ENSEÑANZA INCIAL DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN LA …

La enseñanza inicialde la lectura y la escrituraen la Unión Europea

MINISTERIODE EDUCACIÓN.CULTURA Y DEPORTE

c i d e

LA ENSEÑANZA INICIAL DE LALECTURA Y LA ESCRITURA

EN LA UNIÓN EUROPEA

SECRETARIA GENERAL DEEDUCACIÓNY FORMACIÓNPROFESIONAL

CENTRO DEINVESTIGACIÓNY DOCUMENTACIÓNEDUCATIVA

Este informe ha sido elaborado por:

Gregoria Carmena López (CIDE); Begoña Sánchez Laiseca (Especialista en for-mación permanente del profesorado); M.a José Brioso Valcárcel, José Carlos de laCuesta García, Ignacio García-Romanillos, Ana M.a Sánchez Carreño y Ángel ArizaCobos (CIDE)

Asesoramiento y supervisión:

Mercedes Muñoz-Repiso Izaguirre (CIDE)

MINISTERIO DE EDUCACIÓN, CULTURA Y DEPORTESECRETARÍA GENERAL DE EDUCACIÓN Y FORMACIÓN PROFESIONALCentro de Investigación y Documentación Educativa (C.l.D.E.)Área de Estudios e Investigación Educativa

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ÍNDICE

1. INTRODUCCIÓN GENERAL 9

1.1. PRESENTACIÓN 9

1.2. OBJETIVOS Y PROCEDIMIENTO METODOLÓGICO 10

1.3. ESTRUCTURA DEL ESTUDIO 11

2. PLANTEAMIENTO TEÓRICO 13

2.1. DIFERENTES CONCEPCIONES DEL APRENDIZAJE DE LA LECTOESCRITURA 13

2.2. DIFERENTES CONCEPCIONES DE LA ENSEÑANZA PARA RESPONDER A LOS MODELOS ANTERIORES 14

2.3. PROCEDIMIENTOS METODOLÓGICOS 16

2.3.1. Los métodos organizados en torno a la enseñanza de procesamiento ascendente 16

2.3.2. Los métodos sintéticos o globales 17

2.3.3. La orientación constructivista 18

2.4. PROBLEMAS QUE SE PLANTEAN EN EL APRENDIZAJE DEL LENGUAJE ESCRITO 19

3. LA ENSEÑANZA DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN LA UNIÓN EUROPEA: ANÁLISIS COM-PARADO 21

3.1. INTRODUCCIÓN '. 21

3.2. ANÁLISIS DEL CONTEXTO EDUCATIVO 21

3.2.1. Instancias de decisión curricular y distribución de competencias 21

3.2.2. Principales características de la Educación Preprimaria 24

3.2.3. Inicio de la escolaridad obligatoria y Educación Primaria 29

3.3. REGULACIÓN DE LA ENSEÑANZA DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN LA UNIÓN EUROPEA . . . 34

3.3.1. Primera etapa: introducción 34

3.3.2. Segunda etapa: enseñanza de la lectura y la escritura 37

3.3.3. Tercera etapa: adquisición de las competencias básicas en lectura y escritura 39

3.4. INFORMACIÓN COMPLEMENTAJUA ACERCA DE OBJETIVOS, CRITERIOS DE EVALUACIÓN Y ATENCIÓN A LA DIVER-

SIDAD 42

3.5. DEBATES EN LA COMUNIDAD EDUCATIVA Y PROGRAMAS DE INTERVENCIÓN 49

4. LA ENSEÑANZA DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA: ESTUDIO DE CASOS 51

4.1. ESPAÑA 51

4.1.1. Introducción 51

4.1.2. El proceso de enseñanza de la lectura y la escritura: características generales 52

4.1.3. Educación Infantil 53

A. Aspectos generales 53

— 5 —

B. Área de Comunicación y Representación 544.1.4. Educación Primaría 57

A. Aspectos generales 57B. Área de Lengua y Literatura 58C. Bloques de contenido del Área de Lengua y Literatura 61D. Curriculum oficial en las Comunidades Autónomas 63E. Evaluación 64

4.1.5. Temas objeto de estudio sobre la enseñanza-aprendizaje de la lectoescritura 65

4.1.6. Programas institucionales 66

4.1.7. Otras iniciativas de interés 67

4.1.8. Resumen 68

4.2. FRANCIA 69


4.2.2. El proceso de enseñanza de la lectura y la escritura 69

A. Ciclo 1: Escuela Maternal : 70B. Ciclo 2: Educación Primaria: Aprendizajes Fundamentales 70C. Ciclo 3: Educación Primaria: Profundización 71

4.2.3. Actuaciones institucionales en el ámbito de la evaluación y la investigación 72

4.2.4. Programas institucionales : 74

4.2.5. Otras iniciativas de interés • 75

4.2.6. Resumen ' 76

4.3. ITALIA 77



A. La Escuela de la Infancia 78B. La Escuela Elemental 79


4.3.4. Resumen 82

4.4. REINO UNIDO: ESCOCIA 82



A. Educación Preescolar 83B. Educación Primaria 85

4.4.3. Temas objeto de estudio y debate . . .'. 87


A. Programa de Intervención Temprana 88B. Ajustar Objetivos-Mejorar los Resultados Académicos en las Escuelas 90C. Serie «Mejorar... en la Etapa de 5-14 años» 90

