EnriquecerlaEnseñanza

5/21/2018 EnriquecerlaEnse anza

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Di rec tora de coleccin: Rosa Rottemb ergD ise o de c ubiert a: Gustavo MacriIm age n de tapa : obj eto intervenid o por Candela Carretero

1. Ed ucac in. 1 . TtuloCOD 3 70.1

Maggio, M arian aEnriquecer la enseanza: 105 ambientes con alta disposicin tec-nolgica como oportunidad -1 a ed .- Bu enos A ires: Pa id s, 2012 .184 p p.; 2 2x 16 cmsISB N 97 8-95 0-12-1535-9

1 edicin m ar zo de 2012

Re servado s todos los derechos . Que da r ig uros amente proh ibid a,sin la auto rizaci n esc rita de los titulares del copyright bajo lassancio nes establ ec id as en las leyes , la repr oduccin pa rcial otot al de esta ob ra por cualqu ier medio o proced imiento , in cluido sla reprog ra fa y el tra tamiento info rm tico. 201 2, Mariana M agg io 201 2 de todas las edi ciones:

Edito rial Pa id s S AIC FP u bl ic ad o b aj o su se llo Pa idsInd epend enc ia 168 2/168 6, Buenos Ai res - Arg ent inaE-ma il: d ifu sion raa reapaidos.com .arww w.paidosargen tin a.co m.ar

Queda hec ho el deps ito qu e pr eviene la Ley 11.723Impreso en la Arge ntina - Printed in ArgentinaIm preso en Primera Clase,Ca liforn ia 12 31 , C iud ad Au tn oma de Bue nos A iresen febrero de 2012 .T ir ad a: 3 . 000 ejemp laresI SB N 9 78-950-12- 1535-9

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INDICE

AGRADEC iM IENTOS ........... ........ ............. ...... .. ........ .... , ,INTROD UCC i N ............ ... ....... ...... ....... .. ......................... , ....... ........ ...

1. L A TEC NO LOG IA ED UCA TIVA E N P ERSPE CTI VA ............ ..........A lg una s clav es pa ra la recreac in de l cam po .Esc uelas , proyecto s y prcticas .2 . ENS EA NZA PO DEROSA .... .. ................. ........... ... ... .... ................ ..Oa cuenta de un abordaje te ric o actu al , .Perm ite pensar al m odo de la disc ip lin a .M ir a en perspectiva .Es t formul ada en tiempo presente .Ofrece un a e struct ura que en s es orig ina l. . .Conm uev e y pe rdura .3. TECNO LO G IA EDUCATI VA CON SENT IDO D IDCTI CO .La c on str ucc in d e c on o ci mien to po ten ciad apo r la s tecnologas .Los saberes en los tiempos de la w eb .

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5. AMBIENTES DE ALTA.D lSPOS IC INTECNOLG IC A ~

A partir de mediados de La dcada de 2000, y de La mano deLenorme estmuLo que implic el desarrollo del programa UnaComputadora por Nio,' se profundiz en Amrica Latina Latendenciaa la expansin de modelos de inclusin tecnolgica para la amplia-cin de oportunidades, especialmente en eLrea educativa. Las expe-riencias de distribucin masiva de computadoras a alumnos y en pla-zos relativamente cortos que llevan adelante pases como Uruguay,Argentina, Venezuela y Per .? provincias como San Luis? Ro Negro,La Rioja y la Ciudad de Buenos Aires en Argentina y tambin algunosmunicipios, muestran un creciente inters en este sentido. Estasexperiencias, que alcanzan diferentes niveles del sistema, convivenahora con otros planes que venan llevndose de modo sistemtico a, En ingls, One Laptop per Child tambin conocido por su sigla OLPC, concebido porNicholas Negroponte. Vase: .2 Vase en Uruguay: ; en Argentina: ; en Venezuela: ; en Per: .3 San Luis llev adelante la experiencia pionera en la Argentina de implement ac in delmodelo 1 a 1 en lo que denomina la periferia de la provincia, sostenido por la dotacinde conexin a Internet inalmbrica gratuita, vase: . -----1e


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Por esta va, el modelo 1 a 1 puede hacer reaparecer el mito dela autoeducacin: los a lumnos ordenarn sus tiempos, establece-rn sus ritmos, gestionarn sus contenidos, crearn conocimientode modo autnomo. En esta versin, el docente podr acompaar,mirar, guiar, contener, pero pareciera que definirlo como aquel queensea representa una propuesta perimida. En una sociedad dondetodos pueden llevar adelante un aprendizaje autnomo, sostenido porentornes tecnolgicos altamente disponibles, el docente ya no pareceser necesario.Esta visin, que desplaza a los docentes al lugar de acompaantesde una propuesta a disposicin por el acceso y las herramientas tec-nolgicas, y encarnada por los alumnos de modo cada vez ms aut-nomo, fue diluida en las iniciativas implementadas en Amrica Latina,en favor de aquella que justifica la creacin de estos programas comoclave para la inclusin digital de sectores cada vez ms amplios dela poblacin, lo cual, con grandes deudas de acceso, configura unaposicin inobjetable' y loable a la vez.Ahora bien, asumiendo que el principal propsito es la inclusindigital de los nios y jvenes de todos los sectores, el hecho de quelas computadoras les sean entregadas en su carcter de alumnos, enel marco de la institucin escolar, involucrando compromisos de lospadres y que, al mismo tiempo, los docentes y otros actores de la insti-tucin educativa tambin reciban equipamiento, recompone la escenade la institucin educativa en general y del aula en particular. Secrea entonces una tensin de nuevo tipo que conjuga el celebradoacceso con las preguntas del tipo Y ahora qu? , que frente a losnuevos escenarios plantean supervisores, docentes, directivos yauxiliares. Desde los decisores de las polticas, la respuesta queparece aliviar es: Pero no quiere decir que estn obligados a usarlas computadoras todo el tiempo o como se expresa en la sec-cin de preguntas frecuentes del Programa Conectar Igualdad deArgentina:

lo largo de los aos como los de Enlaces en Chile o Computadorespara Educar en Colombia.

