Enric Romero González - XTECDisseny i implementació d’un programa basat en la “Gestió per...

Disseny i implementació d’un programa basat en la “Gestió per competències”

Enric Romero González

2

(L’ordre és estrictament cronològic)

Als membres del Departament d’Educació que van creure en aquesta proposta.

Al Dr. José Tejada, amb qui tinc deutes intel·lectuals per més d’una vida.

Al Dr, Justo Arnal, la navalla metodològica del qual és tan esmolada com la de Guillem

d’Occam.

Al Dr. Josep Maria Zaragoza, company de secundària, qui em va proporcionar les eines per al

qüestionari electrònic del professorat amb el seny de qui sap fer bé la feina.

A la Montserrat Tudela (Revista AURIGA), una de les persones que, silenciosament, més està

fent per la cultura d’aquest país.

A la Begoña Usobiaga, sense les dades de la qual m’hauria costat molt més dur a terme la

recerca.

Als càrrecs del Departament d’Educació, inclosos/es els/les inspectors/es que, amb gran

paciència, es van deixar entrevistar. Que tothom sàpiga que treballen “més enllà de l’estricte

acompliment del deure”.

Als/ A les directors/es entrevistats/des, atrapats/des entre l’ideal de les normes i la realitat dels

seus centres.

Als sindicats de professorat, que vetllen per la salut laboral docent, aportant i sumant sempre.

A les Federacions de pares d’alumnes, que em van rebre amb el cor obert i amb gran esperit de

col·laboració.

A totes les persones de tots els centres educatius que em van atendre tan amablement i eficaç.

A les federacions i sindicats d’Estudiants, que també des de la seva perspectiva han fet

augmentar el coneixement del professorat.

Al consultor Josep (Pep) Mateu, part dels materials del qual han estat generosament donats

perquè surtin en aquest treball.

A les 487 persones, professorat de secundària, dones i homes, diplomats/des, llicenciats/des,

arquitectes i arquitectes tècnics/ques, enginyers/res i enginyers/es tècnics/ques, doctors i

doctores, de l’educació pública i la privada concertada, joves i no tan joves, de zones urbanes i

rurals, etc, etc. Són la representació de la columna vertebral docent d’aquest país a la

secundària.

I a vosaltres dues, Neus i Sara. Com sempre.

Gràcies.



3

ÍNDEX

1 Introducció............................................................................................................ 6

2 Nova Societat i Secundària.................................................................................... 8

2.1 El nou món.................................................................................................... 8

2.2 La “Nova economia” i el paper del professorat ............................................ 10

3 Escola, Secundària i professorat .......................................................................... 12

3.1 El passat recent. Apunts de sociologia educativa.......................................... 12

3.2 Política legislativa: 1985-2007..................................................................... 13

3.3 La secundària a examen: història d’una indefinició...................................... 16

3.4 Normativa, organització escolar, professorat i entropia ............................... 18

4 Professorat i salut ................................................................................................ 20

4.1 Per on començar? ........................................................................................ 20

4.2 Feina, estrès i salut: àmbit personal............................................................. 21

4.2.1 El punt de vista físic: l’estrès com a desajustament .......................................................22

4.2.2 El burn out com a pas final d’un estrès crònic ...............................................................24

4.2.3 Impacte de les característiques de l’organització sobre el burn out ...............................26

4.2.4 El principi d’indefensió apresa, abans o després de cremar-se? ....................................28

4.3 El “malestar docent” i les expectatives: la capsa de Pandora ........................ 29

4.4 Salut i organització: prevenir riscos, buscar el millor rendiment.................. 31

4.4.1 Normativa de salut laboral aplicable al professorat .......................................................31

4.4.2 Condicions laborals del professorat a secundària .........................................................34

4.5 Recursos no materials de salut ..................................................................... 35

4.5.1 Intel·ligència emocional .................................................................................................35

4.5.2 Comunicació ..................................................................................................................37

4.5.3 Els grups i les dinàmiques grupals: la tasca docent més enllà de l’aula.........................43

4.5.4 Intel·ligència emocional, comunicació i dinàmiques de grup a l’aula ...........................48

4.6 Cap a una qualitat de vida laboral: Psicologia organitzacional positiva. ....... 51

5 La gestió per competències.................................................................................. 54

5.1 Aspectes previs............................................................................................ 54

5.2 Alguns models de RRHH a les Administracions públiques .......................... 55

5.3 Cultures i organitzacions en un món multicultural ....................................... 59

5.4 Delimitació conceptual del terme “competència”......................................... 64

5.5 Delimitació conceptual del terme “gestió per competències” ....................... 68

5.6 Quines competències per als docents de secundària? Cap a un perfil

professional............................................................................................................. 71



4

5.6.1 Un model específic per al professorat: SBL ..................................................................74

5.6.2 LOE ...............................................................................................................................79

5.6.3 Resolució: INSTRUCCIONS D’INICI DE CURS 2006-2007:.....................................80

5.6.4 Formació, innovació i recerca........................................................................................83

5.7 Síntesi de les diverses definicions. Cap a un model de gestió per competències

per als docents de secundària................................................................................... 85

5.8 IES com a organitzacions sistèmiques que aprenen. ..................................... 87

5.8.1 Organitzacions sistèmiques i canvi ................................................................................89

5.8.2 Eficàcia i solucions ........................................................................................................90

6 Anàlisi i discussió de resultats ............................................................................. 91

6.1 Aspectes preliminars.................................................................................... 91

6.2 Entrevistes ‘Delphi’..................................................................................... 91

6.2.1 Observacions prèvies .....................................................................................................91

6.2.2 Les preguntes i les respostes dels/ de les experts/es.......................................................94

6.2.3 ANÀLISI DAFO..........................................................................................................122

6.3 Qüestionaris .............................................................................................. 123

6.3.1 Elements previs............................................................................................................123

6.3.2 Població i mostra .........................................................................................................124

6.3.3 Caracterització de la mostra.........................................................................................126

6.3.4 Valoracions del professorat..........................................................................................133

6.3.5 Estadística inferencial ..................................................................................................149

6.4 Resum final comparatiu de dades............................................................... 156

7 DISSENY DEL PROGRAMA BASAT EN LA ‘GESTIÓ PER COMPETÈNCIES’

165

7.1 Aspectes previs.......................................................................................... 165

7.2 “Competències” dins de “Organitzacions” ................................................. 166

7.3 “Investigació avaluativa” i “Avaluació de programes”............................... 168

7.4 Anàlisi de necessitats................................................................................. 174

7.5 Elaboració dels objectius ........................................................................... 176

7.6 Model i disseny del programa basat en la “Gestió per competències”......... 180

7.6.1 OBJECTIU GENERAL: CONÈIXER L’ESTAT DE LA QÜESTIÓ DE LA MANERA

MÉS ACURADA POSSIBLE (QUI, QUÈ, COM, QUAN, PER A QUÈ, AMB QUINS MITJANS I

RECURSOS, COM S’AVALUARÀ).............................................................................................183

7.6.2 OBJECTIU GENERAL: ESBRINAR LES COMPETÈNCIES EXISTENTS ALS

DIFERENTS SUBSISTEMES (QUI, QUÈ, COM, QUAN, PER A QUÈ, AMB QUINS MITJANS

I RECURSOS, COM S’AVALUARÀ) ..........................................................................................186



5

7.6.3 OBJECTIU GENERAL: DETERMINAR ELS DIFERENTS PERFILS

PROFESSIONALS DEL PROFESSORAT DE SECUNDÀRIA (QUI, QUÈ, COM, QUAN, PER A

QUÈ, AMB QUINS MITJANS I RECURSOS, COM S’AVALUARÀ) .......................................188

7.6.4 OBJECTIU GENERAL: ASSOCIAR CADA PERFIL PROFESSIONAL A LLOCS

DE TREBALLS ESPECÍFICS (QUI, QUÈ, COM, QUAN, PER A QUÈ, AMB QUINS MITJANS

I RECURSOS, COM S’AVALUARÀ) ..........................................................................................189

7.6.5 OBJECTIU GENERAL: DETERMINAR, EN FUNCIÓ DE LES ACTIVITATS, LA

CÀRREGA DE TREBALL A NIVELL FÍSIC I PSICOSOCIAL DE CADA LLOC DE TREBALL

(QUI, QUÈ, COM, QUAN, PER A QUÈ, AMB QUINS MITJANS I RECURSOS, COM

S’AVALUARÀ) .............................................................................................................................190

7.6.6 OBJECTIU GENERAL: ELABORAR UN PROGRAMA DE FORMACIÓ BASAT

EN LA ‘GESTIÓ PER COMPETÈNCIES’ (“PLANTILLA DE FORMACIÓ”): .........................192

7.6.7 OBJECTIU GENERAL: AVALUAR EL DESENVOLUPAMENT ..........................193

8 Annexos............................................................................................................ 195

8.1 Annex 1: Model de Fitxa de Competències i Fitxes de les competències

docents.................................................................................................................. 195

8.1.1 Model general de fitxa de competències......................................................................195

8.1.2 Fitxa de competències científiques ..............................................................................196

8.1.3 Fitxa de competències pedagògiques...........................................................................197

8.1.4 Fitxa de competències relacionals................................................................................198

8.1.5 Fitxa de competències nuclears....................................................................................199

8.2 Annex 2: Instruments i estratègies d’obtenció de la informació: una descripció

breu 200

8.2.1 ISTAS 21 .....................................................................................................................201

8.2.2 MBI-HSS .....................................................................................................................206

8.2.3 UWES..........................................................................................................................208

8.2.4 PORTFOLI DOCENT .................................................................................................209

8.2.5 QUAFE-80...................................................................................................................212

8.2.6 MAPA SITUACIONAL I INSPECCIÓ INTERNA INSTITUCIONAL ....................216

8.2.7 FEEDBACK 360º ........................................................................................................220

8.2.8 ASSESSMENT CENTER ...........................................................................................222

8.3 Annex 3: Veus del professorat: comentaris i observacions afegits als

qüestionaris........................................................................................................... 224

8.3.1 Opinions i consideracions del professorat....................................................................224

8.3.2 Qüestionari del PERFIL DEL DOCENT A SECUNDÀRIA MITJANÇANT LA

‘GESTIÓ PER COMPETÈNCIES’ ................................................................................................230



6

1 Introducció

Ja és gairebé un tòpic afirmar que la societat actual es basa, des del punt de vista

econòmic i simbòlic, en el coneixement: la revolució tecnològica que ha suposat (i

continua suposant) Internet, l’aparició de canvis socials de tota mena, com els que

afecten l’estructura familiar occidental, o l’estructura demogràfica amb el fenomen dels

nouvinguts, o també l’estructura socio-política amb l’aparició i desenvolupament

d’institucions (ONGs sobretot) i els moviments civils mundials, etc., constitueixen

avui dia una globalitat en efervescència continuada.

Això ha afectat, com no podia ser d’una altra manera, la manera de produir i les noves

formes de treballar: el treball en equip i les xarxes de persones que col·laboren des de

qualsevol racó del món posen en evidència la necessitat de noves capacitats laborals,

basades en el capital intel·lectual, on el coneixement és la base de l’economia, i en el

capital relacional (elements com la “intel·ligència emocional”, la “comunicació”,

l’esmentat “treball en equip” esdevenen fonamentals a l’hora d’actuar amb èxit en el

nou espai global).

Com reacciona la institució escolar davant d’aquests nous reptes? Amb més

rapidesa, sens dubte, que en èpoques anteriors, però encara amb certa lentitud: si

trepitgéssim una oficina bancària o un supermercat de fa vint anys i un d’actual

trobaríem segurament força diferències. Si trepitgéssim una aula d’un centre de

secundària (llevat de les d’informàtica!) probablement no en trobaríem, de diferències:

ni a l’estructura del mobiliari, ni al rol del docent, ni (en la pràctica) als processos

d’ensenyament-aprenentatge, ni...

Concentrant-nos en el paper del professorat, ja Esteve (2003, però les dades d’aquesta

obra tenen entre quinze i vint anys) parla del “malestar docent”, un “malestar” que no

ha fet més que augmentar, en termes genèrics (p. ex., Hargraves, 1999) tot i que, vist de

forma global (Sevilla Moreno i Villanueva Velasco, 2000) no és tan greu com de

vegades s’ha presentat als mitjans de comunicació.

En tot cas, i és el punt de partida de la nostra hipòtesi, la nova estructura

socioeconòmica i simbòlica pot provocar en els docents de secundària una indefinició

de rol que porta a tensions diverses (angoixa, culpabilització) les quals generen un



7

estrès que, en cronificar-se, pot configurar el principi d’indefensió apresa. Aquesta

indefensió generaria, en uns estadis més avançats, burnout. Segons el nostre parer, la

seqüència que acabem d’esmentar és aplicable a persones sense antecedents de

problemes mentals (persones “normals”).

Atacar la cadena de les possibles patologies docents d’ordre psicosocial ha de

començar, pensem, per atacar el primer punt de la cadena: la indefinició de rol. Només

uns docents coneixedors del paper que la societat i les administracions públiques els

encomanen, i, alhora, capaços d’influir amb els seus coneixements tècnics, didàctics i

relacionals sobre la pròpia societat i la pròpia administració, podran dur a terme la seva

tasca sense sentir la inseguretat de qui no sap què ha de fer perquè el context immediat i

el mediat li diuen cada dia que prenguin un camí diferent. En aquest sentit, la psicologia

organitzacional positiva ens proporciona un paradigma més positiu i esperançador que

les teories psicològiques tradicionals.

És aquí on la gestió per competències pren protagonisme. El Llibre Blanc de la

Funció Pública Catalana considera fonamental endegar aquest procés de millora de la

Funció Pública. El que nosaltres proposem, dins del Departament d’Educació, és una

primera passa en aquest sentit.

Mitjançant una metodologia estructurada en tres fases (exploració, descripció, acció)

intentarem esbrinar quines són les competències nuclears docents de secundària i com

s’haurien d’implementar en plans de formació inicial i continuada.

Tot l’anterior caminaria en favor d’un objectiu general: dissenyar un programa per a

la millora de la salut laboral docent a secundària basat en la gestió per competències.

L’esmentat programa serviria, doncs, com a guia per a la formació inicial i permanent

del professorat de secundària, un cop perfeccionat.

La Salut no és absència de malaltia, sinó benestar previ a la malaltia. Els docents són en

gran part treballadors vocacionals i il·lusionats, i, per això, paradoxalment, un col·lectiu

subjecte al desencís i a la pèrdua d’efectivitat en la seva tasca. Tallar de soca-rel la

possibilitat que això passi és un deure moral. Aquesta proposta, modestament, pretén fer

una passa endavant en aquest sentit.



8

2 Nova Societat i Secundària

Al setembre de 1987 vaig entrar, per primer cop, a treballar en un IES de nova

creació. En revisar l’auster mobiliari del meu departament didàctic, vaig comprovar

amb satisfacció que hi havia, en un dels armariets, una barra transversal per poder

enganxar-hi (com es fa amb la roba dels armaris) els clixés per emmagatzemar les

lliçons i/o els exàmens fets per mi. Sí, senyor! Aquells clixés que es feien picant fort

a màquina, que suaven (literalment) tinta, que quedaven tan malament quan

t’equivocaves en escriure una paraula... Aquells!

Sembla el Juràssic, oi? Però jo sóc ara, aproximadament, a la meitat de la meva

carrera laboral. Com tothom, he hagut d’aprendre a fer servir un ordinador personal,

a trobar a Internet tot allò que abans havia d’anar a buscar a la biblioteca, a treballar

amb alumnes de qualsevol procedència geogràfica, a... Si el professorat ens

haguéssim quedat tal i com eren les coses... encara tindríem més dificultats. I és que

les coses han canviat molt i molt...

2.1 El nou món

Delors (1996) ens pinta un planeta en evolució constant, i, per tant, ple de tensions, com

ara aquestes:

• Global-Local: Com ésser ciutadans d’un món globalitzat sense perdre les

nostres arrels?

• Universal-Individual: Quines cultures tindran més èxit a escala planetària, i

quina relació tindran amb elles les altres (potser la nostra)?

• Tradició-Modernitat: És possible conjuminar de manera harmònica el passat

amb el progrés científic i tècnic d’avui?

• Llarg-curt termini: Podrem anar més enllà de respostes i receptes ràpides?

• Expansió extraòrdinària del coneixement-Capacitat humana d’assimilació.

De la seva banda, Castells (2001) descriu els trets bàsics de la Nova societat del

coneixement de la següent manera:



9

• S’ha produït una revolució tecnològica, basada en l’aparició i el ràpid

desenvolupament de les NTIC: la microelectrònica, la informàtica, les

telecomunicacions i fins i tot els avenços de l’enginyeria genètica. Totes

aquestes disciplines es caracteritzen per haver-se incorporat de manera total a

la vida quotidiana (mòbils, ordinadors, aliments “transgènics”, etc.), arribant a

ser “invisibles” per als seus usuaris. A més, totes aquestes tecnologies es

basen en la informació, en la seva generació, ús, emmagatzematge,

processament i/o capacitat per transformar uns elements en uns altres.

• La informació permet que, per primer cop, la ment humana esdevingui una

força productiva a gran escala: són els/les treballadors/es del coneixement.

Però la qualificació (inicial) ja no és suficient, perquè el procés de canvi

tecnològic ha accelerat el seu ritme, de manera que supera constantment la

definició del que haurien de ser els “coneixements adients per a una feina”.

• La “Nova economia” ha estat i és, a més, un procés de desregulació,

privatització i desmantellament del contracte social que va tenir lloc entre

1945-1973: disminució dels contractes llargs, reclutament de mà d’obra més

barata (jove, immigrada), pressions per evitar la sindicació...

• El procés de globalització s’ha accelerat a partir de la caiguda del mur de

Berlín (1989) i dels moviments migratoris des de països del tercer món a les

zones més riques (bàsicament EEUU i Europa). Això ha provocat moviments

de forces oposades:

� Per una banda, debilitació i reordenació dels papers familiars en

funció de les diferents subcultures planetàries;

� Per una altra, refugis en identitats arcaïtzants (p. ex., islamistes,

neoconservadors);

� Encara, l’aparició de moviments alternatius de descontentament, o

fenòmens antiglobalització;

� Per últim, les relacions de tota mena que es poden produir entre el

“jo” i la “xarxa” (ser a dins, mirar-se-la des dels voltants, trobar-se

“desconnectats/des”...).



10

• El consumisme fomentat per les grans corporacions i les “marques”

interfereix en la creació de la pròpia identitat. De fet, segons diversos autors1,

la identitat humana es veu assetjada en un món on els productes i els serveis

resten obsolets tan bon punt han estat adquirits, i on més riquesa no

correlaciona amb més felicitat.

2.2 La “Nova economia” i el paper del professorat

Des del punt de vista econòmic, podem preguntar-nos si aquesta “Nova economia”

requereix treballadors més qualificats. En principi, se’n necessiten si les tasques que han

de dur a terme no es poden automatitzar. Així doncs, i aquí és on ens atrevim a parlar

per primer cop de “competències”, caldrà una força laboral “nova” només en aquells

casos en què han d’operar els coneixements, habilitats i actituds dels/ de les

treballadors/es, més enllà del que puguin fer les màquines: caldrà més qualificació,

i, per tant (al menys en teoria) més nivell educatiu.

Per tant, prenen molt més valor les feines que contenen autonomia personal,

responsabilitat individual i capacitat de distingir el que és fonamental del que és

accessori. De manera que la institució escolar passa a exercir un paper més important:

“Els elements curriculars són més decisius que a la societat industrial (...). La societat de

la informació és més democràtica i igualitària que la industrial2” perquè tothom disposa

d’un capital bàsic: el propi cervell.

Aturem-nos un moment per reflexionar en la importància del que s’acaba de dir: una

Escola i un professorat que no tingui les competències per aconseguir que l’alumnat

se’n surti en aquest nou context està abocada al fracàs social i econòmic, d’abast molt

més gran que el fracàs “escolar”. I, a més, aquesta “manca d’alineació” entre els

objectius socials i els propis dels professionals de l’educació constitueix, al nostre parer,

un primer indici de possibilitats de pèrdua de salut laboral.

Ara bé, no es tracta, senzillament, de fer que el professorat perdi la seva identitat

intel·lectual i professional adaptant-se, com si fos un instrument, a la interpretació que

1 Bauman (2006); Hamilton (2006); Sennet (2000, 2006). 2 Flecha, a Castells, Flecha, Freire et alii (1997: 58).



11

de la nova situació puguin fer les autoritats polítiques: el professorat també és

subjecte, i no només objecte, en aquest entramat. I el repte és aquest: avançar cap a

una modernització escolar que s’adapti a la situació social, i, alhora, aconseguir

que la situació social perpetuï aquells aspectes positius per tothom que provenen

de l’Escola. I que això no ens costi la salut.

Els “nous treballadors”, i especialment els nous treballadors del coneixement, com ha de

ser el cas del professorat, no podran ser inclosos en una lògica socioeconòmica ja

obsoleta. Segons Sveiby (2000) hi ha unes clares diferències, perquè, en aquesta nova

economia, el capital físic (terrenys, local, maquinària) i fins i tot el capital financer no

són l’element fonamental: la clau es troba en les idees de les persones que treballen a

l’organització:

REFERENT LÒGICA INDUSTRIAL LÒGICA DEL CONEIXEMENT

Col·laboradors Generadors de costos o recursos Generadors de guanys (valor afegit)

Origen del poder del càrrec Jeràrquic Segons nivell de coneixement

Conflictes potencials Obrers vs. Empresaris Treballadors del coneixement vs. decisors

Principal funció del càrrec Supervisió Suport als col·laboradors.

La informació és... Un instrument de control Un recurs de tota l’empresa

Fluxos d’informació Jeràrquics Xarxes

Formes de producció Seqüencials Xarxes

Objectius de la formació Ús de nous instruments Creació d’actius nous

Economia Rendiments decreixents Rendiments creixents i decreixents



12

3 Escola, Secundària i professorat

3.1 El passat recent. Apunts de sociologia educativa

Hem comentat, al capítol anterior, que als anys ’90 del segle XX es va produir un

importantíssim avenç de les tecnologies de la informació i la comunicació. Això

significa que augmenten de manera exponencial les dades al nostre abast, i que

aquestes dades provoquen l’aparició de nous símbols culturals per interpretar-les.

Naturalment, però, “Els sectors que ocupen posicions socials privilegiades disposen, a

més, del poder simbòlic de decidir quina és la cultura valorable dins del seu marc

social3”.

Postman4 ho anomena la “necessitat de déus”, déus que, en el cas d’Occident, han estat

la ciència inductiva (des de la revolució del segle XVII) i els avenços tecnològics que

se’n deriven. A més, des de poc després de la fi de la II Guerra Mundial, el consumisme

s’ha incorporat, com a estil de vida, amb conseqüències també “simbòliques”: “En

substituir la repressió per la seducció, la força pública per les relacions públiques,

l’autoritat per la publicitat, la manera forta per la manera suau, espera de la imposició

d’unes necessitats, més que no pas de la inculcació d’unes normes, la integració

simbòlica de les classes dominades5”.

Coincideix la institució escolar amb aquesta “Nova Societat”? Ha de coincidir? En quin

grau? Fins a quin punt? Passem a repassar, de manera breu i esquemàtica, les

regulacions legals dels darrers 20 anys, aproximadament, per tal de comprovar-ho.

3 Flecha, a Castells, Flecha, Freire et alii (1997: 61). 4 Postman (2000:11-43, i també 68) 5 Bourdieu, a Fernández Enguita (1999: 255).



13

3.2 Política legislativa: 1985-2007

Parlarem, en aquest apartat, de la normativa en el sentit jurídic “positiu”, és a dir, de les

lleis (especialment les orgàniques) dels darrers anys, de la seva estructura i continguts,

però també dels valors i supòsits que els hi són subjacents, al nostre parer. Començarem

per un quadre comparatiu6:

6 Pel que fa al quadre general, ens hem basat en Fernández (1999: 274-275); quant a la

LOCE, cf. Marquès (2006); les análisis de la LOE són nostres. La part de la LOE més

específica quant al professorat serà tractada al capítol 5, “Gestió per competències”.



14

CONSTITUCIÓ (6-XII-78) Orientacions bàsiques de tota legislació educativa

• Reconeixement i garantia del dret a l’educació i la llibertat de l’ensenyament (art. 27). • Contempla i protegeix els drets bàsics relacionats amb l’educació: llibertat de càtedra (art. 2o.1.c), llibertat ideològica i religiosa (art. 16), dret a la cultura (art. 44),

dret a la participació (art. 23, 27 i 48), drets humans (art. 10.2) i drets dels disminuïts (art. 49). • Descentralització de poders i competències entre Administració Central i Comunitats Autònomes (art. 148.1 y 149.1, 2 y 3). • Ensenyament de i a les llengües pròpies que, juntament amb el castellà, tenen caràcter oficial (art. 3)

LODE (1985; reforma 1999)

LOGSE (1990) LOPEG (1995) LOCE (2002) LOE (2006)

• Desenvolupa el dret a l’educació. • Drets i finalitats de l’educació. • Drets dels integrants de la

Comunitat escolar. • Drets dels centres privats. • Organització i funcionament dels

centres d’ensenyament i del sistema escolar: consells escolars.

• Regula el finançament dels centres públics i privats (modifica LGE 1970).

• Ordena i desenvolupa el sistema educatiu no universitari.

• Regula els ensenyaments de règim general (infantil, primària, secundària, FP) i els de règim especial (artístics i idiomes).

• Contempla l’alumnat amb necessitats especials

• Educació de persones adultes.

• Qualitat de l’ensenyament i compensació de les desigualtats.

• Nova concepció curricular en relació amb la LGE.

• Aprofundeix, en relació amb la LODE, pel que fa a participació, funcions i organització dels òrgans de govern als centres mantinguts amb fons públics.

• Participació de les comunitats educatives en el govern dels centres i en activitats complementàries.

• Regula l’autonomia de gestió dels centres públics.

• Regula la inspecció de l’educació.

• Regula l’escolarització de l’alumnat amb necessitats especials.

• Intent de reduir el fracàs escolar i de millorar la formació dels estudiants en general: abandonament de les promocions automàtiques, articulació d’itineraris a 3r. i 4t. d’ESO, establiment d’una prova general de Batxillerat.

• Mesures de recolzament a les funcions de direcció.

• Mesures d’estímul a la promoció docent en el marc d’una carrera professional.

• Potenciació de l’autonomia pedagògica, organitzativa i de gestió.

• Foment d’un clima de convivència però major severitat amb les qüestions disciplinàries.

• Aparició d’un títol d’especialització didàctica (TED) en substitució del CAP, amb pràctiques de 6 mesos en centres educatius.

• “Qualitat”, però també “equitat”. • Educació com a aprenentatge

permanent. • Corresponsabilització dels agents

educatius. • Avaluacions diagnòstiques del

sistema a 2n. d’ESO. • Aparició de noves matèries

“Transversals”: “Educació per a la ciutadania” (ESO), “Ciències per al món contemporani” (Batxillerat).

• Menor nombre de professors per curs, sobretot a ESO.

• Major “atenció a la diversitat”: de zones, i també curricular.

• Més competències per als consells escolars.

• Direccions: Candidatures “més idònies professionalment i amb el major recolzament de la comunitat educativa” (art. 133): compromís entre “professionalització” i “democràcia”.



15

Què se’n pot deduir de la taula que acabem de veure? LOGSE, LOCE i LOE són lleis

fonamentalment “curriculars”: l’eix el constitueixen els ensenyaments, al voltant dels

quals s’estructura tota la visió del sistema educatiu. LODE i LOPEG són lleis

bàsicament “organitzatives”: s’ocupen de tots els aspectes que fan que l’ensenyament-

aprenentatge funcioni.

La LOGSE va suposar, sobretot pel que fa a l’etapa de secundària, una revolució quant

a la situació anterior: entra un sistema comprensiu per a la totalitat de la població. Tot i

que desconeixem estudis concrets arran de l’impacte que aquesta norma ha tingut en

relació amb el professorat, ens atrevim a fer la hipòtesi que s’ha produït un

descontentament notable, especialment entre qui impartia l’antic BUP, i potser una

valoració una mica més positiva per part de qui impartia FP. Deu anys després de la

seva implantació, hem de dir que ha calgut una reestructuració normativa notable (a

partir del 1998-2000 a Catalunya) i, fins i tot, intents de derogar-la. A tall d’exemple,

Fernández (1999: 322) parla dels efectes centrífugs del dilema “educació comprensiva-

educació selectiva” a la LOGSE de la següent manera: “Integra malament les seves

principals antinòmies: troncalitat/optativitat, educació per tothom/educació selectiva,

aprenentatges teòrics/aprenentatges funcionals, objectius terminals/objectius

propedèutics, educació col·lectiva/educació individual, aprenentatges

especialitzats/aprenentatges globalitzats, igualtat/excel·lència...”.

Compte: no es tracta aquí de categoritzar l’esperit comprensiu de la llei, pel que fa a la

secundària, com un tret intrínsecament negatiu. De fet, Husén7 analitza una dotzena de

països desenvolupats (d’Europa i Amèrica), amb sistemes comprensius i sistemes

selectius, i, després de no trobar diferències significatives, arriba a la següent

conclusió8: “¿Cal que ens amoïnem pels informes arran del descens del rendiment? (...).

Qui concedeix més interès als objectius tradicionals, desitja un rigor acadèmic i un

<<retorn al que és bàsic>> tenen més raons per preocupar-se que qui concep el paper

educatiu de l’escola en termes més amplis que el d’inculcar certs fonaments

acadèmics”.

7 “¿Ha descendido el nivel?”, a Fernández Enguita, 1999: 405-421. La recerca és de 1981. 8 Op. cit., pàg. 421.



16

Precisament, des del punt de vista curricular la LOCE neix com a “contrarreforma” en

clau academicista en relació amb la LOGSE. Amb una orientació molt més selectiva, la

LOCE no va tenir possibilitat de desenvolupar-se a causa del canvi de govern a nivell

estatal. La LOE, al nostre parer, neix com una mena de llei de compromís entre la

LOGSE i la LOCE: per exemple, s’organitzen itineraris a 4t. d’ESO (i no a 3r.) com a

curs llindar per accedir a estudis superiors, o bé per dirigir-se cap a la formació

professional o fins i tot el mercat laboral.

3.3 La secundària a examen: història d’una indefinició Rul9 fa un resum, al nostre parer encertadíssim, dels problemes que han tingut lloc els

darrers anys al nostre país, i que, com acabem de veure a Husén, no són gens

excepcionals. Repassem-los:

• L’existència de dues finalitats bàsiques, terminal i propedèutica, simultàniament,

suposa una “Doble i si més no formalment contradictòria finalitat [que] aporta a

l’educació secundària una complexitat intrínseca i alhora un caràcter peculiar” (pàg.

334).

• L’existència, doncs, de sistemes educatius diferents amb més grau de selecció (p.

ex., Alemanya) o de comprensivitat (p. ex., Dinamarca). Això comporta

conseqüències: “L’estructura i el funcionament dels instituts, posem per cas,

han d’ajustar-se plenament—no únicament en aspectes formals o normatius,

sinó en recursos, lideratge, professorat, currículum, tecnologies, etc.—al model

adoptat” (pàg. 336; les marques en negreta són nostres, i indiquen conseqüències

laborals i de salut per al professorat).

• La necessitat d’una retroalimentació constant, anant més enllà del mecanicisme,

entre les previsions normatives i les realitats observades.

• “La pretensió d’assolir fites socials de caràcter compensador per l’acció dels

instituts, unilateralment, és irrellevant com ho han evidenciat diverses recerques”;

però, pensem, no és irrellevant quant al desgast personal del professorat.

• “Els estudis sobre qualitat d’educació, especialment la secundària i la superior,

posen en evidència que no depèn aïlladament del que fan les institucions educatives

o del que fa la societat, sinó de la interacció entre totes dues. No obstant això, les

9 A Prats (ed.) (2002)



17

ciències de l’educació tendeixen a descriure la qualitat en termes de les relacions

d’ensenyament i aprenentatge, mentre que les ciències econòmiques tendeixen a

analitzar el capital humà a partir d’indicadors socioeconòmics, com ara despesa per

alumne, despesa de capital destinada a educació, taxes de formació professional

(percentatge d’alumnes, taxes de formació en empresa, capacitació dels formadors,

taxes de formació ocupacional, etc.), taxes d’inversió en investigació i

desenvolupament, percentatge d’alumnes investigadors, etc.” (pàg. 341).

A continuació, Rul analitza tot un seguit de factors de qualitat externa i interna. Per tal

d’emmarcar-los, se serveix de certs indicadors que tot seguit reproduïm, i que pensem

que s’han de tenir en compte quant a salut laboral del professorat, si és que la basem en

el model de “gestió per competències”:

Factors externs:

REFERENT FACTOR INDICADORS (Rul) Expectatives socials en matèria d’educació

• Les expectatives provenen de l’entorn familiar i social.

• L’eficàcia té una relació directa amb el nivell d’expectatives de l’alumnat.

• Relació amb “motivació”

Recursos destinats: quantitat i qualitat

• Despesa pública total. • Despesa per alumna/e. • Ràtio. • Anys d’escolarització. • Compensacions: beques i ajuts.

• Atracció del millor alumnat cap a la professió docent.

• Selecció i capacitació forta del professorat.

• Valoració social del professorat: retribució, incentius, promoció i influx social.

• Relació d’eficiència entre objectius (mesurables) i mitjans (suficients).

Model administratiu i qualitat educativa dels centres

• Model continental: legalitat, funcionariat, organització jeràrquica.

• Lentitud, burocràcia, rutina, resistència al canvi.

• Cal objectivació i simplificació.

• Mantenir: seguretat, permanència, igualtat, racionalitat.

• Regulació: òrgans amb drets i deures.

• Currículum: definició d’objectius i de mètodes d’avaluació.

• Principi “Més escola i menys administració”: increment de l’autonomia però també de la responsabilitat.

Model educatiu flexible • Accés fàcil a itineraris formatius i entre itineraris formatius.

• Interrelació efectiva entre sistema educatiu, formació professional i món laboral.

• Formació al llarg de tota la vida.

• Vasos comunicants entre sistema educatiu i sistema productiu.

Funcionalitat equitativa pública/ privada

• Selecció de l’alumnat. • Fons públics: criteris de

• Evitar que a les zones urbanes la pública acabi com a



18

destinació. subsidiària, i marginal, de la privada.

• Homologar criteris per a una competència efectiva.

Factors interns:

REFERENT FACTOR INDICADORS (Rul) Metodologies didàctiques • Èmfasi en multivarietat

d’estratègies. • Èmfasi en la construcció del

propi coneixement cara a les bones pràctiques (nivell: centre).

• Pragmatisme per sobre de visions “patològiques” del sistema

• Relació amb “motivació”

Model de gestió institucional • Centres de grandària mitjana. • Lideratge: direcció

professional i amb responsabilitats.

• Perfils docents: especialistes d’àrea + tutoria/orientació + educador [sic!] + informàtica + avaluació...

• Autonomia: adscripció docent, capacitat de contractar altre personal.

• Mecanismes interns i externs de control.

• Organització flexible de l’alumnat.

• Reconèixer, en la pràctica, els aspectes selectius del model de secundària en relació amb els factors indicats.

• Importància del treball conjunt de docents, família i alumnat.

• Ha d’haver-hi responsabilitat de l’alumnat.

• Multivarietat d’estratègies d’ensenyament-aprenentatge..

• Correcta orientació.

Èmfasi en la instrucció com a motor de la qualitat

• Conjuminar els aspectes racionals i emocionals.

• Aprendre a distingir i seleccionar els coneixements dins d’un món saturat d’informació.

• Estratègies didàctiques variades.

• Ús eficient del temps en els processos d’ensenyament-aprenentatge.

• Regulació: òrgans amb drets i deures.

• Currículum: definició d’objectius i de mètodes d’avaluació.

• Principi “Més escola i menys administració”: increment de l’autonomia però també de la responsabilitat.

Per a les entrevistes i el qüestionari que pensem dur a terme, recollirem aquests

indicadors, per tal de veure si, dins la nostra recerca, es confirmen i en quin grau.

3.4 Normativa, organització escolar, professorat i entropia

L’entropia és, segons la física, el grau de desordre que genera un sistema. Aquest grau

de desordre està vinculat al nombre d’estats microscòpics entre els quals aquest sistema



19

pot fluctuar. D’altra banda, dins la teoria de la comunicació, el concepte fa referència al

grau d’incertesa que produeix un missatge qualsevol a partir del que el precedeix.

L’ideal en un sistema qualsevol és que es trobi en equilibri (sempre dinàmic). I aquesta

és la qüestió que volem estudiar ara: fins quin punt el sistema educatiu no es troba en un

desequilibri constant, amb els seus agents (administració i professorat, posem per cas)

en una mena de “cursa Humpty Dumpty”, arribant tard no se sap ben bé on.

Que el sistema educatiu necessita bona part de les seves energies simplement per anar

funcionant no hi ha qui ho dubti. Diem això (amb pena) perquè, tal i com hem vist amb

les anàlisis de les diferents lleis educatives, i tal i com veurem al capítol 5è. en relació

amb les Instruccions d’inici de curs 2006, un percentatge important dels esforços

s’orienten cap a elements exteriors al nucli de l’activitat, que hauria de ser, ningú no

en dubti, el procés d’aprenentatge de l’alumnat.

Evidentment, la situació global és complexa. Però crec que avançaríem molt, des de tots

punts de vista, si plantegéssim el sistema més des de l’aprenentatge dels nois i noies, i

no tant des de la lògica de les institucions (macro: Departament; o micro: centre

educatiu). Com que aquesta proposta seria tan agosarada com la seva contrària, intentaré

explicar-me millor amb un símil: la nostra estrella, el sol, es troba en un equilibri

dinàmic entre les explosions nuclears que genera (força centrífuga que tendeix a

destruir-lo) i la gravetat que el manté unit.

Doncs bé, seguint aquest exemple, el que proposo és que la part de l’Administració

corresponent al Departament i els serveis educatius, amb les seves normes i

estructura (= context macro) actuï com a força cohesionadora, mentre que els

centres (= context micro) podran mantenir les seves característiques “centrífugues”

si són útils al context que serveixen. I el mateix passaria entre els centres (que

actuarien en aquest cas com a element cohesionador) i el professorat individual o

en petits equips de treball (que, com a context micro, faria servir les seves

competències per “anar més enllà” del que simplement és permès).

El “control” hauria de venir d’avaluacions tan internes com externes (i, encara millor,

amb avaluacions del tipus feedback 360º). D’aquesta manera ens trobaríem en un

equilibri dinàmic i alhora enriquidor.