4.4.5. Otras iniciativas de interés 914.4.6. Resumen 92

4.5. REINO UNIDO: INGLATERRA 92



A. Educación Preescolar 93B. Educación Primaria 93

— 6 —

ÍNDICE

4.5.3. Programa institucional: la Estrategia Nacional de Lectoescritura 94

A. Descripción 94B. Evaluación 96C. Debate sobre la validez de la Estrategia Nacional de Lectoescritura 97

4.5.4. Temas objeto de estudio y debate 99

4.5.5. Otras iniciativas de interés 100

A. Los padres y la lectura 101B. Compartir 101C. Centro de Educación Preescolar y Primaria Robin Hood 101D. Centro de Educación Primaria Stokes Wood 102E. Centro de Educación Primaria Star 102

4.5.6. Resumen 102

4.6. SUECIA 103



A. Educación Preescolar 104B. Educación Obligatoria 104

4.6.3. Temas objeto de estudio 105

4.6.4. Resumen 107

5. CONCLUSIONES 109

6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Y LEGISLATIVAS 113

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1. INTRODUCCIÓN GENERAL

1.1. PRESENTACIÓN

La lectura y la escritura pueden considerarsecomo instrumentos privilegiados que dan accesoa la información y al conocimiento. Por su im-portancia, son objeto de atención permanente encontextos que desbordan con amplitud el marcoescolar.

La comprensión del proceso de enseñan-za-aprendizaje de la lectura y la escritura, y supráctica, se han visto beneficiadas por las inves-tigaciones que en las últimas décadas han tenidolugar en distintas disciplinas. Los estudios sobreel desarrollo intelectual en psicología evolutiva(enfoque cognitivo del procesamiento de la in-formación) y acerca del uso del lenguaje en dis-tintas situaciones comunicativas, por ejemplo, enlingüística, junto a otros temas y ámbitos disci-plinarios, han coincidido y se han interrelacio-nado para ofrecer una descripción mucho máscompleta de qué significa leer un texto. Sobre es-tas bases, la reflexión pedagógica ha aportadopropuestas útiles para la práctica escolar (Colo-mer, 1999).

El aprendizaje de la lengua escrita no es unproceso espontáneo, como el del lenguaje ha-blado, sino que se adquiere a través de una ins-trucción orientada. Dos mecanismos parecen in-tervenir de manera determinante: la habilidad enel reconocimiento de las palabras escritas —re-sultado de complejas operaciones mentales— ylas capacidades cognitivas y lingüísticas deriva-das del lenguaje oral (Moráis y Robillart, 1998).

En los últimos años, se han producido cam-bios en los modelos de enseñanza-aprendizaje dela lectura y la escritura: diferentes procedimien-tos metodológicos que se derivan —como severá en el planteamiento teórico del estudio— dedistintas concepciones de la enseñanza y elaprendizaje. En términos generales, puede indi-carse que se ha pasado de un modelo de aprendi-zaje centrado en el texto, que por medio de méto-dos sintéticos o analíticos se refería fundamen-

talmente a la descodificación, a un aprendizajeque tiene también en cuenta el proceso lector y laconstrucción del significado. Los problemas deaprendizaje que pueden plantearse (de descodifi-cación, de comprensión, etc.) y el papel compen-sador que la escuela puede y debe desempeñarson también objeto de análisis en la parte teóricade este estudio.

Si bien la formación en lectura y escritura es elresultado de un proceso en el que están implica-das todas las etapas educativas, es evidente laimportancia de las primeras etapas y el procedi-miento, de cuándo y cómo se inicia este aprendi-zaje. Conocer características concretas de esteproceso, durante las primeras etapas del aprendi-zaje escolar, en los países de la Unión Europea,constituye el objetivo central de este trabajo.

Se distinguen en este estudio tres etapas o pe-ríodos diferentes en el inicio escolar de esta ense-ñanza. El primer período, que podría llamarse depreparación al aprendizaje o de introducción enel mundo de la lectura y la escritura, puede tenerpor objeto el ejercicio de determinadas habilida-des (perceptivas, psicomotrices, etc.) necesariasa tal fin, teniendo en cuenta que los niños,cuando llegan al centro escolar, ya tienen con-cepciones y habilidades sobre el texto escrito ad-quiridas en contextos familiares y sociales. En elsegundo período tendría lugar la enseñanza siste-mática o formal de la lectura y la escritura, cons-tituyendo el núcleo esencial del proceso. Se con-templa un tercer período en el que se produciríael paso desde aprender a leer hacia leer paraaprender, y donde la capacidad de lectura autó-noma debe adquirirse plenamente. En la intro-ducción teórica se subraya la importancia decoordinar el trabajo escolar a lo largo de las dis-tintas etapas educativas.

La lectura es un medio privilegiado para cons-truir la abstracción; su ejercicio debe prolongarseampliamente fuera de la escuela (Quere, 1996).La recogida de información acerca de actuacio-nes institucionales programadas para formar o

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LA ENSEÑANZA INICIAL DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN LA UNIÓN EUROPEA

promover determinados comportamientos enlectoescritura, y sobre experiencias de especialinterés en este campo, son los dos objetivos fina-les del trabajo que aquí se presenta.

1.2. OBJETIVOS Y PROCEDIMIENTOMETODOLÓGICO

Este estudio tiene como finalidad conocercuándo y cómo se inicia la enseñanza de la lec-tura y la escritura para los alumnos de los paísesde la Unión Europea. Esta finalidad se plasma enuna serie de objetivos:

— Conocer la edad y el nivel educativo de ini-ciación a la lectura y la escritura en los di-ferentes Estados miembros de la Unión Eu-ropea, y analizar las características que de-finen las tres etapas aquí consideradas en elproceso de adquisición de estos aprendiza-jes instrumentales: preparación para elaprendizaje o introducción en la lectura yla escritura; adquisición de las competen-cias básicas en lectura y escritura; y, la lec-tura y la escritura como instrumentos deaprendizaje.