Resulta importante sealar que, ms all de las potenciales nue-vas promesas o ilusiones en materia de transformacin del sistemaeducativo en manos de la incorporacin de tecnologa, la tendenciaen expansin en la regin no aparece sostenida an por argumentospedaggicos consistentes, aunque s percibamos una loable bsque-da de acceso universal digital para todos los sectores de la poblacin,con la creacin de nuevas oportunidades sociales y culturales queello conlleva. La distribucin de equipamiento a los a lumnos de lasescuelas de gestin estatal es un camino privilegiado para promoverel acceso a los dispositivos en todos los sectores sociales. La conecti-vidad de calidad es un desafo asociado a la mejora de la infraestruc-tura en gran parte de la regin.

Podramos decir, entonces, que hasta la dcada de 2000 lasdecisiones de dotar a las escuelas de cierta plataforma tecnolgicase tomaban por razones propias del sistema, las instituciones y lasprcticas educativas, aun cuando en algunos casos las motivacio-nes fueran de escaso sentido pedaggico, tales como la bsquedade posicionamiento externo de la institucin a travs de un aura depretendida modernidad. A partir de mediados de 2000, esta situacincambia de la mano de las iniciativas de acceso masivo dirigidas losalumnos. En el espritu original de estas propuestas parece aflorar lavisin edutpica por la cual:


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r En cualquier caso, lo que sostengo aqu es bien simple. Si se. garantiza el acceso de los decentes' y se les da la formacin ade-cuada para que puedan usar la tecnologa como sostn de su propiaprofesionalidad, estaramos creando las condiciones para que laincluyeran de modo autntico en sus prcticas de la enseanza. Undocente, como cualquier otro profesional para quien la tecnologaconfigura su propio modo de especializacin, necesariamente llevaresto al plano de sus prcticas. La actualizacin a la que llega por estava, los ejemplos que encuentra, las ideas que comparte y las redesde las que participa irn encontrando su modo de expresin en elplano de sus prcticas de la enseanza.

LA S PRUE BAS PI LOTO

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Otro ambiente que quiero reconocer en este recorrido es el de laspruebas piloto, experiencias de pequea escala desarrolladas con elpropsito de evaluar determinadas tecnologas antes de decidir suincorporacin masiva.'?El desarrollo de una experiencia piloto, en pequea escala y conel propsito de generar un anlisis de las condiciones que requiere laimplementacin para luego proceder o no a su ampliacin, puede tenersentidos diferentes. El sentido ms recorrido es del orden de la prue-ba que conlleva, prcticamente en todos los (asas, la idea de diseoexperimental. De aqu se desprende una serie de supuestos acercadel estudio del impacto que, en su mayora, suponen una relacincausal entre la enseanza y el aprendizaje bajo la forma de pregun-tas que aparecen inmediatamente asociadas a este tipo de abordaje: 'cmo se van a medir los resultados? Se compararn con los grupos11 Es in te resante el esfue rzo de Guatemala en este sentido a trav s de la in iciat ivaAbr iendo Fu turo , qu e fav oreci el acceso de la m ayora de lo s d ocentes a su primeraco mp utadora medi ante un proyecto llevado adela nt e a travs de una alianza pbl ico -privad a,12 Fu eron lle vad as a c abo co n ref eren cia al mod elo 1 a 1 en gran pa rte de Amr ica L at i-na. En el caso d e la A rge nt ina, se implementaron de mo do sis tem tico a trav s d e Ed uc.ar. E l an lisis a l qu e diero n lug ar fue hech o p blico por el e x m ini stro de E ducacin Ju anCa rlo s T edesco en un ed itoria l publica da po r el di ario La Na cin el 27 de octubr e de2009; vase La o pcin de una pe po r alu mn o, en : .. ~ - - - - . - - - - - - - - - - - - - -

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donde las mismas tecnologas no se pusieron a disposicin? Quse va a hacer si no sucede nada? Y si sucede algo? Esas son lasmedidas de la eventual ampliacin o cancelacin del proyecto? Ysilo que sucede no es acorde 'con las finalidades educativas entoncesla ampliacin corresponde? Podra ser que eso que ocurri pudieratransformar las finalidades educativas? Eso es deseable?Las respuestas a los interrogantes planteados son complejas yprobablemente constituyan uno de los puntos de gran polmica sobre ;este tipo de implementaciones. En mi perspectiva, habida cuenta dela complejidad de la relacin entre enseanza y aprendizaje, que nosinclinamos, junto con Jackson (200 2 ) y Fenstermacher (1 989) , a con-cebir como no causal, considero que resulta incorrecto juzgar el valorde la implementacin de una propuesta de enseanza [con o sin tec-nologa, piloto o no) por los resultados del aprendizaje. Muchas vecessostengo esto, y al registrar asombro e incluso escozor en el rostrode quien escucha, propongo una salida simple: corresponde estudiarlas prcticas de la enseanza como tales. Los docentes que generany sostienen estas propuestas de pequea escala han podido producirtransformaciones lo no) en el plano de sus prcticas.Quiero presentar un ejemplo concreto. Un docente sugiere para laprofundizacin de un tema varios trabajos relevantes publicados en elltimo ao, a cuyas referencias o contenido es posible acceder a tra-vs de Internet. Esta ya es una prctica diferente a la de referir a unapublicacin nica de uno o mas aos. Lo es por su actualizacin, quepermite reconocer la vigencia del tema, por las diferentes perspecti-vas que ofrece para su enriquecimiento, porque muestra que hay msde una posicin yeso puede dar lugar a diferentes interpretacionesy/o debates. Esto, necesariamente, constituye una prctica enrique-cida; es mejor en tanto propuesta de enseanza por la perspectivaactualizada que ofrece, con independencia de su impacto en el apren-dizaje, que puede producirse o no, atendiendo a un complejo anlisisque va ms all de lo que se haya enseado.Considero valioso evaluar o investigar estas prcticas de peque-a escala en tanto tales, es decir, considerando que el objeto esla misma prctica de la enseanza. Evaluarlas a los efectos dedefinir cmo seguir enriquecindolas. Investigarlas para dar cuentade nuevos constructos tericos del campo de la didctica que nos