20

4 Professorat i salut

4.1 Per on començar?

El concepte de “salut laboral”, tal i com afirma l’OMS, es basa en un estat de benestar

físic, mental i social complets, i no en un sentit d’absència de malaltia.

En el cas dels docents, el context laboral immediat (aula, centre) i mediat (famílies,

valoració social en general) pot actuar, i de fet actua, com un estressor de primer ordre.

Efectivament, els treballs consultats troben una relació entre Salut Laboral i Qualitat de

l’Ensenyament-Aprenentatge. Cal, doncs, prendre’n mesures de salut, tant pel benestar

individual com per a l’eficàcia de l’organització: “Teniendo en cuenta el derecho a la

salud integral del personal docente y no docente, la relación existente entre salud laboral

y calidad de la enseñanza y toda la legislación vigente en materia de salud laboral, se

hace necesario establecer los servicios de prevención en todo el ámbito educativo de tal

manera que a través de ellos se realicen las evaluaciones de riesgo de los centros

escolares, la evaluación de cada puesto de trabajo, la vigilancia específica de la

salud y se dé la formación adecuada en salud laboral para trabajar en condiciones

preventivas y en condiciones de trabajo que garanticen la eliminación de los

daños10 continuados a la salud que pueden deteriorar a la persona11.”

Hi ha tot un seguit d’elements que provoquen pèrdua de salut a la docència, la

importància dels quals tractarem més endavant al llarg d’aquest capítol. En una primera

i breu enumeració, en podem remarcar:

• Factors físics: La LPRL (1995) té en compte aquests factors, i, a l’àmbit

docent, s’han anat produint algunes millores a causa de la conscienciació dels

membres de la comunitat educativa, així com per l’aparició de la figura de

10 Les marques en negreta són nostres. 11 Informe sobre l’Estat i Situació del Sistema Educatiu Espanyol. Curs 1999/2000; a FETE-UGT,

2003: 500



21

Coordinador de Riscos Laborals als IES, i també a causa de les inspeccions

que el Departament d’Educació està duent a terme12.

• Psicopatologies laborals: p. ex., “malestar docent”, l’estrès, el burn-out, la

depressió, la distímia: “El estrés y el síndrome de “burn-out”, como respuestas

psíquicas, anímicas, a todas las dificultades antes señaladas, así como a los

cambios del sistema educativo, pero también sociales y familiares, se

confirman como las posibles dolencias más relacionadas con la actividad

docente13.”

• L’anàlisi de les condicions de treball, l’àmbit socio-cultural on es

desenvolupa la feina dels docents (Marchesi, 2000), els aspectes

organitzatius i el grau de recolzament social, segons les interpretacions i els

significats que aporten els diferent col·lectius interessats (stakeholders), és, al

nostre parer, clau per conèixer el que està passant.

Un factor no estudiat, o no copsat a la bibliografia, és el principi d’indefensió apresa:

es tracta del fet que s’interioritza la sensació d’inutilitat, de no “saber fer”, de no “poder

fer”, malgrat que les solucions siguin relativament senzilles i a l’abast de la persona.

D’aquí podríem passar a la psicologia organitzacional positiva, amb preguntes, com

ara: “Quines característiques són necessàries als treballadors i les organitzacions?”;

“com prevenir patologies d’origen psicosocial?”; caldria, doncs, descriure les

organitzacions positives per tal d’estendre les seves característiques al conjunt del

sistema.

4.2 Feina, estrès i salut: àmbit personal

Des d’un punt de vista sistèmic, i tal i com veurem als propers capítols, caldrà parlar

sempre tant de l’individu com de l’organització. És evident que la persona no viu

aïllada, i que el context li suposa fonts de benestar o malestar. Al mateix temps, caldrà

12 Aquests factors no seran tractats per nosaltres en aquest treball, perquè, tot i que són importants, creiem

que queden lluny de la ‘gestió per competències’. En tot cas, l’ergonomia i la prevenció dels factors

purament físics han estat objecte d’altres llicències, com les de A. Farran (2003-2004). 13 Sevilla Moreno i Villanueva Velasco, 2000: 359



22

tenir en compte que cada ésser humà va evolucionant a partir de processar i

reorganitzar, dins del seu cervell únic i intransferible, les dades que li arriben de

l’entorn.

Per tant, és en la interacció on trobarem les problemàtiques. Abans d’analitzar-la, però,

ens haurem de referir a les seves parts.

4.2.1 El punt de vista físic: l’estrès com a desajustament

En general, l’estrès és la resposta biològica, per part d’un organisme, a una demanda

interna o externa. Aquesta resposta es caracteritza per un seguit de canvis hormonals.

Dit així, la definició és més aviat neutra: com que tot organisme interacciona amb el

medi, sempre es veurà sotmès a demandes exteriors i, per tant, tindrà la necessitat

homeostàtica de reajustar-s’hi.

El problema ve quan aquesta capacitat de reajustament (pel motiu que sigui) no és

eficaç, i l’organisme ha de gastar cada cop més i més energies en intentar resoldre’l,

perquè el fracàs representa conseqüències negatives per a ell/a. A l’àmbit laboral,

l’estrès “és el desequilibri entre les aspiracions de l’individu i la realitat de les seves

condicions de treball”, o, dit amb unes altres paraules, “la diferència percebuda entre les

demandes professionals i la capacitat de la persona per realitzar-les”14 . Notem que

aquest desfasament pot existir per excés de càrrega laboral, i també per defecte. En tot

cas, és percebut per l’organisme com una amenaça15.

Hi ha tot un seguit de factors, laborals i personals, que provoquen, augmenten o

disminueixen l’estrès:

• Individuals (= context ‘micro’): necessitats, habilitats, valors personals,

tipologia de personalitat, aspiracions.

• Extraorganitzatius (=context ‘macro’) : factors polítics, socials i econòmics en

general; també (= context ‘meso’) els factors familiars.

• Organitzatius (=context ‘meso’):

� Ambient físic: llum, sorolls, vibracions, espai.

14 Dolan, García i Díez (2005: 21), i també Gil-Monte (2005: 41). 15 Per a un resum de les conseqüències físiques de l’estrès, cf. Sevilla i Villanueva (2000: 291).



23

� Individuals: sobrecàrrega de feina, conflicte i ambigüitat de rol,

discrepància amb les metes dins la carrera laboral.

� Grupals: falta de cohesió, conflictes, clima i pressions del grup.

• De l’organització com a conjunt: clima global, dimensió, estil de direcció,

estructura jeràrquica, tecnologia, ús del temps.

En resum, podem dir: “Partiendo de algunos datos aportados por el Ministerio de

Educación, el índice de estrés, y los trastornos psicológicos presentados entre los

profesores representan un porcentaje mayor de los asignados a la media de la

población”16.

De la seva banda, per a Worchel i Shebilske (2001: 430), els factors laborals més

importants a l’hora de generar estrès són:

• Sobrecàrrega a la feina: existència d’excessius tipus d’informació i d’estímuls,

de massa demandes des de diferents conductes i de requisits per a accions i

decisions ràpides.

• Manca de control: Poca llibertat o autonomia de decisió.

• Feines repetitives.

• Responsabilitat sobre altres persones.

• Percepció de perills, físics o psicològics.

• Conflictes de rol.

• Canvis a les condicions físiques (p. ex., la tecnologia).

Vist ràpidament, el professorat és en risc gairebé per tots aquests factors (potser llevat

de les feines repetitives!).

Afortunadament, la puntuació semàntica (és a dir, el valor que atorguem a les coses) i

les estratègies i recursos d’afrontament per part de l’individu són un aspecte

important a tenir també en compte.

16 FETE-UGT (2003: 7).



24

Què passa quan la situació d’estrès es fa contínua? Dolan, García i Díez17 afirmen:

“Quan les situacions estressants es mantenen sense resoldre’s, el cos té un estat constant

d’activació, cosa que augmenta el desgast dels sistemes biològics. En darrera instància,

provoca fatiga o danys, i la capacitat de l’organisme per defensar-se es pot veure

compromesa seriosament [alteracions d’humor i son, molèsties gastrointestinals,

maldecaps, reaccions inadequades...]”.

4.2.2 El burn out com a pas final d’un estrès crònic

Intent de definició:

Curiosament, aquest terme té el seu origen en una novel·la de Graham Greene (A burn

out case, publicada el 1961) on es suggeria la possibilitat que un professional pogués

desenvolupar un procés de desgast psicològic. Aquesta idea nova va passar

desapercebuda per al món científic fins al cap d’uns quinze anys. Potser també en el cas

de la docència: “Davant de l’idílic mite del professorat desenvolupant la seva

professió—entesa, en aquest cas, com a vocació—en un ambient de respecte i

reconeixement social, amb uns objectius clars i uns recursos adients, la vida del

professorat està sotmesa a pressions de diversos tipus”18.

Per tant, ens trobem amb “Una situació en la qual el treballador es veu desbordat i es

percep com a impotent per fer front als problemes que genera el seu entorn laboral,

especialment quant a l’entorn social. Els individus se senten desgastats i esgotats per la

percepció continuada de pressió a la feina”19.

Com que, passant ja al camp científic, la definició del terme és molt complexa (cf. Gil-

Monte, 2005: 35-46) mantindrem en principi el terme en anglès, tot i que sembla referir-

se a una realitat multiforme. Perfilant-ne una mica més (op. cit., pàg. 54; les marques en

negreta són nostres): “Sí existeix un consens arran del fet que la Síndrome de Cremar-se

a la Feina és una resposta a l’estrès laboral crònic que té una alta incidència en els

professionals del sector serveis, i que aquesta incidència és especialment rellevant en

els professionals de l’ajuda l’objecte de la feina dels quals són persones, a causa de la

17 Op. cit., pàg. 9. 18 Sevilla i Villanueva (2000: 284). 19 Gil-Monte (2005: 35).



25

relació entre el professional i el client, perquè per regla general es tracta d’una relació

íntima amb un fort component afectiu i emocional. També existeix consens en

considerar que la SCF és una experiència subjectiva interna que comporta un

deteriorament de les cognicions de l’individu (sobretot la seva autoavaluació

professional), del seus afectes, emocions, i de les actituds cap al client, l’organització i

el context laboral. Aquesta resposta a l’estrès laboral crònic és negativa per a l’individu,

perquè implica alteracions de conducta i disfuncions psicològiques que tenen

conseqüències nocives per a la persona i per a l’organització”.

En tot cas, el burn out gira al voltant dels termes:

“Síndrome” (= “conjunt de símptomes”), “cremar-se” (procés, no “estat final” o

“resultat”) i “feina” (per tant, dins d’aquests darrers termes s’inclou la idea que no és

una problemàtica preferentment individual, sinó organitzativa, o, en tot cas, producte de

la interacció). Com que les persones que pateixen aquesta síndrome es rendeixen o no

s’esforcen prou, hi ha la possibilitat que es vegin estigmatitzades, cosa que, de retruc,

les allunya encara més del grup de referència.

Dins del camp de la medicina, la infermeria i la psicologia, hi ha tot un seguit de

definicions “semàntiques” que giren al voltant dels conceptes “desgast”,

“esgotament”, “cansament extrem” tant a nivell físic com emocional. De tota manera,

cal ser molt curosos en distingir la definició científica de la definició col·loquial

(“sentir-se cremat/da”) perquè la definició científica fa al·lusió al final d’un procés de

desgast mentre que la col·loquial, normalment, es refereix a les fases inicials

d’aquesta20.

Hi ha un tercer bloc de definicions que assimilen “Burn out” a “Estrès laboral”: “La

síndrome de cremar-se a la feina [= burn out] és una de les diferents respostes que

poden aparèixer en situacions d’estrès laboral crònic, i per tant, una de les possibles

formes en què es pot desenvolupar un procés d’estrès laboral, però no l’única (...)”21.

Nosaltres acceptem aquesta accepció només en el sentit tremendament restrictiu que

proposa Gil-Monte: el burn out pot ser una conseqüència d’un estrès (d’un “distrès”,

millor dit) només en el cas que sigui crònic.

20 Gil-Monte (2005: 40). Per a aquest apartat, seguim de manera pràcticament exclusiva aquest autor. 21 Ibid., pàg. 42.



26

Repercussions a nivell individual

En una recerca duta a terme amb professionals de la infermeria, Gil-Monte (op. cit.,

pàg. 50) elabora un quadre amb els principals símptomes psicològics del burn out:

COGNITIUS AFECTIVO-

EMOCIONALS

ACTITUDINALS ALTRES

• Sentir contrarietat. • Sentir que no valoren

la pròpia feina. • Creure’s incapaç de

fer les tasques. • Pensar que no s’arriba

a tot. • Pensar que es treballa

malament. • Manca de control. • Negativitat. • Tot es fa una

muntanya. • Sensació de no

millorar. • Inseguretat. • Pensar que la feina no

val la pena. • Pèrdua d’autoestima.

• Nerviosisme. • Irritabilitat i mal

humor. • Disgust, empipament. • Frustració. • Agressivitat. • Desencantament. • Avorriment. • Angoixa. • Tristesa. • Depressió. • Sentiments de culpa.

• Sense ganes de treballar.

• Apatia. • Irresponsabilitat. • “Escaqueig”. • Estar tip/a. • Intolerància,

impaciència. • Queixar-se per tot. • Avaluar negativament

companys/es. • Trencar amb l’entorn

laboral. • Veure l’usuari com a

enemic. • Fredor, indiferència. • Culpar els altres de la

situació.

• Conductuals • Aïllament. • No col·laborar. • Respondre malament. • Enfrontaments. • Físics • Cansament.

4.2.3 Impacte de les característiques de l’organització sobre el burn out

Des del punt de vista “macro” (i.e., nivell de Departament d’Educació, societat en

general) i “meso” (= “centre educatiu”, “família”, “entorn”) hi ha tot uns seguit de

factors que influeixen sobre el professorat, i les seves condicions laborals i de salut, més

enllà del que en principi eren les tasques que fins fa poc duia a terme. De manera molt

esquemàtica, citarem:

• Fenòmens migratoris que provoquen

� heterogeneïtat ètnica: diferents “puntuacions semàntiques” en

relació amb el que significa el servei que s’està oferint;

� utilització dels serveis malgrat no comptar a “efectes estadístics”

(serveis socials, sanitari i educatiu, sobretot);

• manca de recursos (mitjans i personal); plantilles sobrecarregades.



27

• Desequilibri entre l’activitat per a la qual s’ha estat format i aquelles que se’ls

demana que duguin a terme;

• Canvis normatius22;

• “Cultura de la queixa”: exigències cada cop majors per part dels usuaris, no

sempre raonables23: “Els serveis s’han convertit en bens de consum, i els

ciutadans no es consideren partícips del sistema, sinó consumidors amb dret a

exigir la qualitat del producte que compren (...). Els canvis polítics (p. ex.,

promeses polítiques a les campanyes electorals) també han fomentat aquest

model. Els polítics inciten els ciutadans a exigir, doncs perceben que

d’aquesta manera guanyen simpaties i vots”.

• Canvis en les condicions tecnològiques (NTIC): sensació de trobar-se

desbordats per la rapidesa dels canvis i per l’enorme volum d’informació que cal

processar per poder adaptar-s’hi.

• Canvis en la concepció del treball: importància del component emocional24:

“Els clients dels serveis i les organitzacions que els gestionen exigeixen dels

professionals que s’impliquin en l’atenció al client. Aquesta exigència implica

desgast emocional [per haver de posar en joc les seves emocions, sentiments i

habilitats socials sense que se’n reconegui, d’entrada, una autoritat, prestigi i/o

reconeixement social]”.

• Excessiva burocratització de les organitzacions de serveis modernes (cf.

capítol anterior).

• Característiques de la tasca: la baixa participació en la presa de decisions, la

complexitat de la tasca i la manca de retroinformació, l’absència de comunicació

arran del nivell de realització i la baixa autonomia són factors que correlacionen

clarament amb el burn out.

• Disfuncions de rol25:

22 Cf. capítols 3 i 5 d’aquest treball. 23 Gil-Monte (2005: 72). 24 Gil-Monte, op. cit., pàg. 76. 25 Ibid., pàg. 85. El model és de Schwab, Jackson i Schuler, i originàriament estava concebut per estudiar

el burn out en mestres. En tot cas, a les pàgs. 102-103, i 131 trobem indicadors molt precisos i un model



28

4.2.4 El principi d’indefensió apresa, abans o després de cremar-se?

Definit d’una manera ràpida26, “Aquest tipus d’aprenentatge [sic!] té lloc quan

l’exposició a esdeveniments inevitables i desagradables condueix a una incapacitat per

evitar l’esdeveniment desagradable fins i tot quan por ser evitat”. Té a veure tant amb

els individus com amb les organitzacions: “La solució no sempre es troba en el

tractament a l’individu. De vegades les organitzacions se semblen a gàbies pel que fa a

l’ensenyament de la indefensió apresa (...). La solució consisteix a canviar

l’organització per tal que la gent pugui resoldre els seus problemes amb mètodes

creatius” (ibid.).

L’origen d’aquest concepte es troba en un experiment dut a terme l’any 1964, en el

context d’un experiment d’aprenentatge pavlovià amb gossos. Però els gossos no es

comportaven com estava previst: no eren capaços de fer un petit salt (totalment al seu

d’anàlisi propi de l’autor, respectivament. Cas que es tingui interès en el tema, és molt recomanable la va

consulta. 26 Worchel i Shebilke (2001: 190).

FONTS DEL BURN OUT

• Factors de l’organització • Conflicte de rol. • Ambigüitat de rol. • Participació a la presa de

decisions. • Xarxes de recolzament

(sistema, companys). • Estructura de recompenses. • Autonomia. • Factors personals • Expectatives professionals. • Variables demogràfiques

(edat, sexe,...).

REACCIONS PSICOLÒGIQUES (DIMENSIONS) • Baixa realització personal. • Despersonalització. • Esgotament emocional.

CONSEQÜÈNCIES

• Intenció de deixar la feina. • Absentisme. • Esforç dut a terme. • Baixa qualitat de vida.



29

abast, d’altra banda) per evitar la descàrrega elèctrica que patien. Tots els

experimentadors estaven desesperats. Cert estudiant de doctorat, Martin Seligman, va

descobrir quelcom que havia passat desapercebut a tothom27: “A la part inicial de la

prova [abans de l’experiment que Seligman estava presenciant], de manera totalment

accidental, aquells gossos havien d’haver sentit, perquè així els ho havien ensenyat, a

sentir-se desemparats. Per això es rendien. Sentien que els electroshocks anaven i

tornaven, sense importar que ells lluitessin, bordessin o fessin qualsevol altra cosa. Així

doncs, havien arribat a la conclusió, <<havien après>> que res del que fessin podia tenir

importància. Doncs, per què fer-ho?” . Afortunadament, es tracta d’un sentiment

reversible: es podia aprendre a “deixar de sentir-se impotent”.

Pot ser que el professorat de secundària que es troba en un entorn hostil i que no té

respostes suficients passi per un túnel d’estrès, indefensió apresa i burn out? I pot ser

que, reorganitzant les condicions tant personals com organitzatives, es pugui evitar

aquesta espiral negativa, i, fins i tot, revertir-la? Aquesta és la hipòtesi de partida per

intentar un model de gestió per competències.

4.3 El “malestar docent” i les expectatives: la capsa de Pandora Un cop vist l’anterior, podem concebre el “malestar docent” com un constructe ampli

que emergeix a partir de l’estrès i el principi d’indefensió apresa, i que, en les seves

pitjors manifestacions, deriva en burn out. Per no ser reiteratius, ens limitarem a una cita

(extensa) d’Esteve28:

“La idea que se repite en todos estos autores [i.e., els que Esteve ha resumit una mica

abans a la seva obra] es la de que el profesor está sobrecargado de trabajo,

obligándosele a realizar una actividad fragmentaria, en la que, simultáneamente, debe

batirse en distintos frentes: ha de mantener la disciplina suficiente, pero ser simpático y

afectuoso; ha de atender simultáneamente a los niños sobresalientes, que querrían ir más

deprisa, pero también a los más torpes que tienen que ir más despacio; ha de cuidar del

ambiente de la clase, programar, evaluar, orientar, recibir a los padres y tenerlos al

corriente de los progresos de sus hijos, organizar diversas actividades para el centro,

27 Seligman, M. (2004: 35-37). La cita concreta és de la pàgina 37. Una descripció d’un experiment molt

semblant, quant a tècnica i resultats, es troba a les pàgines 48 ss. 28 (2003: 59): les negretes són nostres.



30

atender frecuentemente problemas burocráticos (…). Las investigaciones sobre el

<<agotamiento>> del profesor nos lo muestran como un profesional sobrepasado, al

que, por la acumulación de responsabilidades y expectativas, desproporcionadas

para el tiempo y los medios de que dispone, se le obliga a hacer mal su propio

trabajo. Aparece entonces la ansiedad de expectación (…) generalizada,

indiscriminada y no selectiva29, atenta a la espera de que suceda algo—que será

anticipado negativamente—por cuya virtud será valorado su comportamiento o su

personalidad de forma peyorativa”.

Aleshores, l’ansietat hauria de ser la regla, i no l’excepció, a la professió docent. Això

no passa, segons el mateix autor, per l’estil atributiu de bona part del professorat, i per

la seva capacitat de “impermeabilització”.

Segons ell mateix30, les principals conseqüències del malestar docent es poden graduar,

de manera creixent quant a la seva força, però decreixent quant al nombre de professors

afectats, així:

• Sentiments de desconcert i insatisfacció davant de problemes reals de la

pràctica en relació amb la imatge ideal de la professió;

• Desenvolupament d’esquemes d’inhibició;

• Peticions de trasllat;

• Desitjos d’abandonar la docència;

• Absentisme laboral per tal de tallar amb la tensió acumulada;

• Esgotament, cansament físic permanent;

• Ansietat;

• Estrès;

• Depreciació del “jo”; autoculpabilització;

• Ansietat permanent;

• Neurosis reactives;

• Depressions [com a patologia mèdica].

29 L’origen de la indefensió apresa, al nostre parer. 30 Op. cit., pàg. 80.



31

Si ens hi fixem, de la 2a. a la 5a. causa (de “inhibició” a “absentisme”) es tracta

d’esquemes de fugida. Quan no són possibles, es produeix un desajustament cronificat

(6a. a 8a.: per a nosaltres, el burn out). Després, el cos ja no aguanta (“estrès”, “ansietat

permanent”... i malalties mentals). El que no ha canviat és l’entorn del problema.

Ara bé, la situació no s’arregla aturant res, perquè és totalment dinàmica: el professorat

es mou en un continu “Egoimplicació-inhibició” de manera que, en un extrem, hi

hauria tota la il·lusió docent inicial, tota la vocació i totes les ganes, però sense

experiència; a l’altre (en el millor dels casos), molta experiència, però molt poques

ganes. Hi ha alguna manera de conservar el millor dels dos móns (i.e., la il·lusió, per

una banda, i l’experiència, per una altra)?

4.4 Salut i organització: prevenir riscos, buscar el millor rendiment

Totes les organitzacions tenen uns objectius, una raó de ser. En el cas de l’educació,

aquests objectius són múltiples (formació, socialització, transmissió de valors i pautes

socials, orientació acadèmica i laboral...). Ara es tracta de veure com encaixen aquests

objectius amb la salut de les persones que hi treballen, i que, per tant, els han de dur a

terme. En altres paraules: Què fan les organitzacions per ajustar-se als seus treballadors?

4.4.1 Normativa de salut laboral aplicable al professorat

Segons consulta a la pàgina web del Departament d’Educació31, la normativa

relacionada amb la salut laboral és:

• Llei 31/1995, de 8 de novembre, de prevenció de riscos laborals (BOE núm. 269,

de 10.11.1995).

• Reial decret 39/1997, 17 de gener, pel qual s’aprova el Reglament dels serveis de

prevenció (BOE núm. 27, de 31.1.1997).

• Llei 4/1997, de 20 de maig, de protecció civil de Catalunya (DOGC núm. 2406

de 27.4.1997).

31 http://www.gencat.net/educacio/depart/salut_normativa.htm. Darrera consulta: maig 2007.



32

• Decret 312/1998, d’1 de novembre, pel qual es creen els serveis de prevenció de

riscos laborals per al personal al servei de l’Administració de la Generalitat de

Catalunya ( DOGC núm. 2784, d’11.12.1998).

• Decret 183/2000, de 29 de maig, de regulació del Servei de Prevenció de Riscos

Laborals del Departament d’Ensenyament (DOGC núm. 3152, d’1.6.2000).

La LPRL, com és notori ja pel seu nom, intenta prevenir riscos de salut, tant des del

punt de vista físic com mental. Hi ha tot un seguit de principis que deriven d’aquesta

concepció. N’esmentem alguns que són nuclears a la nostra recerca:

• Evitar els riscos i avaluar els riscos que no es puguin evitar.

• Combatre els riscos en el seu origen.

• Adaptar el lloc de treball a les persones: especialment, pel que fa a la

concepció dels llocs de treball, l’elecció d’equips i mètodes. Aquesta concepció

originàriament lluitava contra les feines repetitives i monòtones, però creiem que,

com a principi, és aplicable a qualsevol lloc de treball, sobretot si aquest és

concebut com la frontissa entre les necessitats de l’organització i les capacitats

del/ de la treballador/a.

La Generalitat de Catalunya, amb el Decret 312/98, crea els Servei de Riscos de

Prevenció Laboral pel que fa a l’Administració pública. En destaquem, d’aquesta

normativa:

• Article 1.1: Creació dels serveis de prevenció a cada Departament.

• Article 2.1: Cada servei de prevenció ha de prestar, com a mínim, dues

especialitats entre les següents: medicina del treball, seguretat del treball, higiene

industrial i ergonomia i psicosociologia aplicada.

• Article 3: Hi haurà auditories de control per part d’empleats públics acreditats.

• Article 5: Es crea una Comissió de Coordinació de Prevenció de Riscos Laborals,

per tal de: assessorar quant al compliment de la normativa, proposar mesures de

millora, promoure activitats de formació, investigació, estudi i divulgació,

conèixer la documentació i els informes emesos i informar sobre les consultes

que se’ls formulin.

Quant al Decret 183/2000, realment específic pel que fa a educació, en remarquem:



33

• Article 2:

� Dissenyar i coordinar programes d’actuació preventiva, sens

perjudici de les competències pròpies de la Direcció General de

Centres Docents i de la Secretaria General. Així mateix, dur a terme

la previsió dels recursos humans i econòmics necessaris per a la

consecució dels objectius proposats.

� Determinar els procediments d’avaluació dels factors de risc que

puguin afectar la salut i la seguretat de les treballadores i treballadors.

� Planificar l’adopció de les mesures preventives dels factors de risc.

� Planificar i assessorar en les activitats d’informació i formació de

les treballadores i els treballadors.

� Assessorar i participar en l’elaboració dels plans d’emergència i en

l’organització dels primers auxilis.

� Planificar i coordinar els sistemes de vigilància de la salut en relació

als riscos derivats del treball.

• Article 5: Funcions de cada una de les Seccions de Prevenció de Riscos Laborals:

� Aplicar i coordinar els programes d’actuació preventiva.

� Avaluar els factors de risc que puguin afectar la salut de les

treballadores i els treballadors.

� Elaborar els informes sobre l’aplicació dels programes d’actuació

preventiva.

� Catalogar la tipologia de les malalties que es produeixen entre els

treballadors, amb l’única finalitat d’identificar qualsevol relació entre

la causa de la malaltia i el risc per a la salut que pugui estar associat al

lloc de treball.

� Assessorar les unitats administratives corresponents en la reinserció

del personal.

� Formar part del Comitè de Seguretat i Salut del corresponent àmbit

territorial.

� Promoure les actuacions en matèria de prevenció de riscos laborals als

centres de treball.

� Coordinar l’exercici de les funcions dels treballadors esmentats a

l’article 12.



34

• Article 12: A cada centre de treball del Departament d’Ensenyament es designarà

una treballadora o un treballador amb les funcions de promoure i coordinar les

actuacions en matèria de salut i prevenció de riscos laborals, supervisar les

condicions del lloc de treball i potenciar la formació de les treballadores i

treballadors del centre dins d’aquest camp. En els centres docents i serveis

educatius la designació correspondrà a la directora o director (…). El claustre

dels centres docents haurà de vetllar pel desenvolupament, dins del currículum de

l’alumnat, dels continguts de salut laboral i estil de vida saludables.

Pel que acabem de veure, les al·lusions a malalties d’origen psicosocial són escasses i

ambigües. No és estrany que existeixi desconeixement de la normativa, perquè, pel que

sembla, no s’ocupa d’allò que realment podria afectar al professorat de secundària. Això

es veu, de manera prou eloqüent, a partir de l’enquesta de CCOO (a Sevilla i

Villanueva, 2000: 112, 113 i 122).

4.4.2 Condicions laborals del professorat a secundària

Jornada. Horaris

Les condicions més concretes de la jornada laboral venen marcades per les Instruccions

d’inici de curs (en aquest cas, les del 2006-2007, DOGC 1104, pàg. 2603). Hom

parteix d’una jornada setmanal de 37,30 hores, que es distribuirà de la manera següent:

• 18 hores lectives, distribuïdes en cinc dies, que es destinaran a la docència

directa a l’alumnat: docència a grups classe, atenció a la diversitat, tutoria

individual i en grup, i activitats directives i de coordinació amb les dedicacions

previstes per a l’exercici d’aquestes funcions. Aquestes 18 hores es podran

prendre com a mitjana quan el centre no faci una distribució horària uniforme al

llarg del curs escolar a causa de variacions trimestrals.

• 6 hores d’activitats d’horari fix: guàrdies i altres vigilàncies, reunions

setmanals de departament o seminari, comissió d’atenció a la diversitat,

coordinacions de nivell i amb especialistes per a l’atenció a la diversitat, en-

trevistes amb mares i pares, manteniment del laboratori i aules específiques.

• 6 hores, no sotmeses necessàriament a horari fix, per a reunions d’avaluació,

de claustre i de consell escolar, reunions amb pares i mares, reunions de

coordinació amb altres centres, reunions amb professionals i entitats externes i



35

altres encàrrecs que en el marc de les seves funcions li faci el director/a del

centre.

• 7,30 hores de preparació de classes, correcció d’activitats, assistència a

cursos i activitats de formació…, que no hauran de fer-se necessàriament al

centre.

Quant a les realitzacions efectives del professorat en relació amb aquest marc horari,

disposem, un cop més, de l’estudi de Sevilla i Villanueva (2000: 79-98). No dedicarem

atenció en la nostra recerca, tot i que coneixem la seva importància, a aspectes més

físics com ara la distribució dels espais o tot el que fa referència a l’ergonomia docent

de tipus ambiental. Tot seguit, en parlar de “malestar docent”, farem esment de les

recerques d’Esteve arran dels períodes més llargs i de com influeixen en la salut laboral

d’aquest cos.

4.5 Recursos no materials de salut

4.5.1 Intel·ligència emocional Seria extraordinàriament llarg i prolix referir-nos, en un capítol que pretén ser una

síntesi resumida, a tot el que ha suposat el constructe de “intel·ligència emocional” en

els darrers 10 anys. El que farem a continuació és, senzillament, delimitar-ne els

indicadors que se’n desprenen, sobretot a partir de les obres de Goleman32, als quatre

àmbits bàsics què tracta:

• Autoconeixement:

� Autoconsciència emocional: reconèixer les pròpies emocions,

entendre com les emocions afecten als nostres comportaments.

� Valoració adient d’un mateix: consciència del jo, cerca de

retroalimentació, aprendre dels errors, no sobrevalorar-se.

� Confiança en un mateix33: capacitat de sobreposar-se a les

circumstàncies adverses; separar problemes de persones.

• Autogestió: control i motivació:

� “Reprimir” una emoció no és “controlar”

32 (1997, 1999, 2006 a la Bibliografia). 33 És un bon pronosticador d’eficàcia laboral, segons Goleman.



36

� Autocontrol emocional: absència d’angoixa i de sentiments negatius;

sensació que la major part de la feina depèn del treballador encarregat

(evitar la “indefensió apresa”); equilibrar els impulsos i ambicions

amb l’autocontrol emocional.

� Fiabilitat: permetre que els altres coneguin els nostres valors i

principis, intencions i sentiments; mantenir la coherència entre

pensaments-paraules-accions.

� Meticulositat: cura, autodisciplina, rigor.

� Adaptabilitat: capacitat d’obrir-se a informacions noves; capacitat

d’abandonar posicions incorrectes: flexibilitat per aprendre dels

errors; creativitat.

� Motivació per l’èxit: esforç optimista per la millora contínua del

rendiment; mantenir objectius desafiadors.

� Persistència.

� Iniciativa: Actuar proactivament, abans de ser obligats per les

circumstàncies: evitar els problemes abans no passin.

• Empatia:

� És la consciència de les emocions, preocupacions i necessitats dels

altres; permet entendre els corrents emocionals “invisibles” que

recorren l’organització; es manifesta mitjançant la capacitat d’anàlisi

del to de veu, dels gestos...

� Orientació envers el servei: saber identificar les necessitats i desitjos

del client, fins i tot quan no s’expressen obertament; crear confiança:

treballar a llarg termini.

� Capacitat organitzativa: conèixer les xarxes de contactes i relacions

“entre bastidors”; comprendre les jerarquies informals; saber

interpretar les realitats més enllà dels propis prejudicis.

• Desenvolupament dels altres: sentir les necessitats de desenvolupament de les

persones; afavorir la formació i el creixement.

� Influència: saber treballar bé amb les emocions dels altres; ser

persuasius; comunicar emocionalment: afrontar temes difícils, saber

escoltar, saber compartir informació.



37

� Resolució de conflictes: Prevenir, o conèixer l’estat del conflicte, i

saber actuar-hi.

� Visió de futur.

4.5.2 Comunicació34

Teoria sistèmica de la comunicació, cinc cèntims

El mot comunicació respon, en les seves formes més antigues, a posar quelcom amb

comú, a relació, a participació, a compartir alguna cosa. Aquest sentit primigeni, que

passà a les llengües llatines i anglosaxones, és el que cal tenir ben present. Comencem

per una definició senzilla:

Comunicació és, al cap i a la fi, tot procés d’interacció humana en qualsevol situació.

És, per tant, un concepte ampli que engloba tot llenguatge o sistema de codis. I també,

és clar, els protagonistes de la comunicació i el seu entorn.

De la teoria de la comunicació al segle XX en destaquen dos enfocaments:

• L’enfocament lineal: el model telegràfic: Segons el model telegràfic, al procés

de comunicació intervenen, com a mínim:

� un emissor-comunicador –que ha de tenir quelcom que comunicar,

ha de ser capaç de generar un significat i ha de codificar-lo-, i

� un receptor –que decodifica

� el missatge i n’extreu un significat.

Aquest és el famosíssim model matemàtic de Claude Shannon, un empleat de la Bell

Telephone, que publica la cèlebre teoria matemàtica de la comunicació. Norbert Wiener,

un altre científic nord-americà, afegeix en la seva obra Cibernetics. El control i la

comunicació en l’animal i la màquina, un concepte clau: el feedback o retroacció, és a

dir, que les informacions sobre allò que està succeint alimenten contínuament al sistema

i li permeten adaptar-se als nous successos.

34 Agraïm, per a aquest apartat, els materials i els suggeriments del consultor i amic Josep (Pep) Mateu, de

CROMLEC, en qui ens basem.



38

Aquests esquemes, malgrat Wiener trenca l’estricta linealitat, entronquen amb una

tendència que ja des del segle XVI prefereix no posar l’accés a la circularitat del procés

i es concentra amb l’estricta transmissió d’informació. Signifiquen, per tant, una visió

més tècnica, molt útil per l’anàlisi del discurs des del punt de vista dels canals o les

tecnologies que els suporten (telègraf, diaris, ràdio, televisió i demés mass-media).

• La perspectiva sistèmica: el model orquestral: Però el model lineal no reflexa

del tot allò que passa. No es tracta d’una simple qüestió d’inputs i outputs. Ni tant

sols de respostes puntuals a estímuls concrets. El context mana dinàmicament i,

a més, determina els efectes de tota comunicació en funció de l’espai i el temps

que es produeix.

Pioners interdisciplinaris de la teoria sistèmica

La reacció des de la perspectiva sistèmica no és un esforç aïllat, ni obra d’una sola

persona. Es proposa una teoria que abasti la comprensió dels múltiples aspectes de la

conducta humana (culturals, ambientals, interpersonals) integrant-los en un sistema

unitari d’anàlisi que facilita la comprensió entre els individus. Per això el reenfocament

sistèmic és interdisciplinar, beu de diverses fonts i és elaborat des de diverses

disciplines:

• Un grup d’investigadors entorn l’austrocanadenc Ludwing von Bertalanffy

intenten construir una “Teoria General de Sistemes”, aplicable a qualsevol tipus

de sistema d’elements, independentment de la seva naturalesa física, biològica o

sociològica.

• Als anys 50, un altre grup d’investigadors entorn l’antropòleg Gregory Bateson,

pretenen reformular de nou la teoria de la comunicació desempallegant-se de tota

linealitat. El seu interès són els fenòmens inconscients, no verbals. Aquest

conglomerat de pioners científics i investigadors conformen una universitat

invisible anomenada l’escola de Palo Alto. Altres noms importants de Palo Alto

són Erving Goffman (sociòleg), Paul Watzlawick i Don Jackson (psiquiatres),

Edward T. Hall i Ray Birdwhistell (antropòlegs).

Comunicació circular i sistema

Comunicació és alguna cosa més que transmissió d’informació o coneixement: La

comunicació inclou tots els processos pels quals la gent s’influeix mútuament.



39

La clau és la introducció del concepte sistema com un conjunt d’elements que

interactuen entre si. En paraules de Watzlawick:

“Un sistema és un conjunt d’objectes i de relacions entre els objectes i els seus

atributs de manera que els objectes són components o part del sistema, els atributs

són les propietats de l’objecte, i les relacions mantenen unit al sistema”.

Les diferències amb els enfocaments lineals són notòries. En les preguntes i en les

respostes. Els trets d’un sistema són:

• Totalitat: qualsevol canvi en una part del sistema afecta a totes les demés,

passant a ser després del canvi una cosa diferent d’allò que era abans.

• Autorregulació: les informacions de l’exterior, al tenir resposta mitjançant el

feedback, es transformen en actes de comunicació. Si d’ells es desprèn una

realimentació positiva insten al canvi, a la transformació del sistema. Si es

conceptualitzen com negatius s’atenuen o anul·len l’impuls al canvi i el sistema

afavoreix l’homeòstasi.

• Equifinalitat: les modificacions del sistema deriven dels processos interns de

cada sistema i no de les condicions inicials, per això, de condicions iguals poden

sorgir resultats diferents i viceversa.