— Conocer los temas que son objeto de estu-dio e investigación en este ámbito, asícomo los debates abiertos que en esta mate-ria se plantean en la comunidad educativade cada país.

— Conocer la finalidad y las características deprogramas institucionales de actuación enel dominio de la lectura y la escritura.

— En un grupo de países, profundizar en elestudio de los aspectos ya señalados, incor-porando otros que se consideran relevan-tes, en concreto: procedimientos metodoló-gicos que se utilizan en la enseñanza de lalectura y la escritura, prácticas pedagógicascomplementarias que se vienen promo-viendo, y experiencias de enseñanza de es-pecial interés.

Se llevan a cabo dos estudios: el primero,comparado, recoge y analiza la información pro-cedente de los quince Estados miembros de laUnión Europea. El segundo, un estudio de casos,realiza una descripción más extensa y detallada

de la situación en cinco Estados: España, Fran-cia, Italia, Reino Unido y Suecia.

Se consideran tres grupos de indicadores ounidades de análisis. En el primer grupo, se in-cluyen indicadores del contexto escolar, esto es,datos que sirven como referencia para interpretarcorrectamente el modelo de enseñanza de la lec-toescritura: instancias que intervienen en las de-cisiones acerca del curriculum y distribución decompetencias en este ámbito; lenguas oficialesen cada país y lengua en que se inicia la ense-ñanza de la lectoescritura; duración, caráctereducativo y/o asistencial, tasas de escolarización,formación de los profesionales y objetivos de laEducación Preprimaria; y, edad de inicio, titula-ción de los profesionales, objetivos generales,áreas y horas lectivas correspondientes al primerciclo de Educación Primaria

El segundo grupo está constituido por un con-junto de indicadores que sirven para describir yanalizar cómo se desarrolla el proceso de ense-ñanza de la lectura y la escritura, la normativaque regula dicho desarrollo, su ámbito de aplica-ción y el carácter orientativo o prescriptivo de lamisma. Los datos se refieren a las tres etapas enla enseñanza de la lectoescritura que aquí se tie-nen en cuenta:

— Preparación o introducción: edades, niveleducativo y/o ciclo; objetivos, métodos yactividades; procedimientos y tipo de eva-luación.

— Enseñanza sistemática o formal de la lec-tura y la escritura: edades, nivel educativoy/o ciclo; objetivos mínimos por edades;estrategias metodológicas, recursos didác-ticos y prácticas pedagógicas complemen-tarias; procedimientos y tipo de evalua-ción.

— La lectura y la escritura como instrumentospara el aprendizaje: edad, nivel educativoy/o ciclo; procedimientos y tipo de evalua-ción.

El tercer y último conjunto de indicadores serefiere a los debates que sobre esta área se plan-tean en la comunidad educativa y los temas con-cretos que abordan, los programas instituciona-les puestos en marcha para intervenir en la ense-ñanza y promoción de la lectoescritura, el

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1. INTRODUCCIÓN GENERAL

contexto en que surgen, su finalidad, característi-cas y ámbito de aplicación.

La información necesaria se ha obtenido a tra-vés de una doble vía: por un lado, se llevó a cabola búsqueda, la selección y el análisis documen-tal de aquellos informes oficiales, estudios com-parados, investigaciones específicas y otros ma-teriales disponibles sobre el tema. Para realizaresta tarea es singularmente útil la informaciónque facilita la Eurybase, las publicaciones deEurydice y otros documentos internos. Por otrolado, y para completar la información obtenida,se elaboró un cuestionario, dirigido a las diferen-tes Unidades de Eurydice, con tres tipos de peti-ciones: confirmación de la información obtenidaen la fase anterior, solicitud de más datos acercade determinadas cuestiones, y envío de disposi-ciones legales y otros documentos que se consi-deren de utilidad en orden a completar los datosde que se dispone.

En el estudio de casos, la elección de los cincoEstados se ha debido a la voluntad de profundi-zar en modelos y planteamientos educativos di-ferentes, en distintos contextos lingüísticos. Ladescripción más detenida de determinados as-pectos, que se consideran relevantes, en un grupode países, conlleva una búsqueda de informaciónmás amplia. Para la exposición se sigue un es-

quema general común que varía fundamental-mente en función de las características de cadapaís. La descripción aporta datos de interésacerca de cómo se concibe el proceso de ense-ñanza inicial de la lectura y la escritura, prácticaspedagógicas, actuaciones institucionales de in-tervención, debates abiertos y experiencias rele-vantes en el dominio de la lectura y la escritura.

1.3. ESTRUCTURA DEL ESTUDIO

El estudio se organiza en tres capítulos. En elprimero, de carácter teórico, se exponen algunosde los temas importantes que se plantean actual-mente sobre la enseñanza-aprendizaje de la lec-tura y la escritura: diferentes concepciones delaprendizaje y, asociadas a ellas, de la enseñanza;distintos procedimientos metodológicos; proble-mas que puede plantear este aprendizaje y papelcompensador y corrector que compete a la es-cuela. En el segundo capítulo se realiza el análi-sis comparado de los quince Estados miembrosde la Unión Europea. El tercero, y último, estáconstituido por el estudio de los cinco Estados yamencionados. Unas conclusiones finales resu-men y subrayan los aspectos más sobresalientesdel conjunto.