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permitan seguir ampliando nuestro saber sobre la ense~nza comoobjeto,

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Investigar en eLaula presupone Llevar a cabo un proceso deconstruc-cin terica que permite a Losdocentes reaLizar una reflexin ms pro-funda sobre las actividades que promueven, sus consecuencias y susimplicaciones. [ .. . J Es de sumo inters diferenciar la reflexin seria yrigurosa, eLproceso de investigacin que tiene por objeto el desarrollode teoras y LaposibiLidad de teorizar aLestudiar una prctica, aLana-Lizar sus consecuencias o su valorizacin. En Loscasos en Losque Laactividad que se promueva sea de investigacin, cobran singular valorLos registros y Las condiciones en Las que estos sean obtenidos, Lasmaneras en que se conduce el anlisis y Lavalidez de las conclusioneso Los hallazgos. El objeto con que se Llevaa cabo este proceso no esmejorar una prctica de evaLuacin de los aprendizajes sino avanzaren una construccin terica que permita anaLizar Las propuestas deenseanza habituaLes desde otra mirada [Litwin, 2008: 2031.

nos pude percibir cierta preocupacin e incluso malestar, En el di-logo, los alumnos evaluaron como aspecto negativo del proyecto elhecho de que las actividades indicadas por el docente fueran muchasms. Al avanzar en esta reflexin, qued claro que Lanueva pLatafor-ma disponible estaba siendo usada para enviar a los alumnos unacantidad mayor de actividades que Las que reciban previamente, porlo que, probablemente, fuera una eficiencia del soporte en trminosde facilitar la entrega de consignas. Los mismos alumnos reivindica-ban el valor de copiar del pizarrn como un tiempo para la reflexinque haba sido suprimido desde que las actividades eran publicadasen la plataforma electrnica o enviadas por correo electrnico.

Fue posible anticipar este tipo de situacin? Definitivamente, no.El mismo fenmeno, al que denominar sa tu rac in cog nit iva pone aldescubierto laprofundizacin de la propiistaclsica. La alta dispo-sicin tecnolgica habilita el acceso a materiales y recursos mlti-ples de modo inmediato, favoreciendo, en ocasiones, situaciones deexceso y dificultad para abordar las propuestas y actividades desde laperspectiva de los docentes y alumnos. Seguramente, las actividadeseran bastante semejantes en trminos de estilo a las que se indica-ban en otras condiciones de infraestructura tecnolgica pero, ahora,eran muchas ms. Esta categora se consolida en las entrevistas rea-lizadas a alumnos cuando aluden a situaciones diversas que surgena partir de la alta disposicin de la tecnologa en el espacio del salnde clases, y refiere a diversas formas de exceso: las presentacionesen pizarras interactivas que reemplazan el pizarrn obturan el tiempode reflexin que supona entender lo que el docente escriba a medidaque esto suceda y al transcribirlo al cuaderno o carpeta, las mismaspresentaciones enviadas al dispositivo del alumno o publicadas gene-ran un acopio de materiales adicionales, las actividades que antes secopiaban del pizarrn o al ritmo del dictado se multiplican por dece-nas o ms al contar cada vez con ms disponibilidad de ejercicios enrepositorios o diferentes formas de archivo electrnico. Los docentesno tienen conciencia de esta forma de saturacin, no buscada inten-cionalmente. Los entornos permiten poner a disposicin, de un modosencillo y eficiente, actividades mltiples, yeso parece bueno hastaque se analiza la contracara de estas prcticas a partir de las inter-pretaciones que realizan los propios alumnos.

Ahora bien, me pregunto para este tipo de pruebas. que no sonexperimentales en sentido estricto pero s pequeas y acotadas, qusentido y qu valor tienen. Creo que el mejor sentido que les podemosdar es el del aprendizaje por parte del docente, de la institucin, dela comunidad educativa en su conjunto y de los responsables de laspolticas, Podramos decir que tambin configuran escenarios deaprendizaje ricos para los alumnos que participan de la experienciaque, en general, se adaptan a las nuevas posibilidades de modo rpi-do y fcil (lo que no quiere decir que de all en ms puedan educarsea s mismos]. Son, principalmente, los educadores, personas y orqa-nizaciones,los que necesitan aprender acerca del nuevo entorno paratrabajar en l. Y esta escala pequea puede ayudar a entender culesson las mejores condiciones. aquellas que hay que crear y garantizarpara que la enseanza poderosa suceda haciendo un uso ms exten-dido de la tecnologa.

Quiero presentar aqu un ejemplo sencillo. Tuve la oportunidad deobservar algunas clases en una escuela que empezaba a implemen-tar un modelo 1 a 1 en condiciones excepcionales de infraestructura,preparacin de los docentes, soporte tecnolgico y pedaggico, ycompromiso de la comunidad de padres. Al conversar con los alurn-

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En est e caso, la pequ ea escala permite aprender de las p rc ti cas .Pone en ev id encia aquel lo que pode m os trabajar co n los do cent espara av an za r a un a propuest a m s profu nda, no m s sob re cargada.Pos ib ilita gen erar una prop uesta form ativa adecuada y un proyectoped ag g ico en el que este tem a sea d isc utido y resuelto . Esto no ev itaque ap ar ezcan nuevos pr obl em as, pero permite gene rar m ejoresco ndiciones para la ense anza pod erosa a la vez qu e se m in im izanpr ob lem as rpidamente id ent if ica bl es en un a pr imera im plement a-ci n pequ ea.