Per tant:

• El context serà essencial, més que l’anàlisi dels mitjans o dels mateixos

continguts.

• La variació d’un element no es correlaciona –ni exactament ni necessàriament-

amb la d’un altre. No és ni així de simple ni lineal sinó complex i contextualitzat.

Què cal analitzar?

Des de la perspectiva sistèmica dirigim el nostre anàlisi més enllà del mass-media o els

canals comunicacionals. L’objecte d’estudi seran, per exemple:

• Com els individus (tots: docents i discents) forgen el seu sistema de valors, el seu

posicionament davant la realitat, en la interacció social. De manera especial

contemplarà les dificultats que sorgeixen en analitzar la realitat des de distints

nivells d’abstracció, tant per part dels individus (plasmant-se en diferents visions

del món), com de les diverses perspectives científiques (donant lloc a ortodòxies

extremes).



40

• Es formularan qüestions com ara: quins sons adquireixen significació o bé quins

comportaments corporals s’interioritzen en la cultura per constituir conjunts

significatius. És un sistema personal que depèn dels diversos determinants

ambientals on cada subjecte s’ha desenvolupat i que li serveix per enfrontar-se a

esdeveniments futurs.

Per això cal adoptar una visió ingènua, d’observador natural, sense esquemes lineals, i

procurar apropar-se realment a la naturalesa dels fenòmens. I quan analitzem la realitat

mai estarem completament segurs de com és allò que observem perquè l’estarem

modificant amb la nostra pròpia perspectiva d’anàlisi.

La comunicació pels sistèmics és, doncs, un sistema cultural en el qual s’insereix

l’individu. I aquest està dinamitzat per una causalitat circular, no lineal, on l’efecte

retroactua sobre la causa, com una orquestra, on tot el món llegeix una partitura

polimòrfica invisible, verbal, gestual, espacial i, a voltes, contradictòria. Tots són

partícips i ningú és l’origen, la causa o el fi de ningú. El mot comunicar recupera,

doncs, el seu sentit primigeni: participar, combregar, posar en comú alguna cosa.

Principis de la comunicació

D’acord amb Paul Watzlawick establim, en comunicació, cinc pautes –o axiomes- que

es donen en qualsevol relació:

• No és possible no comunicar-se: La no comunicació no existeix si hi ha

interacció humana. No hi ha no conducta. Malgrat que no es digui res

verbalment, sempre hi haurà algú que interpretarà el que estem fent/no fent.

D’altra banda, la comunicació exacta no existeix. Ni és clar que existeixi una

realitat objectiva que pugui comunicar-se ni una percepció clònica d’aquesta. Cal

buscar la correcta comunicació i no estranyar-se dels malentesos que són

inevitables.

• Tota comunicació te un aspecte de contingut i un aspecte de relació: Tota

comunicació té un aspecte de contingut (el que es diu) i un altre de relació (com

es diu: emocions, sentiments...), de tal manera que aquest últim condiciona el

primer. La creació d’una atmosfera harmònica permetrà que el contingut del

missatge sigui mínimament alterat. En grups de tasques durables és difícil

distingir el pla de treball del pla emocional. Les predisposicions afectives dels



41

components del grup amb respecte al treball poden tenir una gran influència en

l’amplitud i qualitat del rendiment.

• La naturalesa d’una relació depèn de la puntuació de les seqüències de

comunicació entre els comunicants: La conducta d’una persona pressuposa la

reacció de l’altre i aquesta reacció, a la vegada, influeix en el primer. Dos

comunicants afirmen que únicament reaccionen davant de la conducta de l’altre

sense entendre que a la vegada influeixen sobre ell a través de la seva pròpia

reacció. Per exemple, en un matrimoni quan un pensa “callo perquè parles” i

l’altre pensa “parlo perquè calles”.

• Els éssers humans es comuniquen tant digital com analògicament: La

comunicació analògica és tot el que no sigui comunicació verbal, incloent-hi tant

els moviments corporals, els gestos, l’expressió facial, la inflexió de la veu, la

seqüència, el ritme i la cadència de les paraules, així com qualsevol altra

manifestació no verbal que l’organisme sigui capaç de fer.

• Tots els intercanvis comunicatius són simètrics o complementaris, segons

que estiguin basats en la igualtat o en la diferencia: En les relacions basades

en la igualtat els participants tendeixen a igualar especialment la seva conducta

recíproca i així la seva relació pot considerar-se simètrica. En les relacions

basades en la diferència, la conducta d’un dels participants complementa la de

l’altre, rebent el nom de complementària. En una relació complementària hi ha

dues posicions diferents. Un participant ocupa la posició superior o primària,

mentre que l’altre ocupa la posició inferior o secundària. Aquests termes són

d’igual utilitat mentre no se’ls identifiqui amb bo i dolent o fort i dèbil. Una

relació complementària pot estar establerta pel seu context social o cultural

(mare-fill, metge-pacient, mestre-alumne) o ser l’estil idiosincràtic d’una relació

d’un dia particular. En qualsevol dels casos és important destacar que cap dels

participants imposa una relació complementària a l’altre, sinó que cada un d’ells

es comporta de manera que pressuposa la conducta de l’altre, al mateix temps

que ofereix prou motius per a aquesta conducta.

A més, conclouríem amb una qüestió important:

L’emissor d’un missatge és responsable de la transmissió en un procés

comunicatiu. Per això cal esforçar-se a entendre el missatge en profunditat, gestionar-lo

adequadament i estar preocupat pel feed-back resultant.



42

Codificació versus descodificació

• L’aprenentatge específic (codis, repertoris, lèxic...) juga un paper fonamental

en els processos de la codificació i descodificació.

• Es tracta de diversos sistemes codificats funcionant alhora (llenguatges verbal,

no-verbal, referents culturals...)

• Les interferències són també una constant: sorolls, interrupcions, accions

paral·leles, distorsions...)

La transcendència del factor biogràfic. Repertoris i significats

Els conceptes ètics i l’escala de valors dels individus depenen sobretot de la seva

situació d’aprenentatge particular (escolar i familiar). En tot acte comunicatiu, i no

només a l’àmbit escolar, cal saber quina mena de situació biogràfica té la persona o

persones que ens escolten i, així, no es cometran errades de codi i s’eliminaran

prejudicis.

El procés comunicatiu es basa en el fet que comunicador i receptor comparteixen un

mateix repertori. Entenem per repertori el conjunt format per tres elements que tenen

relació amb els filtres a la percepció:

• Els elements cognitius que una persona posseeix sobre la realitat (allò que hom

sap, coneix o domina).

• Els significats que cada un dels elements té per a una persona.

• Els elements estructurals que ordenen allò que té l’individu.

Situacions de coincidència i oposició dels repertoris

SITUACIÓ DELS REPERTORIS POSSIBILITATS DE COMUNICACIÓ El repertori del comunicador i del receptor no coincideixen (per exemple, matèries escolars transmeses de manera excessivament tècnica)

Impossible, no hi ha elements de referència ni codis comuns. És una situació teòrica, molt difícil que es doni en la pràctica.

Pocs elements en comú Difícil. El comunicador haurà de fer un gran esforç per trobar aquells elements que permetin la connexió.

Àmplia zona de coincidència Fàcil. Només cal parar una mínima atenció per poder partir de referències comunes en el moment d’estructurar el missatge.

El repertori del comunicador inclou totalment el repertori del receptor

El problema rau ara en caure en el risc de la manipulació, no en la impossibilitat de la comunicació



43

4.5.3 Els grups i les dinàmiques grupals: la tasca docent més enllà de l’aula

Avui dia ja s’ha acceptat que les persones participen a les organitzacions mitjançant els

grups. Aquests grups estan estructurats en funció de les tasques i habilitats diverses, i

tenen com a finalitat la consecució dels objectius que s’havien proposat. Cal tenir en

compte, en relació amb l’anterior, l’existència dels àmbits formal (orientat a la tasca) i

informal (orientat a les relacions) en tota mena de grups de treball.

Tot i que es pot parlar de “equips” per referir-se a estructures molt diferents (per

exemple, les grans unitats de una empresa com ara fabricació, màrqueting,

administració, recursos humans, etc.), el sentit concret és el de un grup petit, amb

persones que estan en contacte directe, compromeses amb una acció coordinada i

formant part d’una organització, part de la que són responsables; mantenen una

major o menor autonomia en relació amb les altres parts de l’organització; a més,

poden ser permanents o temporals. Molts cops aquests equips són transversals, en el

sentit que van més enllà de l’organització funcional estàndard de l’empresa o institució

pública (per exemple, un equip de millora en el sector de l’automòbil que uneix gent de

disseny, de fabricació, de màrqueting, etc.).

La major complexitat que experimentem cada dia, i el fet que els entorns siguin difícils

de preveure, han portat a buscar respostes en les noves organitzacions grupals. A més, el

treball en grup pot aportar una millora del clima laboral i la comunicació.

Per la banda dels individus, el treball en grup també és una font d’avantatges. Citem,

entre d’altres:

• La percepció que hi ha objectius comuns (recordem que els humans ens

caracteritzem per buscar significats):

� Coneguts pels diferents membres de l’organització.

� Clars, fàcils d’entendre.

� Compatibles amb els objectius personals dels treballadors (per

exemple, conciliació laboral i personal).

� Compatibles amb els objectius globals del nou grup que s’està

formant.

• La cohesió interna dels membres.

• El desenvolupament de normes que faciliten les relacions.



44

No hem de ser totalment optimistes, però: és cert que les relacions humanes són

complexes, i que, per tant, la feina grupal pot esdevenir nul·la i fins i tot contraproduent.

Un altre aspecte que cal tenir en compte és que el treball i les dinàmiques dels grups no

brollen i es desenvolupen de manera espontània, sinó que cal treballar-les. Per

desgràcia, tant l’alta direcció com els comandaments intermedis (inspecció, equips

directius) i el propi professorat són reticents al veritable treball en grup, i això per

motius diversos:

• Els directius i comandaments intermedis, perquè temen perdre poder.

• Els treballadors, perquè temen assumir responsabilitats excessives.

Un model interessant arran de com funcionen els grups ens el proporcionen Gil i Garcia

(1996: 17):

Retroalimentació: canvis (ENTRADES) (SORTIDES)

Retroalimentació: manteniment de l’equilibri

• Distribució de la feina: Assignació de tasques a un grup de subjectes en funció

de les seves habilitats i responsabilitats (p. ex., cadena de muntatge, quiròfan).

• Direcció, control i supervisió de la feina: Normalment hi ha persones

encarregades d’aquesta tasca (no passa tant a les noves organitzacions).

• Solució de problemes i presa de decisions.

• Recollida d’informació, idees i suggeriments: és l’anomenada “comunicació

ascendent”, i també la “comunicació horitzontal”.

• Processament i transmissió de la informació a tothom que la necessiti.

• Execució i valoració de les decisions.

• Coordinació i lligam entre les diferents activitats.

• Participació i compromís dels treballadors amb les activitats, plans i decisions.

− Objectius i tasques − Expectatives de

l’organització − Valors i necessitats

dels membres − Entorn

Estructures i

processos grupals Eficàcia

Eficiència



45

• Negociació i resolució de conflictes.

• Anàlisi de la història de l’organització, dels seus punts forts i dèbils i dels

possibles escenaris d’evolució futura.

D’altra banda, un esquema breu dels grups a les organitzacions seria el següent (López,

Berrocal y Palomo, 2005: 451; pel que fa a les definicions, cf., a més, Gil i García, op.

cit., pàgs. 19 ss.):

Els requisits bàsics per a un grup de treball que actuï com a equip són:

GRUPS.

TIPOLOGIA.

DIMENSIÓ TEMPORAL NIVELL DE

FORMALITAT

NIVELL JERÀRQUIC

PERMANENTS TEMPORALS

(activitat o

projecte concrets)

FORMALS

(previstos per

l’organització)

INFORMALS

(sorgeixen

espontàniament)

DIFERENC.

VERTICAL

DIFERENC.

HORITZONTAL

(SERVEIS

ESPECIALITZATS)

NIVELL ESTRATÈGIC

(Direcció general: grans plans)

NIVELL FUNCIONAL

(comandaments intermedis i

part operativa

NIVELL OPERATIU

(treballadors de base)

FINALITATS

PRESA DE

DECISIONS I

SOLUCIÓ DE

PROBLEMES

DESENV. DE

PRODUCTES I

SERVEIS

SOLUCIÓ DE

CONFLICTES

LÍNIA: Dirctament implicats en

la presa de decisions.

STAFF: Unitats de recolzament

i assesorament (Serveis

educatius)



46

• Percepció d’un objectiu comú: Ha de ser concret i assolible;

• Consciència de ser una entitat concreta i diferenciada d’altres

• Normes formals de comportament per a les relacions: són explícites:

� Garantir l’assoliment d’objectius

� Garantir la satisfacció i motivació de les persones (sistemes de

recompensa i de comunicació)

Característiques dels equips de treball efectius López, Berrocal y Palomo, 2005: 468):

+ +

• Claredat d’objectius: Cada integrant ha de saber què s’ha d’assolir a nivell

global i com participa ell/a en la consecució de l’objectiu comú. Si no hi ha

integració a nivell individual no s’assoleixen les fites comunes. És per això que la

participació en la definició d’objectius motiva a integrar-se i a assolir-los.

• Competència tècnica: Tenir les competències requerides per al lloc de treball i

saber confiar que els altres membres també les tenen. Implica temps per aprendre

i desenvolupar-se.

• Solució de problemes i conflictes: Ha d’estar clarament definit, i. Sobretot, s’ha

d’interioritzar per tal de fer-ho com cal.

• Claredat funcional: Cada membre del grup coneix les seves tasques i sap

explicar-les a un tercer:

� Quina és la seva feina i com funciona dins del global de l’equip.

� Què pot esperar dels altres membres del grup

� Què poden esperar els altres membres d’ell/a.

• Sistema de recompenses clarament establert.

Claredat funcional

Recompenses

Pertinença

Comunicació

Claredat d’objectius

Competència tècnica

Solució de problemes

EFICÀCIA EFICIÈNCIA

N

O

R

M

E

S



47

• Sentiment de pertinença: Orgull i satisfacció de ser qui som.

• Comunicació: directa, oberta i fluïda.

Hi ha unes fases d’evolució en tot equip de treball. D’entrada, cal que un grup disposi

de determinades característiques per assolir els objectius:

• Orientació a la tasca: maduresa professional (eficàcia, eficiència): Índexs a

partir dels resultats del grup. S’assoleix mitjançant les competències.

• Orientació a les relacions: maduresa grupal (compromís): Motivació per

assolir els resultats + nivell d’integració i cohesió. Depèn de les actituds i

interessos.

Les fases pròpiament són:

FASE

MADURESA

PROFESSIONAL

MADURESA

GRUPAL

ALTRES

INICIACIÓ • Baixa. No se saben ben bé els objectius.

• Baixa. Pot haver hi interès, però encara no s’han produït interaccions

• Resultats mitjans o baixos.

• Importància de definir les metes i funcions

ORIENTACIÓ • Augment de la maduresa professional.

• Descens de la maduresa grupal (frustració per no assolir els objectius tan ràpidament com es pensava)

• Possibilitat de sentiments de frustració.

• Importància de la redefinició de metes i funcions per fer-les accessibles.

CLARIFICACIÓ • Augment. • Potser caldrà redefinir

o clarificar objectius.

• Naixement de sentiments de confiança i respecte.

• Augment de la cohesió.

INTEGRACIÓ • “Velocitat de creuer”: la gent sap què ha de fer i com.

• Els rols es redefineixen de manera natural

FINALITZACIÓ • Més activitat per complir els terminis.

• Menys creativitat (les tasques són rutinàries).

• El/la coordinador/a ha de dinamitzar i evitar el “dol anticipat”.



48

4.5.4 Intel·ligència emocional, comunicació i dinàmiques de grup a l’aula La bibliografia arran de la comunicació docent a l’aula és immensa. Per simplificar,

però, podem dir que tot el que hem explicat anteriorment en relació amb els tres

referents és igualment aplicable al clima d’aula.

En primer lloc, cal remarcar el fet que els actes comunicatius depenen, entre d’altres,

del nombre de persones implicades: no és el mateix dirigir-se a tot un grup sencer, on

probablement haurem d’actuar de manera transmissora, que dirigir-se individualment a

un/a alumne/a si s’està treballant per projectes i aquest/a ens requereix.

D’altra banda, i seguint Bernstein (1997) els codis de la institució escolar es

caracteritzen per ser diferents dels que s’utilitzen en contextos de socialització primària,

com ara amb la família i els amics (i sense comptar els provinents de la TV, i els

informàtics!).

Un codi és, segons aquest autor, un principi regulador, adquirit de forma tàcita, que

integra significats rellevants, formes de realització d’aquests significats i contextos

evocadors.

Sense entrar a fons en una teoria complexa i discutida en certs aspectes, sí que voldríem

assenyalar les diferències entre el llenguatge escolar i el llenguatge extraescolar, i

com aquestes diferències necessiten d’un “transformador” que sigui capaç d’equiparar-

los.

Volem dir que el professorat, des del punt de vista relacional, està treballant amb uns

codis lingüístics i de coneixement complexos i impersonals, mentre que l’alumnat ho

està fent a partir de percepcions més directes i subjectives. Si el professorat no se

n’adona, corre el perill de patir frustracions per no poder “comunicar” allò que vol.

Aprofundint i concretant una mica més, des del punt de vista preventiu quant a salut

laboral, Castellà et alii (2007) expliciten tota una sèrie de recursos que el professorat pot

fer servir, i que gira al voltant de dos eixos: el de les relacions positives a l’aula i el de

construcció del coneixement. Per tant, seguint la terminologia sistèmica, estaríem

parlant, respectivament, d’aspectes de relació (digitals) i de contingut (analògics). Ho



49

veurem amb més claredat en els dos quadres que utilitzen35, i que nosaltres reproduïm

en forma de taules:

ESTRATÈGIES DISCURSIVES DE RELACIÓ SOCIAL POSITIVA A L’AULA

PER PRESERVAR I MODULAR

LA PRÒPIA IMATGE

PER RESPECTAR I VALORAR

LA IMATGE DELS ESTUDIANTS

+DISTÀNCIA + PROXIMITAT - DISTÀNCIA + PROXIMITAT

Explicitar l’autoritat: • Invocar la

competència acadèmica.

• Establir un contracte de respecte mutu

Mostrar una actitud autocrítica: • Mostrar els propis

límits. • Utilitzar l’autoironia.

Atenuar els aspectes negatius de l’autoritat: • Suavitzar les ordres. • Atenuar la censura o

desaprovació.

Establir complicitat: • Implicar-hi els

estudiants. • Oferir un feed-back

positiu. • Utilitzar l’humor.

ESTRATÈGIES DISCURSIVES DE CONSTRUCCIÓ DEL CONEIXEMENT

PER EXPLICAR ELS CONTINGUTS DEL

DISCURS

PER ADEQUAR EL DISCURS ALS

ESTUDIANTS

Organitzar el discurs: • Triar una estructura

discursiva estereotipada [en el bon sentit].

• Assegurar l’ordre lògic del discurs

Aclarir el contingut del discurs: • Definir. • Exemplificar. • Repetir i reformular.

Contextualitzar el discurs: • Contextualitzar

l’aprenentatge. • Contextualitzar els

continguts. • Captar l’atenció i

mantenir-la.

Dialogar amb els estudiants: • Formular preguntes de

resposta limitada. • Formular preguntes

reactives. • Formular preguntes

generals.

De fet, a tot això s’hauria d’afegir la idea que el professorat és el líder formal de la

classe, i que pot exercir aquest lideratge (emocional, comunicatiu i grupal) en un

continu de tres dimensions, segons el famós experiment de Lewin:

35 Pàgs. 57 i 81, respectivament.



50

TIPUS DE LIDERATGES

AUTOCRÀTIC

• Amaga els objectius finals del treball.

• Només ell/-a assigna tasques.

• Li diu a cadascú el que ha de fer, pas a pas,

sense permetre una visió global.

• Es dirigeix individualment als membres del

grup, sense parlar en plural (“nosaltres”).

• Només comunica:

� ordres

� gratificacions

� “suggeriments”

• No participa a la realització del projecte final.

DEMOCRÀTIC

• Explica al grup l’objectiu final que es

persegueix.

• Anima a que la gent s’autoorganitzi i

distribueixi les tasques.

PERMISSIU • Indica la tasca final, però

• no participa en el procés.

CONSEQÜENCIES DELS DIFERENTS

LIDERATGES

AUTOCRÀTIC

• La gent li parla demanant instruccions o

formulant queixes: no permet la creativitat.

• Les tasques són percebudes com a rutinàries

i/o poc interessants.

• El grup no té valor per a ell/-a

• Augmenta la tensió, que pot provocar:

� contralíder

� apatia

DEMOCRÀTIC

• Es treballa millor en grup, tant en presència

com en absència del líder.

• Millors relacions entre els membres del

grup.

PERMISSIU • Es treballa poc.

• Autoestima baixa.

Així doncs, el professorat—en tant que persones—ha de seguir els principis

comunicatius, d’intel·ligència emocional i de dinàmiques grupals explicats

anteriorment, però tenint en compte el seu paper com a líder formal de la classe, i,

lògicament, l’edat i el grau de maduresa psicològica de l’alumnat, així com les

característiques comunicatives del seu context. No fer-ho així serà font de frustracions

que poden derivar en problemes de salut laboral.



51

4.6 Cap a una qualitat de vida laboral: Psicologia organitzacional positiva.

Ara que acabem aquest capítol, podem preguntar-nos: ens hem de resignar a una salut

docent deficitària? De cap manera. Afortunadament, a més dels recursos de salut física

i mental de què hem parlat en els dos apartats anteriors, el paradigma de la psicologia

organitzacional positiva contribueix, també, a ajudar-nos. Efectivament, segons aquesta

visió els llocs de treball individual contenen una important sèrie de “recursos”36, que

s’han d’entendre com a “aspectes físics, psicològics, socials o organitzacionals que

permeten assolir metes laborals, reduir les demandes del lloc i els costos fisiològics

i psicològics associats, i que estimulen el creixement personal, l’aprenentatge i el

desenvolupament”:

• Autonomia en el lloc de treball: especialment, control de temps i de mètodes.

• Oportunitats per a l’ús de les habilitats pròpies.

• Varietat:

� Intrínseca: grau en què una feina requereix diferents activitats per dur-

la a terme implicant l’ús de diferents habilitats per part del treballador

(lligam amb competències)

� Extrínseca: aspectes externs, com ara la il·luminació, el nivell de

soroll, etc.

• Demandes laborals realistes: “Només quan existeixen demandes excessives en

relació amb les competències, coneixements i habilitats de les persones,

apareixen problemes d’estrès” (ibid., p. 366).

• Claredat de tasques i rols laborals:

� Informació sobre les conseqüències de la conducta, i retroalimentació

arran de la tasca (aquest seria el paper d’una avaluació no

sancionadora).

� Informació sobre el futur, absència d’ambigüitat i d’inseguretat.

� Informació sobre les conductes que es requereixen i baixa

ambigüitat de rol.

• Oportunitats per al contacte social: recolzament emocional dels companys.

36 Salanova, Martínez i Llorens a Palací Descals (coord.) (2004: 363 ss.)



52

• Retroalimantació sobre la feina duta a terme, lligada a la manera en què està

dissenyat el lloc laboral. S’ha de fer per més d’un agent (supervisors, companys,

usuaris...).

• Com són les organitzacions saludables i organitzacions que aprenen:

� Tenen en compte diferents nivells de benestar dels seus treballadors:

físic, emocional, social, etc.

� La salut és considerada des del punt de vista individual i des del punt

de vista global de l’organització.

� Compromís amb un seguiment continu amb programes i polítiques

per augmentar el benestar i la salut.

� Alineació: congruència i coherència, interna i externa.

� Són conscients de l’existència de tensions.

� Van adquirint progressivament les seves pròpies competències

(“know how”).

Si comparem aquests darrers apartats amb els anteriors, podrem comprovar que els

factors que poden provocar malalties de tipus psicosocials són, justament, els contraris

dels que proposa la intel·ligència emocional, la bona comunicació, el funcionament

correcte dins dels propis grups de treball i la psicologia organitzacional positiva.

Des del punt de vista individual, voldríem fer esment d’un constructe que és justament

l’oposat al burn out: es tracta del “engagement”, terme que s’estructura al voltant de

tres dimensions37:

• “Vigor”:

� Nivells alts d’energia i de resistència mental a les adversitats laborals.

� Retard en la fatiga, persistència en l’activitat malgrat que apareguin

problemes i complicacions.

• “Dedicació”:

� Nivell de significat que té la feina per a la persona.

� Entusiasme.

� Orgull per la feina.

37 A Palací Descals (coord.), 2004: 373 ss. A l’annex n. /8.2/ s’ofereix el qüestionari UWES (Utrecht

Work Engagement Scale) que el mesura.



53

� Percepció de repte elevat (però assumible).

• “Absorció”:

� Sentiments de felicitat i immersió.

� Certes dificultats d’abandonar la feina a causa del plaer que

proporciona.

� Sensació que el temps “passa volant”.

� Un cert oblit del que passa al voltant.

Vist l’anterior, ja sabem què és el que funciona malament i què és el que funciona bé en

termes de salut laboral psicosocial. Ara, l’únic que ens falta és passar d’un lloc a l’altre.

I, aleshores, podrem començar a parlar de “competències”.



54

5 La gestió per competències

5.1 Aspectes previs En el present capítol analitzarem, primer, alguns dels models de RRHH que s’utilitzen

per part de les Administracions Públiques, centrant-nos especialment en el cas de les

educatives. A continuació, definirem el terme “competència”, les seves característiques

i tipologies. Després, tractarem els aspectes més rellevants del model de RRHH basat en

la “gestió per competències”.

En un moment posterior analitzarem l’àmbit normatiu a Educació, començant per la

LOE i les Resolució amb les Instruccions d’inici de curs (2006-2007), per tal de veure

quines són les competències que, al nostre parer, se’n deriven. Finalment, resseguirem

diverses fonts bibliogràfiques que tracten arran del tema què estem treballant.

Tal i com hem assenyalat al capítol 2n. d’aquesta recerca, l’acceleració i els canvis

socioeconòmics i tecnològics fan que avui dia sigui molt difícil que algú iniciï i acabi la

seva carrera professional al mateix lloc de treball, entès tant des del punt de vista físic

com pel que fa als continguts de les tasques . I això és aplicable fins i tot als funcionaris,

en el nostre cas, als docents38.

Pel que fa a les feines, doncs, caldrà contractar no només persones per als

requeriments del lloc de treball actual, sinó també persones amb potencial

d’adaptar-se als canvis; uns canvis, però, que necessiten ser planificats i amb garanties

de formació prèvia. Així doncs, la formació inicial i la formació permanent

esdevindran, si no ho són ja ara, claus per a reeixir a les feines del futur.

En aquest context, l’educació és un fenomen que recobra importància alhora que,

paradoxalment, la perd. En guanya perquè la ‘Societat del coneixement’ no es pot

entendre sense una educació de qualitat per a tota la població; en perd, perquè l’accés a

moltes dades a partir de les NNTT (sobretot Internet) pot fer creure que aquestes dades

en brut i sense processar ja són “coneixement”.

38 Cal reconèixer, i sembla una paradoxa pròpia de Lampedusa, que el món de l’ensenyament potser s’ha afegit d’una manera exagerada al festival de canvis sense saber ben bé cap a on ens portarien (cinc lleis orgàniques en quinze anys!).



55

Què hauran de fer, doncs, els/les docents, atès que seran els agents encarregats de “fer

competents” la resta de la població? Com s’arriba a “ser competent per fer

competent?” I, com seran els seus llocs de treball, tant individualment com col·lectiva, i

també des del punt de vista organitzatiu?

5.2 Alguns models de RRHH a les Administracions públiques Abans de començar a parlar del concepte “competències”, cal que tinguem en compte la

importància de “l’hàbitat” on aquestes competències es desenvoluparan. Analitzar

únicament la interacció entre el/la treballador/a amb l’entorn, com si aquest

entorn fos perfectament neutral i asèptic, ens sembla un error, perquè pot acabar

semblant que, si determinats programes o intervencions no tenen èxit, serà només

per deficiències personals, i no per problemes organitzatius.

Per centrar la situació a nivell d’estructura general, citarem Anderson i Carter (1994:

160 ss.) els quals fan una síntesi de les cultures de l’organització, que nosaltres

relacionarem amb la situació actual del món educatiu:

• Cultura del rol (=”Burocràcia”): Al nostre parer, és la que ha existit fins ara

a l’Administració educativa, i també per part de la inspecció. A poc a poc

es va traslladant als IES, en part pels requeriments normatius constants

derivats del treball amb menors. Ve simbolitzada per la forma d’un temple

grec, on el frontó triangular seria la seva piràmide de control. Aquesta

piràmide pot ser més o menys plana, i estar més o menys allunyada de les

columnes. En síntesi, algunes de les característiques d’aquesta cultura són:

� Cada departament té assignada una funció (= organització

funcional).

� La prescripció de rols predomina sobre els papers individuals.

� El poder prové de la posició o status que hom posseeix.

� Funciona en contextos estables però té problemes en contextos

dinàmics i en aquells on és clau la capacitat d’adaptació.

• Cultura del poder: Està més associada a fundadors d’empreses privades. El

poder deriva aquí d’una autoritat forta. Clima intern competitiu i dur, on es

sobreviu gràcies a la relació que es tingui amb l’autoritat. Si s’aprovés un

model de direccions fortes als centres educatius, nosaltres veiem el perill



56

que acabin esdevenint “cultures de poder” dins d’una Administració

burocràtica més gran (cf. paràgraf anterior).

• Cultura de la tasca (=’adhocràcia’): Basada en assignacions i estructures de

treball modular; les unitats es formen quan es necessiten i es dispersen quan ja

no fan falta. Aquesta és la cultura que probablement funcionaria millor en els

centres educatius, si no fos pels impediments de les altres tres que tractem

aquí (“de rol” o “burocràtica”, “de poder”, “de persona”). Alguns exemples

notables serien la NASA, o les Urgències dels hospitals. Té com a

característiques:

� L’organització depèn de la perícia dels seus treballadors a l’hora de

dur a terme les tasques.

� Està “connectada en xarxa”: la informació circula.

• Cultura de la persona: Basada en un conjunt de professionals independents

que comparteixen el mateix espai de treball (ex.: gabinet jurídic). És la

percepció de cultura predominant, al nostre parer, entre el professorat de

secundària (especialment de l’antic batxillerat). Com diuen els autors: “Els

professors, tot i que desitgen una cultura de tasca, acaben treballant moltes

vegades com a cultures de la persona”.

Per la seva banda, a Busquets Dalmau (ed., 2001) s’analitza críticament el centre

educatiu quant a organització, i es fa referència a dues metàfores organitzatives que,

pensem nosaltres, encara continuen vigents:

• “Anarquia organitzada”: a partir d’un alt individualisme (cf. cultura “de la

persona”) es deriva una manca de coordinació que provoca interferències

constants, i, alhora, espais de treball “reservats”.

• “Galleda d’escombraries”: Com que els processos de presa de decisions són

molt llargs (també per resoldre una expulsió!) hom depèn d’una banda, de la

burocràcia, i, de l’altra, de preocupacions immediates i d’intercanvis

momentanis la qual cosa provoca, en darrera instància, esgotament físic i

emocional.

A partir d’aquí, hom proposa fer èmfasi en el centre educatiu quant a organització, fent

veure que es troba en una situació de tensió entre el seu context proper i el sistema

escolar com a conjunt. Per tant, el que cal és definir-ne les funcions (lògicament, partint



57

de la legalitat, però tenint en compte molts altres factors, com ara les característiques de

l’espai físic, les agrupacions de persones que es produeixen, els processos...). S’ha de

tenir en compte, a més, que tota organització i tot membre del seu personal tenen punts

de vista propis, i que, per tant, la neutralitat és impossible.

Seguint per aquesta línia, Ramió (1997) introdueix els conceptes de “poder” i

“conflicte” a les Administracions públiques, que, segons ell, estan orientades al

voltant de la fórmula:

Diversitat d’actors + Pluralitat d’interessos i objectius + Distribucions de poder diferenciades

Això implica que “les organitzacions són en realitat plurals, agregats de persones,

concepcions, interessos i objectius. Una organització abasta moltes racionalitats, i la

racionalitat sempre està basada en un interès i canvia d’acord amb la perspectiva des

d’on es mira” (pàg. 11: això vol dir que la racionalitat sempre és “política”). Els actors

tenen, cadascú en la seva mesura, una quota de poder, entesa com a capacitat de portar a

terme les seves idees.

Ramió defineix “poder” com la relació entre dos actors A i B, en la qual A pot obligar a

B a fer una cosa que no volia o no tenia pensat fer.

Amb aquests dos conceptes, el terme “política a l’organització” pot recuperar un sentit

noble si l’entenem com un “intent d’influir fent servir estratègies [lícites] per resoldre

una situació en la qual cal escollir”. El que passa és que tots els actors intervenen, de

manera que es genera una interdependència. Si els actors interactuen en direccions

oposades, ens trobem amb el conflicte, o “Procés en el qual A fa un esforç

intencional per anul·lar els esforços de B mitjançant alguna mena de blocatge que

farà que B no aconsegueixi atènyer els seus objectius” (pàg. 20).

La proposta de Ramió és la de minimitzar els problemes derivats del poder i el conflicte,

i afavorir el canvi organitzatiu mitjançant la convivència dialèctica entre una

organització formal i una d’informal. Això esdevindria de la següent manera:



58

Només en un context organitzatiu segur però flexible es podran posar en joc les

competències dels treballadors. Amb tota modèstia, pensem que el context organitzatiu

actual dels centres de secundària presenta moltes turbulències, i que, mesures com voler

“professionalitzar” a corre-cuita els equips directius, no necessàriament tindran un

impacte positiu sobre el sistema, atès que es poden produir els problemes que hem

esmentat en aquest epígraf.

Cal, al nostre parer, fer una reflexió molt a fons del sistema en el seu conjunt, no sigui

cas que les “competències” (tant les de l’alumnat com les de qui hi treballen) acabin

esdevenint una altra moda organitzativa, com la Qualitat (ja gairebé obsoleta a

l’empresa privada, però en creixement a l’àmbit educatiu), la reenginyeria de processos

(que, al nostre parer, no s’hi ha practicat), i/o les “organitzacions que aprenen”.

Un darrer apunt: des del punt de vista organitzatiu, pensem, caldrà donar la veu als

treballadors “de primera línia”, és a dir, aquells que es troben més a prop dels usuaris

finals. Aquest fenomen, que ja ha tingut lloc a les grans empreses privades , segurament

haurà de passar també a l’àmbit públic. En el cas del professorat, serà clau, doncs,

escoltar la seva veu, i fer cas de les seves experiències “a peu d’obra”, cosa que entrarà

en tensió amb estructures normatives que es dissenyen “per a tothom”.

ORGANITZACIÓ FORMAL

• Estableix els objectius,

mitjans, recursos i estructura.

• Actua com a camp de joc físic,

personal i funcional.

ORGANITZACIÓ INFORMAL

• Capaç d’assolir objectius no

previstos, i, per tant, capaç de

manegar mitjans, recursos i

estructures no previstes (dins de

la legalitat).

• Té les relacions interpersonals

com a base.

• Els graus de rendiment depassen

els de les estructures horitzontals

i verticals.

1

2

3

4

...



59

5.3 Cultures i organitzacions en un món multicultural Höfstede, en un clàssic de l’antropologia “organitzativa” (1999), va fer una anàlisi de 52

països, en els quals operava IBM, entre 1968-1972. Una de les coses més

impressionants que va descobrir, i que es mostra de plena actualitat, es basa en el fet que

els problemes són els mateixos, però les eines mentals de les diferents cultures són

distintes. De manera que no podem aplicar exactament les mateixes receptes i de la

mateixa manera a tot arreu:

“El món és ple de confrontacions entre persones i nacions que pensen, senten i actuen

de manera diferent. Al mateix temps, les persones, grups i nacions estan exposats a

problemes comuns la resolució dels quals exigeix cooperació(...). Comprendre les

diferències en les formes de pensar, sentir i actuar és condició indispensable per arribar

a solucions que funcionin. Una de les raons per les quals tantes solucions no funcionen

o no es poden implementar és que no s’han tingut en compte les diferències de

pensament. Entendre aquestes diferències és, com a mínim, tan essencial com

comprendre els factors tècnics” (Hofstede, 1999: 32).

El que s’ha d’entendre, segons Hofstede, és que cada persona porta un filtre cultural

(pensaments, sentiments i actuacions) que s’han après al llarg de la vida i que s’han

interioritzat de tal manera que semblen la “realitat natural”. Adonar-se que els altres

també han passat per aquest procés i que la seva visió els sembla tan natural (i al mateix

temps, tan parcial) com a nosaltres la nostra, requereix un gran esforç. L’important és

veure que normalment jutgem els altres amb els paràmetres de la nostra cultura

(filtre cultural) o de la nostra personalitat (filtre individual).

Les diferències culturals es mostren mitjançant elements diversos. Un possible esquema

seria:

• Símbols: Paraules, gestos, imatges o objectes que tenen un significat concret

només per qui comparteix una cultura; p. ex., paraules d’argot, maneres de

vestir, pentinats, banderes, símbols de posició social. Apareixen i

desapareixen amb certa freqüència, i són copiats amb facilitat.

• Herois: Persones, vives o mortes, reals o imaginàries, que posseeixen

característiques molt preuades en una cultura, i que, per tant, serveixen com a

models de conducta.



60

• Rituals: Activitats col·lectives tècnicament supèrflues per aconseguir els

objectius, però que, dins d’una cultura, es consideren essencials (p. ex., el

comiat quan algú es jubila).

• Pràctiques: Són la suma de símbols + herois + rituals: només són

percebudes per un observador extern; la gent de dins les troba totalment

naturals, i no hi pensa.

• Valors: Són els elements nuclears d’una cultura; impliquen preferències i un

sentit de bo/dolent, preferible/no preferible. S’aprenen en edats molt joves, de

manera inconscient.

Diferents nivells de profunditat de la Cultura (Hofstede, 1999: 40).

Algú podria dir quins són els símbols, herois, valors, rituals i pràctiques pròpies del

sistema educatiu a secundària a Catalunya? Potser només en el nivell oficial, però no

centre a centre. En canvi, suposadament tots parteixen d’unes condicions força

homogènies d’espais, recursos personals i materials, ratios, etc. Per què no acceptem

aquesta altra diversitat?