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2. PLANTEAMIENTO TEÓRICO

El objetivo de este capítulo es enmarcar untema tan amplio como el de la lectoescrirura par-tiendo tanto de la conceptualización del propioobjeto de conocimiento como del proceso impli-cado en su aprendizaje, aspectos que se presen-tan interrelacionados y originando propuestas deintervención diferentes en su enseñanza.

2.1. DIFERENTES CONCEPCIONES DELAPRENDIZAJE DE LA LECTOESCRITURA

Con la aparición de las pedagogías que consi-deran a los alumnos como sujetos de su propioaprendizaje, la orientación unidireccional del tra-tamiento de la enseñanza lectoescritora se diver-sifica y van a convivir intervenciones didácticasde distinto signo como respuesta a los correspon-dientes paradigmas

Al hablar de aprendizaje de la lectoescriruraparece necesario definir previamente qué es y enqué consiste saber leer y escribir (Molina, 1991).No existe acuerdo unánime y las definiciones in-cluyen significados muy diversos. Se puede di-bujar un continuo que parte de la consideraciónde este conocimiento como lectoescritura, refi-riéndose principalmente a los aspectos notacio-nales (identificación y escritura) de los textos ysu descifrado, que permiten una posterior com-prensión y elaboración, y llega hasta la concep-ción de lenguaje escrito (Tolchinsky, 1993) queincluye los aspectos comunicativos y discursi-vos, en el sentido más amplio, que están presen-tes a lo largo de todo el proceso desde el co-mienzo, y son los que lo dotan de significadopara el aprendizaje, haciéndolo posible con elgrado de complejidad que requiere.

En la actualidad se habla de analfabetismofuncional cuando el tipo de conocimiento sobreel lenguaje escrito se limita a su descifrado, queno permite enfrentarse a los textos de maneracomprensiva en la lectura, ni elaborarlos para po-der comunicarse en la escritura. Es la situación

del sujeto que no utiliza habirualmente los instru-mentos del lenguaje escrito en la mayoría de susposibilidades y sólo le sirve para las más elemen-tales de desenvolvimiento en el medio.

Las interpretaciones del proceso de aprendi-zaje lectoescritor se aglutinan en torno a dos pa-radigmas que las organizan: el procesamiento dela información como proceso ascendente y comoproceso descendente (Molina, 1991), y un ter-cero que sintetiza ambos.

El modelo de aprendizaje como proce-samiento ascendente interpreta que el sujetoaprende las unidades básicas y elementales delsistema que se le van proponiendo según secuen-cias determinadas por la lógica del experto. Estassecuencias implican niveles que se superan deforma aditiva hasta que se alcanza la compren-sión de los textos o su elaboración. Hay que dis-tinguir la identificación de las grafías y fonemascorrespondientes en la lectura, y la escritura dedichas grafías.

El modelo de aprendizaje como procesa-miento descendente interpreta que el sujeto estádotado de unas capacidades para el lenguaje es-crito, como sucede en el lenguaje oral. Estas ca-pacidades se desarrollan a partir de estructurasque el sujeto construye en interacción con el me-dio social alfabetizado y que desde el principio,aunque desconozca los aspectos notacionales deltexto escrito, es capaz de otorgarle un significadocompleto y, aunque no sea capaz de controlar lostrazos cursivos, puede escribir textos con signoscuya grafía simplifica (Goodman, 1992). Desdeeste presupuesto, el sujeto aprende al reestructu-rar sus hipótesis iniciales a través de las expe-riencias que le aportan los datos necesarios paraajustarías a las características del lenguaje es-crito, y las secuencias del proceso están determi-nadas por el desarrollo de las capacidades referi-das a dicho sistema de comunicación humana(Teberosky y Ferreiro, 1979).

Estos dos modelos plantean la disyuntiva, yaseñalada, entre la identificación del objeto de co-

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LA ENSEÑANZA ÍNICIAL DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN LA UNIÓN EUROPEA

nocimiento como lectoescritura, esto es, la ense-ñanza del descifrado notacional para que elalumno lo reconozca y reproduzca, y posterior-mente comprenda los textos y los elabore, y laampliación de dicho objeto a la concepción delenguaje escrito.

Independiente de ambos modelos hay queconsiderar la maduración necesaria para elaprendizaje de la lectoescritura. Según algunasinterpretaciones, la madurez se entiende como elmomento óptimo para que el niño pueda apren-der sin dificultad tanto porque ha desarrolladodeterminados factores neuro-psicológicos comopor haber recibido una enseñanza adecuada, loque hace posible el aprendizaje. Desde este plan-teamiento, las actividades de enseñanza (llama-das de prelectura y preescritura) se organizanpara incidir en el desarrollo y la consiguiente ma-duración de los niños, lo que facilitará el apren-dizaje. Estas actividades se orientan al desarrollode conceptos espaciales y de localización, de laatención voluntaria sobre imágenes, y al ejerci-cio de percepciones visuales (para la posterioratención sobre lo escrito y los movimientos ocu-lares de barrido) y auditivas (discriminación delos fonemas propios de la lengua), emisionesadecuadas del sistema fónico y destrezas decoordinación fina en la escritura. El ejercicio delas habilidades implicadas se lleva a cabo deforma sistemática, según las posibilidades decada una en relación con la maduración del sis-tema neurológico y con los denominados prerre-quisitos lectores.

2.2. DIFERENTES CONCEPCIONES DE LAENSEÑANZA PARA RESPONDER A LOSMODELOS ANTERIORES

Al tratar de la intervención que la escuela rea-liza de forma sistemática en este aprendizaje, pa-rece obligada la pregunta acerca de la edad másadecuada para iniciarla. Las respuestas son varia-das y responden a las distintas concepciones delaprendizaje.