S i se opta por la pe qu ea escala, hay un a rec om end ac in qu epon dra por sob re cualq u ier o tra : ll ev ar adelant e la propu es ta co nlo s m ejo res d ocent es. E sto no qui ere decir, necesariam ent e, lo s qu ed icen de s m ismos que son in nov ado res y qu e suele n co mpr ome-terse con esta y cua lqui er otra in nov acin para la escue la o el au la.Quie re decir que consid ero nec esario re ali za rl a con lo s do centesbuenos , es decir, aqu ello s que todos rec on ocen co mo bu enos , en laln ea d el tra bajo de Ed ith Litw in (1 99 7), en la cual las buenas prc ticasco nfigura n en tram ados par ticul ares con el co nt eni do de la e nseanzage neran do aborda je s cre ativo s que favorece n com pr en si ones gen ui -nas . L a c onvicc in de qu e la escala pequ ea deb e ser lle vada ade lan-te por lo s b ueno s profe sores se so sti ene sobre va rio s argumen tos . Elpr imero tiene qu e ve r co n con sid erar que la pr op uesta con tec no log acomplej iza la ense anza , no la simpli fi ca , y pa ra atender la com pl ej i-dad se necesita un doc ent e experto. El se gundo re fiere a la ne ce sidadde configura r prcticas que permitan ent ende r las cond icione s qu ese requi er en qu e van tam bi n ms all del doc ent e, tales com o lasayudas in stituc ion ales, las defin ic ion es curr iculares , lo s s op ortes tc-n ico s qu e aun l os b ue nos do ce nt es obv iam ent e req u ieren . En terce rlugar, el buen docen te c on fig ura una pr c ti ca ejem pl ar qu e puedese r una in sp ir ac in [n o di go un mod el o por e l v a lo r rela tivo de la im i-taci n en mater ia de pr c ti cas de la enseanz a) y un a con statacinde lo que es posible hac er. F inalmente , es e do ce n te pu ede ser unasesor a la hora de la am pli ac in : un a ay ud a ce rcan a del co lega qu eno ju zga sin o qu e co mp arte generos ament e su experiencia, y o frec eorientaciones qu e sosti ene a la hor a en que los ms nov eles o m enos

- .. ex pert os configuren sus propi as experie ncias de in novacin .13 En l a A r gentina recom end amos el an lisis de la experi enc ia de la provinc ia de Ro N e-gro en : . El m od elo se implem entar a nivel nacionalpara la esc uela primaria tal como anunciara el mini stro de Educacin Al berto Sileoni.Va se Sileon i y Fern ndez inau guran el S egun do Congreso sobr e Te cno loga Educati-va [22/09/201 1), en : .

AULAS DIGITALES MVILESUn ambiente d iferente es el que pl ant ea lo q ue se ha da do en

llamar aula mvil o aul a digital mv il. qu e nos rec uerd a al tp ico yres ist en te labora tor io de computacin en una versin ms fle xi bl e yaggi or na da. El aula d igi ta l o pe ra sob re la idea de q ue el mod elo 1 a 1se use cuand o re almente es relev an te, lo qu e des de un a perspe cti vapeda gg ica q uiere decir cuand o tenga sen tido p ara la ense a nza y elaprendizaje . Entre aquello qu e m e interesa de est e am bien te hay unacuestin que me resu lta espec ia lm ent e val iosa. El hecho de d ecir seusa para es to -l lmese cl ase , unida d, proye cto u o tro - im plica qu ese ab ren dos tiempos didcti co s: uno ant es y otr o de spu s de esasi tuacin en la q ue s e d ec id e, po r razo nes fundad as , usar el m odelo 1a 1. En el an te s hay un a pr eparac in en la qu e el doc ente que decideusa r el modelo pa ra esa prct ica [y no otra ), crea la pr opu esta y defi-ne el tipo d e t ra bajo qu e se va a hac er. E n el de spu s, seguramente ,realiz ar un anli sis de lo suce dido , qu e podr dar luga r a un a m ir adareflex iva sob re la pr c tica de la ense anza y a una pr ofundiza cindel andam iaj e co nc ep tu al del doc en te de cara a futuras implem en-tac iones . Pero es imposib le dejar de ve r qu e es ta re flex in si n dudatendr una carg a ev al uat iva que . har que el docent e ju zgu e el va lorde la exp eriencia p en san do en la fu tu ra deci sin de volve r a repet irl ao no. Por es to con sid ero qu e es crtico en es te am bie n te ac ompaaral doc en te con un apo yo tc ni co y peda ggi co que, a la vez, constituyael lugar del otr o, que agr ega a la m ir ada va lorat iva una perspectivadi fe rent e.

E ste ambi ent e agrega a la pr c ti ca co nve ncional la posibilida dde m irar a travs de un le nte didctico. A l plasmar la pro puestaen un momento par ticu lar con res pec to a otras pr c ti ca s, les da aldocen te, a sus alum nos y a otros acto res la pos ibil idad de pe ns ar Qu su cedi en es ta pr opu es ta en part ic ul ar? . Por sup ues to quees te es un ejerci cio qu e deberamos hacer de modo ha bi tual y co n ~::wuw: : :JQo::2w@_.

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referencia a cada una de nu es tr as prc ti ca s. Pero el pu n to es que nolo hac em os ni ha bitual ni es pordicamente. Suelo in ter rumpir misclas es (y al m ismo tie mp o ca mb io notor iamente m i ub ica ci n en elaulal y les pr egunto a los alumnos : qu suced i ha sta ac, en es toco mo pr c ti ca de la ense anza ? Po dra haber sid o d ist into? quhubier a suced id o si en lugar de . .. hubiera d icho/hec ho .. .? En general,los alumnos me m ira n so rpr endi dos y en silencio . No estamos ac os-tumbrados ni prep ara dos para observar y an al iza r la pr ctica en sutransc ur rir o inmediat ament e des pu s, ms all de la s ej emplares

prctica s de metaa nli sis de l a c la se . En es te se ntido , un ambient enu ev o, que se crea para el au la en el mom ent o en que el doc ent econsidera que es til y v alioso, decid ie nd o es to en funcin de la pr o-puesta ed uca tiva , crea ex celentes condicion es para aprender no so loa lle va r a delante la innov acin sino tambin a es tudiarla. Idealmente ,le perm ite al doc en te en te nd er ms pr ofun damen te la riqueza delen tor no en relac in co n su prop uesta y decidir se gui r usndol o enpr opu estas qu e resu lten mejores cad a vez para la ex pr esin de la sfin alidades de ens eanz a.