Seguint l’anàlisi anterior, les dimensions clau per analitzar la diversitat—i que s’han

d’entendre com un continu, no com dos pols oposats—són, seguint Hofstede (op. cit.):

SÍMBOLS

HEROIS

RITUALS

VALORS

PRÀCTIQUES



61

• Distància jeràrquica: Es podria definir com el “Grau en què els membres

amb menys poder de les institucions i organitzacions d’un país esperen i

accepten que el poder estigui distribuït de manera desigual”. Es pot esbrinar

a partir de preguntes com ara: “Amb quina freqüència els treballadors tenen

por d’expressar desacord davant dels seus superiors? Quina és la percepció

real dels treballadors en relació amb l’estil de lideratge dels caps? Quines

preferències tenen els subordinats en relació amb l’estil de presa de decisions

dels caps (autocràtic, consultiu, democràtic)? Quan la distància jeràrquica és

gran hi ha la temptació per part dels caps de fer servir un poder discrecional,

per sobre de les normes internes. Una situació molt curiosa de les societats

amb fort control de la incertesa és la següent: hi ha una necessitat

psicològica de normes i reglaments, però són tantes que es solapen i

acaben sent disfuncionals (els hi sona?).

• Individualisme/Col·lectivisme: La gran majoria de societats del planeta

pertany a societats on l’interès del grup està per sobre de l’interès individual

(= “col·lectivistes”); en aquelles societats on passa a l’inrevés podem parlar

d’individualisme. En general, els països occidentals tendeixen a

l’individualisme, i molts països de la resta del planeta són més col·lectivistes.

Per tant, en una cultura individualista s’espera que els treballadors actuïn

d’acord amb els seus propis interessos concrets (=”Jo”), mentre que en una de

col·lectivista es contracta un membre d’un grup (“Nosaltres”, no una persona

individual): això implica que el treballador pot considerar la seva empresa

POCA DISTÀNCIA JERÀRQUICA GRAN DISTÀNCIA JERÀRQUICA

Les desigualtats han de ser mínimes Les desigualtats han d’existir i són desitjables Interdependència entre caps i subordinats Dependència i contradependència entre caps i

subordinats Descentralització Centralització Diferències salarials curtes entre la cúpula i la base

Diferències salarials àmplies entre la cúpula i la base

Els subordinats esperen que se’ls consulti Els subordinats esperen indicacions, ordres. El cap ideal és un demòcrata amb sentit de l’humor

el cap ideal és un autòcrata benèvol (= “bon pare”)

Els privilegis i símbols de posició estan malament vistos

Els privilegis i símbols de posició per als caps estan ben vistos



62

com una extensió de la seva gran família; normalment, no serà acomiadat,

però sí que serà situat en un lloc o un altre segons les seves capacitats i

habilitats (el Japó n’és un exemple típic).

• “Masculinitat” i “Feminitat”: Es tractaran aquí conceptes genèrics, que

s’han associat tradicionalment a homes i dones. Aquí no parlem d’això, sinó

de veure quins d’aquests conceptes “masculins” o “femenins” predominen a

les empreses i organitzacions. Com a característiques d’una i altra podem

assenyalar:

FEMINITAT MASCULINITAT

Valors dominants: atenció i cura dels altres Valors dominants: èxit i progrés material Importància de les persones i les relacions càlides Importància dels diners i dels objectes materials. Tothom ha de ser modest Els homes poden mostrar autoafirmació i fermesa Es treballa per viure Es viu per treballar Directius a la recerca de la intuïció i el consens Directius a la recerca de decisió i autoafirmació Èmfasi a la igualtat, la solidaritat i la qualitat de vida laboral

Èmfasi a l’equitat, la competència entre col·legues i el rendiment

Conflictes resolts mitjançant compromís i negociació

Conflictes resolts mitjançant enfrontament

Ex.: Països nòrdics, Holanda Ex.: EEUU, Regne Unit

• Control de la incertesa: El grau de control de la incertesa implica “La mesura

en que els membres d’una cultura se senten amenaçats davant de situacions

desconegudes o incertes” (Hofstede, 1999: 193). Els éssers humans hem

d’enfrontar-nos al fet que no sabem què passarà demà. La incertesa genera

ansietat, i cada cultura conforma uns mecanismes per alleugerir-la. És així

com s’estableixen normes, més o menys explícites (per exemple, la religió, les

lleis o la tecnologia). A partir de l’esmentada macrorecerca a IBM, Hofstede

COLECTIVISME INDIVIDUALISME

Famílies o grups extensos que protegeixen a canvi de lleialtat

Famílies nuclears o monoparentals: cadascú és prou autònom per ocupar-se de la seva vida

Identitat a partir del grup social Identitat individual Evitar confrontacions directe, harmonia Una persona honrada ha de dir el que pensa Saltar-se les normes provoca vergonya per a un mateix i per al grup

Saltar-se les normes provoca culpa individual

La relació cap-subordinat és de tipus “familiar” La relació cap-subordinat es basa en avantatges mutus

Les decisions de contractació i promoció tenen en compte el grup intern

Les relacions de contractació tenen en compte habilitats i regles

Direcció de grups Direcció d’individus Relació per sobre dels temes a tractar Temes a tractar per sobre de la relació



63

va descobrir que hi havia un lligam entre estrès a la feina, respecte per les

regles i desig de romandre molt temps a l’empresa. Aquests tres ítems

representaven el nivell d’ansietat d’una societat qualsevol, i, per tant, el

seu desig de controlar la incertesa. Cal comentar aquí que hi ha una diferència

entre “ansietat” i “por”: la por es refereix a un objecte o situació concretes,

mentre que l’ansietat fa referència a un estat d’inseguretat difós, per una

amenaça inconcreta però que és percebuda per l’individu o dins d’una cultura

(p. ex., ansietat perquè hi ha inseguretat ciutadana, o por perquè m’han

atracat).

• Curt termini o llarg termini: La perseverança, el respecte per l’ordre social,

l’austeritat i el sentiment de vergonya són dimensions que podríem associar a

les cultures orientals. De fet, es tracta de valors derivats de l’ètica de Confuci,

molt presents a la Xina i en certa mesura al Japó i els altres “tigres asiàtics”.

Aquests valors impliquen una orientació a llarg termini, i es veuen reforçats

per religions no dogmàtiques on importa més allò que es fa (=perfeccionar-se)

que allò que es considera la veritat.

POC CONTROL DE LA

INCERTESA

FORT CONTROL DE LA

INCERTESA

La incertesa forma part de la vida: cal acceptar-la tal com ve.

La incertesa és una amenaça

Poc estrès, sensació subjectiva de benestar Molt d’estrès: sensació subjectiva d’ansietat L’agressió i les emocions no s’han de mostrar L’agressió i les emocions es poden mostrar en el

moment i lloc oportuns Només les normes estrictament necessàries Necessitat emocional de moltes normes, ni que

siguin ineficaces Tolerància envers les idees i comportaments que s’aparten de la norma

Resistència al canvi

Motivació per l’èxit (“empresari”) Motivació per la seguretat (“funcionari”)



64

•

5.4 Delimitació conceptual del terme “competència” Un cop vist l’àmbit “macro”, repassarem a continuació tot un seguit de definicions que

provenen sobretot de l’àmbit empresarial i també del de la formació de formadors, tot i

que també veurem el sentit que se n’atorga dins l’esfera pública. Hem d’avisar que totes

elles contenen gran quantitat de termes abstractes, de manera que es fa difícil encerclar

realment els trets significatius de la paraula. En tot els casos, llevat que es digui el

contrari, les negretes són nostres.

Començarem per una definició lingüística: Bover (2004: 24) parla de “Qualsevol

habilitat, coneixement, actitud, atribut de la personalitat, etc. que està causalment

relacionat amb el desenvolupament i l’acompliment efectius d’una feina”. I, amb

nota a peu de pàgina, afegeix: “Per exemple, capacitat de treball en equip, flexibilitat,

autocontrol o confiança en un mateix”.

Fernández López (2005) fa referència a una “Característica subjacent a una persona

que resulta en un rendiment superior o efectiu”; “Conjunt de coneixements i

qualitats professionals necessàries perquè el treballador pugui desenvolupar un conjunt

de funcions i/o tasques que integren la seva ocupació”. El punt de partida de les

competències és la interacció entre la persona i l’entorn (organitzatiu i

supraorganitzatiu). I (atenció, perquè ara es justifica el primer epígraf d’aquest capítol!)

“Les competències nuclears són la veritable raó de ser de l’estratègia, no de

l’organigrama” (pàg. 34). Per què? Perquè són pròpies de cada organització concreta,

ORIENTACIÓ A CURT TERMINI ORIENTACIÓ A LLARG TERMINI Respecte per la tradició Adaptació de les tradicions a un context modern Respecte per les obligacions socials i de posició Respecte per les obligacions socials i de posició

dins d’uns límits Pressió social per “no ser menys” que el veí Austeritat, economia de recursos Poc estalvi, i poques inversions (individu i família)

Força estalvi i força inversions (individu i família)

Esperança en resultats ràpids Perseverança per assolir resultats lents “Dignitat” Subordinació a un objectiu que es considera

important (individual, familiar o de grup) “Veritat” Respecte a la “virtut” (= perfeccionament)



65

alhora que privatives de les persones. Només dins de cada organització39 (context +

conjunt de professionals) es poden modificar i avaluar. Algunes de les

característiques de les competències “clau” o “nuclears” són:

• col·lectives: aplicables a tots els departaments de l’organització (p. ex.,

“capacitat d’innovar”).

• institucionalitzades: assumides per tots els membres.

• inimitables40: tenen a veure amb la capacitat d’entendre i actuar sobre

l’entorn.

• duradores.

En una línia no gaire diferent, Sagi-Vela (2004: 86 ss.) les qualifica com “Conjunt de

coneixements (saber), habilitats (saber fer) i actituds (saber estar i voler fer) que,

aplicats en el desenvolupament d’una determinada responsabilitat o aportació

professional, asseguren un bon rendiment. Com a característiques tenen ser

multidimensionals i integrades, “aplicades”( l’aportació pràctica és més important

que l’activitat concreta o la funció dins l’organització),un caràcter de permanència en

el temps i el fet que es poden mesurar.

Pel que fa als tipus, l’autor en parla de:

• Tècniques: “Coneixements professionals i aptituds necessàries per dur a

terme les aportacions tècniques i de gestió definides per la professió”; “El

nombre de competències tècniques associades a la professió no acostuma a

passar de deu” (p. 98).

� Normalment lligades a un procés [observable: per això es podrien

avaluar]. Proximitat amb ‘funcions’.

� Descriuen el nivell de responsabilitat del professional.

• Clau: “Capacitats mentals i socials i actituds que ajuden el professional a

millorar la capacitat de les seves aportacions als processos de l’empresa [en el

39 No s’ha d’entendre aquesta afirmació d’una manera totalment restrictiva: algunes competències formaran part de l’organització “IES” mentre que altres formaran part de l’organització “Departament d’Educació”: es tracta de no solapar-les i d’aconseguir-ne una integració harmònica. 40 En el cas de les empreses privades, són les que aporten avantatges competitius. En el cas de les organitzacions públiques, estan per definir. Una aproximació seria “aquelles competències que s’adeqüen a l’entorn per tal de prevenir o resoldre possibles disfuncions d’aquest”.



66

nostre cas, organització] i en relació amb els col·laboradors, clients o

proveïdors [en el nostre cas, “usuaris”, pel que fa a les dues darreres

categories]; també “factors d’èxit diferencials” cal fer-se la pregunta “Què

diferencia les persones excel·lents d’aquesta professió en relació amb les

normals?” ; fonamentalment, les habilitats i les actituds.

De la seva banda, Pereda i Berrocal (2004:76-81) entenen “competència” a partir de

trets (“rasgos”): hom defineixen i avaluen aspectes personals subjacents a les

conductes i/o comportaments observables dels subjectes. Com a exemples, parlaríem

d’aptituds i habilitats, trets de la personalitat, actituds i valors, coneixements,

motius... Es divideixen en:

• Genèriques: Les que necessita l’organització per assolir els seus objectius

estratègics, tot respectant els seus valors.

• Tècniques: Comportaments precisos a cada unitat funcional, per tal

d’assolir els objectius, sobre la base de la missió i metes dins l’estratègia

organitzativa; s’hi ha d’indicar els comportaments excel·lents.

Sense sortir d’autors que parlen en un entorn empresarial, Mínguez (2005: 46) defineix

les competències individuals com un conjunt de coneixements, capacitats i

comportaments estructurats que permeten resoldre problemes, prenent les decisions

adients, en funció d’un objectiu i una situació definida. Són:

• Observables i flexibles.

• Definides clarament.

• Contenen nivells acumulatius motivadors per a la persona i també útils per

als objectius de l’organització.

Passant ara a l’àmbit de la formació, ens trobem amb l’excel·lent llibre de Navío, qui

duu a terme una extensíssima anàlisi del terme, amb àmplies referències bibliogràfiques

(2005: 75), i conclou: “La competència o competències professionals són un conjunt

d’elements combinats (coneixements, habilitats, actituds, etc.) que s’integren atenent

a una sèrie d’atributs personals (capacitats, motius, trets de la personalitat,

aptituds, etc.) prenent com a referència les experiències personals i professionals i que

es manifesten mitjançant determinats comportaments en el context de treball. La seva



67

utilitat rau en la capacitat per fer front a contextos professionals canviants on aspectes

com la polivalència i la flexibilitat són imperants”.

Dins de l’àmbit de l’Administració pública, el Llibre Blanc... (2005: 75-88) delimita

les competències” enteses com a “Conjunt d’elements o factors associats a l’èxit en el

desenvolupament professional de les persones, que actua com a catalitzador entre les

necessitats de les organitzacions i les dels membres que les componen” (pàg. 80). Es

tracta de coneixements, habilitats, característiques conductuals que, combinats,

prediuen un desenvolupament superior, i permeten distingir els comportaments

excel·lents dins d’una organització.

Abans de continuar, cal tenir en compte que aquesta paraula conté una certa

“elasticitat”, si partim del significat en anglès. Efectivament, hem de distingir entre

competències massa estructurades, atomitzades, ‘neotyloristes’ (=’performances’,

‘competency’), i competències obertes, contextualitzades (‘competence’). Les

implicacions són clares: quan són massa estructurades, permeten objectivar-les

observacionalment i que puguin ser avaluades, però amb l’ esbiaixada que parcialitza;

quan són massa obertes fan impossible l’avaluació. Aquesta doble possibilitat respon al

que, als manuals, serien, respectivament, el “model MEC” i el “model “directius”. I,

un cop més, ens tornem a trobar amb el problema que la docència es concep com una

“semiprofessió”, a mig camí entre concepcions obertes i concepcions més

estructurades41. Per tant, caldrà tenir molta cura a l’hora de definir, i ser conscients de la

importància de la participació de tots els agents implicats a l’hora de definir les

competències.

En resum, quan parlem de competències el que tenim és un acoblament entre:

41 Cf. infra.



68

Només trobarem les competències en la interacció entre el quadre de característiques

individuals i el de requeriments de les organitzacions.

5.5 Delimitació conceptual del terme “gestió per competències” L’anomenada “gestió per competències” és, precisament (cf. Bover, 2004: 39): “Model

de gestió de recursos humans en què se centra la màxima adequació possible entre les

competències requerides per als diferents llocs de treball i les competències dels

recursos humans disponibles”. Pel que fa al concepte “recursos humans”, ibid.:

“Conjunt d’activitats dirigides a obtenir, desenvolupar, avaluar, conservar i coordinar

els recursos humans de què disposa una organització”. Una nota a peu de pàgina ho

explica més extensament: “Comprèn fonamentalment la planificació, l’organització, la

selecció, la formació i el desenvolupament dels recursos humans, la comunicació, la

compensació, la prevenció de riscos laborals i l’administració de personal”.

De manera que la “gestió per competències” el que fa és connectar els requeriments de

l’organització amb els coneixements, habilitats i actituds dels seus treballadors.

Mínguez (2005: 45) introdueix el concepte de “empleabilitat” de la següent manera:

Empleabilitat = + + + +

• “Clau”, “Tècniques”

• “Observables” a partir de processos; per

tant, “avaluables”.

Preparació

acadèmica

Experiència

professional

Adequació a les

circumstàncies

CARACTERÍSTIQUES

INDIVIDUALS

• Coneixements

• Habilitats, capacitats

• Actituds

UNA ORGANITZACIÓ DE

TREBALL

• Requeriments tècnics.

• Requeriments d’habilitats,

capacitats,

• Requeriments d’actituds,

COMPETÈNCIES

(rendiment superior)



69

El quadre anterior implica:

• “Saber fer” exercit amb eficiència.

• Adaptabilitat al mercat [en el nostre cas, a l’entorn].

• Capacitat d’identificar i d’autoformar-se.

• Rebre remuneració i altres avantatges “acceptables”.

Les competències, segons aquest autor, s’adquireixen a partir de:

• La definició de llocs i funcions (p. ex., en el nostre cas, “Tothom és tutor/a?”,

o “Treball per matèries o per àrees?”, etc.).

• Els perfils del llocs o professiogrames, que caldrà construir en el cas dels

docents.

• Les valoracions dels llocs segons les estratègies a seguir.

• Els plans de formació per grups.

• Les possibilitats de promoció interna, tant horitzontal com vertical.

• El desenvolupament de les competències a partir de:

� Reciclatge professional.

� El pla d’informació i comunicació interna (totalment inexistent a

Educació!).

• La mobilitat interna: rotacions i promocions.

Segons Fernández López (2005: 23-25): cal lligar la definició dels perfils professionals

a les capacitats clau: definir els llocs de treball, per una banda, i les competències de les

persones, per una altra. A partir d’aquí, veure com casen. El procés de definir

competències consisteix a (ibid., pàg. 31):

Clarificar

estratègies

Definir

capacitats

organitzatives

Marc de

competències

organitzatives

Alinear

Marc de

competències

personals

CAPACITATS ORGANITZATIVES COMPETÈNCIES PERSONALS



70

Per a Sagi-Vela (2004: 96) el mateix procés consta de les fases següents:

• Buscar el conjunt o subconjunt d’activitats que afegeixen valor. S’ha de fer de

manera participativa entre els professionals.

• Tempesta d’idees: generar els conceptes que serviran com a indicadors.

• Agrupar les aportacions en competències: s’han de tornar a analitzar els

processos de la cadena de valor per definir les competències

• Definir els indicadors, entesos com a llistat de comportaments observables.

• Definir, a més, els coneixements, habilitats i actituds:

� interpretació homogènia del significat i contingut de les competències

dins de l’organització.

� permet comparar una competència concreta en relació amb un

conjunt.

� permet explicitar objectius de desenvolupament professional.

• L’enfocament per competències no incideix tant en trets de la personalitat

mesurables mitjançant tests, entrevistes i/o cursos de formació, sinó en

estudiar les conductes de les persones que fan la feina amb eficàcia, i

aleshores definir el lloc en funció d’aquestes (sempre a partir d’un conjunt

de comportaments observables).

De la seva banda, Pereda i Berrocal (2004: 131 ss.) fan esment dels punts següents,

enumerats per ordre cronològic:

• Importància de trobar trets observables.

• Definició de la visió, missió i valors de l’organització.

• Definició del conjunt de perfils d’exigències dels llocs.

• Definició de les competències de les unitats funcionals.

• Definició dels perfils d’exigència de cada lloc: “competències que haurà

d’obtenir l’ocupant de cada lloc per poder dur a terme, amb eficàcia,

eficiència i seguretat, les funcions incloses en ell” (pàg. 134). Inclou

l’inventari professional de les competències requerides en moments anteriors,

i també la missió de cada lloc, els objectius i les àrees d’activitat.

• Elaboració d’un catàleg provisional de competències. Cal:



71

� Definir el concepte de “competència” que té l’organització; definir

l’aportació de les competències a la gestió dels RRHH; determinar els

objectius del projecte.

� Elaborar una metodologia de treball.

� Elaborar instruments i estratègies d’obtenció de la informació.

Analitzar les dades. Establir conclusions.

� Elaborar un catàleg de competències rellevants, tant genèriques com

tècniques, que reflecteixin tots els comportaments observables. Cada

unitat funcional les tindrà, ordenades per importància.

• Elaboració d’un catàleg definitiu de competències

Els darrers anys, al Departament d’Educació, s’ha treballat, sobretot pel que fa a IES

amb CF, el model EFQM, lligat a la Qualitat, segons el qual “Els coneixements i les

competències de les persones s’identifiquen, es desenvolupen i es mantenen”. En aquest

model es proposa:

• Identificar, classificar i adequar el coneixement i les competències de les

persones a les necessitats del centre educatiu.

• Promoure i utilitzar plans de formació i desenvolupament de centre: així

s’intentarà garantir que les capacitats de les persones s’ajustaran a

l’organització. Ídem pel que fa a l’intercanvi d’experiències.

• Revisar i actualitzar els plans de formació.

• Desenvolupar la capacitat de treballar en equip.

• Revisar, alinear i actualitzar els objectius individuals i d’equip, d’acord amb

els plans i objectius de centre.

• Revisar periòdicament el funcionament dels òrgans de coordinació.

• Avaluar el rendiment de les persones, ajudant a millorar-lo.

5.6 Quines competències per als docents de secundària? Cap a un perfil professional

Començarem per centrar la qüestió. Hem esmentat abans que, en anglès, hom distingeix

entre competències més obertes i flexibles, i competències més tancades. És el que hem

associat a Sagi-Vela (2004: 28-30) quan parla de “model de directius” i “model MEC”,

respectivament:



72

• El model de directius es caracteritza per contenir un conjunt de competències

genèriques aplicables, en principi, a qualsevol organització. Per contra,

presenta el problema que aquestes competències, com veurem ara mateix, són

massa genèriques i difícils d’avaluar. En tot cas, perquè el lector se’n faci una

idea, les esmentarem a continuació:

• De la seva banda, el model MEC es relaciona amb la manera com les

Administracions Públiques intenten adoptar un sistema de competències per a

la formació professional (inicial, continuada i ocupacional). Va lligat, doncs,

al Sistema Nacional de Qualificacions Professionals, de manera que cada

figura professional es defineix en termes de competències que van

acompanyades dels seus respectius itineraris formatius. Posseeix un gran

nivell de detall descriptiu, i, a més, venen avalades per l’acceptació dels

sindicats, la qual cosa facilita la seva implantació. Quant a inconvenients, la

seva definició tan rígida fa que gairebé hi hagi una equació “competències

x,y,z” = “lloc de treball concret”. A més, l’avaluació és massa rígida.

A quina de les dues bandes situarem els docents de secundària? El propi Sagi-Vela

(ibid., pàgs 31 ss) va elaborar un model integrador, de manera que les competències

“clau” anaven més associades al model directiu, i les tècniques al model MEC: “De ese

modo hemos logrado utilizar un modelo con referentes y criterios de diseño y

funcionamiento comunes para toda la organización, pero que bascula más hacia un

<<modelo tipo>> u otro, en función de la profesión que se esté describiendo en cada

momento sin llegar a identificarse con ninguno de ellos por completo”.

1. Iniciativa.

2. Orientació a resultats.

3. Orientació al client [=”usuari”].

4. Identificació a l’organització.

5. Flexibilitat.

6. Impacte i influència.

7. Millora continuada/Innovació.



73

La idea és prometedora, però implica pensar a fons quina mena de feina és la docent.

Diem això perquè Sunion i Sunion (A Fernández Enguita, 1999: 349-377) qualifiquen

els docents com a semiprofessió, amb unes característiques molt definides com ara

carència d’autonomia, èmfasi en la jerarquia i gradació de la responsabilitat (la qual

cosa converteix la feina en més burocràtica), un caràcter més limitat pel que fa als

coneixements42 i una escassa resistència al control burocràtic. Paga la pena citar algunes

de les conseqüències pràctiques a parer dels autors43:

• “Entre los semiprofesionales, la realización de las tareas principales [i. e.,

fer classe en el cas del professorat] pierde prestigio, mientras que las

actividades de supervisión y administrativas concernientes al mantenimiento y

representación de la organización se convierten en las más recompensadas [i.

e., direccions, càrrecs a l’administració educativa...] (pàg. 350).

• “Una orientación fundamental de los semiprofesionales es su deseo de ser

útiles a otros, de dar un servicio humanitario. Esto debe distinguirse

notablemente de la obligación de colocar el bienestar de los clientes por

delante de la ganancia personal, lo cual se considera como una marca

distintiva de las profesiones. El componente de servicio en la relación ideal

típica del profesional con el cliente es funcionalmente específica,

instrumental, afectivamente neutra y universalista. El médico, el abogado

o el arquitecto aplican habilidades especiales a problemas específicos que les

traen los clientes. La relación es limitada y segmental, y no es necesario

establecer lazos personales”. (pàg. 364)

• “El público no reconoce un mandato44 a los semiprofesionales, porque no cree

que tengan motivo justo para reclamar un conocimiento esotérico

especializado. A esto se debe que los consejos de ciudadanos profanos en

educación controlen las escuelas públicas de una manera en que no se

controlan los hospitales públicos” (pàg. 350).

42 Pensem com, en la pràctica, s’estan perdent les especialitats docents. 43 Les negretes són sempre nostres. 44 Els autors defineixen “mandato” com a “estructura que defineix la feina i la relació dels altres envers el

professional”.



74

• “Además, los semiprofesionales no parecen muy inclinados a exigir

autonomía o a resistirse al control burocrático (…). La misma ausencia de

orientaciones del grupo de referencia de los colegas limita la solidaridad moral

orientada a la tarea que podría unir a los semiprofesionales oponiéndose al

control desde arriba. Sin un sistema de prestigio bien desarrollado, edificado

en torno al rendimiento de las tareas, [els semiprofessionals] conceden el

prestigio sobre la base de una posición oficial y se someten a sus superiores

oficiales.” (pàg. 351).

• “Las organizaciones que emplean a semiprofesionales tienden a ser

autoritarias en cuanto a su estilo administrativo. El trabajador es restringido a

menudo por numerosas reglas y se le deja poca autonomía (…). Una vez que

una organización semiprofesional se establece de una manera relativamente

burocrática antes que siguiendo líneas autoritarias colegiadas [sic], el modelo

se autorrefuerza.” (pàgs. 373 i 374).

• “Los profesores con una puntuación elevada en la escala de ideología

<<profesional>> y una puntuación baja en la escala de ideología

<<burocrático-empleado>> tendían a tener índices excepcionalmente elevados

de conflicto con los administradores” (pàg. 377).

• Per acabar, cal dir que la feminització de les semiprofessions fa que tinguin

una consideració menor. A més, es conegut que les dones pateixen una

càrrega laboral extra amb les feines de la llar (pàgs. 358 ss).

Quin model volem? Cap a on estem caminant? Serem capaços de fondre en un gresol

les característiques professionals i les més tècniques (=operatives) de la docència? I,

encara més, ens posarem d’acord en mantenir i defensar aquest model (si és que

l’aconseguim)?

5.6.1 Un model específic per al professorat: SBL L’Associació per a la Qualitat del Professorat (SBL) és una agrupació holandesa45 que

s’ocupa, segons ella mateixa, de dues tasques fonamentals: 1) la formulació de

competències per al professorat “i altres membres de l’staff educatiu”; 2) l’execució

45 Tots els documents referenciats per nosaltres en aquest epígraf es poden consultar a la web http://www.lerarenweb.nl/lerarenweb-english.html ; cf., a més http://www.bekwaamheidsdossier.nl/cms/bijlagen/SBLcompetence_s_and_v.pdf



75

d’un procés interactiu amb el grup professional, amb l’èmfasi en el fet que aquest grup

professional “és el propietari de les seves competències” [sic]. Al document Good

quality teachers for good quality education, s’enumeren les competències que han de

tenir els/les educadors/es en general. Nosaltres les reflectim aquí, juntament amb les

pròpies de secundària ( al document SBLcompetence_s_and_v):

En primer lloc, hom parla de set competències46 que corresponen a quatre rols i quatre

contextos d’actuació pel que fa al professorat; això s’expressa mitjançant la taula

següent:

Amb estudiants

Amb col·legues

Amb l’entorn Amb ell/a mateix/a

Interpersonal

1

Pedagògica

2

Expert en la matèria i en mètodes educatius

3

Organitzatiu

4

5

6

7

I, a continuació, es passa a delimitar-ne el contingut. Heus ací un resum, fruit del lligam

dels dos documents que acabem de citar:

• 1.- Competència “interpersonal” en relació amb els “estudiants”: Estem

parlant en aquest cas d’habilitats comunicatives, d’intel·ligència emocional i

de maneig de dinàmiques grupals, així com del lideratge que el professorat ha

d’exercir sobre el seu grup d’estudiants:

� El professorat mostra lideratge, adonant-se de la influència que té

sobre l’alumnat.

� Crear una atmosfera amistosa; estimula i aconsegueix una

comunicació oberta.

� Animar a l’autonomia de l’alumnat.

46 Es tracta d’un procés profund de reflexió que va tenir lloc entre 1998-2003.



76

� Intentar un correcte balanç entre els binomis “guia/assessorament”,

“conduir/mostrar”, “confrontació/reconciliació”, “mesures

correctives/incentius”.

• 2.-Competència pedagògica:

� Crear i mantenir un clima segur de treball i aprenentatge.

� Crear i mantenir les bases per a un bon desenvolupament social,

emocional i moral de l’alumnat.

� Els/les estudiants saben:

• Què cal, què és apropiat i apreciat.

• Tractar-se entre ells/elles de manera respectuosa.

• Prendre iniciatives i treballar autònomament.

• Aprendre a descobrir gustos i aficions i a fer eleccions

acadèmiques i laborals.

� Transmetre el currículum (amb els ajustos necessaris).

� Posseir competències d’avaluació.

� Conèixer individualment els estudiants (inclosos els aspectes

socioemocionals).

� Conèixer els factors clau de l’adolescència.

� Conèixer les teories educatives i de psicologia evolutiva.

• 3.- Coneixement de la matèria i amb competències metodològiques:

� Dominar a fons la matèria per tal d’ajudar els estudiants a obtenir el

bagatge cultural necessari com a membres de la societat.

� Capacitat de lligar els continguts curriculars als interessos dels

estudiants, tenint en compte les diferències individuals.

� Determinar, conjuntament amb l’alumnat, processos individualitzats

d’aprenentatge, tant a l’escola com en els moments extraescolars.

� Motivar els alumnes cap a l’autonomia.

• 4.- Organització de l’aula:

� Aconseguir que els estudiants treballin satisfactòriament en un

ambient segur.

� Saber en quin moment es troben i quin marge d’iniciativa tenen.

� Conèixer les seves aspiracions acadèmiques i professionals.

• 5.- Treball en equip amb els col·legues:



77

� Contribuir a un bon clima pedagògic i organitzatiu al centre.

� Comunicar-se i cooperar de manera efectiva: compartir la informació

rellevant del progrés de la feina amb la resta de col·legues.

� Fer contribucions constructives.

� Col·laborar a la preparació/ execució / avaluació de les activitats

educatives.

� Treballar conjuntament en temes d’innovació i recerca.

� Conèixer els aspectes més significatius de l’organització escolar.

• 6.-Cooperació amb l’entorn:

� Mantenir una bona comunicació amb tots els agents (pares o tutors

legals, resta d’institucions...).

� Fer un ús efectiu dels recursos.

� Tenir responsabilitat i cura a l’hora de mantenir els contactes

necessaris des del centre.

• 7.- Competències de recerca i innovació:

� Fer ús d’un pensament reflexiu continuat per tal de millorar la

pràctica: autoanàlisi i també receptivitat envers les aportacions de la

resta de col·legues.

� Saber què és important a la pràctica docent i quins són els estàndards

quant a competències.

� Conèixer les principals fortaleses i debilitats a l’àmbit docent, per tal

d’introduir una millora sistemàtica.

� Lligar la pròpia millora a la del centre aprofitant les oportunitats que

venen d’aquest.

En síntesi, parlem d’un model que conté, com hem vist i veurem a continuació,

elements de competències científiques (/3/), pedagògico-didàctiques (/2/, /7/), i

relacionals (/1/, /4/ i /5/ ). No obstant això, troben que es tracta d’una proposta on

aquests tres referents que acabem d’esmentar apareixen barrejats en els diferents

epígrafs, de manera que, si bé poden ser operatius en la pràctica, des del punt de vista

teòric fan difícil una anàlisi específica de les necessitats en cada un dels referents.

En tot cas, però, per tractar-se d’un model reflexiu, treballat al llarg de cinc anys pels

propis docents, mereix ser tingut en consideració, justament per veure els elements que



78

coincideixen o divergeixen clarament en relació amb els requeriments legislatius que

se’ns imposen en el nostre context.

Després d’un cop d’ull al model SBL, anem a veure què diu la nostra normativa, i, a

partir d’aquí, intentarem esbrinar quines són les competències que demanda la part

legal:



79

5.6.2 LOE ARTICLE TASQUES (INDICADOR/S) COMPETÈNCIA/ES ASSOCIADA/ES

• 91 [Funcions del professorat]

• Programació i ensenyament de les àrees, matèries i mòduls que se’ls hagin encomanat.

• Avaluació dels processos d’aprenentatge de l’alumnat, i també dels processos d’ensenyament.

• Tutoria dels alumnes + direcció i orientació dels aprenentatges + col·laboració amb les famílies.

• Orientació educativa, acadèmica i professional. • Atenció al desenvolupament intel·lectual,

afectiu, psicomotriu, social i moral de l’alumnat. • Promoció, organització i participació en

activitats complementàries, dins o fora del recinte educatiu.

• Contribució a un clima de respecte, tolerància, participació i llibertat.

• Informació periòdica a les famílies. • Coordinació d’activitats docents, de gestió i

direcció. • Participació en l’activitat general del centre. • Participació en els plans d’avaluació. • Recerca, experimentació i millora contínues. • Principi de col·laboració i treball en equip.

• Tècniques: domini matèria + Didàctiques. • Pedagògiques: avaluació. • Pedagogia. Diagnòstic, Orientació escolar. • Relacionals: comunicació, intel·ligència emocional,

treball en grup, lideratge. • Pedagogia. Filosofia de l’educació, Política de

l’educació. • Organització escolar (PEC, RRI). • Pedagògiques: avaluació [de programes?] • Tècniques de matèria + Pedagògiques + Relacionals. • Relacionals: comunicació, intel·ligència emocional,

treball en grup, lideratge.

• 100 • 94, 9547, 96,

97 i 98. • 101

• Formació inicial professorat: o Llicenciatura o Postgrau (formació pedagògica i didàctica) o Tutorització per part d’un professor expert

de secundària

• Coneixements científics matèria • Coneixements pedagògics i didàctics • Habilitats pedagògiques i didàctiques

• 102 • Formació permanent (general) • Evolució de les ciències específiques • Evolució de les didàctiques específiques • Tecnologies de la informació • Llengües estrangeres • Programes de recerca i innovació. • Millora de les competències relacionals.

• 103 • Formació permanent professorat: o Planifiquen: Administracions públiques. o Garantia d’una oferta “diversificada i

gratuïta”.

• 103.1 • Carrera vertical (Facilitar la mobilitat a diferents ensenyaments, inclosos els universitaris)

• Coneixements.

• 105.2.a) • Funció tutorial

• 105.2.b) • 105.2.c) • 105.2.d)

• Carrera horitzontal: reconeixement de l’especial dedicació amb incentius econòmics i professionals.

• Carrera horitzontal: reconeixement per impartir classes en una llengua estrangera.

• Carrera horitzontal: llicències retribuïdes

• ?? • Coneixement de llengües estrangeres. • Capacitat de recerca i innovació.

• 106 • Avaluació de la funció pública docent. • En el cas d’autoavaluació, capacitats inherents.

47 Cf. /95.2/: Excepcionalment, per a determinats mòduls de FP, es podrà contractar professionals no

necessàriament titulats. Idem per a /98.2/.



80

5.6.3 Resolució: INSTRUCCIONS D’INICI DE CURS 2006-2007:

ARTICLE TASQUES (INDICADOR/S) COMPETÈNCIA/ES ASSOCIADA/ES • I.1 • “Centre acollidor” + Integració “ciutadana”

(a més, bloc 2) • Assoliment d’un bon nivell de comprensió

oral i escrita • Ús d’estratègies de càlcul i resolució de

problemes. • Autonomia en els aprenentatges • Millora en l’aprenentatge de llengües

estrangeres. • Integració de les TIC. • Coordinació primària-secuncària.

• Relacionals: comunicació, intel·ligència emocional, treball en grup.

• Pedagògiques ( Psicologia de l’Educació) +

Didàctiques. • Coneixements: Domini TIC i llengües

estrangeres per part del professorat. • Relacionals: comunicació, intel·ligència

emocional, treball en grup.

• I.3 • Acció tutorial. • Pedagogia. Diagnòstic, Orientació escolar. • Treball en equip. • Relacionals: comunicació, intel·ligència

emocional, treball en grup.

• I.5 • I.6

• Projectes d’innovació educativa. • Avaluació de centre.

• Relacionals: Lideratge (Coordinació Pedagògica) + Treball en equip +... • ...Pedagogia (Avaluació de programes)

• I.9 • II.10 a

II.13

• Programació • Organització del currículum: o Referències normatives sobre els

currícula concrets a II.10. o Èmfasi a instrumentals, llengües

estrangeres i assoliment de les Competències Bàsiques.

o II.11.8: Avaluació.

• Didàctica. • Organització curricular. Política de

l’Educació. • Didàctica: Avaluació.

• II.16 • TICs. • Coneixement didàctic TICs.

• V • [cf., a

més, V.35: PFZ]

• Formació permanent del professorat: o Escola inclusiva o Currículum o TIC o Millora personal i desenvolupament

professional. o Gestió de centres

• [Promocionar preferentment la formació a nivell de centre per sobre de la individual]

• Relacionals: comunicació, intel·ligència emocional, treball en grup.

• Pedagògiques ( Psicologia de l’Educació) + Didàctiques.

• Coneixement didàctic TICs. • Coneixements: Domini TIC i llengües

estrangeres per part del professorat. • Treball en grup.



81

A Villar Angulo (ed., 2004) en una obra col·lectiva48, es fa un repàs extensíssim de totes

les “capacitats” (aquesta, i no “competències”, és la paraula que apareix al títol) pel que

fa als docents de secundària. Tres elements bàsics d’un ensenyament “expert” (pàg. 2)

serien:

• Coneixement de contingut, i. e., la matèria del currículum.

• Coneixement pedagògic: com s’ensenya.

• Coneixement didàctic del contingut: com s’expliquen els conceptes

particulars d’una disciplina.