Hace algunas décadas era habitual relacionarla incorporación a la escuela con el inicio de laenseñanza de la lectoescritura. Al ser conside-rado el de la lectura y la escritura un conoci-

miento fundamental, la educación básica girabaen torno a conseguir la alfabetización de la po-blación escolarizada. Este objetivo se ha ido am-pliando y el mero conocimiento de las destrezasde descifrado se considera insuficiente para po-der desenvolverse en el mundo del siglo xxi(Tolchisky, 1990).

Al ir ampliando las edades de acceso al sis-tema escolar se ha disociado el binomio es-cuela-lectoescritura y se han incorporado otroscontenidos considerados previos: los que se re-fieren a las actividades de prelectura y preescri-tura que se suponen prerrequisitos necesarios,sobre todo para el modelo ascendente, para desa-rrollar la madurez que requiere su aprendizaje.

De una interpretación extrema de este princi-pio surgieron tendencias que preconizaban retra-sar la enseñanza de la lectoescritura hasta que losindividuos estuvieran maduros para ello. Enciertos medios se mantienen estas creencias y seidentifica la etapa de educación preprimariacomo un espacio y un tiempo en el que no inte-resa tanto que los niños aprendan como que lopasen bien. Es una interpretación que disocia unprincipio fundamental del aprendizaje, sobretodo en las edades iniciales: se aprende jugando,y el aspecto placentero de la actividad no le restacontenido al aprendizaje muy al contrario favo-rece algunos aspectos motivacionales importan-tes que se han de considerar en la presentaciónsistematizada de los contenidos escolares. En laactualidad se interpreta que el aprendizaje poten-cia el desarrollo cuando se establecen distanciasóptimas entre el nivel de capacidad desarrolladay el nuevo conocimiento (Vygotski, L.S., 1985).

Desde los presupuestos de la psicología evolu-tiva y lo que en este momento se conoce respectoal desarrollo cognitivo de los niños, la cuestiónde cuándo hay que empezar a enseñar a leer y aescribir encierra un equívoco importante: no seaprende únicamente a partir de la enseñanza sis-tematizada, se aprende en interacción con el en-torno y la enseñanza interviene sobre estos cono-cimientos previos que los alumnos poseen enmayor o menor medida en su incorporación es-colar. Los sujetos que viven en entornos más omenos alfabetizados empiezan muy pronto suaprendizaje del lenguaje escrito, independientede su escolarización, en función de la interpreta-

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ción que hacen de los diferentes signos escri-tos con los que conviven y sobre los que elabo-ran hipótesis progresivamente más adecuadas(Cook-Gumperz, 1988).

Este proceso de aprendizaje, que se inicia muytemprano, es el que podría orientar la interven-ción escolar, es decir, la enseñanza, partiendo dela situación de aprendizaje, de lo que el sujeto sísabe, en función de la riqueza y oportunidad deexperiencias que haya vivido en relación con loescrito, aunque le falte mucho por saber (Tebe-rosky, 1992).

Por esto al hablar de la enseñanza de la lec-toescritura resulta parcial el cuándo se inicia suenseñanza y habría que plantearse siemprecuándo y cómo. Porque va a ser el cómo el quefundamente la calidad y oportunidad del mo-mento, en función de su adecuación a los proce-sos cognitivos que los sujetos aportan como ba-gaje previo y lleno de significación para ellos yque han sido construidos en su medio familiar ysocial.

Todo lo anterior sugiere una metodología quedebe adaptarse a las características de los alum-nos para potenciarlas interviniendo desde y sobreellas, desde opciones de discriminación positivaque pueden concretarse en una serie de princi-pios metodológicos que orienten los procesos deenseñanza:

— La valoración de los instrumentos cultura-les y la motivación para su conocimiento,creando un clima de seguridad y confianzaen las capacidades de cada niño, basado enrelaciones de afecto con el adulto, que fa-vorezca un desarrollo equilibrado de lapropia identidad y la autoestima, bases dela maduración personal y del posterioraprendizaje.

— Un aprendizaje significativo, que organicelos nuevos aprendizajes a partir y en rela-ción con el nivel de conocimientos que yatienen los niños, en donde el papel deladulto es el de guía y mediador.

— Un enfoque globalizador, que establezcarelaciones entre los diversos aprendizajespara dar sentido a lo aprendido en los con-textos correspondientes. Los aprendizajesdeben tener un carácter funcional y estar

relacionados con las vivencias de los alum-nos.

— La actividad física y mental y la experi-mentación como bases del aprendizaje in-fantil, actividades que deben tener un ca-rácter lúdico como característica impor-tante en esta etapa al que, en cada caso,debe asociarse el esfuerzo que su realiza-ción requiere.

— El trabajo en equipo, que posibilita la se-lección y adaptación de la intervencióneducativa y supone, en cierto sentido, unainvestigación para ir modificando dicha in-tervención en función de los resultados ob-tenidos. En este ambiente de colaboraciónhay que resaltar la importancia de las rela-ciones que los niños deben establecer entreellos para enriquecer las interacciones, loque supone un aprendizaje social funda-mental para integrarse en posteriores gru-pos y un medio para potenciar sus aprendi-zajes.

Todos estos principios metodológicos, referi-dos al tratamiento de la enseñanza de la lectoes-critura, se interpretan y concretan en intervencio-nes que responden a los paradigmas de aprendi-zaje comentados en el apartado anterior.