El le nte d idc tico qu e podr a acompaa r las propuestas de au la sdigitales mv iles permite m irar una situ acin de relevanc ia ele gida ,decidida int encionalment e. El modo como inte rp ret emos lo que allsucede puede co nfig urar una situ ac in de rie sgo dond e lo p eo r es qu eel doce nte que ape l a esta ex perien cia deci da no vo lve r a hacerla . S ila exper iencia no hub iera sid o se ncilla o su eval uacin estuv iera le josd e aquello que se hu biese consid erad o de va lor o rico , al l es d on de ellent e d idc tic o debe fun cionar para ente nder qu fue lo que suce di ,para pensa r la p r xim a in stancia de o tra ma ne ra, ha ciend o to das lasrevisiones que sean ne cesa rias y tenie ndo en cuent a qu e, siem pre, laprop ues ta pedaggica requ iere se r rec onstruida a partir de l an lisisdel docente.

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UNA C O MP UTA DO RA PO R A LUM NO

con dife rente s matices: alumnos con PD A [as istente digita l pe rso nal ),pe, netbooks notebooks ta bl etas , telfon os intelige n tes o diferen tesmez clas de esos disp osi tivo s, de d ist intas marcas, con diferen tessis temas opera tivos y con ap licacion es educa tivas espec ficas o s inellas . A l m ismo tiem po, los p rofes ores de esos proyectos en alg unoscas os tena n el m ismo dispo siti vo que los alumnos (el que fuera]: enotro s casos, uno ms potente; en ocasiones el dis po si tivo de l profes orestaba asociado a proyectores y /o pizarrones digitales ; en al guno scasos ese dispos itivo perm ita contr olar la clase a tr av s de d esa-rro llos espec fi cos de software qu e crea n la pos ibi lidad de ob serva rlas pant all as de los alumnos. ve r av ances, proye ctar la pantall a deun dispo sitivo en pa rticular y bl oque ar los dispositivos de lo s a lu m-no s, como algunas de las funcionalida de s posib les.

Teng o qu e rec onocer que en 'alg unos casos experimen t ciert afrus tracin . Por ejem pl o, visi t un aula 1 a 1 de perfecta dot ac in tec-no lg ica do nde una profesora muy bi en pre parada ll ev ab a adel an teuna.cl as e sobre un tema en part icular. La clas e tuvo un moment o depresent acin en el qu e la doc ent e proy ect, des de su co mpu tad ora,un vid eo que dio luga r a un a secuencia de inte rac cin marca da porla induccin, a tra vs de las pregu ntas de la doc ent e y las res pu es -tas de los alumnos. A l m ismo tiempo, era fc il ver cmo alguno salum nos int entab an usar sus computador as para otros menesteres ,disimulad a ment e. En un mom ento, y de ac uerdo co n el ava nce de ldi log o , la pro fes ora pregunt: Algu ien v is it e l lug ar que estamosme ncionando ? Frent e a la res pu es ta negativa de los alum nos la pro-fesora hi zo un gesto de pena y sigu i adela nte . Podr amos dec ir que eltratam ie nto del tema no era re lev ante para esa clas e, pero ent once stampoco lo era la pregunta . Lo q ue no se explic a es por qu fren te ala res pu es ta nega tiv a la doc en te no inv it a hac er una b squed a a, porlo men os , alguno de sus alumnos . Veinticin co alum nos co nec tadoscon sus prop ias comput adoras en este conte xto c on sti tuyen casi unabanalidad . Por supuesto po demos pensar que los alumnos podranha cer esto en es e mo ment o por in iciativa propia. Pero la rea lida dind ica que no podran. por que en el au la 1 a 1 en la que pr ima la

Des de al rededor de 200 4 has ta el presen te , he v isto o me hancon tad o nu merosas pr cti ca s implementad as co n el modelo 1 al, 14 Tales como el Elearning Glass que se utiliza en el proyecto de Argentina ConectarIgualdad .


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intervencin del docente (en casi todas) ese tipo de trabajo autnomoen el momento en que el docente presenta y/o explica est vedado- so pena de sancin. Identifico en estas situaciones lo que denomino_estructuracin sofisticada La alta disposicin tecnolgica, con la gamade posibilidades que facilita, genera una suerte de presin en el dise-

o de la propuesta didctica que, aun cuando sea valiosa en trminosde lo que habilita, puede convertirse en una suerte de cors quetermina limitando las mismas posibilidades que pretende explotar.Los escenarios 1 a 1 ofrecen a los docentes la posibilidad de generarpropuestas complejas desde una perspectiva tanto tecnolgica comodidctica. La computadora del docente suele estar asociada a unpizarrn inteligente o a un proyector, las computdoras de los alum-nos suelen estar asociadas a una plataforma tecnolgica que las inte-gra y, en ocasiones, el docente cuenta con un sistema que le permitecontrolar los dispositivos que utilizan los alumnos. En este marco, losdocentes hacen un enorme esfuerzo por concebir propuestas a travsde las cuales intentan poner en juego estos recursos. Encontramosas situaciones en las que las previsiones para la clase incluyen lautilizacin de video, uno o varios; la realizacin de presentaciones quesuelen tener previamente preparadas; la puesta en juego de activi-dades, ejercicios o juegos en lnea; o la preparacin de produccionespor parte de los alumnos, de modo individual o en grupos. La puestaen juego de esta variedad de cuestiones y recursos genera en la pro-puesta del docente estructuraciones fuertes que se sobreimponen alos emergentes del trabajo en grupo, a las dificultades de compren-sin de los alumnos o a las propias oportunidades que genera lamisma tecnologa para profundizar algn tema o cuestin que surgeen el devenir de la clase. En el marco del ejemplo presentado, y fren-te a la respuesta negativa, el docente se lamenta y contina con suexplicacin, sin reconocer la oportunidad que ofreca el hecho de quesus alumnos, todos con una mquina sobre el escritorio y conexina Internet , analizaran referencias concretas del lugar (mapas, fotos,videos, recorridos virtuales, etc .l en ese mismo momento y en pos dela relevancia.