Sobre aquesta base s’estructura un conjunt de 22 capítols. Els estructurarem a

continuació, tot incloent-hi les aportacions d’altres autors, que quedaran ressenyades:

48 I enfocada a la LOCE, però amb una estructuració que creiem útil per al nostre treball.



82

TIPUS DE CAPACITAT

INDICADORS COMPETÈNCIA/ES ASSOCIADES

• Agent de qualitat o professional reflexiu

• Expert en processos d’ensenyament-aprenentatge.

• Analista del currículum de la disciplina • Analista dels aspectes organitzatius del

centre.

• Pedagogia: Didàctica. • Tècniques de matèria + pedagògiques:

anàlisi del currículum. • Pedagogia. Organització escolar

• Tutor/a • Tutela, guia, assessorament, orientació a l’alumnat.

• Orientació en processos de decisió acadèmica, professional, personal.

• Capacitats relacionals amb l’alumnat. • Valors ètics. • Coordinació del professorat als equips

docents.

• Pedagogia. Diagnòstic, Orientació escolar. • Relacionals: comunicació, intel·ligència

emocional, treball en grup, lideratge.

• Autovaloració com a professional

• Coneixement dels paradigmes i les metodologies associades a la carrera docent.

• Expert en la disciplina. • Avaluació dels estudiants. • Compromís i responsabilitat professional. • Vinculació amb els altres membres de la

comunitat.

• Pedagogia (Mètodes). • Tècniques de matèria. • Pedagògiques: avaluació. • Relacionals: Autoconeixement (dins la

intel·ligència emocional). • Relacionals: comunicació.

• Atenció a la diversitat

• Coneixement de variables com ara: socioeconòmiques, ideològiques i religioses.

• Coneixement de variables com ara: nivell de desenvolupament psicològic, aprenentatges previs.

• Pedagogia (Sociologia de l’educació). • Pedagogia (Psicologia de l’Educació).

• Motivar i crear actituds positives

• Conversar i discutir • Interrogar en lloc

d’explicar • Identificar el clima

d’aula

• Comunicació • Motivació • Lideratge • Diàleg, maièutica.

• Relacionals: comunicació (persuasiva). • Pedagogia (Psicologia de l’Educació).

• Desenvolupament habilitats metacognitives d’estudi

• Construir guies d’estudi independents

• Organitzar

ensenyaments entre iguals

• Afavorir l’atenció, l’aprenentatge, la memòria, la comprensió...

• Afavorir la motivació. • Fer servir estratègies afectives i socials. • Aprenentatge cooperatiu, tutories entre iguals.

• Pedagogia (Psicologia de l’Educació). • Didàctica. • Relacionals: comunicació, intel·ligència


• Articular metes i valors

• Pedagogia (filosofia de l’educació, política de l’educació).

• Organització escolar (PEC, RRI).

• Disseny curricular. • Coordinar-se

curricularment dins d’un departament didàctic.

• Expert en la disciplina. • Coneixement del currículum.

• Tècniques matèria. • Pedagogia: currículum, legislació

educativa. • Relacionals: comunicació, intel·ligència


• Avaluació. • Mesurar les tasques

dels aprenentatges. • Constatar la validesa

de les proves.

• Formativa i sumativa [també inicial i/o diagnòstica?].

• Instruments i estratègies d’obtenció de la informació.

• Pedagògiques: avaluació.



83

Cano (2005), de la seva banda, parla de:

• Competències tècniques o conceptuals:

� Estructura i continguts de la matèria.

� Estructura i continguts de caire teòric (filosofia de l’educació,

sociologia de l’educació, psicologia de l’educació...).

• Competències didàctiques:

� Programar accions formatives.

� Proporcionar oportunitats d’aprenentatge.

� Verificar i avaluar els nivells de qualificació assolits.

� Millorar la qualitat de la formació [sic].

• Competències socials:

� saber ser (p. ex., “autoconcepte” a pàgs. 157 ss.).

� saber estar (p. ex., “motivar i crear actituds positives, pàgs. 188-189;

o “identificar el clima d’aula, pàg. 190).

5.6.4 Formació, innovació i recerca L’anàlisi que presentem no seria completa si només ens fixéssim en aspectes merament

teòrics. Així doncs, des d’un punt de vista de gestió educativa49, passarem a enumerar

tot un seguit d’aspectes que afecten el dia a dia, i que ens han de fer reflexionar arran

del model concret de gestió per competències en relació amb el professorat de

secundària:

• Quant a la Formació inicial, encara resta pendent del “fenomen Bolònia” i de

com lligarà aquesta formació amb la pràctica docent. Sembla existir la idea de

fomentar un postgrau en didàctica, partint de la concepció que la professió

docent necessitarà, prèviament, un nivell de grau. En tot cas, s’aposta per

aquest postgrau “fort” i per unes pràctiques reals i de certa durada als

centres50.

• Pel que fa a la detecció de les necessitats de formació permanent, hi ha uns

mecanismes bàsics:

49 Aquestes dades ens han estat facilitades per personal de la Subdirecció General de Formació Permanent i Recursos Pedagògics. 50 Caldrà tenir en compte, però, al nostre parer, no repetir l’experiència dels M.I.R. quant a condicions laborals.



84

� En primer lloc, els Plans de Formació de Zona, que pretenen donar

resposta a les necessitats concretes dins de les directrius del Pla Marc.

Aquests plans es materialitzen mitjançant comissions que

s’encarreguen de la seva concreció.

� Algunes formacions que són pròpies de tot el territori i que tenen un

caire més especialitzat (p. ex., Salut, LIC, formació del professorat de

secundària que passa a fer classes a primària, etc.) resten de manera

més centralitzada, per raons operatives, al Departament d’Educació.

� Les llicències d’estudis també són un element de detecció de

necessitats del sistema.

� Per últim, indicadors com els dels informes PISA o les proves de

Competències Bàsiques incideixen en aquesta detecció.

• L’estructura dels programes de formació és diferent en funció de les

necessitats i de la disponibilitat dels/ de les docents: hi ha cursos presencials,

semipresencials i no presencials. Això s’ha pogut aconseguir gràcies a les

facilitats de les TICs. Hi ha una tendència a la descentralització i a prioritzar

la formació en centres.

• Dins de les prioritats del Pla Marc, els programes que de moment estan

reeixint més tenen a veure amb:

� La pràctica reflexiva de les diferents àrees curriculars.

� Formació per a equips directius amb un disseny modular que

permet “personalitzar” la formació en funció de les necessitats

d’aquests.

� Les Competències Bàsiques com a eix del currículum.

• Hi ha un interès per l’avaluació dels programes en dues vessants:

� Satisfacció dels usuaris.

� Avaluació d’impacte: incidència real de la formació en la pràctica.

• No es detecta cap mena de “especialització territorial” en el sentit que

determinades zones demandin un tipus específics de continguts.

• Des del punt de vista de la formació relacionada amb riscos laborals, s’han

establert sinèrgies amb altres organismes del Departament encarregats

d’aquest tema, i s’atenen qüestions de tipus físic (sobretot problemes de veu i

musculoesquelètic) i també psicosocial (en el sentit de “gestió de l’estrès”,



85

“gestió d’un/a mateix/a”, etc.). Pel que fa a l’avaluació de riscos, pot venir

detectada pel propi professorat (nivell de direcció o de claustre), o bé per la

inspecció educativa, en el sentit anteriorment esmentat dels “serveis

educatius” com a detectors de necessitats.

5.7 Síntesi de les diverses definicions. Cap a un model de gestió per competències per als docents de secundària

A partir de la bibliografia estudiada, proposarem ara, en primer lloc, el nostre model de

Procés de definició, posada en marxa i avaluació de les competències. Al capítol 8è.

recuperarem aquest model per tal d’estructurar el disseny del programa previst:

PROCÉS DE DEFINICIÓ, POSADA EN MARXA I AVALUACIÓ DE LES COMPETÈNCIES

FASE 1:

CLARIFICAR ESTRATÈGIES

• Definir provisionalment el conjunt d’activitats que afegeixen valor. • Definir la missió, la visió i els valors de l’organització. • Definir provisionalment el marc de competències organitzatives. • Definir provisionalment les competències de les unitats funcionals. • Construir indicadors per a les activitats. • Definir els indicadors. • Definir com es trobaran els indicadors a partir de les competències

observables (= establir mètodes d’obtenció de la informació)

FASE 2: CREAR UN MARC DE

COMPETÈNCIES PERSONALS

• Definir � Coneixements � Habilitats � Actituds

FASE 3:

ESTABLIR UNA METODOLOGIA DE

TREBALL

• Elaborar i validar els instruments i estratègies d’obtenció de la informació.

FASE 4: ANALITZAR LES

DADES

• Anàlisi de dades quantitatiu i qualitatiu.

FASE 5: ELABORAR UN

CATÀLEG DEFINITIU DE COMPETÈNCIES

• Genèriques: les que demanda l’organització. • Tècniques: les que aporta el/la treballador/a. • Clau: les que prediuen un rendiment superior.

FASE 6: ALINEAR

• Execució i supervisió d’aquesta. • Formació (si escau).

FASE 7 • Avaluar els indicadors definitius a partir dels instruments i estratègies d’obtenció de la informació.

FASE 8 • = FASE 1 (i continuar el cicle).

A partir de tot l’anterior, anem ara a emmarcar les competències docents:



86

COMPETÈNCIES DOCENTS GENÈRIQUES

(les que necessita l’organització per dur a terme els seus objectius: LOE, Instruccions inici de curs...)

CLAU (les que prediuen un rendiment superior)

TÈCNIQUES (individuals de cada professional; observables)

• Domini científic de la matèria • Domini científic de la matèria

• Domini didàctic dels processos d’ensenyament-aprenentatge.

• Domini didàctic dels processos d’ensenyament-aprenentatge.

• Domini didàctic dels processos d’avaluació dels ensenyaments i els aprenentatges.

• Domini didàctic dels processos d’avaluació dels ensenyaments i els aprenentatges.

• Coneixement de Diagnòstic i orientació escolar.

• Coneixement de Diagnòstic i orientació escolar.

• Coneixement de Psicologia de l’educació (evolutiva).

• Coneixement de Psicologia de l’educació (evolutiva).

• Coneixement de la Política Educativa (normativa).

• Coneixement de la Política Educativa (normativa).

• Domini didàctic de les TIC.

• Domini tècnic de llengües estrangeres.

• Domini tècnic de llengües estrangeres.

• Comunicació interpersonal • Comunicació interpersonal

• Maneig de dinàmiques grupals

• Maneig de dinàmiques grupals.

• Treball en equip • Treball en equip. • “Aprendre a aprendre”:

capacitat de formar-se i autorreciclar-se.

• Competències genèriques (seguint “model directius”)

� Iniciativa. � Orientació a

resultats. � Orientació al client

[=”usuari”]. � Identificació a

l’organització. � Flexibilitat. � Impacte i

influència. � Millora

continuada/Innovació.

� Treball en equip i cooperació.

� Lideratge. � Coneixements

tècnics.

Aspectes concrets de realització a partir dels indicadors que es defineixin en cada cas. • Gradació a Fernández López

(2005: 41):

(6) RELACIONA

I JUTJA

(5) SINTETITZA

I INNOVA

(4) DEFINEIX I

ANALITZA

(3) APLICA,

ADAPTA, TRIA

(2) IMITA I

COMPRÈN

(1) ESTÀ

FAMILIARITZAT

(0) NO

NECESSÀRIA



87

5.8 IES com a organitzacions sistèmiques que aprenen. Pot aprendre una organització? I, encara més, pot aprendre dels seus errors, i així

millorar, una organització? Per explicar que sí, que és possible, seguirem, un cop més ,

l’enfocament sistèmic, que és força complex en aparença però senzill de captar. Es

tracta de pensar que no hi ha cap element aïllat, sinó que tots (en el nostre tema:

capital físic, capital financer, capital intel·lectual, capital emocional, líders,

seguidors, organització interna, realitat exterior...) estan lligats per una xarxa de

relacions.

Un sistema és un conjunt d’elements que es relacionen entre ells, de manera que cada

part funciona d’alguna manera en sintonia amb les altres. Cadascuna de les parts,

evidentment, té unes característiques pròpies, però, a més, connecta de manera

específica amb les demés: una cèl·lula és un sistema, però en forma part d’altres

superiors (un òrgan, un cos); una persona és un sistema (biològic i cultural) però, alhora,

es troba interconnectada amb molts d’altres: és pare/mare/germana/parella d’algú; és

cap/subordinada/companya de feina; és del departament de matemàtiques,

psicopedagogia/ EAP de l’organització “Departament d’Educació”, etc.

És a dir, podem analitzar cada unitat (la cèl·lula, la persona, l’empresa) per ella mateixa,

com un sistema global, o bé lligada a unes altres unitats superiors, com a suprasistemes,

o fins i tot a unitats inferiors, com a microsistemes. O sigui, que la propera vegada

que estiguem parlant amb algú no hem d’oblidar que ens dirigim a una persona

que en aquell moment està desenvolupant un rol, però que en té molts d’altres a la

seva vida...

Seguint l’enfocament sistèmic51, direm que un centre educatiu de secundària és un

objecte social, de caràcter obert, que té una disposició dels elements no totalment

ordenada (l’estructura sí que és ordenada però les individualitats poden ser molt

diferents), on no es poden garantir relacions causa-efecte, i en el qual l’equilibri sempre

és dinàmic, i, per tant, inestable, i, finalment, que ha de tenir, per la seva pròpia

naturalesa, règims de funcionament transitoris.

51 A Gómez-Pallete (1995: 46; adaptat).



88

CRITERIS DE

CLASSIFICACIÓ DELS

SISTEMES

CATEGORIES DE CADA CLASSIFICACIÓ

Naturalesa dels objectes Matèria Vida Societat

Intercanvis amb l’entorn Aïllats Tancats Oberts

Disposició dels elements Ordenats Desordenats

Relacions causa-efecte Deterministes Indeterministes

Aproximació a l’equilibri Estables Indiferents Inestables

Règim de funcionament Permanent Transitori

Distància a l’equilibri En equilibri Prop de l’equilibri Lluny de l’equilibri

Mentalitat ++Newtoniana------------------------------------------------++Actual

Però, ¿com ens atrevirem a dur a terme unes anàlisis sobre una realitat exterior tan

complicada com la que ens envolta? Doncs, creant uns models simplificats d’aquestes

realitats. Aquests models, igual com ho fan les maquetes dels arquitectes o dels

enginyers, seran una reproducció a escala d’allò que ens envolta. Sobre aquestes

reproduccions podrem operar i proposar solucions, de manera que podrem tenir

una idea més aproximada del que passa que mitjançant la simple intuïció personal.

Per què hem introduït l’enfocament sistèmic? Doncs perquè, seguint Capra, un físic

ficat a consultor empresarial (2003: 133 i ss.): “Em va sorprendre la intensitat amb què

[els directius] sentien la necessitat d’introduir canvis a les seves empreses. Les

corporacions semblaven més poderoses que mai, la política estava clarament

subordinada als interessos dels grans grups empresarials i els beneficis de les accions de

la majoria de les empreses pujaven a cotes mai vistes. Tot semblava bufar i fer ampolles

al món dels negocis. Per què, doncs, es parlava tant de [la necessitat ] de canvis

fonamentals? La resposta és que hi ha un preu a pagar: l’enorme estrès dels

directius (que es paga amb jornades interminables de feina i amb una manca de

relacions familiars i interpersonals, tot i que sí que els augmenten els diners) i

l’existència d’uns mercats que van a una velocitat tan brutal que pràcticament és

impossible veure venir els canvis”.

A partir d’aquí, s’ha constatat que tots els esforços per introduir canvis organitzatius

normalment fracassaven: “En lloc de dirigir organitzacions noves, acabaven

enfrontant-se als efectes col·laterals no desitjats dels seus esforços” (Capra, 2003: 135).



89

I és que una empresa privada o una organització pública no és una màquina, amb

un input i un output i, al mig, un procés clarament definit: més aviat són

organismes que sobreviuen en una selva poblada per altres “organismes” dins d’un

hàbitat (l’entorn) que també pot canviar: “Sovint se sent que el personal de les

organitzacions es resisteix al canvi. En realitat, la gent es resisteix no al canvi, sinó

a que se’ls imposin determinats canvis. Com a organismes vius, els individus i les

seves comunitats romanen estables per més que estiguin subjectes al canvi i al

desenvolupament, però els processos naturals de canvi són molt diferents als canvis

organitzatius, dissenyats per experts en ‘reenginyeria’ i decretats des de dalt”

(Capra, ibid., p. 136).

Un estudi que es va fer sobre 27 corporacions que havien sobreviscut força anys va

detectar tres característiques “sistèmiques” d’aquestes:

• Fort sentit de comunitat i identitat al voltant d’uns valors comuns.

• Els membres de l’organització saben que seran recolzats en els seus esforços

per assolir els seus propis objectius.

• Obertura al món exterior, tolerància al canvi, capacitat d’aprendre i d’adaptar-

se a les noves situacions.

Per contra, treballar estrictament segons els manuals acaba sent perjudicial per a

l’organització (qui no ha sentit a parlar d’una vaga de zel?). Recordem: “Les màquines

poden ser controlades; els sistemes només poden ser pertorbats”.

5.8.1 Organitzacions sistèmiques i canvi Kourilsky (2005) ens ofereix una pràctica sistèmica de canvi a les organitzacions.

Abans d’endinsar-nos-hi, parlarem dels dos tipus de canvi possibles:

• Canvi 1: Homeòstasi: Tot sistema (cèl·lula, persona, organització, etc.),

davant dels input que rep de l’exterior, s’hi adapta. Aquestes adaptacions, en

el cas que ens ocupa, el que fan es intentar mantenir l’equilibri anterior al

moment de l’input. És una mica allò de “com més canvis aparents, més es

veu que tot continua igual”. Sense anar més lluny, la nostra experiència com a

professors de secundària ens diu que, amb la LOGSE, el professorat va

començar, en molts casos, a dissenyar materials propis; els darrers anys

d’aplicació (a partir del 2002), el llibre de text era el rei.



90

• Canvi 2: Evolució (lamarckiana): Aquí és el propi sistema el que es

modifica. Implica un canvi de regles, la qual cosa implica—al seu torn—una

reconstrucció de la realitat, un canvi de premisses i fins i tot d’hipòtesis de

partida. Dissortadament, un canvi d’aquesta mena no es pot imposar per

decret, perquè, ben al contrari, provoca reaccions immobilistes exagerades

(els elements del sistema se senten agredits i reaccionen exageradament en

sentit contrari al canvi). La qüestió clau aquí és que un canvi de tipus 2

només tindrà èxit si les persones que l’han de dur a terme l’accepten. I

només l’acceptaran si els val la pena l’esforç de la transformació.

Els canvis impliquen que s’ha reestructurat la realitat, per part del sistema, i que,

per tant, s’ha produït un aprenentatge. Ja no s’és reactiu, i fins i tot s’ha aconseguit

més que transferir coneixements i habilitats d’un context a un altre: s’ha aconseguit un

enriquiment mental de l’organització que és capaç de processar de manera més

eficaç i eficient els intercanvis amb l’entorn. Però, alhora, l’organització ja no és la

mateixa, i entra—conscientment o inconscient—en un procés de redefinició: és per

això que els canvis imposats “des de fora” tindran sempre un impacte negatiu.

No hem de caure, però, en una mena de “síndrome de la utopia”, pensant que les coses

arribaran a solucionar-se de manera radical—i satisfactòria, of course--. D’altra banda,

les “ultrasolucions” (pensar que les coses es poden arreglar “per decret”) són igualment

perilloses i ineficaces.

Una correcta definició dels objectius i el fet d’alinear aquests amb els comportaments

pràctics és el remei natural per solucionar els problemes. Tot dins del marc sistèmic,

tant individual com de l’organització.

5.8.2 Eficàcia i solucions Estem totalment d’acord amb Núñez (2002-2003) pel que fa a la importància dels

resultats, especialment dels resultats acadèmics i de millora personal de l’alumnat.

Aquest és, sens dubte, el nucli de l’activitat educativa. Nosaltres hi afegiríem, des de la

concepció sistèmica, la importància de tots els agents vistos com a protagonistes,

també el professorat, perquè el professorat no pot ser concebut com una “eina al servei

de”. Acabem de veure que des de la sistèmica això portaria a un fracàs rotund—com

està passant—de les actuacions, perquè no possibilita ni persones ni organitzacions que

aprenguin.



91

6 Anàlisi i discussió de resultats

6.1 Aspectes preliminars

El present capítol s’estructura al voltant de l’anàlisi derivada de les entrevistes a

experts (tècnica ‘Delphi’) i dels qüestionaris electrònics52 amb les respostes del

professorat (estadística descriptiva i inferencial). Servim a continuació les dades,

que es resumiran en un quadre comparatiu al final del capítol.

6.2 Entrevistes ‘Delphi’

6.2.1 Observacions prèvies

Es van dur a terme 22 entrevistes individuals, que van ser gravades, transcrites

i retornades per a la seva posterior correcció a cada un dels informants. A més,

dos col·lectius van contestar de manera grupal (AP1 i P2) i van remetre les

respostes via correu electrònic. Finalment, una altra entrevista (P2b) va ser

contestada per correu electrònic, i era de caire individual (P2 i P2b formen part

de la mateixa associació).

Les entrevistes han estat semiestructurades i dirigides, la qual cosa vol dir

que tots els informants responien les mateixes preguntes i en el mateix ordre53.

D’aquesta manera hom pretén garantir una homogeneïtzació a l’hora de

formular les qüestions i una menor possibilitat d’ometre àrees o aspectes clau

pel que fa als continguts que es consideren importants per a la recerca.

S’ha fet servir la tècnica Delphi, que presenta els següents avantatges:

• La relació de l’investigador amb cada expert del grup és individual i

anònima, de manera que cada expert no arriba a saber mai què opinen els

52 Al domini perfildocentsecundaria.com 53 Seguim aquí, pel que fa als aspectes metodològics, Del Rincón et alii (1995: 307 ss.).



92

altres en concret. S’evita així l’etiquetatge, i també les possibles

interferències.

• La retroalimentació està controlada per l’investigador, qui retorna

sistemàticament a tot el grup les opinions de cada participant. S’evita que

els interessos particulars puguin esbiaixar la recerca.

Les fases concretes de construcció i realització de les entrevistes han estat:

• Elaboració d’un primer qüestionari, el més obert possible (en el nostre cas, com

hem dit, semiestructurat a partir de la bibliografia).

• Entrevistes als experts a partir del primer qüestionari (octubre 2006-gener 2007).

• Codificació de respostes (primera setmana de febrer de 2007).

• Retorn de les respostes, codificades, als experts, per tal que aquests afegeixin els

comentaris que els semblin convenients per enriquir el qüestionari (segona

setmana de febrer de 2007).

La manera com s’han categoritzat les dades té a veure amb els conceptes que

provenien de les fonts bibliogràfiques, però també s’ha estat amatent a l’aparició de

noves categoritzacions, com així ha estat en algun cas.

Normalment, dins de cada resposta han aparegut intervencions que, o bé eren

representatives del conjunt, o bé eren contraintuïtives i aportaven novetats dignes

d’esment. Aquesta mena de respostes, en un i altre sentit, són les que s’han consignat

entre cometes.

La forma de presentar a l’estudi les preguntes és la següent:

• Entre parèntesi, l’indicador global;

• A continuació, la pregunta concreta;

• Després, una síntesi de les respostes;

• Per part de l’investigador, s’intenta que no es filtrin les seves opinions, de manera

que les respostes siguin tant descriptives com es pugui.

Les preguntes van en una línia de més general (elements de la nova societat del segle

XXI) a més específica (salut laboral: com es detecten els problemes del professorat des

de la perspectiva dels diferents col·lectius). La primera de totes elles fa referència de



93

manera global als nous canvis socials. És a partir de la segona que entra pròpiament el

sistema educatiu.

En acabar les respostes, apareixerà una graella sintètica de les mateixes, i, finalment,

se’n farà una anàlisi DAFO, per a major clarificació.

Una darrera qüestió fa referència al significat de les sigles que apareixen com a

testimonis de respostes. Són:

INS: INSPECTOR/A

D: DIRECTOR/A

S: SINDICAT DE PROFESSORS

AP: ASSOCIACIÓ PROFESSIONAL DE PROFESSORS

AE: ALTS CÀRRECS DE L’ADMINISTRACIÓ EDUCATIVA

P: FEDERACIONS I/O ASSOCIACIONS DE MARES I PARES

E: FEDERACIONS I/O ASSOCIACIONS D’ALUMNES

Els números únicament indiquen, dins de cada categoria, l’ordre cronològic en què les

persones van ser entrevistades, i s’utilitzen únicament en aquest sentit. En el cas de P2b

es vol fer referència a que dins les respostes de la segona entrevista a pares, se’ns va

enviar una resposta individualitzada, a més de la grupal (P2).



94

6.2.2 Les preguntes i les respostes dels/ de les experts/es

(Nova societat) Quins canvis recents (10-15 anys) de caire econòmic, social,

polític, tecnològic, etc. estan influint més sobre el món educatiu? En quin

sentit o sentits?

Aquesta qüestió s’ha respost, per part dels/ de les informants, recalcant sobretot la

importància de l’aparició de les noves tecnologies de la informació i la comunicació

(NTIC, o TIC), que

• Permeten moltes possibilitats (INS1); cf.: “L’impacte Internet va començar

aquí l’any 1994, i encara continua” (P3); Per ex., el pas d’una cultura “de

guix i pissarra” a una cultura digital era impensable fa 15 anys (S1);

• Cal tenir en compte que de vegades el canvi tecnològic va més ràpid que

els professionals de l’educació (D1); cal tenir en compte que en aquest àmbit

l’alumnat depassa, en molt casos, el professorat (D1, AE3).

� En tot cas, manca encara una situació ideal, com ara seria 1

ordinador per alumna/e, o, com a màxim, un ordinador per a cada 2

alumnes (E2);

� No és clar cap a on derivarà el seu ús (D3);

Un tema comentat també amb la màxima importància és el de la globalització, en el

sentit de moviment de persones per tot el món (en el cas de Catalunya, amb els

consegüents fenòmens immigratoris que han revertit sobretot cap a l’escola pública).

Pel que fa als aspectes econòmics, hom parla d’una societat de consum i consumista,

que influeix sobre l’economia (relacions entre la producció i la publicitat) i sobre la

percepció d’un major benestar. Aquest major benestar, paradoxalment, provoca una

sèrie de contradiccions, com ara:

• La societat de consum “ven” un accés fàcil a tota mena de bens i serveis,

mentre que l’estudi és un procés llarg i costós d’adquirir.

• No és el mateix formar part del sector “consumidor”, amb tots els seus

avantatges, que del sector laboral (que és a l’altra banda del taulell): alguns

adolescents se n’adonen que anant al món laboral el seu nivell de vida no serà

tant bo com “sent fills”, cosa que pot provocar un “rebot” afegit al propi de

l’adolescència (D2).



95

Un altre àmbit clau en el procés de canvi ha estat el familiar: la millora del benestar

econòmic té com a contrapartida una menor quantitat d’hores dels pares dedicades als

fills, atès que les dediquen a treballar: “Tothom vol fills escolaritzats però el nivell de

capacitat d’actuar dels pares sobre els fills és baix” (S1); “Tots els canvis que es citen

conflueixen a la família, que sembla que ja no es fa càrrec de l’educació, que delega en

l’Escola”.

Es considera que la societat és més permissiva, i per tant més procliu a la tolerància

amb els alumnes: famílies sobreprotectores, i també premis i recursos econòmics en lloc

d’afecte i dedicació.

Algunes de les intervencions més significatives en relació amb aquesta qüestió han

estat:

• “Fer-se adult avui dia costa molt més”: joventut allargada que canvia les

relacions pares-fills (AE3).

• Tendència a l’individualisme i a la manca de projectes col·lectius, cosa que

topa amb el fet que el sistema educatiu necessita projectes comunitaris

(INS2).

Pel que fa a les qüestions polítiques, ocupen un lloc de molta menor importància a les

intervencions dels/de les informants, i es centren en dos aspectes:

• Democràcia ja consolidada, tot i que amb els problemes típics de les

democràcies occidentals (p. ex., “Cal que el tema dels nouvinguts no

esdevingui una moneda de canvi polític”, AE3).

• Política Escolar: Existència d’un sistema democràtic consolidat (AE3) i

d’una sèrie de lleis i disposicions educatives ja posades en marxa (AE2); no

obstant això, l’Administració, des de la LODE, obliga a canvis continus que

“agobien” l’Escola: cal més autonomia, més institucionalitat per al centre

escolar (AP1); d’altra banda, E1 i E2 opinen el següent: ha existit una

“Ofensiva contra l’educació pública, gratuïta i de qualitat que hi havia a

finals dels ’70 i a la dècada dels ’80: la idea general és privatitzar i acabar

amb l’Estat del Benestar” (E1); “Polítiques d’afavorir la concertada i la

privatització” (E2);



96

• Pel que fa als canvis específicament escolars, cf. infra.

• Altres: Existència d’una “societat de l’èxit” que necessitarà de molts

coneixements i on cada vegada s’exigirà més. En aquesta societat, les

humanitats aniran de baixada (P1);

(Nova Societat i Educació Secundària) Creu que la institució escolar

s’està adaptant als canvis? Quines tensions s’hi poden veure, sobretot a

nivell d’IES?

El canvi clau quant a la secundària ha estat el pas d’un model d’escolarització

obligatòria dels 14 als 16 anys. Aquest canvi ha creat tensions de tota mena:

• Ha aparegut a la secundària el 100% de l’alumnat, inclosos aquells que

tradicionalment abandonaven l’Escola als 14 anys i que rebutgen la institució

escolar: “Ha creat un igualitarisme impossible” (S4), o “La decisió

d’estendre l’ensenyament obligatori fins als 16 anys va trasbalsar el sistema

educatiu” (AE154), o bé, com constata D3, s’ha produït l’existència d’un

alumnat divers, però a més en part disruptiu (“la gran sorpresa quan tu

analitzes la LOGSE és que la paraula ‘conductual’ no existeix”).

• “Hi ha una falta de lligam entre allò que els alumnes estudien i l’accés al

món del treball, i un augment de la distància entre allò que els alumnes

perceben com a ‘món real’ i allò que se’ls ensenya als instituts, cosa que

provoca un xoc cultural mutu entre docents i discents” (D2).

• Des del punt de vista del sistema escolar, “A partir de la LOGSE la

secundària viu una ‘perpètua perplexitat’, no ens n’acabem de sortir” (cap

element del sistema. L’aparició de la LOGSE va provocar canvis

organitzatius molt forts: obligatorietat d’assistència (impedint la sortida

física del centre), noves i més complexes relacions amb les famílies...” (D3).

Juntament amb el que s’acaba de dir, s’ha produït un fenomen migratori molt intens

que ha portat a les aules alumnes nouvinguts de totes les parts del món. Algunes

actuacions com els LIC han esmorteït el problema, però ara per ara no se sap fins quin

punt.

54 Aquest/a informant es mostra partidari/a d’un model 3-18 anys, o, com a mínim, 3-16.



97

La precarietat del model (extensió de la secundària més recepció molt forta

d’immigració) aguditza unes tensions socials que l’Escola no provoca, però sí que les

pateix (S1). És el producte d’una “diversitat cada cop més diversa”. Per exemple:

• Manca de normes ràpides i eficaces per intervenir al sistema educatiu

(S3); els països del nostre entorn més exitosos busquen estructures

descentralitzades (S1).

• No hi ha un consens sobre què és “Escola”, perquè no està definit què és

“Comunitat Educativa” (P1); Necessitat d’un consens bàsic en Educació

(AE3); Evitar el que passa ara, que són decisions polítiques “a bandazos”

(D.1).

• En tot cas, i com a possible factor corrector, “En 10 anys s’ha doblat la

plantilla de professorat de secundària” (AE1).

Pel que fa a l’adaptació de la institució escolar als canvis sempre serà lenta, com es

constata a partir de l’anàlisi de diferents subsistemes:

• Professorat:

� Ara mateix som al final de l’adaptació als canvis de la reforma de

l’ESO (1996), “cosa que ha provocat un canvi en les tasques del

professorat: de les matèries a ser educadors i potser fins i tot

pares” (AP1). Hi ha el perill que els professionals no se n’adonin

de la possibilitat de desfasament i, per tant, de la necessitat de

canvi (D1). Potser els canvis són més ràpids que la capacitat de

reacció del sistema (D3).

� “Hi ha hagut adaptació pel que fa a ‘educar’, (Salut i Escola,

Serveis Socials…) i no només a ‘instruir’. ‘Educar’ s’ha fet a

partir de demandes socials; en canvi, no ens hem adaptat prou a la

inserció laboral a partir de l’ESO (de fet, molts no aproven i van

a PGS: és com dir-los ‘No tens projecció de futur’). D’altra

banda, manca un consens social arran de quines són les normes

bàsiques de convivència—per exemple, escoltar una persona fins

que acabi; o un principi de ‘autoritat’ en el sentit que no totes les

opinions pesen igual— (D2)”. En canvi, “El fet que els

professors siguin contractats pels seus coneixements



98

professionals [sic] i no pedagògics és una manca del sistema”

(P1).

� S’ha produït una dicotomia entre “innovació” i “resistència”, tant

a nivell de professorat individual com des del punt de vista

organitzatiu.

• Estructura organitzativa:

� L’Escola rep l’impacte dels canvis a primera línia, però té una

inèrcia organitzativa que fa que necessiti un temps d’adaptació

als canvis, p. ex., a l’aula d’acollida: temps que passa des que es

veu la necessitat fins que es posa en marxa i es va remodelant a

partir de les situacions concretes (AE2). “L’Escola pot fer molt

però no pot fer-ho tot”: alguns barris i/o centres ho tenen molt

més difícil: les grans mesures ja es coneixen, i el que cal ara és

saber aplicar “microcirurgia”. “L’adaptació existeix, però porta

tensions, allà on hi ha conflictes més pregons” (AE3). “L’Escola

no és una illa, cal tenir en compte les situacions reals de

l’alumnat i com el seu context immediat l’influeix” (INS3).

� “Als centres encara s’està treballant amb esquemes propis dels

anys ‘90 o anteriors (tant models organitzatius com de didàctica a

l’aula): <<Resta pendent una revisió molt a fons de: 1) tots els

recursos que s’estan esmerçant (què falta, on s’està bé… i ajustar

els recursos a la realitat de cada centre); 2) organització: cal

revisar els models que hi ha i dotar de més autonomia als centres;

3) esforç d’adaptacions curriculars en funció de la realitat de

cadascú i dels objectius que es vulguin prioritzar; 4) implicació

del món local, per anar més enllà de l’Escola i tenir en compte

l’entorn, que ha de vincular-se i fins i tot prendre decisions (per

exemple: trasllats dins d’entorns geogràfics de manera que el

professorat no és a un centre sinó a un entorn)>>” (S1).

� L’Escola pot tenir un component de correcció de desigualtats:

“De fet, no sé si s’hauria d’adaptar als canvis, tenint en compte

les pautes que va marcant la nova societat” (INS2): necessitat que

la institució escolar intenti millorar la situació social i econòmica



99

global [=Cal seguir les pautes de la nova societat, o intentar

construir-ne una de millor?].

• Alumnat: “Avui dia no hi ha objectors de consciència, perquè la ‘mili’ no

és obligatòria, però sí que hi ha objectors escolars: aquells que no volen

estudiar però que han de ser-hi fins als 16 anys” (P3).

En tot cas, sembla clar que algunes zones, com ara el batxillerat i els cicles formatius

sí que se n’estan sortint (E1).

• (Administració educativa i burocràcia)

L’Administració educativa, en general, suposa un

ajut o un fre en relació amb la tasca del professorat de

secundària? Podria desenvolupar la seva afirmació

(estructura organitzativa més o menys burocràtica;

possibilitat que el principi de legalitat arribés a ser

contraproduent; més càrrega burocràtica per al

professorat...)

En primer lloc, els informants parlen, majoritàriament, de “Burocràcia” com a sistema

que garanteix el dret dels administrats i frena els possibles abusos de l’Administració

(AE1, E155); o de la importància de rendir comptes (INS3); en tot cas, tota institució

mínimament complexa conté elements burocràtics: la qüestió és si resolen problemes o

no (S4);; Com a contrapartida, “La burocràcia tracta els problemes immediats però no

va al fons dels temes. És reactiva i no proactiva” (P1).

Una altra qüestió esmentada, i que és típica d’una organització basada en la burocràcia,

és que es presenten problemes a l’hora de reduir-la perquè, pel que fa als organismes

implicats, és tant com acceptar una reducció de poder (AE3).

A més, hi ha una relació difícil entre burocràcia-autonomia de centres, per la

necessitat d’establir unes regles del joc clares. De fet, els centres tenen prou marge per

55 E1 afegeix: “El que s’ha d’evitar és tant una suposada autogestió com el que està passant a partir de les

normatives actuals, que és una ‘dictadura del director’ ”.



100

fer “moltes coses” (INS1). Algunes intervencions que resumeixen l’estat del problema

les reproduïm a continuació:

• “De vegades es solapen demandes que dificulten saber cap a on es vol

anar a parar. Cal clarificar els objectius: No hem acabat els Plans

Estratègics i ja comencem els d’Autonomia de Centre: Com es relaciona

una cosa amb l’altra...?” (S1).

• En sentit contrari, “L’autonomia de centres no acaba de reeixir:

[L’Administració] podria suposar un ajut si se li fes cas a allò que diu,

però la dinàmica dels centres i de l’aula absorbeix tant l’atenció del

professorat que no hi ha forma de lligar aquesta línia de planificació que

intenta adaptar-se al món modern, amb la realitat dels centres educatius.

D’aquí que l’estructura pugui acaba semblant una cosa merament

burocràtica” (INS2).

• Una possible intervenció de síntesi en aquest sentit seria: “L’autonomia

de centres hauria de ser la pedra de toc clau. S’hauria de gestionar dins

l’autonomia dels centres, sempre d’acord amb la legislació. Però

l’autonomia hauria de ser autèntica, en funció de la seva realitat concreta”

(P156).

Moltes de les persones entrevistades, que provenien de tots els sectors llevat de AE i

INS, parlen de massa càrrega burocràtica, que s’ha anat incrementant exponencialment

en els darrers anys: “D’entrada som dolents i se’ns ha de vigilar com si fóssim dolents”:

més informes, més papers, més inspeccions... (P3). Gairebé totes les entrevistes

coincideixen en què la tendència és ‘anar a més’ (“presentació contínua de projectes”).

Però això té la seva cara fosca:

• Un perill és “crear una ‘autonomia burocràtica’ amb molts documents,

papers, projectes, i molt poca avaluació” (D3). En el mateix sentit:

“S’hauria d’assumir el repte de ser més qüestionat a partir de les decisions

que s’han pres” (AE3).