Para responder al aprendizaje concebido comoprocesamiento ascendente, se secuencia el pro-ceso de enseñanza desde las unidades más sim-ples de las subhabilidades que están implicadasen la lectoescritura. Estas habilidades se organi-zan en niveles y la presentación de cada uno deellos está supeditada a la superación de los ante-riores de forma aditiva, cuando se han recorridolos de descifrado notacional se entiende que yaes posible el acceso a la comprensión en la lec-tura y a la escritura para poder escribir. La lec-toescritura se concibe como suma de partes queestán secuenciadas de forma jerárquica sin queentre esas partes, antes de la finalización del pro-ceso de reconocimiento formal del sistema nota-cional, se establezcan funciones comunicativas ydiscursivas.

Este modelo de intervención facilita la evalua-ción, haciendo referencia a los indicadores quereflejan el nivel de aprendizaje en relación con loque se ha enseñado (desde el otro paradigma sesubraya que estos indicadores no reflejan lo que

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LA ENSEÑANZA ÍNICIAL DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN LA UNIÓN EUROPEA

el individuo sabe). Es un modelo que explica laconceptualización implícita de la enseñanza pararesponder al aprendizaje de la lectoescrituraprácticamente hasta el momento actual, y el quese refleja en la mayoría de los libros de textos deuso habitual en las escuelas (Lebrero y Lebrero,1998), donde otros paradigmas sólo se han intro-ducido de modo experimental y superficial.

Para responder al aprendizaje concebido comoprocesamiento descendente, la intervención delexperto se organiza como guía de los problemasque se le van planteando al aprendiz en la reali-zación de actividades significativas. Unas vecesse interviene para facilitar el andamiaje (Riviére,1985), lo que el alumno no es capaz de hacer porsí mismo, otras para plantearle desequilibrioscognitivos (Piaget, 1961 y 1972) o algún cuestio-namiento lógico de sus hipótesis parciales. Noaparece una secuencia previa organizada desdeel objeto que se enseña dividido o parcializado,el lenguaje escrito es un sistema organizado ycoherente que se aprende desde su totalidad. Laintervención se adecúa a las etapas que recorre elindividuo que aprende y que desde el paradigma,se entienden como universales.

2.3. PROCEDIMIENTOS METODOLÓGICOS

Se adoptan diferentes procedimientos meto-dológicos como consecuencia de las conceptuali-zaciones sobre el objeto y los procesos de apren-dizaje (procesamiento ascendente y procesa-miento descendente). En unos casos se consideraque los sujetos no saben lo que no se les enseñaen la escuela, por lo tanto se parte de cero. Enotros casos, en cambio, se tiene en cuenta que an-tes de la escolaridad, los niños han estado inmer-sos en contextos alfabetizados donde han entradoen contacto significativo con diferentes tipos deescritos, han elaborado hipótesis sobre ellos yadquirido conocimientos sobre el lenguaje es-crito.

Según la concepción del proceso de aprendi-zaje y la orientación que guía la intervenciónpueden distinguirse:

— Los métodos centrados en la ense-ñanza-aprendizaje, de proceso ascendente:métodos analíticos

— Los métodos centrados en el aprendi-zaje-enseñanza, que se orientan desde lasignificación del proceso descendente: mé-todos sintéticos o globales.

— Los métodos de proceso mixto: combinanlas propuestas de los métodos analíticos ysintéticos, con todas las variantes posibles.Surgen para establecer un puente entre lasinterpretaciones de los dos modelos deaprendizaje y pretenden sintetizar y agluti-nar los dos presupuestos: ascendente y des-cendente.

— La orientación constructivista, basada en laintervención sistematizada sobre el pro-ceso de aprendizaje de los sujetos respectoal lenguaje escrito.

Existe una nomenclatura diversa respecto a ladenominación de los métodos de aprendizaje lec-toescritor que puede conducir a error. Hay auto-res que hablan de métodos de tendencia, modifi-cando así el concepto que definen al situarse enpuntos de partida contrarios para interpretar losdos primeros tipos que aparecen en la relaciónanterior. Según estos autores, los métodos analí-ticos serían los de tendencia sintética, y los mé-todos sintéticos serían los de tendencia analítica.Aquí se va a tener en cuenta el modo de presenta-ción que se hace y el recorrido que preconizacada uno de ellos.

2.3.1. Los métodos organizados en torno ala enseñanza de procesamientoascendente

Los métodos que se organizan de acuerdo conla concepción de la enseñanza como procesa-miento ascendente son los métodos analíticos. Sedistinguen los alfabéticos, fonéticos, silábicos, yonomatopéyicos. En todos ellos se analiza el ob-jeto de aprendizaje (la lectoescritura), estable-ciéndose secuencias de subhabilidades para laenseñanza en el aula: se parte de unidades gráfi-cas y su emisión fonética (letras, fonemas, síla-bas o sonidos asociados a gestos), y entre ellas sevan estableciendo uniones para componer las sí-labas (en principio simples, después inversa ytrabadas), y para llegar a formar las palabras po-sibles que resultan de las grafías enseñadas.

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Los textos que se presentan para su lectura es-tán limitados al reconocimiento de las grafíastrabajadas, y asi las primeras frases que los niñosleen carecen de estructura sintáctica, de signifi-cado, construyéndose únicamente en función desus elementos notacionales; lo que se solicita delos aprendices es su emisión correcta. El objetode enseñanza es el descifrado; la comprensión,inherente a cualquier tipo de texto escrito, queimplique inferencias, se deja para una fase poste-rior. Sus características se pueden resumir en:

— Otorgan a la lectoescritura un papel supedi-tado al lenguaje oral del que es una trans-cripción: se escribe lo que se habla. Si nose habla bien no se puede leer ni escribirbien.