En el otro extremo estn las experiencias en las que hay dotacinde dispositivos 1 a 1 y en una primera fase se resuelve en el nivel delas instituciones y de los propios docentes hacer una transicin suave,15 Vase: .16 Para informacin sobre Eduinnova, proyecto creado y dir ig ido por Miguel Nussbaumen la Pontificia Universidad Catlica de Chile vase: .

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como tuve oportunidad de reconocer en la implementacin del PlanTecnolqicc de PortugaL al visitar una escueLa donde los aLumnosllevaban sus computadoras Magallanes una o dos veces por semanaa los efectos de familiarizarse con ellas en eLmbi to educativo, y lasusaban fundamentalmente para la realizacin de actividadesldicas.

Encontramos otro tipo de situaciones en la que, con escasa pre-paracin de los docentes para el diseo pedaggico de nuevo tipo queimplica eLnuevo escenario, los alumnos se apropian activamente dela tecnologa y resuelven modalidades de uso genricas que terminanresultando de escaso valor, por ejemplo, todos hacen presentaciones.El espacio de la explicacin del docente se ve acotado a los efectos deque los alumnos realicen presentaciones usando sus computadoras.En la mayor parte de los casos se cae en un tratamiento lineal, en undiscurso hilado y sin matices, cuyaformulacin ms sofisticada es eluso de las vietas a travs de softwares diversos para la realizacinde presentaciones. Son casos en los que se plancha el contenido,aunque me apena constatarlo. Los matices son diluidos por presen-taciones que ocupan tiempos que antes se llevaban las explicaciones,y que se convierten en una forma nueva de tratamiento superficial.En materia de innovacin tambin puede ser peor el remedio que laenfermedad.En qu momento todos los alumnos usan, efectivamente, sus-l;computadoras al mismo tiempo? En las experiencias recorridas,habitualmente, todos los alumnos usan 'sus computadoras al mismotiempo en el momento de la ejercitacin. En general, hemos vistoque se trata de ejercitaciones del tipo ms bsico, aplicativas y derespuesta nica, aquellas que bien podran hacerse con lpiz y papel.Una excepcin notoria la configura Eduinnova. donde los alumnosllevan adelante actividades de colaboracin y, necesariamente, debenconstruir acuerdos en sus pequeos grupos constituidos al azar pararesolverlas y poder continuar.Es en estas situaciones de ejercitacin masiva donde, probable-mente, aparezcan con ms claridad, al ser amplificadas por la tecno-

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[ 1,1- I loga, cuestiones muy c on trovertidas del aul a no tec nolgica . En los

ti em pos de la e je rcitacin , el a lumno con dificul tades de apre nd izaje ocon ritmos ms lentos que los de sus compaero s parece v erse bene -ficiado po r el modelo 1 a 1 porque puede ir a su pr op io r itmo . Porsu parte , los qu e va n a un ri tm o ms rpi do pueden rea liza r muchosms eje rcicios o ser fav orec idos con pr opuestas ms crea tivas ol d ica s por el he cho de ha ber te rm ina do el ejercicio pau tado. Aunsi e l d o ce nte se concen tra en el alumno co n pr oblemas y lo ay uda, labr echa parece am pliarse. Por sup ues to hay m odos de abord ar estasituacin pa ra que ello no suced a, p ero esto es a travs d e p rop uestaspedagg icas compl eja s qu e dependen de la construccin didcticaque el docente realice. Este escenario ta n se ncil lo como cot id iano, alca rgarse de tecnologa, nos perm ite rati fic ar que la pr opu es ta -es aque lidia para cerrar las brechas y no dejar que nad a las hag a mspr ofundas- sig ue dependiendo del do cente , de su pr eparac in y la

cal idad de su intervencin a la hora de gener ar en se anza poderosa.H as ta recorr los casos en los qu e es te am biente 1 a 1 favorec e

situ ac iones de es tr uctu rac in so fistic ada que consideramos nece-sario rev isa r, tran siciones suav es que deben rev isar hacia dn de sedesar rollarn y preponderancia de uso s que no ne cesa ria men te so nin teres an te s desde una per spec tiv a pe da ggica. V olvemos en tonces

a preguntar nos: qu pod ran estar hac iendo todos los alumno s al'~r \ mismo tiem po que justifique un modelo 1 al? Las posib ilidades son

m ltip les , infinit as. V amos a recor re r algunas .La ms prxima a las actividades de las au las co rr ie ntes es la

ac tiv ida d ind ividual de es critu ra y pro duccin en general. E l mod elo 1a 1 ag rega pot encia en este caso? Abso lu tamente . El simple hecho detra ba ja r apropi adam ente estas in sta ncias como pr ocesos, dand o lugaral anli sis de ver sio nes diversas, puede ca mbi ar de m od o rot un do laca lidad de lap rop uesta pedaggica .

O tra posibi lidad que configu ra te nden cia en las prc tica s qu eob serv es la de la b squ ed a de inform ac in en In terne t. El tem a,analiza do en sus dimensiones ms crti ca s tal es co mo la cred ibi lida d(Burbu les y Ca ll is ter, 2001), exp lo ta en el mod elo por el sim pl e he chode ser uno de los uso s instalados de Inte rn et , a so ciado a un tipo deherram ienta fu ertemente de sarro llada com o so n lo s m o to re s de b s-qued a. Pero cuan do no s pr eg unt amos si tiene sentido como ac tividad