56 Per a P1, això inclouria una important participació dels pares.



101

• Possibles problemes derivats de les relacions amb les persones de nivell

immediatament superior o inferior: hom pot haver la tendència a refugiar-

se en la vessant més funcionarial i, dificultant-ne d’aquesta manera la

resolució dels problemes (D1, AP1);; en aquest mateix sentit, “Les

formes poden dificultar molt la resolució de temes, perquè s’allarguen

en el temps i poden acabar paralitzant i/o posant traves, fins al punt

que se’n pot perdre el sentit” (AE1).

• Els treballadors de l’ensenyament no estan preparats d’origen per fer

això” (S1, S2, S3, AP1): la idea de fons és que s’acaba encarregant la

confecció de documents a uns professionals que no han estat contractats

per a això;; en canvi, altres entrevistats veuen el docent com un

professional que ha d’anar més enllà de “fer classe i prou” (S1, D2):

reunions de Departament didàctic i d’Equip docent, així com la confecció

de les programacions d’aula, entre d’altres, on ha d’haver-hi uns acords i

el seu seguiment; en aquest sentit, “Pocs papers i clars ajuden”: l’escrit

comunica més fàcilment i ajuda a la transmissió de la informació (per

exemple, en una substitució de professorat: AE2).

• Un altre fenomen que esdevé gairebé pervers és el de la resolució de

conflictes amb l’alumnat, perquè el sistema actual és massa garantista

(D2, S3).

(Definició de rol) Quines són les tasques que ha de dur a terme el professorat

de secundària? En podria anomenar algunes? Quines li semblen clau i

quines secundàries?

Aquí tenim, de manera molt majoritària, respostes que s’orienten en els sentits següents:

• Coneixement i domini de la matèria, i transmissió d’aquesta

(coincidència de pràcticament tots els entrevistats).

• Coneixement de la didàctica de la matèria; capacitat de fer-la

entenedora i significativa als alumnes (pràcticament tots els entrevistats,

amb petites variants a l’hora d’expressar-ho).

• Coneixement del grup-classe que hom té al davant i de la seva dinàmica

(pràcticament tots els entrevistats, també amb petites variants

d’expressió).



102

Molts dels entrevistats fan servir el mot “educar”, però en alguns casos no el

defineixen, i, en altres, les respectives definicions no es corresponen exactament: en

destaquem algunes:

• “El professor de secundària, bona part del temps que dedicava a ensenyar

l’ha de dedicar ara a educar”. A banda de la matèria, cal treballar molta

acció tutorial i altres activitats de tota mena (INS1). “El rol del professor

no acaba d’entendre el canvi social ni el dels adolescents, i el

Departament no posa eines de formació perquè això se solucioni” (P1).

• “Crec que ha d’educar. La classe educa, però el clima de centre, la seva

cultura, l’organització, la comunicació amb l’entorn, també eduquen. A

banda de què cal que el professor es posi al dia, es formi contínuament”.

(AP1).

• “ ‘Educar” en el sentit ampli i estricte: matèria, però també valors,

procediments, normes (poques, clares i que s’hagin de complir), esforç,

autodisciplina, autocontrol, autonomia personal, aprendre a

aprendre: “Un IES ha de ser un centre de cultura i de convivència sense

violència i basat en relacions humanes i valors com ara el respecte, la

tolerància, la democràcia, etc.” (S3).

• Context educatiu ampli: aprendre les matèries i també a ser persones, i

no només a les escoles (AE3, INS3);; “ 1)Ajudar-los a fer-se grans

propiciant la seva autonomia a partir de la reflexió); 2) fer reflexionar

els alumnes com a part de la societat; 3) Tenir una empatia envers

l’alumnat per tal d’entendre’l i ajudar-lo en aquesta formació” (P157).

57 P1 fa dos comentaris, que creiem interessants per entendre el seu punt de vista, però que no són en

absolut majoritaris. Els reproduïm aquí: 1)Poca empatia del professorat en les relacions amb l’alumnat,

cosa que pot provocar les tensions a les classes; 2) Continua havent-hi una distinció entre primària i

secundària per part del professorat de secundària, que és més tradicionalista en general a l’hora

d’ensenyar (això es nota perquè els mestres que han passat a secundària en general tenen menys

problemes).



103

• INS2 esmenta l’article 91 de la LOE58 afirmant que “per primera vegada,

les funcions del docent queden clares”.

• Una opinió interessant pel que comporta de “neguit organitzatiu per part

d’una direcció” és la de D3: “2/3 o ¾ parts del temps dedicades a fer

classe. La resta del temps, ‘mantenir una organització que permeti fer

classes’: mantenir la convivència, formar-se, organitzar revistes…”.

(Definició de rol) Li sembla que el professorat de secundària, en termes

generals, té unes tasques clarament assignades pels diferents sectors

educatius i socials (administració, pares, centres, alumnes, corporacions

locals...)? Creu que les diferents visions convergeixen pel que fa al paper

del professorat?

La immensa majoria de les respostes coincideixen a dir que “no”. Dins d’aquest grup, al

seu torn, és majoritària la percepció que els agents socials (Administració, família,

pares, alumnat i el propi professorat) estan dividits entre el que podríem anomenar

“ensenyar” (= “transmetre la matèria”) i “educar” (= treball en valors i hàbits, i també

en coneixement de la realitat social actual; cf. les respostes a la pregunta anterior).

Una de les persones entrevistades (S4, en la línia de Cardús, 2000) afirma que és

impossible perquè la professió s’ha convertit en un “calaix de sastre”, on s’ha de poder

fer de tot. En aquest mateix sentit, i potser com a intervenció que resum força bé el

sentiment general de les respostes negatives, S1 afirma: “Cada membre de la Comunitat

educativa projecta coses diferents: l’Administració té uns objectius determinats per

grans polítiques educatives que no sempre coincideixen amb la pràctica dels centres

concrets; la família de vegades esperen més del que els centres poden aportar, potser

fins i tot perquè no els pertoca (delegació excessiva); els alumnes tenen unes

expectatives del que hauria de ser el centre diferents del professorat: ‘No ens posem

d’acord exactament d’on clavem la banya’ “. I, pel que fa al professorat, D1 creu que

hi ha resistències al canvi significatives, i INS2 afirma que es veu a ell mateix com al

model anterior, més selectiu.

58 Nosaltres l’hem estudiat al capítol 5è. d’aquesta recerca.



104

Dins de les respostes negatives, alguns entrevistats afirmen que el que passa és,

precisament, que cal conciliar la vessant més “transmissora” amb la vessant més

“educativa” (p. ex., D2): “Bona part del professorat va ser format i va entrar

(oposicions) com a instructor; l’únic que se’n feia era el CAP. Les demandes socials,

però, han canviat: atenció a la diversitat, Competències Bàsiques, formació en valors…:

‘És això el que hem de fer, però la gent havia vingut a una altra cosa’”. D’aquí la

necessitat de formació permanent. També P3 considera que es demanen coses

diferents, però que són complementàries, tot i que “la suma és inabastable per al

professorat”.

Cal, doncs, “redefinir les tasques” (AE1). En aquest sentit, D3 situa el problema en

l’àmbit organitzatiu general i també dins l’àmbit laboral del professorat i també en

connexió amb les famílies: “Administració i centres estan definint les tasques, però

cada cop més els centres (l’administració ja no pot definir totes les tasques, i cada cop li

costarà més fer-ho: serà el centre). Tasques: participar en el procés

d’ensenyament/aprenentatge i en el procés organitzatiu. Pel que fa a la feina, com

a treballadors no la tenim ben definida (horari, què s’ha de fer en cas de

malalties...: necessitat d’una inspecció de treball que garanteixi una vida laboral llarga).

Les associacions de pares han de conèixer el perfil de les AMPAs i han de saber

assessorar les famílies. Existeix, igual que el professor aïllat, la família aïllada i

desconnectada de l’entorn”.

Lògicament, i tal com hem destacat a les respostes a la pregunta anterior, alguns dels

subsistemes de la secundària, com ara els CF i també el batxillerat, es troben en una

situació de definició millor (S1, S4).

(Trets de personalitat del professorat de secundària) Creu que el professorat de

secundària ha de tenir uns atributs de personalitat concrets? Quines

característiques de personalitat hi veu com a més desitjables o menys

desitjables?

D’una banda, molts informants asseguren que no cal cap mena d’atribut especial, però,

immediatament, parlen del que nosaltres anomenem ‘competències relacionals’

(“empatia”, “comunicació”, “capacitat de resoldre conflictes”) i de temes com

“motivació”, “ganes”, “manca de negativitat per enfrontar-se a les situacions”... Dins



105

d’aquestes hi ha el que podríem anomenar “mantenir una autoritat ferma, en el bon

sentit del terme”.

D’altra banda hi ha alguns informants que parlen del domini de la matèria i la

capacitat de transmetre-la (p. ex., S4: “Ser bona persona sense saber la matèria no

serveix”; E1: “Pot haver-hi algú que faci bé la seva feina sense sentir especial

motivació”; P2b, en una síntesi: “Saber explicar, tenir empatia i adaptar-se als

nouvinguts i a la desmotivació generalitzada dels alumnes”). Els informants S1 i AE2

parlen, directament, de “competències professionals” (coneixements de la matèria i

didàctics, habilitats relacionals i actituds positives envers l’alumnat).

(Formació inicial) Li sembla adient la formació inicial que té el professorat de

secundària en relació amb la seva feina posterior? Quins elements caldria

mantenir, quins caldria millorar i quins caldria corregir?

És pràcticament unànime la coincidència en afirmar que sí hi ha una bona formació

inicial pel que fa a la matèria (la qual cosa queda garantida pel títol universitari de

llicenciat/da), però que la formació pedagògica i didàctica és insuficient. A partir

d’aquí es proposa reforçar el CAP o fins i tot ampliar-lo a una mena de postgrau

didàctic.

Dins de les respostes a aquesta pregunta s’inclouen comentaris en relació amb la

formació permanent. En destacarem, de manera molt breu, alguns que ens semblen

interessants per anar lligats amb la formació inicial:

• S1: “Hem de pensar que quan es fa una feina et vas qualificant i ‘des—

qualificant’ (en el sentit professional del terme) alhora: el món canvia.

• AP1: “Els primers anys de feina a són els que “modelen” el professional.

A més és urgent: en 8 o 10 anys s’haurà jubilat el 80% dels ensenyants. El

canvi generacional serà complet. I els nous estan entrant fent

substitucions duríssimes, de centre en centre, sense possibilitat

d’aprendre, sinó d’odiar la professió. Cal dissenyar un sistema



106

d’oposicions, de formació universitària i de pràctiques tutorades EN ELS

MILLORS CENTRES, al llarg de al menys dos anys59”.

• AE3: “Caldria apostar per una polivalència major dins de l’àrea

acadèmica d’origen60 (ex. de Ciències Experimentals). Això facilitaria

que entressin menys professors per aula, sobretot per a l’etapa 12-14. Cal

una formació més llarga, amb una mena de MIR [cf., a la bibliografia, RD

que va quedar sense aprovar: Màster en Formació del professorat de

Secundària]. Necessitat de més hores i d’una formació més llarga, amb

tutors de pràctiques amb una presència més potent (i als quals, al seu torn,

també se’ls hauria de formar)”.

(Model RRHH) Si pogués triar, quin model de Recursos Humans adoptaria al

seu IES? (+/- burocràtic, +/-orientat a tasques, +/- orientat a processos...)

Quins inconvenients, però, té el model que vostè ha triat?

La majoria de respostes es mostra contrària al model burocràtic funcionarial61. Cal

dir que aquest aspecte es veu contrarestat , per part d’alguns informants, pel fet que

s’accepta que l’Administració actuï com a camp de joc, però—i aquí és on ve

l’interessant—de manera més o menys laxa a partir de les diferents respostes:

• Varietat de models però amb l’Administració com a marc regulador.

Per a això és imprescindible un consens ampli del claustre de professors

(AE2, AE3). D2 i S2 fan referència a la complexitat dels IES quant a

organitzacions, per la qual cosa creuen que models molt tancats no

serviran, però insistint en la idea de projecte col·lectiu de tots els agents

vinculats a l’educació.

• D3, partint del model funcionarial que tenim, proposa fórmules a mig

camí: “Un centre no tria el seu professorat, sinó que el rep de manera

59 Les majúscules són de l’informant. 60 S4 proposa justament el contrari. 61 En tot cas, cf. AE3 quan afirma: “Per a un model funcionarial, no fer cas de la normativa pot comportar

greus problemes”. Aquesta afirmació ens porta a pensar, que, en el fons, el model no deixarà de ser

burocràtic, atès que en darrera instància serà clau el principi de legalitat derivat del dret administratiu. Per

tant, els intents de modernització entren en una mena de “bucle contradictori”: cal modernitzar

però, si ho fas, te’n pots sortir de la legalitat.



107

aleatòria; el mateix passa amb l’alumnat. Cal tenir en compte que serà

molt difícil sortir-se’n, perquè els centres demanen perfils del professorat

que s’adeqüin a les necessitats dels alumnes. Es podria arribar a un model

mixt on als concursos de trasllats es poguessin definir algunes places.

Això, però, no ho hauria de poder decidir el director d’un centre, sinó

també dins d’un sistema públic i garantit, on la possibilitat de corrupció és

molt llunyana”. També INS3 va en aquesta línia. En un sentit semblant,

tot i que la resposta no és tan concreta, parla P1.

• Alguns altres elements a considerar serien: Centre vinculat al medi;

autonomia clara de centres; objectius assolibles; treball per processos i

tasques per sobre de la burocràcia estricta (S3). Per tant, varietat de

models on els directors exerceixin lideratge (D1, AP1), els inspectors

s’hagin de “mullar” (AP1) i els professionals disposessin d’espais de

trobada per a la reflexió i l’intercanvi, però més enllà de la “col·legialitat

artificial” (S1).

• Un aspecte que cal remarcar, en tot cas, és el de la importància dels

resultats, i no només dels processos (INS2). E2 també parla de manera

pragmàtica: el sistema que donés millors resultats en menys temps

(eficàcia, eficiència...). En canvi, E1 és crític/a amb la possibilitat que

darrera dels resultats s’amaguin rànquings i classificacions on les classes

socials menys privilegiades sortirien perdent. Ara bé, per molt que

vulguem modernitzar, cal tenir en compte que els docents són éssers

humans: “Coaching sí; ‘matxaquing’ no.” (S2).

(Coneixements, habilitats, actituds)

A la pregunta “Quins coneixements necessita un professor de secundària? En quins

àmbits?” les respostes han estat:

• Coneixements científics de la matèria. Resposta molt majoritària. En alguns

casos (AE1, AE2) s’opta per un coneixement que vagi més enllà de la matèria, i

que inclogui tota una àrea.

• Coneixements didàctics. Resposta majoritària.

• Coneixements de l’adolescència com a etapa. Un cert nombre d’informants ho

esmenten (aproximadament el 30%).



108

• Coneixements de dinàmica de grups (“què li pot demanar al grup que té al

davant”: D1). Dos informants (en canvi, quan més endavant es demana aquesta

categoria, pràcticament totes les persones entrevistades consideren que és clau;

fixem-nos-hi, a més, que no és el mateix “conèixer com funciona un grup” que

“tenir l’habilitat de gestionar el funcionament d’un grup” que és el que es

pregunta a continuació).

• Coneixements de l’entorn. Un informant.

Quant a les habilitats o destreses necessita un professor de secundària, les respostes

han estat molt diverses i disperses. Les reproduïm, tot assenyalant les majoritàries:

• Dinàmica de grups (aproximadament el 25% dels informants): “Saber

portar una classe, tractant els alumnes i amb una disciplina adient per

crear el clima de treball necessari” (INS1).

• Didàctica + dinàmica de grups: “Capacitat d’adaptar el currículum al

grup si hom veu que no funciona” (1 informant).

• Relacionals:

� comunicació (2 informants).

� empatia amb els alumnes (4 informants).

� treball en equip (amb la resta de professorat): reclamada

majoritàriament per part dels informants (10 informants).

Pel que fa a les actituds, cal remarcar:

• Motivació per la feina (“Que li agradi la seva feina”: INS1; també D1);

en el mateix sentit, paraules com “il·lusió” (D2).

• “Confiança” i “Expectatives positives envers els altres agents educatius”

(P1, INS3).

• Sentit del repte (D2), de l’excel·lència vinculada a la responsabilitat i

la professionalitat (AP1). Obertura al canvi, desig de reciclar-se (P2).

En analitzar les respostes a aquesta pregunta, hem pogut copsar l’existència de dues

cultures professionals que presenten actituds diferents: “Fa 30-40 anys hi havia un

professorat bàsicament autoritari. Després, moviments com Rosa Sensat, MRP, etc. van

ser trencadors. Ara hi ha una convivència conflictiva entre els dos sectors.” (E1).



109

(Competències nuclears o clau) Com s’imagina un/a professor/a de secundària

fent la seva feina de manera exitosa? Quins comportaments visibles

tindria? Quins serien els comportaments clau?

Una resposta que resumeix els conceptes més importants que han declarat els

informants clau en relació amb aquesta pregunta és: “Domina la matèria, sap

gestionar el grup, coneix el context de l’alumnat i manté un comportament

respectuós que li permeti una autoritat moral, que és l’única que hi ha avui a

l’ensenyament” (D1). Aquí caldria afegir la capacitat didàctica: “Saber utilitzar

materials actuals i significatius; saber treballar-los didàcticament” (S2).

Cal relacionar l’anterior amb els objectius de tot el sistema educatiu (S1), perquè, per

exemple, la convivència escolar no es pot garantir únicament a nivell de grup-classe,

sinó que és responsabilitat de tot el centre.

Hi ha, en alguns casos, un desig d’anar “més enllà”: “Saber fer relacions significatives

per als alumnes des del nivell d’expert; provocar interès pel món cultural en els

diferents àmbits d’estudi” (S2; en el mateix sentit, D2).

(Competències nuclears o clau) Concretem una mica més: Quin grau

d’importància atorga vostè al domini, per part del professorat, de les

competències següents...

En relació amb el “Domini didàctic de les TIC”, tenim:

• Es considera importantíssim el domini de les TIC com a instrument

per millorar la feina docent, i també quant a “prestigi intel·lectual”, en

el sentit de no quedar desfasats en relació amb l’alumnat.

• Hi ha una certa amplitud de respostes, des d’aquells informants que

consideren que amb un domini a nivell d’usuari n’hi ha prou, fins aquells

que creuen que s’han de dominar a fons i fer-se servir per crear materials

didàctics, entorns web, etc.

• Majoritàriament, però, les respostes van en la línia d’un domini a nivell

d’usuari (però avançat) i amb la capacitat de crear algun tipus de

materials que el professorat considerés oportú arribat el moment (“Cal

evitar un ús consumista de l’ordinador: fer-lo servir només quan ho

requereixi l’activitat i el suport informàtic sigui millor que una altra

alternativa”—S4).



110

Quant al “Coneixement d’idiomes” (llevat del professorat de llengües estrangeres):

Els informants coincideixen, de manera àmplia, en la importància d’un coneixement

tècnic (no necessàriament comunicatiu a nivell oral) i lligat a poder obtenir

informacions pròpies de la feina docent: capacitat d’adquirir novetats en l’àmbit

científic, via llibres o Internet, és el nivell que es considera correcte. En tot cas, no es

veu com una necessitat rellevant per la majoria dels experts entrevistats, per bé que

alguns d’ells (un 25% de la mostra) sí que parla d’un coneixement més extens que

permeti, fins i tot, fer-hi classes, en la línia del trilingüisme.

Pel que fa a “Aprendre a aprendre”: Aquesta competència s’ha entès com a

“capacitat de reciclatge” per part dels informants. És la que es considera com a més

important dins de les que tractem en aquest apartat i suscita una pràctica unanimitat,

per bé que hi hagi matisos d’expressió (hi ha qui parla de capacitat de “autocrítica”,

altres de “autorreciclatge”, “adaptació als canvis”, etc.). Una observació que ens va

sorprendre a l’hora de fer les entrevistes era que, davant d’aquesta pregunta, la majoria

d’entrevistats la responia de manera breu, concisa i contundent: “Totalment

imprescindible”, “Fonamental”, “Clau per al professorat”, etc.

I, per últim, “ ‘Esperit ‘emprenedor’, entès com la capacitat per induir canvis, i

també com la capacitat per adaptar-se als canvis”: Considerat com a bàsic per la

majoria dels informants, pràcticament al nivell de “esperit emprenedor” (que era la més

valorada). S’ha de tenir en compte que és un aspecte valorat sempre i quan no parléssim

de “canviar per canviar”: cal mantenir una actitud crítica i reflexiva davant dels

processos de canvi. Alguns entrevistats parlen d’evitar actituds rutinàries per tal de

poder tenir una mentalitat oberta a possibles processos d’innovació.

(Competències científiques matèria) Quina importància atorga vostè al fet

que el professorat de secundària domini la matèria o matèries que

imparteix des del punt de vista dels seus fonaments científics? Com podem

saber que aquest professorat realment domina la matèria?

D’entrada, hem de dir que aquesta pregunta va lligada amb la n. 7 (“Formació inicial”)

i, en part, amb la n. 9 (“Coneixements”, sobretot, tot i que també podríem parlar de

“habilitats”). Hi ha una coincidència total en el fet que la llicenciatura universitària

garanteix la competència de domini de la matèria. A tall de curiositats interessants,



111

donarem una resposta de pares i una altra d’un membre de l’Administració educativa,

per tal de copsar dos angles del tema:

• P3: “Molta importància: “Segurament amb el que menys es fiquen els

pares és amb els continguts i com s’ensenyen els continguts bàsics:

només veuen si es va aprenent”; sí que s’hi fixen en temes més

socials: anglès, extraescolars, menjadors...; un altre tema clau és

l’actitud observable del professor a classe: (ex. típic de llegir el

diari a classe)”.

• AE1: “Fonamental, perquè els primers que se n’adonen són els

alumnes (fins i tot preparant-ho molt). Cal el nivell expert per al

professor (=”competència inconscient”): per ensenyar fina a 10

n’has de saber 40 a Secundària”.

• Molts dels entrevistats afegeixen la necessitat de capacitació

didàctica, avançant-se a la pregunta /15/.

(Competències científiques Ciències Educació) Creu que el professorat de

Secundària hauria de tenir coneixements significatius de Teoria de

l’Educació, Sociologia de l’Educació, Psicologia de l’Educació, etc.? Cas

que la seva resposta sigui afirmativa, com s’haurien d’adquirir?

Les respostes a aquesta qüestió estan molt repartides: pràcticament la meitat dels

entrevistats considera que es poden adquirir a la formació inicial, i l’altra meitat afirmen

que s’han d’incorporar a partir de la pràctica docent. En el que sí que estan d’acord tots

els informants clau és en el fet que han d’estar totalment orientades a la pràctica.

Destaca, sense ser majoritària com a resposta en el conjunt global, la percepció que el

professorat ha de tenir coneixements de psicologia de l’educació.

Una de les persones entrevistades (P3) aporta la següent idea, que reforça la necessitat

de treballar en equip: “Potser no cal que els tingui el professor individualment, sinó que

existeixin uns professionals a l’Escola (psicopedagogs, assistents socials...), amb una

coordinació dels equips directius (una formació de llicenciat en biologia, per exemple,

més una formació addicional com a psicopedagog implicaria moltíssims anys de

formació)”.



112

(Competències didàctiques) Quines són les competències didàctiques que ha de

dominar el professorat de secundària? N’establiria alguna gradació per

importància?

La didàctica (en el sentit de “saber ensenyar”) és molt valorada per la pràctica

totalitat de les persones entrevistades. Per exemple., AE1 afirma: “: “Un pot saber

molt, però, si no sap transmetre-ho, no serveix de res”. En la mateixa línia, E2 assegura:

“Aquestes són les més importants: “Quan per molt que expliques no arribes o la gent

percep que allò no li servirà... Si no s’utilitzen estratègies molt dinàmiques no es capta

l’atenció de l’alumnat”.

Pel que fa a l’adquisició, hi ha diferents matisos, perquè alguns dels informants posen

èmfasi en la inicial i d’altres en la pràctica. En tot cas, com passava a la pregunta

anterior, hom coincideix en el fet que han de ser coneixements per a la pràctica. Potser

el punt de vista més complet en relació amb aquest ítem el proporciona P2: “Hi ha

diverses formes d’adquirir-los (l’actual CAP és insuficient, segurament s’hauria

d’ampliar i fer un curs complert d’un any): introduir aquests coneixements al temari

d’oposicions; possibilitat d’un postgrau específic dels temes; cursos o seminaris [de

formació permanent]; llicenciatura específica en acabar la carrera, per poder accedir a la

docència.

Alguns dels informants lliguen les competències didàctiques amb els objectius

curriculars; d’altres amb el coneixement del grup classe. Per últim, dues de les persones

entrevistades parlen de la necessitat d’una correcta estructuració susceptible de ser

avaluada. En tot cas, són respostes minoritàries.

(Competències relacionals: ‘saber ser’ i ‘saber estar’) Quina importància atorga

vostè al domini, per part del professorat de secundària, de competències

relacionades amb...

Val a dir, en termes generals, que aquestes competències es valoren al mateix nivell que

les de matèria i les didàctiques: totes tres constituirien, per dir-ho així, el nucli dur de

les competències dels docents a secundària, segons el judici de les persones

entrevistades. Dins d’aquesta afirmació general, però, cal fer algunes precisions:

• La comunicació és valorada, de manera unànime, com a “clau”,

“fonamental”, etc. I ho és, a parer dels experts, tant per a les relacions a

l’aula com pel que fa al treball en equip del propi professorat. Com a



113

intervenció més significativa, en relació amb els dos sentits que hem

esmentat, cf. P1: “Clau i fonamental. És així com s’adquireix ‘autoritat

moral dins de l’aula’ de manera que els alumnes el prenen com a referent

sense necessitat d’altres mètodes disciplinaris. El claustre hauria

d’implicar-se i és aquí on es pot esbrinar el grau de treball relacional,

sobretot mitjançant el treball de tutoria”.

• El concepte “Intel·ligència emocional” ha estat també força valorat per

part de les persones entrevistades, per bé que no tant com “comunicació” i

“dinàmiques de grups”. En tot cas, es lliga al fet que les persones no som

pura raó. Es destaca la necessitat d’autocontrol (P3, D1): “Cal que el

professorat sigui fort emocionalment. Probablement, aquesta és la primera

capacitat que es deteriora per la pressió dels diferents agents educatius i

socials, i que pot portar a frustració (“Què és el que estic fent si no

serveix per a res?”). Equilibri i control són claus” (D1).

• El coneixement i domini de les dinàmiques grupals és, juntament amb la

comunicació la competència més valorada pels informants. Hem de tenir

en compte que a la pregunta /4/ les persones entrevistades, de manera

espontània, incloïen aquesta competència com una de les més rellevants.

• El concepte de “lideratge” està tractat en un doble sentit:

� D’una banda, el professorat com a líder formal de la classe és

una competència molt valorada, sense autoritarismes, però:

“”Trobar l’equilibri entre l’autoritat i la proximitat (INS2).

� D’una altra banda, la necessitat de “lideratges” del professorat

a diferents nivells: des dels equips directius als equips docents

(S1, D2, AE3, INS2, E1: citem exemples d’informants que

pertanyen a diferents subsistemes: membres d’un sindicat, un/a

director/a, un/a membre de l’Administració educativa d’alt nivell,

un/a inspector/a i un/a estudiant).

� Potser la resposta més global l’aporta S1: “”Els equips de

direcció haurien de pilotar els projectes per garantir que tothom

se’n surt (model democràtic d’‘èxit). S’entén equip de direcció de

manera àmplia: coordinadors de nivell, caps de departament…

També és important el lideratge del professor a l’aula. Cal



114

dominar-ne les tècniques (per exemple, el sociograma) que

facilitin la gestió d’aula. Això sí, sempre en equip”.

� Una observació interessant, pel que té de lligam amb les teories

més recents de lideratge, l’aporta AE2: “El lideratge del

professorat és el que facilita suports adients per poder treballar

de manera que la gent se senti protagonista”.

• El treball en equip és considerat com a clau per la pràctica totalitat de

les persones entrevistades. Ara bé, no tothom entén el mateix: hi ha qui

creu que s’ha de fer a partir de les pautes de l’Administració (S4) mentre

que d’altres fan l’observació que a les multinacionals sempre es treballa

en equip (S3). Crítica al fet que la feina del professorat actualment és

massa solitària (INS2: “un professor, una hora, una aula”; o bé, INS3:

“compartir els problemes més enllà de ‘l’estricte acompliment del

deure’ ”.). D’altra banda, queda clar que aquest aspecte s’hauria

d’aprofundir a molts nivells. Cf., com a exemple, l’opinió de D3: “S’ha

de canviar la idea del professor aïllat d’un Departament (“les lliçons

s’haurien de fer des del departament didàctic i a partir de tothom”).

També la capacitat de transmetre el que li està passant a l’aula a la resta

de companys. És molt important que la informació circuli ràpidament a

tots els nivells per tal que es puguin prendre, des d’aquests nivells, les

decisions adequades”.

(Selecció, formació inicial i continuada) Les capacitats i/o competències de què

hem parlat...

En relació amb l’adquisició inicial de les competències, cf. la pregunta /13/:

Bàsicament es parla de la llicenciatura a la que s’ha d’afegir una important formació

pedagògico-didàctica, atès que en general es percep que hi ha un dèficit en aquest

terreny. Només en un cas (S4) es parla de llicenciatura + oposicions.

Pel que fa a la formació permanent, es considera com a imprescindible atesa la

velocitat dels canvis. Per això hauria d’estar lligada a les demandes socials (INS3).

Majoritàriament hom considera que s’ha de fer en un context de centre (AE1: “Els

cursets serveixen relativament poc”; en el mateix sentit, p. ex., AE2, D2, INS3, P3,

tots/es en el mateix sentit). S’haurien de tenir en compte les demandes socials (INS3).



115

En un cas (S3) es parla de “Promoció establerta i reglamentada fins i tot amb incentius

econòmics: + implicació = + incentius. Cal fugir dels cursets perquè donin sexennis.

Hauria de ser avaluable”.

Íd., pel que fa a la forma d’avaluar-se: Com a afirmació bàsica en aquest terreny, hom

constata la dificultat de l’avaluació:

• D1: “Dificultats d’avaluar: els diferents sectors tenen perspectives molt

diferents, i això resta objectivitat. Caldria que haguessin indicadors de

centres, progressos del propi alumnat, resultats…”.

• S1: “D’entrada, s’hauria de decidir: què, per què, per a què… i avaluar

tot el sistema de forma global. No ha de ser punitiva. Tenir en compte

el poder de l’administració o de l’empresa per definir i categoritzar

perfils (...). Prèviament, però, caldria fer un diagnòstic de sistema, que

no hi és: es va treballant de manera intuïtiva des de la part social, i, per

tant, no se’n poden establir prioritats). A partir d’aquí, avaluar tots els

subsistemes, però amb un procediment d’allò més gran (sistema en

conjunt) a allò més petit”.

• INS3: “Tema molt complex. Avaluació referida a objectius prèviament

establerts. Ha de servir per enriquir la persona avaluada i també

l’avaluador (retroalimentació). L’avaluació és un concepte ètic, i ha de

generar confiança [mútua] i responsabilitat, “perquè és quan el resultat

serà assumit de bon grat per les parts implicades encara que no sigui

satisfactori”. Ha d’estar enfocada a millorar; si no, no té sentit”. Una

observació si més no per reflexionar ens la proporciona P3: “En tot cas,

no tenir una avaluació externa que no tinguin altres professionals,

com ara els metges, per ex.”.

• D3: Una possible sortida consisteix a dissenyar indicadors de manera

molt acurada i amb un gran consens per part de la comunitat educativa.

En relació amb qui hauria d’avaluar,

• S’accepta que l’autoavaluació és una eina de reflexió del propi

professorat, fins al punt que “El bon professional ja s’autoavalua ell

mateix [de manera constant]” (P3). Només en dos casos es pensa que el

professorat no és prou madur perquè el seu judici pot estar esbiaixat.



116

• No hi ha consens arran de quina part de l’Administració hauria de

ser l’encarregada de l’avaluació del professorat: algun informant parla

dels directors (AP1), altres dels inspectors, més allunyats i per tant

menys “contaminats” per relacions personals (D3).

• No es considera, majoritàriament, que únicament els pares o únicament

els alumnes hagin de ser agents exclusius de l’avaluació del professorat.

• Els informants que accepten l’avaluació opten per la modalitat “múltiple

i ponderada”, entesa com un marc que s’haurà de perfilar amb molta

cura en el moment de posar-ho en pràctica.

(Retribució) Si hom acceptés el principi d’avaluació de la tasca docent a

secundària, hauria de ser...

Es considera, amb diferents matisos que exposarem a continuació, que l’avaluació del

professorat ha de ser obligatòria (la proporció a favor és 80%, davant del 20% que la

creuen voluntària). Aquesta idea d’obligatorietat forma part de totes les tipologies

d’informants. Pel que fa als matisos:

• El professorat més dinàmic és el que tindria major tendència a demanar

l’avaluació (INS1, E2).

• No sancionadora. El conjunt d’informants planteja l’avaluació en un

context de reflexió i millora continuades, tant del professorat a nivell

individual com del subsistema “centre educatiu” a nivell general.

• Lligada a rendiment: per la raó que acabem d’esmentar,majoritàriament

es considera que l’avaluació no ha d’anar lligada a “rendiment”. En

primer lloc, perquè caldria definir molt bé aquest terme, i en segon lloc

perquè el “rendiment” ha de tenir en compte l’entorn: “l’avaluació ha de

constatar que s’assoleixen els objectius”, però tenint en compte que els

objectius partirien de la comunitat educativa, en els seus projectes, i que

haurien de ser realistes” (P1). Fins i tot podria ser contraproduent lligar-

la, perquè, per ex., un indicador com “augment del nombre de graduats”

es podria prestar a contaminació amb aquest sistema (INS1).



117

Les respostes a la pregunta “Implicaria millores salarials, de trasllats, etc.?”, són:

• La majoria dels informants, en una proporció de 2/3 a 1/3, considera

que sí ha d’haver-hi millores salarials o alguna mena d’incentius. En el

cas d’AE2, es veuen com a incentius alguns elements que ja existeixen,

com ara les pròpies llicències d’estudis, els intercanvis, etc. En canvi,

per a S4, el problema del professorat és que pràcticament arriba al cim de

la seva carrera professional “al dia següent d’aprovar les oposicions”.

Cal afegir dins d’aquest apartat que, un cop més, els informants

coincideixen a afirmar que el problema rau en com objectivar els

indicadors.

• D’altra banda, les respostes negatives en relació amb les millores

provenen dels pares i els alumnes, amb argumentacions en el sentit que

el salari del professorat ha de ser el just i correcte i que, per tant, no

caldria incentius extres relacionats amb l’avaluació.

(Carrera professional) Com concep vostè la carrera professional docent?

Val a dir, d’entrada, que el concepte de “vertical” pretenia contenir la idea d’una

adquisició major de responsabilitats administratives (coordinacions, càrrecs directius...)

i el concepte de “horitzontal” pretenia fer referència al que, a l’àmbit anglosaxó,

s’anomena “enrichment job” i/o “empowerment”. Alguns dels informants van entendre

que el pas, com a docent, d’una etapa educativa a una altra (p. ex., de primària a ESO i

de Secundària a Universitat) era també “carrera vertical”, i així ho consignem aquí.

És unànime la idea que el professorat pugui triar, en funció de les seves capacitats i

interessos, una o l’altra. Aportarem una de les respostes, que probablement és la que

representa el conjunt de manera més global: “[La carrera docent representa una]

Resposta legítima a unes aspiracions legítimes que no haurien de ser individuals sinó

d’un col·lectiu62, per ex., reconeixent els càrrecs directius. Com també la possible

obertura de la universitat al món de la secundària: feines diferents amb expectatives i

visions noves. Sobre tot plegat se n’ha parlat i no s’ha arribat a conclusions. En tot cas,

possibilitat de mobilitat i de canvi i evolució” (INS3).

62 Aquesta idea de conciliar l’individual i el col·lectiu és a dos informants.



118

Hom coincideix en el fet que les competències necessàries per a un i altre tipus de

carrera són diferents. Això és especialment vist per les direccions i les inspeccions.

(Carrera professional) Cas que s’aprovés una carrera professional

horitzontal, creu vostè que crearia dissensions i greuges entre els

companys dins d’un mateix centre de secundària?

En una proporció del 60%, es creu que sí que hi hauria greuges. L’altre 40% no ho veu

així, especialment si no va lligada a millores salarials. En tot cas, es constata que ja hi

ha diferències de diverses: càrrecs directius, l’existència de catedràtics, antics agregats

i mestres, les diferències que provenen de l’antiguitat... Només una de les persones creu

que aquesta pregunta no s’hauria de plantejar en els termes que s’ha fet, sinó que

s’hauria de parlar a partir del treball en equip (cosa que eliminaria els greuges).

(Condicions laborals) Creu que l’horari del professorat de secundària és

correcte tal i com està plantejat actualment? Caldria tenir més flexibilitat

horària individualment o a nivell de centre? Qui hauria de decidir-ho?

Dos aclariments previs: D’una banda, en fer la pregunta, s’aclaria, en la línia de les

Instruccions d’inici de curs, la permanència de 24 hores més les 6 hores de possible

permanència més les 7.30 hores per a tasques complementàries; d’una altra banda,

aquesta pregunta va lligada amb la classificació sociològica del professorat com a

“semiprofessió”, en el sentit que es troba a mig camí entre el professional liberal, a qui

paguen més pels seus coneixements que no pas pel seu temps, i l’assalariat, per a qui la

situació és seria la contrària (cf. Simpson i Simpson, a Fernández Enguita, 1999: 349-

377).

Hi ha una doble argumentació: aproximadament la meitat de les respostes consideren

correcta la divisió “24 + 6+ 7.30”; l’altra meitat dels informants creu que 24 hores no

són suficients, especialment si es treballa en equip.

En tot cas, moltes de les persones entrevistades posen més èmfasi en la flexibilitat per

fer les tasques (aquesta seria la línia de potenciar l’aspecte “professional”) que no pas

en la necessitat que siguin més hores. Veiem-ne alguns exemples:

• INS1: “L’horari és correcte en general. Ja s’estan donant elements de

flexibilitat, a partir dels recursos de què disposa el centre (p. ex., dos

professors per aula és possible)”;



119

• D1: “Ha d’haver un marc horari, però la flexibilitat l’hauria de decidir

el centre: determinades tasques requereixen més temps, i d’altres menys.