— En la secuenciación predomina la atencióna la lectura antes que a la escritura, sobretodo entendida como la elaboración de tex-tos, que se retrasa al final del proceso.

— En cuanto a la comprensión lectora, se daprioridad y se trabajan los elementos explí-citos del texto, entendiendo que la informa-ción está en el propio texto que se descifra.

— Se atienden los aspectos formales, veloci-dad lectora, entonación y caligrafía, comoindicadores del aprendizaje.

Se programan actividades de preescritura (tra-zos orientados al control motriz fino) y de prelec-tura (lectura de imágenes, atención y discrimina-ción visual, organización lógica de la secuenciade imágenes), para iniciar la presentación de lasletras y su escritura que marca la transición altratamiento de los contenidos de lectura y escri-tura. Se considera que el aprendizaje depende dela repetición y el ejercicio de los elementos aisla-dos que se presentan. La actuación del individuoque aprende se considera receptiva, en mayor omenor grado. No se tienen en cuenta los conoci-mientos previos (no existen porque no se han en-señado) ni la actividad mental del sujeto que seconcibe dirigida desde el exterior.

Son los métodos utilizados tradicionalmentedesde el siglo xix que siguen utilizándose en laactualidad (Lebrero y Lebrero, 1988 y 1998), in-troduciendo elementos que se entienden comomás motivadores para los niños. Muchos de di-chos métodos son criticados porque enmascaran

los procesos cognitivos que tiene que realizar elaprendiz, pudiendo llegar a desvirtuar el objetode aprendizaje (Gallego López, 2000).

Entre las justificaciones que explican lo exten-dido de su implantación pueden considerarse lassiguientes:

— Ventajas sociales: son los que ha conocidogran parte de los profesores en su forma-ción inicial; la población que actualmentelee ha sido enseñada de esta forma; los pa-dres de los alumnos los identifican comofiables.

— Ventajas metodológicas inmediatas: todoslos niños empiezan realizando las mismastareas, y parece que el proceso es controla-ble. Los problemas surgen ante la diversi-dad del alumnado.

Plantean diversos inconvenientes entre los quese encuentran:

— La falta de significación para los niños, quepodría estar relacionada con la desmotiva-ción lectora posterior.

— Al no adecuarse a la diversidad de losalumnos, se convierte desde muy tempranoen motivo de fracaso escolar para la pobla-ción que muestra dificultades en el apren-dizaje.

— Se da prioridad a los aspectos más formalesdel sistema, como son la caligrafía en la es-critura y el descifrado en la lectura, en de-trimento de los discursivos y funcionales.

— El tratamiento de la comprensión se des-vincula y pospone al de la percepción nota-cional. Las dificultades aparecen a medioplazo.

2.3.2. Los métodos sintéticos o globales

Consisten en presentar a los niños unidadesmás amplias que las letras o las sílabas, general-mente palabras, en algunos casos frases; a conti-nuación, a través de procesos perceptivos y deanálisis y comparación entre las unidades gráfi-cas y auditivas, se reconocen cada una de ellas ensu relación y diferencia. La propuesta de apren-dizaje consiste en la percepción, análisis y com-paración de las unidades que se repiten para así

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LA ENSEÑANZA INICIAL DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN LA UNIÓN EUROPEA

llegar al conocimiento de lo notacional alfabé-tico.

Se pueden distinguir entre ellos: el métodoglobal puro en el que se presentan unidades másamplias (en general frases), y el método globalmitigado que presenta palabras que pueden sersimilares en sus grafías. Entre las característicasque ofrecen pueden considerarse las siguientes:

— El texto se presenta de forma más com-prensiva, a través de frases; aunque hayque señalar que la unidad de significacióndesde la lingüística es el texto completo.

— En principio son motivadores para losalumnos que se enfrentan a frases con sig-nificación para ellos.

— Posibilitan la activación de factores cogni-tivos más complejos que los perceptivos, alproponer y posibilitar el análisis perceptivovisual y su relación con el auditivo paraque los niños elaboren sus conclusiones.

— Permiten la atención y el respeto a la diver-sidad en los ritmos de aprendizaje porquelas actividades posibilitan respuestas abier-tas.

— No se aprecia lo que los niños van apren-diendo hasta que no rompen a leer.

Deben preverse, para prestarles una atenciónespecífica, algunas dificultades que originan:confusiones silábicas, omisiones e inversiones.

2.3.3. La orientación constructivista

La propuesta de intervención desde este para-digma no se considera un método en sentido es-tricto debido a la flexibilidad que exige, determi-nada por el seguimiento atento que debe hacersede los procesos que atraviesan los niños, y por lasestrategias que en la actividad se ponen en mar-cha (Camps, A. y Zayas, F., 1993).

En este enfoque es importante la evaluaciónde lo que el sujeto conoce del lenguaje escritoque ha elaborado en su medio social, indepen-diente de lo que se le haya mostrado de forma in-tencional en la escuela. Hay que entender este ni-vel de desarrollo, no referido exclusivamente allenguaje escrito (Edwards y Mercer, 1988), comouna característica personal y social de los niños,

considerando que los ambientes más alfabetiza-dos permiten mayor número de interacciones yde más calidad con el lenguaje escrito. Posible-mente este dato no es tenido suficientemente encuenta en los paradigmas centrados en la ense-ñanza personalizada y, desde el punto de vista decompensar las desigualdades o promover laigualdad en la diferencia, no han aportado lasorientaciones necesarias.