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1qu e todos tos alumnos busq uen informacin al m ismo tiempo, larespuesta genrica parece ser no. Q u hara el doc en te o el con junto '.de los alumnos -supo niend o qu e a ellos les quedara la dec isin - co nto do lo que enco ntrar on? Es d ese able o pos ib le analiza r caso porcaso? Qu criter ios deberan pre valecer para establecer compara-ci ones entre lo que enco nt r uno y otro , y decidir con qu quedarse?Es cierto que podran estab lecerse d ichos cri te rios , pr oponersetraba jos de comparaci n y val ida cin def ini en do las elec ciones enfun ci n de la per tine ncia o de la re lev ancia. E n este caso hab ra quehacer un anli sis fino para dec idir si se priorizan alguno s criter ioso la capacida d de negoc iacin de qu ien , d efie nd e el resultado de sub sq ued a. O si se pon dera el criterio del p rop io docen te , que en latradicin de dec idir qu cont eni do es vlid o [e sp ecialm ente en el ini-cio del ciclo lectivo y a la hora de defin ir el libro de texto que se usa ren el tr anscurso de todo el aol haca pr evalecer su propio crit erio.Des de la pe rspe ctiva de lo que ha sid o h al la do , p o de m os a na liz ar sico nf igura un a pr opu es ta aggiornada del co n te nido , ac tua l en su modode tra tam ien to, qu e pro pone u n a borda je disc iplin ar o in te rdiscipl inar ,o bie n es el p rodu cto de un mater ial pensado al modo e nci cl o pdicoo, peor, b an aliz ad o p or mat eriales que emula n los texto s es colare sdes de el sopor te electrn ico , e inc luso a veces arro jan ve rsio nespo bres y estereotipad as que d eja n d e lad o las propuestas ric as e n lasqu e alguna s ed itor iales se em pea ro n en el tra nscur so de la ltimadcada a la hora de publ ic ar t ex to s e sc olares . L a p re gunt a en tonce s -.es si tiene sen tido hacer esta s b squ edas masivas de modo reg u lar.La respuesta par ece ser afirm ativa so lamente en sit ua ciones prep a-radas , en las cuale s la b squ eda es un desafo y el es tab lec im ien to,la disc usin o la rev isin colec tiva de cr ite rio s, pa rte susta nt iv a de laprop ues ta f orm ati va .Apa rece una pos ibi lidad diferen te cuando pensamos en los tiem -po s que en la clase ocuparon , tra di cionalmente , la co pia y el dictado,muy extensos en ocasiones . Esto poda ref erir a c op ia r de l p izarrno del lib ro y a escribir al dicta do los con ten idos que los doc en te squer an que permanecieran en los cuadernos o c a rp e ta s . Tuve un apr ofesora de B io log a que en el modelo 1 a 1 s e vera compelid a adar clase, si co nsi deramos qu e la to talidad de su prop ues ta consist aen dic tar los conte nido s del libro de tex to , qu e ahor a pod ra enviar

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en un simple arch ivo el ectrnico, Lo que le insum a el ao lectivopodra tomarle menos de un m inuto . Por un lado, y co mo menci o-namos en un apar tado pr evio, esta m odalid ad de uso pod ra generarsa tu raci n cog nitiva. Po r o tro, no dej a de lla rnarrn e la atencin c mo,es pec ialmen te en el n ive l supe rior, alumnos que tienen su pr op iaco mputa dora en la mochi la a la ho ra de la cl ase sa can su cuadernoy, ms o menos pro lijament e, toman notas. Po dramos ver es to co moun a ex tensin del hbi to del alumno que an ota mec ni cam ente loqu e e sc uc ha, pe ro tambin co mo una in stan ci a refle xiva y de anlis isde un al um no que en tra ma sus ide as c n la escritur a manus critaque sostuvo su modo de co nstr u ir conoc im ie nto des de su infancia.A l es cuchar a algunos docent es decir: No es nec esa rio qu e anotenpo rque les vaya compartir la pre sentacin, inmediatamen te adve rt i-mos una situa cin de supres in de la clase como tal. Se trata de un apres entacin del tema qu e podr a da rse en un mbi to no educa tivo .La v e rs in ms sofist icada es la d e l p ro f es or qu e ent rega su presen-ta ci n impresa a lo s alumno s co n un espacio espec fico para tomarnotas, al m ismo tiempo que la pr oyecta y recita . Pe ro no v ay a hacerm s o b se rv ac iones sobre est e ejemplo porque no creo necesar ioan aliza r las malas prcticas.

H as ta aqu co nsid er tr es pos ibi lid ades que se sostienen en al gu-nas de la s t ra dici ones de las prc tic as cotidianas en el aul a com o sonla ejercit acin, la b squ eda de in fo rmacin y la cop ia o escritu ra aldictado. Quiero rec orrer ahora una que pro vien e de los nuevos ent or-nas pero qu e a la vez perm ite enca rar lo mejor de nu es tros idea lespe dag gicos, inspir ados en es te caso en lo s tr abajos de la psico logacognitiva . En los ltimos aos crec ieron inmensamente las redes decolabora cin, a partir de la w eb 2. 0, y uno de l os c as os ms des taca-dos de expa nsin sin duda lo co ns ti tuye hasta aqu Fa ce boo k . Si hayun a fun cionalidad qu e def in e Facebook es e l ya clebr e Qu estspensando? . M il lones de usuarios de Interne t com unic an all lo quehac en, lee n, m iran, sient en . En alguno s ca so s ref lejan sus pensa -

r: mient as del momento. Con cibo , por e je m pl o, una implement acin deau la 1 a 1 e n la que los al umnos , 'a med id a qu e suce den las clases,va n ha ci endo explcito aqu el lo que estn pensa nd o en trm inos de lacl ase y desean comparti r. Tem o que pudiramos enco ntra rnos conal um nos que pi ensan algo que no tiene absolu tamente nada que ve r


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_. : ; : -mayor penetracin en todos los sectores de la sociedad, van a reno-varse paulatinamente a versiones ms sofisticadas, que incluirncada vez ms las funcionalidades propias de la computadora quehoy tienen solamente los productos de ltima generacin, o bienofrecern nuevas funcionalidades que ya permiten hablar, por ejem-plo, de realidad aumentada:

En este sentido, en algunas observaciones que realic de prcticaspude reconocer una situacin que denomino de diseo por epiicecionesLas aplicaciones a disposicin, ya sea por su carcter de estar listas

t para usar o por otras caractersticas tales como 'su simpleza o suriqueza, dependiendo del caso, pueden sobreimponerse a la propuestadidctica, que gira en torno a ellas en lugar de estar orientada por lospropsitos de la enseanza. Encontr este tipo de situacin en dife-rentes formas: desde docentes que organizan grupos de actividadesen funcin de aplicaciones [los que juegan, los que disean, los quehacen presentaciones, los que hacen encuestas, como si todas estasfueran actividades equivalentes desde una perspectiva cognitiva y sinreferencia a un criterio que justifique la asignacin de los alumnos aunos u otros grupos; hasta situaciones en las que el objetivo central esel uso mismo de la aplicacin y no la enseanza de un tema curricu-lar. El extremo en esta categora es la preeminencia de un formato entodas las propuestas y temas de curso, tal como plante en diferentesapartados, en los casos de software para la realizacin de presentacio-

- nes, blogs foros, wikis y otros ejemplos. En los anlisis de clases, lasaplicaciones disponibles definen la propuesta didctica y, al hacerlo, sesobreimponen a la fuerza propia que pudieran tener las finalidades dela enseanza, las estrategias didcticas o el contenido mismo.

La pregunta que creo debe quedar planteada en este apartado,en el que habl varias veces de transicin hacia, es si, necesaria-

.:..; mente, el modelo 1 a 1 saturado configura el ideal al que tarde o-' temprano todos los sistemas educativos deberan dirigirse, rpida o

gradualmente. Tiendo a suponer que en el devenir de los prximosaos se ampliarn los programas de acceso en el marco de polti-cas gubernamentales o alianzas pblico-privadas, y cada vez ms

; :: s personas podrn tener su propia computadora personal. Sabemos~ tambin que los celulares, como tecnologa ms extendida y de2UJlflt 5 18 Comoseconstataen la Evaluacindel PlanCeibal2010,elaboradapore l readeEva-j luacindel PlanCeibalde laAdministracinNacionalde EducacinPblicadeUruguay:o: Comose puedeobservar,de2009a 2010sehadadounaimportantediversificacinenti el uso de las actividadesdisponiblesen la XO.Navegary Escribir, que en 2009juntas~ concentrabanel 90%de la atencin en clase, en 2010concentran solo el 40%,dandoQ lugar al usodeotras actividadescomoPaint o Tux -Pa int [dibujo y edicinde imagenl. La-~ berinto larmado demapasconceptuales]o la Bibliotecaque, aunqueconuna presenciaUJ menor, han pasadoa integrar la canastade recursosutilizadosen la escuela.

Si estoy caminando por la calle y veo un edificio que me interesa, conla cmara de mi celular puedo localizarlo y encontrar in formacin alrespecto. Lo mismo sucede si me cruzo con un restaurante italianoal que me tienta entrar: el celular me puede dar informacin sobre lacalidad y el precio de los platos. Es ta tecnologa ya existe [entrevista aNicholas Burbules, en Gvirtz y Necuzzi, 2011: 25).Nuevas tendencias nos obligarn a recrear posicrones. La tele-

visin social, por ejemplo, dar lugar a nuevas conversaciones que,seguramente, sern objeto de anlisis para la creacin de otroscontenidos y formatos televisivos. Avanzamos hacia escenarios demayor convergencia:

El contexto actual no est caracterizado por el desplazamiento sino porla convergencia. Se sostiene que estamos asist iendo al borramientode lmites, a la fusin de tecnologas, formas y prcticas culturales queantes eran independientes, tanto en el punto de produccin como enla recepcin. Sin duda, esta convergencia es en parte el resultado delos cambios operados en el terreno de la tecnologa. La posibilidad dediqitalizar toda una variedad de f ormas diferentes de comunicacin[no solo escritura, sino tambin imgenes visuales y en movimiento,msica, sonido y habla] transforma la computadora en mucho msque una calculadora o una mquina de escribir con memoria: la con-vierte en un medio que permite proporcionar y producir no solo textosescritos, sino textos en una variedad de formatos y, como resultado,la pantalla digital ha devenido punto focal de toda unavariedad de op-ciones de entretenimiento, informacin y comunicacin IBuckingham,2008: 1101.

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En este e sce nario, el di spo sitiv o, cualquier a sea, perm itir acce-der a todo aquello qu e necesitemos , que estar en lo que se ha dadoen den om ina r la nube .

Dicho todo lo an te rio r, no es po sibl e determ inarsi el modelo 1 alprevalecer en el au la; tal vez s en el hecho de que los alumnos ten-drn sus p ro pio s dispositi vos , pero no necesariamente en el sentidode que las pr opuestas pedaggicas que se adopte n hag an us o inten-sivo de ellos en el espaci o de la clas e, do nd e podran con fig urar seentorn os hbridos en funci n de las nec esid ades de cada n ivel edu -c ativ o, d e c ada pro p sito y de cada conte nido en part ic ul ar. Tambi npo dran da rse especific idades por co ntex tos, po r ejemplo, el modelopue de rev estir un enorm e si gn if ic ad o en una escuela rur al multigr a-do , do nde los alumnos necesitan trabajar en pr opue stas curr icu laresd iferent es , en el m ism o tiempo y es pac io.

En la rev isin de los dife ren te s ambiente s que rec orr en estecaptulo, quisiera dejar cl aro que lo qu e impor ta a los fine s de v olv era c on ce bir una tecnolog a ed uca tiva con sentido didc tico no es elam bien te en s o e l a rt ef ac to de tu rno , sino el conoc im ie n to acercad e la e nse a nz a qu e en cada caso podemos constru ir a pa rt ir de lanlisi s cr ti co de las pr c tica s que en es os ambient es tienen lu ga r.En la p re se ntacin de cada ambiente fui pr oponiendo un a ca teg oraque -e n tie ndo- perm ite in terp re tar terica ment e lo qu e suce de en el'p lano de las p r cticas . Fue as qu e mencion. y es pec ifi co aqu:

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