Per això, caldrà una capacitat de coordinació per no menystenir l’atenció

a l’alumnat. L’Administració s’està equivocant, perquè cada cop exigeix

més sense recursos addicionals ni perfils adients”.

• D3: “S’ha de distingir l’horari laboral de l’horari docent. Caldria

flexibilitzar el tipus de dedicació: per exemple, més hores lectives i

menys de tutoria, o a l’inrevés, i altres combinacions: això facilitaria molt

l’estructura de gestió del centre: si una tutoria no funciona, no es pot

canviar per la rigidesa d’horari. Fins i tot amb diferents salaris en relació

amb les diferents dedicacions. Pel que fa a les 30 hores, la pregunta és

‘fent què?’ Si no hi ha tasques definides, ampliar l’horari és inútil”.

• P3: “L’important és la feina feta”: hores de classe, hores de reunions,

altres feines que apareguin... S’han de considerar de manera flexible, com

a part d’uns requeriments que s’han de solucionar” (en sentit semblant,

però no idèntic, INS3).

(Salut laboral) Com qualificaria la salut dels docents de secundària en

general? Quins àmbits de risc per a la salut contempla vostè?

Una majoria dels informants constata que la salut del professorat és “fràgil”, “delicada”,

sotmesa a “tensió emocional”, etc. Fins i tot, sense ser alarmistes, en un cas es parla de

“professió de risc” (P1). Entre altres factors, cal tenir en compte la mitjana d’edat (al

voltant dels 45 anys).

Algunes opinions interessants en relació amb aquesta pregunta són, al nostre parer:

• Importància de la formació (INS1, AE3, P2b).

• Importància del recolzament dels equips directius (INS1).

• L’individualisme i la manca de treball en equip poden afectar

negativament la salut del professorat, qui se sentiria una mica “sol davant

del perill” (AE2).

• Cal distingir l’equilibri emocional previ de les persones, que seria una

font de major o menor propensió a problemes emocionals (INS2).



120

(Salut laboral) Creu que l’autoestima docent a secundària és (alta,

moderadament alta, moderadament baixa, baixa)? A quins factors

atribuiria la seva resposta?

El 80% de les persones entrevistades consideren que l’autoestima dels docents és

“baixa” o “moderadament baixa”. Aquests dos paràmetres es reparteixen

equitativament.

Existeix la percepció que hi ha un baix aprofitament de la feina docent per part de

l’alumnat (INS1, P1), probablement producte d’unes expectatives d’entrada irreals (D1).

Sembla que el nucli del problema és a l’ESO (S1), i que el professorat dels altres

subsistemes ho porti millor; això es deuria al canvi de cultura de la secundària a partir

de la LOGSE (AE1, AP1), però aquest és un tema de tota Europa (AE3). En relació amb

l’anterior, ens ha sobtat l’opinió d’E2, perquè dóna per suposat que la feina docent té

prou categoria: “Moderadament baixa. Moltes vegades els propis professors no donen

importància a la seva feina (‘no es creuen el que estan fent’). S’han de creure el que fan

i que és prou important com per sentir-se valorats (‘tant com un metge o un advocat’)”.

(Salut laboral) Creu que el professorat de secundària se sent angoixat i/o

culpabilitzat? Quins símptomes recolzarien la seva afirmació?

Observació prèvia: En formular aquesta pregunta, s’explicava als informants que els

termes “angoixat” i “culpabilitzat” feien referència a que el professorat s’atribuiria a ell

mateix les culpes de la problemàtica; per tant, se’ls reformulava la pregunta en el sentit

de si creien que el professorat ho feia així o bé culpava altres elements del sistema.

Els informants consideren, en una proporció de 2/3 a 1/3, que el professorat més aviat

sent que el que falla és la resta del sistema. No obstant això, és significatiu que 1/3

consideri que les atribucions de culpes són internes (entre ells S2, S4, AP1).

Dins de les respostes a aquesta pregunta ha aparegut una nova categoria que podríem

anomenar “perplexitat”: hi ha una barreja de sentiments i un desconcert per la situació

(curiosament, en aquesta resposta destaquen els/les directors/es entrevistats/des).



121

(Salut laboral) Quan es detecta, en termes generals, que un docent pot patir

riscos de salut? Coneix vostè quines mesures s’hi prenen?

Observació: En general, hi ha desconeixement dels riscos concrets i de com es detecten.

Són les direccions dels centres qui han proporcionat les respostes més acurades a

aquesta pregunta.

Algunes persones comencen a patir desequilibris emocionals “Quan s’instal·len molt

de temps seguit en la lamentació i/o l’estrès crònic; normalment, és una suma de

circumstàncies de dins i de fora; cas que sigui totalment intern el problema, cal potser

que la gent s’ho replantegi i tingui accés a altre tipus de professions : poder entrar i

sortir, o directament sortir”: D2). Una possible seqüència seria (INS2): “1. Es

descontrola la gestió del grup; 2. Impotència del professor/a i coneixement per part dels

companys; 3. Baixes; 4. Retorn a l’aula sense haver resolt el problema i amb la

interiorització de l’experiència com a negativa.

“A nivell d’IES, les tensions són de riscos laborals: caldrà preveure un tipus

d’organització que pal·liï els riscos psicosocials, i intentar assegurar la convivència als

centres, perquè convivència i èxit escolar van lligats (“Que el professor pugui fer la

classe, i que l’alumne pugui aprendre: salut per al treballador i dret d’aprendre per a

l’alumne63”) (D3).

L’element més clarificador és el de les baixes laborals, però això implica un

coneixement reactiu, a posteriori, i no un coneixement preventiu per actuar abans de

prendre mal.

Per completar la informació, s’ha de dir que recentment s’han fet exàmens generals de

salut als centres (AE1).

63 En aquest senti, S4 es pregunta si no caldrà considerar com a “riscos laborals” la possibilitat de patir

agressions físiques.



122

6.2.3 ANÀLISI DAFO DEBILITATS

(Aspectes que limiten o redueixen la capacitat del

professorat i que cal controlar i superar)

AMENACES

(Forces de l’entorn que dificultarien la implantació

d’estratègies, reduirien la seva efectivitat o

augmentarien els riscos)

• Extensió de la secundària al 100% de l’alumnat que ha provocat fortes tensions dins dels centres educatius i del professorat.

• Manca de consens entre els diferents sectors. • Inèrcies organitzatives de la institució escolar. • Tensions entre “burocràcia” i “autonomia de

centres”. • Necessitat de millorar la formació didàctica del

professorat. • Necessitat de millorar la formació en

competències relacionals del professorat (“autocontrol” i “fortalesa emocional”).

• Possibilitat que els canvis tecnològics vagin més ràpids que la capacitat d’adaptació del professorat.

• Es demana un professorat com a “educador” i no només com a “transmissor”, però sense el recolzament de la resta dels agents.

• Capacitats didàctiques ? (per confirmar empíricament).

• Capacitats relacionals? (per confirmar empíricament).

• Necessitat que des de l’Administració es millori la formació permanent i es faciliti una carrera docent.

• Manca d’avaluació del sistema educatiu i dels professors.

• Treball individualista per part del professorat. • Salut “fràgil”, “delicada”, “sotmesa a tensió”.

• Possibles problemes derivats dels fenòmens migratoris.

• Societat de consum (“facilitat d’obtenir-ho tot”) contra les dificultats i esforç que representa l’estudi.

• Família amb menys temps de dedicació i més permissiva.

• Els diferents agents (família, administració, sectors econòmics...) demanen coses diferents a la institució escolar.

• Necessitat de definir, a nivell social, com ha de ser l’etapa de la secundària obligatòria.

FORTALESES

(Capacitats, recursos i posicions assolides pel

professorat: són avantatges davant la situació que

s’han de continuar treballant)

OPORTUNITATS

(Avantatges que proporciona o pot proporcionar

l’entorn)

• Capacitat de l’Escola de corregir desigualtats. • Professorat molt ben format científicament. • Possibilitat real d’una doble carrera docent:

vertical i horitzontal. • Capacitats didàctiques ? (per confirmar

empíricament). • Capacitats relacionals? (per confirmar

empíricament). Manca d’angoixa i culpabilització per part del

professorat.

• Impacte positiu de les Noves Tecnologies.



123

6.3 Qüestionaris

6.3.1 Elements previs

El qüestionari va ser valorat, en una primera redacció d’ítems, per nou jutges

(quatre professors/es de secundària, un d’ells/es doctor/a en pedagogia, i cinc

professors/es universitaris/es). Un cop validat quant a pertinença i fiabilitat, van

quedar 57 ítems que són els que es van fer públics per a la seva resposta.

Se’n van obtenir 456 enquestes entre el 16 de febrer i el 18 d’abril de 2007. Es

van descartar tres (a la nostra numeració interna, les que feien els n. 48, 49 i 55)

perquè pertanyien a la comunitat valenciana, i nosaltres ens referim

específicament a Catalunya. També es va descartar com a enquesta (però

mantenint-ne el comentari final) la n. 357, ja que no va respondre a cap ítem. A la

part de “Estadística descriptiva” sí que n’hem comptat la resta, incloses algunes

que, deliberadament, no responien a totes les qüestions, però sí que ho feien a

gairebé totes. Consignarem, això sí, els comentaris de les enquestes que van ser

enviades després del 18 d’abril64, però no així les dades dels ítems, atès que no era

possible tornar a fer l’anàlisi estadística per raons d’accés al programa SPSS.

Tots els ítems, doncs, contenen la mostra global de 452 enquestes. Sempre es

presenta el nombre de persones que, en cada cas, deixen en blanc la resposta (“No

Contesta”). Aquestes respostes en blanc es poden deure, bé a errors materials dels

informants, bé a errors materials de l’investigador a l’hora de traslladar les dades,

bé a la voluntat dels informants de no contestar determinades qüestions. En tot

cas, ens ha semblat que les proporcions pràcticament no variaven, i que era

prioritari mantenir la mostra homogènia (N = 452) per tal de fer igualment

entenedores totes les respostes dels gràfics.

64 Se n’han rebut 38 qüestionaris més (fins el 15 de juny de 2007, moment de tancament).



124

6.3.2 Població i mostra

En primer lloc, s’ha de dir que les dades ofertes pel Departament d’Educació

corresponen al curs 2005-2006, mentre que les nostres són, òbviament, del curs 2006-

2007. No obstant això, no creiem que els números de l’enquesta siguin

significativament diferents als del total de la població estudiada.

COMPARATIVA PROFESSORAT TOTAL CATALUNYA AMB LA MOSTRA

Total

Professors

d’educació

secundària

%

Secundària

Professors

tècnics

d’FP % FP Mestres

%

Mestres

ALTRES

(RELIGIÓ,

ALTRES)

% Religió,

altres

Catalunya 39.707 31.190 78,55 3.836 9,66 3.420 8,61 1261 3,76

Mostra 452 364 80,54 42 9,29 46 10,18 0 0,00

78,55 80,54

9,66 9,29 8,61 10,183,76 0,00

0,00

10,00

20,00

30,00

40,00

50,00

60,00

70,00

80,00

90,00

%Secundària

% FP % Mestres % Religió,altres

Catalunya

Enquesta

Pel que fa a la COMPARATIVA DEL PROFESSORAT TOTAL per comarques, les

dades obtingudes es mostren a la taula següent:



125

Total % Mostra %

Catalunya 39.707 100 452 100

Alt Camp 232 0,58 1 0,22

Alt Empordà 634 1,6 2 0,44

Alt Penedès 478 1,2 9 1,99

Alt Urgell 135 0,34 12 2,65

Alta Ribagorça 41 0,1 0 0

Anoia 643 1,6 1 0,22

Bages 947 2,38 17 3,75

Baix Camp 1.008 2,54 13 2,87

Baix Ebre 509 1,28 2 0,44

Baix Empordà 611 1,54 7 1,54

Baix Llobregat 3.938 9,92 39 8,61

Baix Penedès 413 1,04 1 0,22

Barcelonès 12.383 31,18 118 26,05

Berguedà 214 0,54 1 0,22

Cerdanya 64 0,16 0 0

Conca de Barberà 111 0,28 0 0

Garraf 622 1,57 20 4,42

Garrigues 95 0,24 0 0

Garrotxa 266 0,67 0 0

Gironès 1.079 2,72 29 6,41

Maresme 2.104 5,3 11 2,43

Montsià 410 1,03 11 2,43

Noguera 236 0,59 4 0,88

Osona 812 2,04 10 2,19

Pallars Jussà 96 0,24 0 0

Pallars Sobirà 47 0,12 0 0

Pla d’Urgell 173 0,43 8 1,77

Pla de l’Estany 173 0,43 3 0,66

Priorat 55 0,14 0 0

Ribera d’Ebre 134 0,34 1 0,22

Ripollès 141 0,35 0 0

Segarra 127 0,32 4 0,88

Segrià 1.338 3,37 4 0,88

Selva 760 1,91 28 6,18

Solsonès 87 0,22 9 1,97

Tarragonès 1.468 3,7 27 5,96

Terra Alta 67 0,17 0 0

Urgell 232 0,58 0 0

Val d’Aran 55 0,14 0 0

Vallès Occidental 4.735 11,92 40 8,83

Vallès Oriental 2.034 5,12 20 4,41



126

6.3.3 Caracterització de la mostra

Qüestions prèvies

Recordem que sempre estem tenint en compte N= 452. L’única excepció la trobem a la

variable professional “Tipus de càrrec al centre”, la mostra de la qual és N = 254. Cal

tenir en compte, per acabar, que totes les dades es troben en forma de percentatges.

• Gènere

41,6

58,4

44,2

55,8

0,0

20,0

40,0

60,0

80,0

100,0

Mostra Total Catalunya

COMPARATIVA PROFESSORAT PER GÈNERE

Dona

Home

• Edat65

L’edat mitjana del professorat que ha contestat l’enquesta és de 42,48 anys, no gaire

llunyana dels 44 anys que, sembla ser, és l’oficial. Hi ha una certa diferència

significativa entre l’edat mitjana masculina (43,62 anys) en relació amb la femenina

(41,34). De la seva banda, la distribució comparada per edats, en relació amb el global

del professorat de secundària, és la següent:

65 Les dades de professorat públic i privat han estat facilitades telefònicament pel Servei d’Estadística del

Departament d’Educació. Corresponen al curs 2005-2006. Els trams oficials són un any inferiors: “menys

de 25”, “25-29”, “30-34”,...



127

0,0

5,0

10,0

15,0

20,0

25,0

25 a30

31 a35

36 a40

41 a45

46 a50

51 a55

56 a60

61 imés

NC

DISTRIBUCIÓ DEL PROFESSORAT PER EDATS

MOSTRA

PÚBLICA

PRIVADA

Variables professionals

� Titulació acadèmica d’ingrés66

0,010,020,030,040,050,060,070,080,0

Diplomatu

ra

Eng./A

rq. T

ècnic

a

Llice

nciatu

ra/

Eng./A

rq. S

uper

ior

Altres NC

COMPARATIVA TITULACIÓ D'INGRÉS AL COS

MOSTRA

TOTAL CATALUNYA

MOSTRA TOTAL CATALUNYA Diplomatura 9,7 13,9 Eng./Arq. Tècnica 4,9 3,2 Llicenciatura 79,4 73,4 Eng./Arq. Superior 4,0 2,3 Altres 0,7 0,8 NC 1,3 0,0

66 Les dades referents al total de Catalunya les va proporcionar el Subdirector general de professorat, sr.

Alberto del Pozo, en una conferència, “El professorat i la LOE”, a la UB, el dia 16/02/07. La part “Total

Catalunya” suma el 93,6% perquè no hi ha els professors d’EOI ni de Formació d’Adults. Dins de la

variable “llicenciatura”, a la mostra de la recerca s’inclouen els doctors (4,1% del total).



128

• Experiència professional

Com a mitjana, l’experiència professional de la mostra es situa als 16,94 anys, i els anys

de docència a l’ESO als 8,63.

9,78,2

7,5

11,3

7,1

11,1

9,1 9,3 9,3 9,3

7,8

0,4

0,0

2,0

4,0

6,0

8,0

10,0

12,0

1 a 3 7 a 9 13 a15

19 a21

25 a27

31 imés

ANYS DE DOCÈNCIA

2,4

14,8

10,2

17,3

32,7

16,6

6,0

0

5

10

15

20

25

30

35

Cap 1 a 3 4 a 6 7 a 9 10 a12

13 a15

NC

ANYS DOCÈNCIA A ESO



129

• Docència mínima impartida

Fem esment, en aquest cas, del nombre de professors/es de la mostra que imparteixen,

com a mínim, un dels nivells educatius treballats:

53,53

65,26

53,98

9,95

0,00

10,00

20,0030,00

40,0050,00

60,0070,00

ESO 1r

. Cicl

e

ESO 2n

. Cicl

e

BATXIL

LERAT

CF

DOCÈNCIA MÍNIMA IMPARTIDA

• Tutoria, càrrecs

TUTORIA DE GRUP

63,5

36,1

1,1

No

Sí

NC

CÀRREC DIRECTIU, COORDINACIÓ O DEPARTAMENT

44,0

54,6

1,3

No

Sí

NC

TIPUS DE CÀRREC AL CENTRE

14,7

26,958,4

Director

Equip directiu

Altres



130

Variables contextuals

• Titularitat centre

TITULARITAT DEL CENTRE

81,0

12,46,0 0,7

Públic

Concertat-privat rel.

Concertat-privat laïc

NC

• Estudis impartits

CENTRES QUE IMPARTEIXEN ESO

0,2

99,1

0,7

No

Sí

NC

LÍNIES ESO

0,2

5,8

19,2

36,3

20,8

7,7

0,2

7,7

2,0

0,0

5,0

10,0

15,0

20,0

25,0

30,0

35,0

40,0

0 1 2 3 4 5 6 Més de6

NC

CENTRES QUE IMPARTEIXEN BATXILLERAT

7,5

90,9

1,5

No

Sí

NC



131

CENTRES QUE IMPARTEIXEN CFS

66,8

31,4

1,7

No

Sí

NC

Síntesi de la mostra

En resum, en relació amb la mostra podem esmentar els següents aspectes:

• Quant a la població, la mostra sembla força homogènia, tant pel que fa a la

distribució geogràfica com pel que fa a la proporció de gènere; l’edat mitjana es

situa al voltant dels 42 anys. No obstant això, cal remarcar el nombre

desproporcionat de respostes a les franges d’edat menors (“25 a 30” i “31 a 35”; cal

recordar que la desproporció és en relació amb l’ensenyament públic, molt

majoritari a la nostra enquesta). En principi, no tenim cap explicació satisfactòria en

relació amb aquest fet. Podem plantejar com a hipòtesi la suposició que es tracta de

persones relativament joves, a qui s’ha de suposar una major familiaritat amb les

TIC (recordem que el formulari es contestava electrònicament), i, d’altra banda, a la

idea que, des del punt de vista professional, aquestes persones es troben en una

franja d’edat on encara predomina la il·lusió docent.

• Les titulacions d’entrada al cos reflecteixen un predomini molt evident de les

llicenciatures, mantenint-se però de manera proporcionada, en relació amb la

població total, totes les titulacions.

• Pel que fa a l’experiència professional, es mostra força equilibrada a totes les

franges d’edat. Quant a l’experiència a l’ESO, pràcticament la meitat de la mostra

en té 10 o més anys, i 2/3 parts en tenen, com a mínim, 7 anys.

CENTRES QUE IMPARTEIXEN CFM

55,3

42,7

1,9

No

Sí

NC



132

• Llevat del cas dels Cicles Formatius, a la resta de nivells trobem que, com a mínim

més de la meitat de la mostra els imparteix, en cada cas, sense comptar les possibles

combinacions de tota mena entre els esmentats nivells.

• Sobta, igual que a la tesi doctoral de Zaragoza (2003) la relativament baixa

proporció de tutors/es i la relativament alta proporció de càrrecs directius

(direcció, i el que hem anomenat “equip directiu”: cap d’estudis, coordinació

pedagògica i secretaria). Cal pensar que són els membres dels equips directius les

persones que primer obren els correus electrònics, i que per tant tenen un accés més

immediat al formulari.

• La titularitat dels centres a la mostra (81% de centres públics per un 18,4% de

centres concertats-privats) és força diferent a la proporció 2/3 a 1/3 que seria,

aproximadament, la correcta. Potser això es deu, com hem comentat anteriorment, al

fet que l’enviament de correus electrònics passa pel filtre dels equips directius, i que

a l’àmbit públic acostuma a ser més fàcil la difusió i la participació del professorat

en aquesta mena de recerques.

• Gairebé tots els centres de la mostra imparteixen ESO (99%) i Batxillerat (90,9%).

La presència de centres amb CFGM es situa al 42,7%, i la de centres am CFGS al

31,4%.

• Pel que fa al nombre de línies d’ESO, el 76,3% dels centres tenen 2, 3 o 4 línies.

Hi ha un percentatge significatiu (7,7%) de centres amb més de 6 línies.



133

6.3.4 Valoracions del professorat

Dimensió “Nova Societat i Educació adolescent”

El primer bloc de preguntes tenia a veure amb els canvis socioeconòmics dels darrers

10-15 anys, i com aquests canvis han influït a la institució escolar. En aquest sentit, es

preguntava per la percepció “consumista” de l’ensenyament: “no cal esforç”(ítem 4:

96’7% d’acord o molt d’acord), i “baixa motivació” (ítem 1: 88’8%) perquè no es

percep una relació entre l’esforç per l’estudi i el “premi” social; alhora, un menor temps

de dedicació dels pares (ítem 2: 94’7%) provoca, a judici dels docents, una menor

disciplina de l’alumnat adolescent (ítem 3: 88%).

0,9

10,2

56,9

31,9

0,2

0,0

10,0

20,0

30,0

40,0

50,0

60,0

Desacord

total

Desacord Acord Acord t ot al NC

ÍTEM 1: BAIXA MOTIVACIÓ PER L'ESTUDI

1,13,8

53,8

40,9

0,4

0,0

10,0

20,0

30,0

40,0

50,0

60,0

Desacordtotal

Desacord Acord Acordtotal

NC

ÍTEM 2: MANCA DE TEMPS DELS PARES

1,5

9,5

42,046,0

0,9

0,0

5,0

10,0

15,0

20,0

25,0

30,0

35,0

40,0

45,0

50,0

Desacord

t ot al

Desacord Acord Acord

t ot al

NC

ÍTEM 3: MENOR DISCIPLINA FAMILIAR

Serie1

1,1 1,8

31,4

65,3

0,4

0,0

10,0

20,0

30,0

40,0

50,0

60,0

70,0

Desacordtotal


NC

ÍTEM 4: PERCEPCIÓ QUE NO CAL ESFORÇ



134

Dimensió: “Nova Societat i professorat d’educació secundària”

El professorat de secundària és molt conscient de la necessitat d’adaptació als nous

temps (ítem 5: 79% d’acord o molt d’acord), així com d’una manca de formació per

enfrontar-se a les noves demandes socials (ítem 6: 78,8% pensen que la qualificació del

professorat no és adient per atendre les demandes actuals). Aquestes dues opinions

genèriques (en les quals aprofundirem més endavant) queden matisades pel fet que el

professorat percep la necessitat de professionals no docents a les tasques més

assistencials (i menys docents).

3,5

14,2

48,9

32,1

1,3

0,0

5,0

10,0

15,0

20,0

25,0

30,0

35,0

40,0

45,0

50,0

Desacord

t ot al


ÍTEM 5: NECESSITAT D'ADAPTACIÓ DEL PROFESSORAT

12,2

56,6

23,5

6,21,5

0,0

10,0

20,0

30,0

40,0

50,0

60,0

Desacordtotal


NC

ÍTEM 6: QUALIFICACIÓ ADIENT DEL PROFESSORAT

4,6

11,1

40,0

43,1

1,1

0,0

5,0

10,0

15,0

20,0

25,0

30,0

35,0

40,0

45,0

Desacord

t ot al


t ot al

NC

ÍTEM 7: NECESSITAT PROFESSIONALS NO DOCENTS



135

Dimensió: “Importància i impacte de la normativa legal i la burocràcia en el

treball del professorat”

El continu allau de normatives externes i internes (des de les Instruccions d’inici de

curs de cada any als PEC, PCC, RRI, Plans de millora, etc., etc.), com influeix en el

professorat? Els docents creuen que està augmentant la burocràcia (ítem 9) sense que

això signifiqui que la normativa els aporti seguretat (ítem 8). En tot cas, s’hi fixen més a

la pràctica diària (ítem 10) que a la pròpia normativa. Millor poques normes, fàcils i

entenedores per tothom?

20,1

40,9

32,1

5,8

1,1

0,0

5,0

10,0

15,0

20,0

25,0

30,0

35,0

40,0

45,0

Desacordtotal


NC

ÍTEM 8: LA NORMATIVA APORTA SEGURETAT AL PROFESSORAT

2,9

22,1

47,6

25,0

2,4

0,0

5,0

10,0

15,0

20,0

25,0

30,0

35,0

40,0

45,0

50,0

Desacord

t ot al


ÍTEM 9: MAJOR BUROCRÀCIA = MÉS FEINA PER AL PROF.

1,1

6,6

72,8

17,0

2,2

0,0

10,0

20,0

30,0

40,0

50,0

60,0

70,0

80,0

Desacord

t ot al


total

NC

ÍTEM 10: PRÀCTICA DIÀRIA > NORMATIVA LEGAL



136

Dimensió: “Definició de rol interna”

Aquest conjunt d’ítems pretén esbrinar quines són, en opinió dels propis docents, les

tasques principals de la seva professió. Hi ha la percepció (ítem 11, potser matisat més

endavant per l’ítem 47) que el professorat de secundària veu encara la seva feina com a

preferentment individual (1 docent/ 1 aula/ 1 hora?), per bé que hi ha una opinió molt

majoritària en favor de la tutoria compartida per tots (ítem 16). Quant a competències

didàctiques i de psicologia de la instrucció (ítems 12, 14 i 17), el professorat té molt clar

que són imprescindibles per dur a terme les seves tasques. Una competència relacional

altament valorada apareix a l’ítem 15 (domini per part dels docents de les dinàmiques

grupals; cf., a més, ítem 46). Pel que fa a la influència exterior, hi ha una opinió molt

majoritària que el professorat ha de contribuir a la cohesió social de l’alumnat (ítem 13)

i que els docents estan disposats a treballar en aquest sentit a les seves aules (ítem 18).

5,8

35,8

45,6

11,9

0,9

0,0

5,0

10,0

15,0

20,0

25,0

30,0

35,0

40,0

45,0

50,0

Desacord

t ot al


ÍTEM 11: PROFESSORAT INDIVIDUALISTA

0,7

4,0

43,6

50,7

1,1

0,0

10,0

20,0

30,0

40,0

50,0

60,0

Desacord

t ot al


ÍTEM 12: COMPETÈNCIA DIDÀCTICA COM A FEINA DOCENT



137

1,5

8,2

59,3

30,1

0,9

0,0

10,0

20,0

30,0

40,0

50,0

60,0

Desacordtotal


NC

ÍTEM 13: CONTRIBUIR A COHESIÓ SOCIAL

1,87,5

61,1

29,0

0,7

0,0

10,0

20,0

30,0

40,0

50,0

60,0

70,0

Desacordtotal


NC

ÍTEM 14: CONEIXEMENTS PSICOLOGIA DE LA INSTRUCCIÓ

0,7

4,2

63,3

31,0

0,9

0,0

10,0

20,0

30,0

40,0

50,0

60,0

70,0

Desacordtotal


NC

ÍTEM 15: DOMINI DINÀMIQUES GRUPALS ALUMNAT

5,8

15,5

38,3 39,6

0,9

0,0

5,0

10,0

15,0

20,0

25,0

30,0

35,0

40,0

Desacordtotal


NC

ÍTEM 16: TUTORIA COMPARTIDA

0,4

6,2

57,3

35,2

0,9

0,0

10,0

20,0

30,0

40,0

50,0

60,0

Desacordtotal


NC

ÍTEM 17: ENSENYAMENT HÀBITS ESCOLARS

3,8

18,1

55,1

22,1

0,9

0,0

10,0

20,0

30,0

40,0

50,0

60,0

Desacord

total


ÍTEM 18: ENSENYAMENT HÀBITS SOCIALS



138

Dimensió: “Definició de rol externa”

Malgrat que, tal i com acabem de veure als ítems 13 i 18, el professorat creu que té un

paper a jugar a la cohesió social, també pensa en aquest ítem 19 (55,6% contra 37,8%)

que la societat demana a la professió docent tasques diverses (i, fins i tot, ens atrevim a

dir a partir de les opinions dels experts a les entrevistes ‘Delphi’, que els sectors socials

demanen coses contradictòries). No és clar, doncs, on i com han d’incidir els/les docents

de secundària en aquest terreny. Potser aquí apareix una certa ambigüitat de rol, en

relació amb aquest aspecte.

13,1

42,3

30,3

7,5 6,9

0,0

5,0

10,0

15,0

20,0

25,0

30,0

35,0

40,0

45,0

Desacordtotal


NC

ÍTEM 19: VISIÓ HOMOGÈNIA DELS DIFERENTS SECTORS EDUCATIUS AMB EL

PROFESSORAT

Dimensió: “Habilitats i actituds relacionals del professorat”

Aquest bloc d’ítems es pot comparar amb els n. 43 a 46 (“relacionals”). Al nostre parer,

són aquestes les competències que els docents perceben com a més necessàries, atès

que, com anirem veient, el professorat es considera raonablement fort tant pel que fa a

competències científiques (ítem 31, p.ex.,) com pel que fa a competències didàctiques

(v.g., ítems 32, 41 i 42). Cal remarcar aquí, a més, la congruència entre l’ítem 20 i el 33

(“il·lusió per la feina”): tenim un professorat vocacional (ítem 20: 81,6% va triar la

professió en 1a. opció) que es manté il·lusionat (ítem 33: 82,3%; ítem 45: 89,1%) en el

moment de respondre a l’enquesta. És remarcable, a més (ítem 23), la consciència que

els docents a la seva tasca inevitablement transmeten valors que poden provenir de



139

personalitats diferents (ítem 24). Les capacitats de diàleg i d’escolta (ítems 21 i 22)

són altíssimament valorades. Malgrat tot això (cf. ítems inicials 1 a 4) és difícil

mantenir la disciplina a l’aula (ítem 30), segurament per les raons que expressen els

ítems 1 a 4.

0,4

4,6

42,3

52,0

0,7

0,0

10,0

20,0

30,0

40,0

50,0

60,0

Desacordtotal


NC

ÍTEM 21: CAPACITAT DIÀLEG ALTA

0,73,1

39,4

56,0

0,9

0,0

10,0

20,0

30,0

40,0

50,0

60,0

Desacordtotal


NC

ÍTEM 22: CAPACITAT D'ESCOLTA ALTA

0,91,1

31,0

66,6

0,4

0,0

10,0

20,0

30,0

40,0

50,0

60,0

70,0

Desacordtotal


NC

ÍTEM 23: DOCENT TRANSMET VALORS

4,4

13,5

26,1

55,5

0,4 0,0

10,0

20,0

30,0

40,0

50,0

60,0

Desacordtotal


NC

ÍTEM 20: DOCÈNCIA, 1a. OPCIÓ DE FEINA



140

0,4

5,1

45,448,5

0,7

0,0

5,0

10,0

15,0

20,0

25,0

30,0

35,0

40,0

45,0

50,0

Desacordtotal


NC

ÍTEM 24: POSITIVITAT DE PERSONALITATS DOCENTS DIVERSES

30,1

54,0

13,9

1,1 0,9

0,0

10,0

20,0

30,0

40,0

50,0

60,0

Desacordtotal


NC

ÍTEM 30: FÀCIL MANTENIR DISCIPLINA D'AULA

Dimensió: “Formació inicial”

Les persones que formen la mostra consideren que, des del punt de vista científic, el

professorat de secundària ha de posseir, inicialment, una llicenciatura (ítem 25:

63,7%). Són, a més, conscients que el CAP (o CQP) és clarament insuficient quant a

capacitació didàctica inicial (ítem 26: 85%), i que seria molt millor un postgrau (ítem

27: 79,4%).

8,6

26,8

33,8

29,9

0,9

0,0

5,0

10,0

15,0

20,0

25,0

30,0

35,0

Desacordtotal


NC

ÍTEM 25: LLICENCIATURA INICIAL

46,5

38,5

10,8

3,5

0,7

0,0

5,0

10,0

15,0

20,0

25,0

30,0

35,0

40,0

45,0

50,0

Desacordtotal


NC

ÍTEM 26: CAP ÉS SUFICIENT FORMACIÓ PEDAGÒGICA



141

5,1

14,2

42,7

36,7

1,3

0,0

5,0

10,0

15,0

20,0

25,0

30,0

35,0

40,0

45,0

Desacordtotal


NC

ÍTEM 27: FORMACIÓ PEDAGÒGICA INICIAL POSTGRAU

Dimensió: “Model de RRHH als centres educatius”

Els/les docents creuen que és més raonable que els centres, en funció de les seves

característiques, triïn el professorat (ítem 28: 68,3%) que no pas que sigui el

professorat qui triï el centre (50% a favor, per un 47,6% en contra). No obstant això, no

és una resposta prou nítida, al nostre parer, en favor de la tria per part dels centres, per

la qual cosa la qüestió resta pendent d’una recerca més profunda.

9,5

20,8

42,0

26,3

1,3

0,0

5,0

10,0

15,0

20,0

25,0

30,0

35,0

40,0

45,0

Desacordtotal


NC

ÍTEM 28: CENTRES TRIEN PROFESSORAT

13,3

34,3

38,1

11,9

2,4

0,0

5,0

10,0

15,0

20,0

25,0

30,0

35,0

40,0

Desacordtotal


NC

ÍTEM 29: PROFESSORAT TRIA CENTRE



142

Dimensió: “Reciclatge i actualització”

El professorat considera que, gràcies als seus esforços, està “al dia” quant a

actualització científica i didàctica (al voltant del 80% de respostes positives, amb poca

diferència, en ambdós casos).

1,1

14,2

56,9

26,1

1,8

0,0

10,0

20,0

30,0

40,0

50,0

60,0

Desacordtotal


NC

ÍTEM 31: RECICLATGE CIENTÍFIC DE LA MATÈRIA

1,8

16,4

60,4

20,8

0,7

0,0

10,0

20,0

30,0

40,0

50,0

60,0

70,0

Desacordtotal


NC

ÍTEM 32: RECICLATGE DIDÀCTIC DE LA MATÈRIA

Dimensió: Il·lusió per la feina

Cf. respostes als ítems 20 a 27. Tornem a remarcar la importància de la percepció

d’automotivació diària a l’hora d’encarar les tasques.

3,1

13,9

52,2

30,1

0,7

0,0

10,0

20,0

30,0

40,0

50,0

60,0

Desacordtotal

Acord NC

ÍTEM 33: IL·LUSIÓ PER LA FEINA



143

Dimensió: Competències nuclears clau

Les competències dels ítems 34 a 38 són les que la Unió Europea (Marc 2010)

considera com a fonamentals per a qualsevol treballador/a. A les nostres preguntes,

n’hem mantingut els indicadors clau afegint-hi sempre el concepte de “docència” (p.

ex., pel que fa a la didàctica).

Pel que fa al domini didàctic de les TIC (ítem 34), el 91,8% es mostra d’acord o molt

d’acord amb la seva importància; quant al domini “operatiu” d’una llengua estrangera,

el 62,4% ho valora d’aquesta mateixa manera; amb l’ítem 36 (incorporació dels canvis

socials als centres), es mostra favorable o molt favorable el 91’4% de les persones

enquestades (això és congruent amb les entrevistes ‘Delphi’ als experts); i, pel que fa a

les competències pedagògico-didàctiques (ítem 37), el 83,2% es mostra d’acord o

molt d’acord amb la necessitat de dominar-les. I, finalment, el professorat molta un alt

grau de professionalització (en el sentit de prendre iniciatives—ítem 38—en lloc de

deixar que les coses passin) amb un 95,1% partidari d’avançar-se als esdeveniments.

0,9

6,9

56,0

35,8

0,4

0,0

10,0

20,0

30,0

40,0

50,0

60,0

Desacordtotal


NC

ÍTEM 34: DOMINI DIDÀCTIC DE LES TIC

4,6

32,5

46,9

15,5

0,4

0,0

5,0

10,0

15,0

20,0

25,0

30,0

35,0

40,0

45,0

50,0

Desacordtotal


NC

ÍTEM 35: DOMINI DIDÀCTIC LLENGUA ESTRANGERA



144

0,96,9

62,2

29,2

0,9

0,0

10,0

20,0

30,0

40,0

50,0

60,0

70,0

Desacordtotal


NC

ÍTEM 36: INCORPORACIÓ DELS CANVIS SOCIALS A LA FEINA DOCENT

1,1

14,2

61,3

21,9

1,5

0,0

10,0

20,0

30,0

40,0

50,0

60,0

70,0

Desacordtotal


NC

ÍTEM 37: FORMACIÓ PER A LA RECERCA EDUCATIVA AMB APLICACIÓ PRÀCTICA

0,4 3,1

61,5

33,6

1,3

0,0

10,0

20,0

30,0

40,0

50,0

60,0

70,0

Desacordtotal


NC

ÍTEM 38: CAPACITAT D'INICIATIVA AL CENTRE



145

Competències científiques de la matèria

El professorat es continua considerant clarament com a especialista en una matèria

(ítem 39: 62,9%), per bé que acceptaria impartir-ne d’afins (ítem 40: 89,4%) sempre i

quan en tingués una formació prèvia (la qual cosa remarca, de nou, la importància que

la formació científica a les matèries té per al professorat de secundària).

7,1

28,3

37,2

25,7

1,8

0,0

5,0

10,0

15,0

20,0

25,0

30,0

35,0

40,0

Desacordtotal


NC

ÍTEM 39: ESPECIALITZACIÓ NOMÉS A LA PRÒPIA MATÈRIA

1,8

7,3

60,2

29,2

1,5

0,0

10,0

20,0

30,0

40,0

50,0

60,0

70,0

Desacordtotal


NC

ÍTEM 40: NECESSITAT FORMACIÓ PRÈVIA PER A AFINS

Competències didàctiques

De manera relativament “sorprenent”, les dades de l’enquesta marquen un interès

pronunciat per les qüestions didàctiques (ítems 12, 14, 17, 26, 27, 32, 37, i ara 41 i

42). Es trenca així la imatge que el professorat de secundària està únicament interessat a

l’ensenyament de la seva matèria.