En el aprendizaje de la escritura, se facilita ytrabaja siempre la elaboración de textos comple-tos. Los niños van a escribir según sus posibili-dades, al principio escasas respecto a los aspec-tos formales, en función de los procesos deaprendizaje que están recorriendo, dotando designificado a cada texto según la intención o fun-ción comunicativa que cumple. La experimenta-ción va a permitir que esas posibilidades se enri-quezcan para ajustarse a las normas, superficia-les y profundas del lenguaje escrito.

Para el aprendizaje de la lectura, se presentantextos literarios y/o funcionales, que merecen serleídos por la emoción que suscitan y por su signi-ficación en el entorno. Esto implica que, mien-tras los niños no hayan desarrollado suficiente-mente sus estrategias lectoras, el profesor mo-dela la acción y les sustituye en la lectura en vozalta. En otras ocasiones los textos se presentanpara que los niños vayan interpretándolos en fun-ción de los diversos indicadores hasta que llegana ajustar dicha interpretación a las notacionesque aparecen. Es decir, se trata de presentar y deleer textos completos que coloquen a los niños enposturas activas de dotación de sentido, aún an-tes de que sean capaces de descifrarlos (Bettel-heimyZelan, 1983).

Sus características se pueden resumir del si-guiente modo:

— Se considera que el lenguaje oral y el es-crito pertenecen a los sistemas de comuni-cación humana. Tienen entidad propia, nose escribe lo que ni como se habla (Tol-chinsky, 1993).

— En la secuenciación predomina una ciertaatención a la escritura personal antes que ala lectura, aunque los procesos se interrela-cionan. Se lee lo que se escribe, se escribelo que se ha leído.

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— En cuanto a la comprensión lectora, se dapreferencia y se trabajan los indicadoresdel texto que el sujeto es capaz de percibirpara potenciar su actitud activa, enten-diendo que la comprensión se construye in-teraccionando con el propio texto.

— Se atienden las estrategias que pone enmarcha el aprendiz para que sea conscientede las mismas y desarrolle procesos de au-torregulación, aprenda a aprender, al com-probar los problemas que se le planteantanto al escribir como al leer y cómo tieneque darles solución a través de procesosmetacognitivos.

La evaluación adquiere un significado de au-torregulación para la enseñanza que incide desdey sobre la situación del aprendiz para mejorar lasituación.

En el inicio de la intervención no se parte decero, siempre hay algún nivel de referencia paraeste aprendizaje en los niños, por ello no existendiferencias entre las actividades previas y lasdel propio aprendizaje: se trabaja el lenguaje es-crito desde el principio, ya sea para escribir opara interpretar, leyendo textos funcionales conintenciones comunicativas que son otorgadaspor los sujetos y a las que deben adecuarse.

Entre las ventajas que ofrecen estos métodosse pueden considerar las siguientes:

— Las actividades son significativas desde elproceso de aprendizaje del sujeto y desde ellenguaje escrito.

— Colocan al aprendiz en actitud activa y po-sibilitan la elaboración de las estrategiasque cada nueva situación de aprendizajeprecisa.

— La evaluación permite incidir en los pro-pios problemas del proceso y regula elaprendizaje.

— Se tiene en cuenta la diversidad de los indi-viduos, punto de partida de la enseñanzaque se puede convertir en un problema si elrespeto a la diferencia no lleva aparejadauna intervención positiva para compensarla desigualdad.

Pueden plantear diversos inconvenientes, en-tre los que se encuentran:

— La desconfianza social y profesional en elproceso de aprendizaje, al existir escasoconocimiento didáctico sobre este tema.

— La dificultad de modificar la interpretaciónde los procesos de aprendizaje y de actuarde otra forma, diferente a la tradicional, enla enseñanza.

— Los problemas de coordinación entre lasetapas de infantil y primaria que siguen tra-bajando sin establecer ni consensuar meto-dologías, ni evaluar la enseñanza y los re-sultados a medio y largo plazo en cuanto alaprendizaje lectoescritor.

— El respeto a los procesos personales de de-sarrollo de capacidad encierra una dificul-tad en el plano social: no se atiende deforma especifica para compensar las desi-gualdades provocadas en los ambientes es-casamente escolarizados; se siguen poten-ciando las características de los alumnosque hayan desarrollado más y mejor sus ca-pacidades referidas al lenguaje escrito.

2.4. PROBLEMAS QUE SE PLANTEAN EN ELAPRENDIZAJE DEL LENGUAJE ESCRITO

La problemática del aprendizaje del lenguajeescrito se inscribe en la distancia que existe entreel re-conocimiento de la lectura y la escritura y lautilización del lenguaje escrito en todas sus fun-ciones. La preparación necesaria para incorpo-rarse al mundo del siglo xxi no se reduce a unacompetencia lectora elemental que en la actuali-dad se considera, como ya se ha citado, analfabe-tismo funcional. La alfabetización implica la po-sibilidad de utilizar la lectura y la escritura en unsentido más completo, como lenguaje escrito, uninstrumento que permite desenvolverse en la so-ciedad y que a la vez va configurando el pensa-miento y el conocimiento humano.

Desde estos presupuestos se plantean proble-mas de diversa naturaleza, como los que se refie-ren a la instrumentalización del lenguaje escritoy los relacionados con el papel compensador dela escuela (Bernstein, 1997).

Los problemas de comprensión lectora es-tán muy generalizados entre amplios sectores dela población. Es la primera dificultad que en-

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