1,5 3,3

36,3

58,0

0,9

0,0

10,0

20,0

30,0

40,0

50,0

60,0

Desacordtotal


NC

ÍTEM 41: SABER 'COM ENSENYAR' ÉS TAN IMPORTANT COM DOMINI MATÈRIA

4,6

11,1

45,8

37,2

1,3

0,0

5,0

10,0

15,0

20,0

25,0

30,0

35,0

40,0

45,0

50,0

Desacordtotal


NC

ÍTEM 42: DIFERENTS MÈTODES D'AVALUACIÓ



146

Competències relacionals

Com hem dit en valorar els ítems 20 a 22, els/les docents de secundària tenen molt clar

que les competències relacionals (intel·ligència emocional personal i social,

comunicació i treball en equip, en aquest cas) són claus a la seva feina. Els percentatges

que indiquen la seva necessitat són altíssims. Fins i tot, cal pensar que es valora com a

molt important la capacitat de treballar en equip (ítem 47; cf., a més, ítem 11) pel fet

que no es considera prou dominada pel col·lectiu.

1,1 0,7

39,4

57,7

1,1

0,0

10,0

20,0

30,0

40,0

50,0

60,0

Desacordtotal


NC

ÍTEM 43: CAPACITAT D'AUTOCONTROL

0,74,0

47,3 47,3

0,7

0,0

5,0

10,0

15,0

20,0

25,0

30,0

35,0

40,0

45,0

50,0

Desacordtotal


NC

ÍTEM 44: CAPACITAT DE COMUNICACIÓ

0,9

9,5

54,4

34,7

0,4

0,0

10,0

20,0

30,0

40,0

50,0

60,0

Desacord

tot al


ÍTEM 45: AUTOMOTIVACIÓ A LA FEINA

0,9

8,2

70,4

19,9

0,7

0,0

10,0

20,0

30,0

40,0

50,0

60,0

70,0

80,0

Desacord

tot al


t ot al

NC

ÍTEM 46: CONEIXEMENT PRÀCTIC DE LES DINÀMIQUES DEL GRUP-CLASSE



147

7,1

42,744,2

5,1

0,9

0,0

5,0

10,0

15,0

20,0

25,0

30,0

35,0

40,0

45,0

Desacordtotal


NC

ÍTEM 47: COMPETÈNCIA: DOMINI REAL DEL TREBALL EN EQUIP

Dimensió: “Avaluació de la tasca docent”; relació amb “Millores professionals”

Hi ha una consciència (ítem 48) que el professorat “bo” és capaç d’autoavaluar-se, en la

línia del “docent reflexiu”. Pel que fa a les avaluacions externes, els/les docents no es

mostren contraris (ítem 49: 79,2% a favor; ítem 50: 71,9% a favor) sempre i quan

existeixi objectivitat i l’avaluació es constitueixi com un element de millora, no com

un element de sanció o control. Finalment (ítem 51) es considera correcte que hi hagi

algun tipus de compensació, econòmica o en forma de majors puntuacions, a l’hora de

compensar les bones pràctiques.

1,8

18,6

54,6

22,8

2,2

0,0

10,0

20,0

30,0

40,0

50,0

60,0

Desacord

t otal


total

NC

ÍTEM 48: CAPACITAT D'AUTOAVALUACIÓ

4,6

14,2

54,4

24,8

2,0

0,0

10,0

20,0

30,0

40,0

50,0

60,0

Desacord

t ot al


t ot al

NC

ÍTEM 49: POSSIBILITAT D'AVALUACIONS DELS DOCENTS SI HI

HA OBJECTIVITAT



148

6,0

20,8

50,7

21,2

1,3

0,0

10,0

20,0

30,0

40,0

50,0

60,0

Desacord

total


total

NC

ÍTEM 50: ADMINISTRACIÓ AVALUÏ DE FORMA NO SANCIONADORA

7,3

20,8

42,0

27,0

2,9

0,0

5,0

10,0

15,0

20,0

25,0

30,0

35,0

40,0

45,0

Desacord

t otal


t otal

NC

ÍTEM 51: AVALUACIÓ DOCENT AMB COMPENSACIONS

Dimensió: “Carrera docent”

De forma majoritària (i cal remarcar que un percentatge elevat de la mostra forma part

d’equips directius) les persones de la mostra són més partidàries d’una carrera docent

horitzontal, basada en el que podríem dir, enrichiment job (o enriquiment de la pròpia

feina), més que no pas d’una carrera vertical cara a obtenir càrrecs de gestió, tot i que

ambdues no es perceben com a incompatibles. De manera indirecta, les respostes als

ítems 52 i 53 reforcen també la idea de professorat vocacional per a la seva feina.

8,2

42,7

34,5

12,2

2,4

0,0

5,0

10,0

15,0

20,0

25,0

30,0

35,0

40,0

45,0

Desacord

total


ÍTEM 52: CARRERA DOCENT VERTICAL

1,1

13,7

60,2

22,6

2,4

0,0

10,0

20,0

30,0

40,0

50,0

60,0

70,0

Desacord

t ot al


t ot al

NC

ÍTEM 53: CARRERA DOCENT HORITZONTAL

Dimensió: “Salut laboral”

Es constata una percepció d’autoestima laboral baixa (ítem 55: un 75,6% opina que

ho és) en un entorn conflictiu (ítem 54: el 59,9% creu que ho és), però amb una

tendència a atribuir els mals més a elements exteriors (ítem 58: un 79% pensa que el



149

professorat en general “veu” els problemes com a originats a fora) que no pas a

elements, diguem-ne, “intrapsíquics” (ítem 56: només un 42,1% creu que el professorat

s’autoculpabilitza). Com va dir una de les persones expertes entrevistades (“la gent no

venia a això”), els/les docents tenen la percepció que se’ls ha canviat la feina per a la

que havien estat contractats.

2,9

37,439,4

19,5

0,9

0,0

5,0

10,0

15,0

20,0

25,0

30,0

35,0

40,0

Desacord

total


ÍTEM 54: TEMPS EXCESSIU EN RESOLDRE CONFLICTES

0,9

22,3

50,2

25,4

1,1

0,0

10,0

20,0

30,0

40,0

50,0

60,0

Desacord

t ot al


ÍTEM 55: AUTOESTIMA DOCENT ÉS BAIXA

6,9

50,4

33,0

9,1

0,7

0,0

10,0

20,0

30,0

40,0

50,0

60,0

Desacord

t ot al


ÍTEM 56: AUTOCULPABILITZACIÓ, PREFERENTMENT

2,9

16,6

58,4

20,6

1,5

0,0

10,0

20,0

30,0

40,0

50,0

60,0

Desacord

total


ÍTEM 57: CULPABILITZACIÓ ELEMENTS EXTERIORS, PREFERENTMENT

6.3.5 Estadística inferencial

Preliminars

Per tal de dur a terme una anàlisi de tipus inferencial, en primer lloc hem recodificat els

ítems assignant-los les dimensions següents:



150

• Ítems 1 a 7: “Nova Societat” • Ítems 8 a 10: “Administració educativa” • Ítems 11 a 19: “Rol” • Ítems 25 a 27: “Formació de base” • Ítems 34 a 38: “Competències clau” • Ítems 39 a 40: “Competències científiques” • Ítems 41 a 42: “Competències didàctiques” • Ítems 20 a 24, 33 i 43 a 47: “Competències emocionals i relacionals” • Ítems 48 a 53: “Avaluació docent i carrera professional” • Ítems 54 a 57: “Salut laboral” •

Amb aquestes 10 dimensions hem procedit a analitzar les correlacions entre elles, i

també les que presenten amb els factors “Edat”, “Anys de docència” i “Anys de

docència a ESO” (per ser aquesta etapa, en principi, la més problemàtica en relació

amb la temàtica estudidada).

Anàlisi correlacional

S’ha fet servir el coeficient de correlació r de Pearson. Les correlacions significatives es

marquen amb dos asteriscos o amb un. Si són significatives i negatives, hi apareix el

signe abans de la coma. La coma indica que la xifra és < 1 (= 0,...).

1. Edat

1 ,836 **

,457 **

-,143 **

-,032 ,024 ,179 **

,034 -,072 ,004 -,014 ,016 -,019

2. Anys docència

,836 **

1 ,576 **

-,165 **

,021 ,049 ,170**

,035 -,057 ,048 ,022 ,026 ,045

3. Anys ESO

,457 **

,576 **

1 -,175 **

-,010 ,087 ,095 ,032 -,013 ,076 ,043 ,018 ,072

4. Nova Societat

-,143 **

-,165 **

-,175 **

1 ,153 **

,010 ,038 ,104 *

,244 **

,029 ,176 **

,007 ,293 **

5. Administració Educativa

-,032 ,021 -,010 ,153 **

1 ,004 ,022 ,029 ,087 ,049 ,130 **

,016 ,093*

6. Rol

,024 ,049 ,087 ,010 ,004 1 ,054 ,452 **

-,108 *

,552 **

,492 **

,388 **

,033

7. Formació de base

,179 **

,170**

,095 ,038 ,022 ,054 1 -,003 ,105 *

-,077 ,166 **

,034 ,047

8. Competències clau

,034 ,035 ,032 ,104 *

,029 ,452 **

-,003 1 ,007 ,419 **

,498 **

,459 **

,106 *

9. Competències científiques

-,072 -,057 -,013 ,244 **

,087 -,108 *

,105 *

,007 1 -,064 ,049 -,001 ,128 **

10. Competències didàctiques

,004 ,048 ,043 ,176 **

,130 **

,492 **

,166 **

,498 **

,049 1 ,503 **

,395 **

,077

11. Competències relacionals

-,014 ,022 ,043 ,176 **

,130 **

,492 **

,166 **

,498 **

,049 ,503 **

1 ,378 **

,112 **

12. Avaluació i carrera

,016 ,026 ,018 ,007 ,016 ,388 **

,034 ,459 **

-,001 ,395 **

,378 **

1 ,092

13. Salut laboral

-,019 ,045 ,072 ,293 **

,093*

,033 ,047 ,106 *

,128 **

,077 ,112 **

,092 1

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13



151

Malgrat no arribar a xifres pròximes a r = 1 o r = -1, s’han trobat correlacions

significatives en els casos següents (anàlisi tenint com a referència la taula “en

horitzontal”):

• “Edat”: lògicament les correlacions més significatives, però també les més òbvies,

tenen a veure entre aquesta dimensió i “Anys de docència” i “Anys de docència a

ESO”. “Edat” no presenta correlacions extraordinàriament significatives amb cap altra

dimensió: com a molt, correlaciona amb “Formació de base”, i, de manera negativa,

amb “Nova societat”, la qual cosa significa, en aquest darrer cas, que els/les docents

més grans no creuen que la situació del seu alumnat i/o de les famílies sigui actualment

pitjor que la de fa deu anys.

• “Nova Societat” correlaciona també de manera negativa amb “Anys de docència” i

“Anys de docència a ESO”: l’explicació en aquest cas és la mateixa que a la

dimensió anterior. A més, es produeixen correlacions significatives i positives entre

aquesta dimensió i “Administració Educativa” (com més gran, més creença que

l’Administració és burocràtica i dificulta el dia a dia), amb “Competències

relacionals” (les demandes de la nova societat fan que calguin més competències

d’aquesta mena) i amb “Salut laboral” (les demandes de la nova societat provoquen

tant l’autoculpabilització com la culpabilització a elements exteriors per part del

professorat).

• “Administració educativa”, a més de les esmentades, presenta correlació significativa

amb “Competències relacionals” (una major burocràcia fa que es necessitin més

comunicació, autocontrol, relacions interpersonals...). A més, es presenta una certa

correlació, per bé que dèbil, amb “Salut laboral” (més burocràcia augmentaria

l’autoculpabilització i la culpabilització exterior).

• “Rol” presenta clares correlacions amb les “Competències clau”, “Competències

didàctiques” i “Competències relacionals”. A més, amb “Competències científiques”

(en aquest cas, negativa!).

• “Formació de base”, a més de les esmentades, presenta correlacions significatives

(però dèbils) amb “Competències científiques”, i, com ja és habitual, amb

“Competències relacionals”.

• “Competències clau”, “Rol”, “Competències didàctiques”, “Competències

relacionals” i “Avaluació i carrera” presenten el seguit de correlacions més fortes

llevat de les que tenen a veure amb l’edat. No ens atrevim a establir explicacions de



152

tipus causal per a això, atès que estem tractant amb múltiples dimensions que operen

com a constructes complexos.

• “Salut laboral”, com ja hem dit, presenta correlacions amb “Nova Societat”,

“Administració educativa” (dèbil), “Competències clau” (dèbil), “Competències

científiques” i “Competències relacionals”. En tot cas, no sembla que cap de les

dimensions, llevat potser de la social, afecti de manera forta la salut laboral dels

docents.

Anàlisi inferencial

De la mateixa manera que Zaragoza (2003: 352) hem aplicat dues proves (Anàlisi de

variància amb un factor i T de Student ) per tal de veure si hi ha diferències entre les

dimensions estudiades amb variables com ara “gènere”, “edat”, “càrrec”, “titulació

d’origen” i “titularitat de centre”. Totes les anàlisis de comparació es basen en un

coeficient de significativitat de 0,05.

Presentarem primer els gràfics, i després farem una breu explicació dels aspectes, al

nostre parer, més rellevants:

� Gènere

1

1,5

2

2,5

3

3,5

4

SOCIETA

T

ADMIN

ISTRACIÓ

ROL

FORMACIÓ B

ASE

COMP. C

LAU

COMP.C

IENT.

COMP.D

ID.

COMP.R

EL.

AVAL.-C

ARRERA

SALUT LABORAL

HOME

DONA



153

• Càrrec

1

1,5

2

2,5

3

3,5

4

SOCIETA

T

ADMIN

ISTRACIÓ

ROL

FORMACIÓ B

ASE

COMP. C

LAU

COMP.C

IENT.

COMP.D

ID.

COMP.R

EL.

AVAL.-C

ARRERA

SALUT LABORAL

DIRECCIÓ

EQUIP DIRECTIU

ALTRES

• Titulació del professorat

1

1,5

2

2,5

3

3,5

4

SOCIETA

T

ADMIN

ISTRACIÓ

ROL

FORMACIÓ

BASE

COMP. C

LAU

COMP.C

IENT.

COMP.D

ID.

COMP.R

EL.

AVAL.-CARRERA

SALUT LABORAL

DIPLOM.

ENG./ARQ. TÈCNIC

LLICENC.

ENG./ARQ. SUP.



154

• Titularitat centre

1

1,5

2

2,5

3

3,5

4

SOCIETA

T

ADMIN

ISTRACIÓ

ROL

FORMACIÓ B

ASE

COMP. C

LAU

COMP.C

IENT.

COMP.D

ID.

COMP.R

EL.

AVAL.-C

ARRERA

SALUT LABORAL

PÚBLICA

C./P. RELIGIOSA

C./P. LAICA

Els elements que remarcaríem són:

• “Gènere”: No s’aprecien diferències significatives per gèneres. De fet, les

línies pràcticament se superposen.

• “Edat”: Es detecta que els “Equips directius” tenen una edat

significativament superior a la mitjana del professorat, i que els/les

directors/es encara tenen una edat més alta que la dels equips directius.

• “Càrrec” i...:

• “Nova Societat”: Les direccions qualifiquen amb menys duresa que la

resta de docents les dificultats que provoca aquesta dimensió. En canvi,

els equips directius es troben més propers al conjunt general dels

docents.

• “Administració”: Curiosament, el professorat en general té una

percepció més burocràtica de l’Administració que la de les direccions i

els equips directius.

• “Competències científiques”: Sembla que les direccions s’inclinen per

una major polivalència del professorat, mentre que els equips directius,

i especialment la resta del professorat, són molt més favorables a

l’especialització.



155

• “Salut laboral”: Les puntuacions dels/de les directors/es contemplen

una situació de millor salut laboral entre el professorat que les

puntuacions dels propis docents. Com ja es costum, els equips directius

es troben en una situació intermèdia.

• “Titulació d’origen”:

• Pel que fa a aquest factor, el més significatiu és que els diplomats i els

enginyers/arquitectes tècnics són, lògicament, menys partidaris de la

llicenciatura com a formació de base per exercir la professió docent a

secundària. Els llicenciats són clarament favorables, i els

enginyers/arquitectes superiors es troben en una situació intermèdia, a

cavall d’uns i altres.

• Lògicament, els/les mestres valoren més les competències didàctiques

que la resta de titulacions.

• “Titularitat del centre”: L’element més significatiu, en aquest cas, es deu

al fet que els centres concertats/privats religiosos valoren menys les

competències científiques del professorat que els centres públics i els

concertats/privats laics (aquests dos darrers presenten una puntuació força

homogènia). Suposem que el professorat dels centres religiosos està més

habituat a impartir “afins”.



156

6.4 Resum final comparatiu de dades DIMENSIÓDIMENSIÓDIMENSIÓDIMENSIÓ

PREGUNTAPREGUNTAPREGUNTAPREGUNTA

RESPOSTES DELS EXPERTS RESPOSTES DELS EXPERTS RESPOSTES DELS EXPERTS RESPOSTES DELS EXPERTS

(ENTREVISTES ‘DEL(ENTREVISTES ‘DEL(ENTREVISTES ‘DEL(ENTREVISTES ‘DELPHI’)PHI’)PHI’)PHI’)

QÜESTIONARI: RESPOSTES DEL QÜESTIONARI: RESPOSTES DEL QÜESTIONARI: RESPOSTES DEL QÜESTIONARI: RESPOSTES DEL

PROFESSORAT PROFESSORAT PROFESSORAT PROFESSORAT

QÜESTIONARI: ESTADÍSTICA QÜESTIONARI: ESTADÍSTICA QÜESTIONARI: ESTADÍSTICA QÜESTIONARI: ESTADÍSTICA

INFERENCIALINFERENCIALINFERENCIALINFERENCIAL

Nova Societat i Educació Secundària

• Impacte de les NTIC i d’Internet • Globalització, fenòmens migratoris • Societat de consum i consumista: facilitat d’accés als béns i serveis. • Alguns alumnes, “objectors escolars” • Menor temps d’atenció familiar • Societat més permissiva • Joventut allargada • Individualisme

• 100% de l’alumnat a l’Escola, que ha generat problemes nous.

• Manca d’un consens pel que fa als elements nuclears de l’Educació, i com s’han de treballar,

• Pel que fa al domini didàctic de les TIC (ítem 34), el 91,8% es mostra d’acord o molt d’acord amb la seva importància;

• Percepció “consumista” de l’ensenyament: “no cal esforç”(ítem 4: 96’7% d’acord o molt d’acord), i “baixa motivació” (ítem 1: 88’8%)

• L’alumnat no percep una relació entre l’esforç per l’estudi i el “premi” social;

• Menor temps de dedicació dels pares (ítem 2: 94’7%) provoca, a judici dels docents, una menor disciplina de l’alumnat adolescent (ítem 3: 88%).

• Necessitat d’adaptació del professorat als nous temps (ítem 5: 79% d’acord o molt d’acord).

• Manca de formació per enfrontar-se a les noves demandes socials (ítem 6: 78,8% pensen que la qualificació del professorat no és adient.

• Necessitat de professionals no docents a les tasques més assistencials (i menys docents)

• “Edat/Nova Societat”: Els/les docents més grans no creuen que la situació del seu alumnat i/o de les famílies sigui actualment pitjor que la de fa deu anys.

• “Nova Societat” correlaciona també de manera negativa amb “Anys de docència” i “Anys de docència a ESO”: l’explicació en aquest cas és la mateixa que a la dimensió anterior. A més, es produeixen correlacions significatives i positives entre aquesta dimensió i “Administració Educativa” (com més gran, més creença que l’Administració és burocràtica i dificulta el dia a dia), amb “Competències relacionals” (les demandes de la nova societat fan que calguin més competències d’aquesta mena) i amb “Salut laboral” (les demandes de la nova societat provoquen tant l’autoculpabilització com la culpabilització a elements exteriors per part del professorat).

“Nova Societat”: Les direccions qualifiquen amb menys duresa que la resta de docents les dificultats que provoca aquesta dimensió. En canvi, els equips directius es troben més propers al conjunt general dels docents.



157

Administració educativa i burocràcia

• Canvis legislatius continus des de la LODE. • Burocràcia com a sistema que garanteix unes

regles. • Burocràcia reactiva i no proactiva. S’allarga

massa en el temps a causa de la cura per les formes.

• Burocràcia: estructura que, intrínsecament, no accepta reduccions de poder”.

• Tensions “burocràcia-autonomia de centre”. • L’Escola rep l’impacte dels canvis a primera

línia, però té una inèrcia organitzativa que la fa lenta.

• Està augmentant la burocràcia (ítem 9) sense que això signifiqui que la normativa el aporti seguretat (ítem 8). En tot cas, el professorat s’hi fixa més a la pràctica diària (ítem 10) que a la pròpia normativa.

• “Administració”: Curiosament, el professorat en general té una percepció més burocràtica de l’Administració que la de les direccions i els equips directius.



158

Definició de rol

• Canvis en les tasques del professorat: de les matèries a ser educadors “i fins i tot pares”.

• “Hi ha hagut adaptació pel que fa a ‘educar’, (Salut i Escola, Serveis Socials…) i no només a ‘instruir’”.

• Dicotomia entre professorat “innovador” i “resistent”, amb postures clarament antagòniques.

• L’Escola pot tenir un component de correcció de les desigualtats.

• Necessitat de treballar en equip per superar les inèrcies burocràtiques: manca de preparació d’origen per a això.

• Coneixement i domini de la matèria. • Coneixement i domini de la didàctica de la

matèria. • Coneixement de l’adolescència com a etapa de

la vida. • Coneixement i domini de les dinàmiques de

funcionament dels grups-classe. • Mínim coneixement de l’entorn exterior als

centres. • “Educar” en el sentit ampli i estricte: matèria,

però també valors, procediments, normes (poques, clares i que s’hagin de complir), esforç, autodisciplina, autocontrol, autonomia personal, aprendre a aprendre.

• Els agents socials (Administració, família, pares, alumnat i el propi professorat) estan dividits entre el que podríem anomenar “ensenyar” (= “transmetre la matèria”) i “educar” (= treball en valors i hàbits, i també en coneixement de la realitat social actual).

• El professorat de secundària veu encara la seva feina com a preferentment individual (1 docent/ 1 aula/ 1 hora?),

• Opinió molt majoritària en favor de la tutoria compartida per tots (ítem 16).

• Competències didàctiques i de psicologia de la instrucció (ítems 12, 14 i 17), el professorat té molt clar que són imprescindibles per dur a terme les seves tasques.

• Una competència relacional altament valorada apareix a l’ítem 15 (domini per part dels docents de les dinàmiques grupals; cf., a més, ítem 46: 90’3% d’acord o molt d’acord amb la necessitat de conèixer les dinàmiques de funcionament del grup-classe).

• Influència exterior: opinió molt majoritària que el professorat ha de contribuir a la cohesió social de l’alumnat (ítem 13) i que els docents estan disposats a treballar en aquest sentit a les seves aules (ítem 18).

• Ítem 19 (55,6% contra 37,8%) que la societat demana a la professió docent tasques diverses.

• certa ambigüitat de rol :no és clar on i com han d’incidir els/les docents.

• “Rol” presenta clares i significatives correlacions amb les “Competències clau”, “Competències didàctiques” i “Competències relacionals”. A més, amb “Competències científiques” (en aquest cas, negativa!).



159

Formació inicial

• Coneixement i domini de la matèria: bona formació inicial pel que fa a la matèria (títol universitari de llicenciat/da).

• Polivalència major dins de l’àrea acadèmica (s.t. en relació amb el tram 12-14).

• Coneixement i domini de la didàctica de la matèria:

o Competència molt valorada pels experts a les entrevistes.

o la formació pedagògica i didàctica inicial és insuficient.

• Coneixement i domini de les dinàmiques de funcionament dels grups-classe.

• Les persones que formen la mostra consideren que, des del punt de vista científic, el professorat de secundària ha de posseir, inicialment, una llicenciatura (ítem 25: 63,7%).

• Són, a més, conscients que el CAP (o CQP) és clarament insuficient quant a capacitació didàctica inicial (ítem 26: 85%), i que seria molt millor un postgrau (ítem 27: 79,4%).

• “Formació inicial”: els diplomats i els enginyers/arquitectes tècnics són, lògicament, menys partidaris de la llicenciatura com a formació de base per exercir la professió docent a secundària. Els llicenciats són clarament favorables, i els enginyers/arquitectes superiors es troben en una situació intermèdia, a cavall d’uns i altres. Lògicament, els/les mestres valoren més les competències didàctiques que la resta de titulacions.

Model RRHH • Cal dissenyar un sistema d’oposicions, de formació universitària i de pràctiques tutorades EN ELS MILLORS CENTRES, al llarg de al menys dos anys.

• Necessitat d’un sistema de tria de personal als centres més flexible però amb l’Administració com a marc regulador: tendència cap a un model mixt. Centres vinculats al medi i amb necessitat d’obtenir resultats.

• Els centres, en funció de les seves característiques, triïn el professorat (ítem 28: 68,3%) que no pas que sigui el professorat qui triï el centre (50% a favor, per un 47,6% en contra: pendent d’una recerca més profunda).

• L’element més significatiu, en aquest cas, es deu al fet que els centres concertats/privats religiosos valoren menys les competències científiques del professorat que els centres públics i els concertats/privats laics (aquests dos darrers presenten una puntuació força homogènia). Suposem que el professorat dels centres religiosos està més habituat a impartir “afins”.

Actituds • El professorat considera que, gràcies als seus

esforços, està “al dia” quant a actualització científica i didàctica (al voltant del 80% de respostes positives, amb poca diferència, en ambdós casos).

• Les dades ho diuen tot: 83’1% il·lusionat o molt il·lusionat amb la seva feina diària.



160

Competències nuclears o clau

• Impacte de les TIC i d’Internet (Pr.1); Canvi tecnològic que va fins i tot més ràpid que els professionals de l’Educació. Importància de dominar-les a nivell d’usuari, però avançat..

• Certa necessitat de conèixer segones llengües com a instrument per a la millora de la vessant científica i didàctica de les matèries que s’imparteixen.

• Capacitat de reciclatge. • Capacitat d’iniciativa davant de les situacions

habituals i de les noves.

• Les competències dels ítems 34 a 38 són les que la Unió Europea (Marc 2010) considera com a claus per a qualsevol treballador/a:

o Pel que fa al domini didàctic de les TIC (ítem 34), el 91,8% es mostra d’acord o molt d’acord amb la seva importància;

o Quant al domini “operatiu” d’una llengua estrangera, el 62,4% ho valora d’aquesta mateixa manera;

o Amb l’ítem 36 (incorporació dels canvis socials als centres), es mostra favorable o molt favorable el 91’4% de les persones enquestades (això és congruent amb les entrevistes ‘Delphi’ als experts);

o Competències pedagògico-didàctiques (ítem 37), el 83,2% es mostra d’acord o molt d’acord amb la necessitat de dominar-les.

o Finalment, el professorat molta un alt grau de professionalització (en el sentit de prendre iniciatives—ítem 38—en lloc de deixar que les coses passin) amb un 95,1% partidari d’avançar-se als esdeveniments.

• “Competències clau”, “Rol”, “Competències didàctiques”, “Competències relacionals” i “Avaluació i carrera” presenten el seguit de correlacions significatives més fortes llevat de les que tenen a veure amb l’edat. No ens atrevim a establir explicacions de tipus causal per a això, atès que estem tractant amb múltiples dimensions que operen com a constructes complexos.

Competències científiques matèria

• El professorat es continua considerant clarament com a especialista en una matèria (ítem 39: 62,9%);

• Acceptaria impartir-ne d’afins (ítem 40: 89,4%) sempre i quan en tingués una formació prèvia (la qual cosa remarca, de nou, la importància que la formació científica a les matèries té per al professorat de secundària).

• “Competències científiques”: Sembla que les direccions s’inclinen per una major polivalència del professorat, mentre que els equips directius, i especialment la resta del professorat, són molt més favorables a l’especialització.



161

Competències didàctiques

• Interès pronunciat per les qüestions didàctiques (ítems 12, 14, 17, 26, 27, 32, 37, i ara 41 i 42). Es trenca així la imatge que el professorat de secundària està únicament interessat a l’ensenyament de la seva matèria

Competències relacionals (‘saber ser’ i ‘saber estar’)

• Competències relacionals’ (“empatia”, “comunicació”, “capacitat de resoldre conflictes”) i de temes com “motivació”, “ganes”, “manca de negativitat per enfrontar-se a les situacions”... “Mantenir una autoritat ferma, en el bon sentit del terme”.

• Sistema massa garantista pel que fa a la resolució de conflictes amb l’alumnat.

• Treball en equip. • Necessitat de confiança i bones expectatives del

professorat envers la resta d’agents educatius.

• Tenim un professorat vocacional (ítem 20: 81,6% va triar la professió en 1a. opció) que es manté il·lusionat (ítem 33: 82,3%; ítem 45: 89,1%) en el moment de respondre a l’enquesta. És remarcable, a més (ítem 23), la consciència que els docents a la seva tasca inevitablement transmeten valors que poden provenir de personalitats diferents (ítem 24). Les capacitats de diàleg i d’escolta (ítems 21 i 22) són altíssimament valorades. Malgrat tot això (cf. ítems inicials 1 a 4) és difícil mantenir la disciplina a l’aula (ítem 30).

• Els/les docents de secundària tenen molt clar que les competències relacionals (intel·ligència emocional personal i social, comunicació i treball en equip, en aquest cas) són claus a la seva feina. Els percentatges que indiquen la seva necessitat són altíssims. Fins i tot, cal pensar que es valora com a molt important la capacitat de treballar en equip (ítem 47; cf., a més, ítem 11) pel fet que no es considera prou dominada pel col·lectiu.



162

Selecció, formació inicial i continuada, retribució...

• Importància de l’avaluació, però dificultats per dur-la a terme:

o Necessitat d’avaluar tot el sistema globalment, i no només un dels elements (en aquest cas, el professorat).

o Visions diferents dels distints sectors educatius.

o Els objectius han d’estar establerts prèviament.

o Confiança mútua i responsabilitat entre els agents que participen a l’avaluació.

o Enfocada a la millora (“si no, no té sentit”).

o S’accepta l’autoavaluació del professorat, però hi ha una dificultat de consens en saber quina ha de ser, i amb quina ponderació, la resta dels agents avaluadors.

Retribució • Avaluació o Obligatòria o No sancionadora o No necessàriament lligada a rendiment

(cal tenir en compte tot el sistema: per exemple, l’entorn més o menys afavoridor d’aprenentatges).

o Necessitat d’alguns incentius per al professorat, però sense ser una resposta unànime (pares i alumnat no ho veuen així) i sense que quedi clar quina mena (salarials, de trasllats...).

• Consciència (ítem 48) que el professorat “bo” és capaç d’autoavaluar-se, en la línia del/ de la “docent reflexiu/va”.

• Avaluacions externes: els/les docents no es mostren contraris (ítem 49: 79,2% a favor; ítem 50: 71,9% a favor) sempre i quan existeixi objectivitat i l’avaluació es constitueixi com un element de millora, no com un element de sanció o control.

• Finalment (ítem 51) es considera correcte que hi hagi algun tipus de compensació, econòmica o en forma de majors puntuacions, a l’hora de compensar les bones pràctiques.



163

Carrera professional

• Possibilitat de triar una carrera docent vertical o horitzontal, en funció de les capacitats i interessos del professorat, i també en funció de les necessitats del sistema.

• En tot cas, ambdues carreres tenen característiques diferents.

• Ja hi ha diferències de diverses: càrrecs directius, l’existència de catedràtics, antics agregats i mestres, les diferències que provenen de l’antiguitat...

• De forma majoritària (cal remarcar que un percentatge elevat de la mostra forma part d’equips directius) les persones de la mostra són més partidàries d’una carrera docent horitzontal, basada en el que podríem dir, enrichiment job (o enriquiment de la pròpia feina), més que no pas d’una carrera vertical cara a obtenir càrrecs de gestió, tot i que ambdues no es perceben com a incompatibles. De manera indirecta, les respostes als ítems 52 i 53 reforcen també la idea de professorat vocacional per a la seva feina.

Condicions laborals

• Professionalització: Moltes de les persones entrevistades posen més èmfasi en la flexibilitat per fer les tasques (aquesta seria la línia de potenciar l’aspecte “professional”) que no pas en la necessitat que siguin més hores



164

Salut laboral

• Una majoria dels informants constata que la salut del professorat és “fràgil”, “delicada”, sotmesa a “tensió emocional”, etc. Fins i tot, sense ser alarmistes, en un cas es parla de “professió de risc”. Entre altres factors, cal tenir en compte la mitjana d’edat (al voltant dels 45 anys).

• El 80% de les persones entrevistades consideren que l’autoestima dels docents és “baixa” o “moderadament baixa”.

• Sembla que el nucli del problema és a l’ESO. • Els informants consideren, en una proporció de

2/3 a 1/3, que el professorat més aviat sent que el que falla és la resta del sistema

• Algunes persones comencen a patir desequilibris emocionals “Quan s’instal·len molt de temps seguit en la lamentació i/o l’estrès crònic; normalment, és una suma de circumstàncies de dins i de fora.

• L’element més clarificador és el de les baixes laborals, però això implica un coneixement reactiu, a posteriori, i no un coneixement preventiu per actuar abans de prendre mal

• Es constata una percepció d’autoestima laboral baixa (ítem 55: un 75,6% opina que ho és);

• Entorn conflictiu (ítem 54: el 59,9% creu que ho és),

• Tendència a atribuir els mals més a elements exteriors (ítem 58: un 79% pensa que el professorat en general “veu” els problemes com a originats a fora) que no pas a elements, diguem-ne, “intrapsíquics” (ítem 56: només un 42,1% creu que el professorat s’autoculpabilitza). Com va dir una de les persones expertes entrevistades (“la gent no venia a això”), els/les docents tenen la percepció que se’ls ha canviat la feina per a la que havien estat contractats.

• “Salut laboral”, com ja hem dit, presenta correlacions significatives amb “Nova Societat”, “Administració educativa” (dèbil), “Competències clau” (dèbil), “Competències científiques” i “Competències relacionals”. En tot cas, no sembla que cap de les dimensions, llevat potser de la social, afecti de manera forta la salut laboral dels docents.

• “Salut laboral”: Les puntuacions dels/de les directors/es contemplen una situació de millor salut laboral entre el professorat que les puntuacions dels propis docents. Els equips directius es troben en una situació intermèdia.



165

7 DISSENY DEL PROGRAMA BASAT EN LA ‘GESTIÓ

PER COMPETÈNCIES’

7.1 Aspectes previs Un programa d’intervenció és una mena d’enginy intel·lectual mitjançant el qual, a

partir d’unes necessitats detectades i d’uns objectius que ens plantegem assolir, anem

duent a terme una sèrie d’accions avaluables que ens diran si transitem pel camí

correcte, o no, i en quina mida. El programa, entès com una “màquina mental”, ha de

poder servir per a allò a que ha estat dissenyat, i ha de poder ser objecte de crítica. Tot

el que s’ha dit és important perquè a les Ciències Socials cal “construir-se la pròpia

màquina”, de manera que actuar sense programar prèviament ens pot dur a camins plens

de bones intencions però de poca eficàcia. La nostra proposta es basa en els elements

següents:

7.

REPLANTEJAR

DECISIONS

6.

AVALUACIÓ

5.

IMPLANTACIÓ

PILOT

4.

PROGRAMA

3.

PRE-

AVALUACIÓ

2.

OBJECTIUS

METES

1.

DETECCIÓ DE

NECESSITATS

-VALORS

IDEOLOGIA

DOMINANT

-POLÍTICA

-CIÈNCIA



166

Pel que fa als tipus i demandes dels diferents implicats, cf. Fernández-Ballesteros:

TIPUS D’IMPLICAT

ALGUNES DEMANDES

ALGUNS EFECTES D’AVALUACIÓ

Polítics Les nostres polítiques són adients?

Política com a resolució de problemes Anàlisi relacions causa-efecte

Directius El programa ha assolit els seus objectius? Les teories de base s’acompleixen?

Programa com a eina per resoldre problemes. Anàlisi relacions causa-efecte

Tècnics (=docents) És efectiva la meva feina? Com la puc fer millor?

Accions dutes a terme per resoldre problemes. Anàlisi relacions causa-efecte

Usuaris/Propers M’ajuda el programa a complir les meves expectatives?

Nivell de consistència de l’avaluació formal amb l’avaluació subjectiva

Potencials usuaris Em servirà el programa? Si és efectiu, tranquil·litza Població en general Serveix el programa a les

necessitats que existeixen? Grau de desconfiança/ confiança Impacte a la pressió fiscal

7.2 “Competències” dins de “Organitzacions” Tal i com hem vingut assenyalant al llarg d’aquest treball, l’enfocament sistèmic

implica concebre les organitzacions com a sistemes oberts, amb característiques pròpies

(=competències) però també en relació permanent amb l’entorn (canvis homeostàtics, o

de nivell 1, i canvis que incorporen aprenentatges de l’entorn, o nivell 2).

En aquest context, podem veure que les competències són, necessàriament, canviants.

D’altra banda, però, el Sistema educatiu, concebut globalment, es configura com un

element “centrípet”, en el sentit que tendeix a unificar situacions (personals,

geogràfiques, de formació prèvia, etc.) molt diverses. És per això que la definició i

delimitació de les competències ha de ser, en principi, més formal que no pas de

contingut. Un cop haguem estructurat un esquema, doncs, l’anirem omplint (fins on

sigui possible) per tal de tenir un model que permeti que les persones i les

organitzacions puguin fer servir la “gestió per competències”.

En tot cas, al Llibre blanc de la Funció pública catalana67 hom parla de la necessitat

d’introduir l’avaluació en el sector públic. En aquest sentit, la situació és encara a les

beceroles, atès que no es té clar si el procés ha de ser de dalt a baix o viceversa, ni

67 Pàgs. 75-88.



167

tampoc quins sistemes d’anàlisi s’han de fer servir per aconseguir aquest objectiu de

l’avaluació.

El que sí que s’afirma, i a nosaltres ens sembla enormement positiu, és que “amb la

implantació d’un sistema d’avaluació del desenvolupament del capital humà de les

organitzacions es pretén integrar en els objectius de l’organització amb els de la

persona68”, cosa que és fonamental en un disseny basat en la Gestió per competències.

A més, s’introdueix la idea d’establir sistemes que vinculin directament les actuacions

amb les fites de l’organització. Així, estem d’acord amb alguns dels objectius per

implantar un model d’avaluació per al desenvolupament:

• Establir un sistema d’avaluació que integri els objectius de l’organització amb

els de la persona.

• Millorar la gestió a través de retroalimentació constant basada en indicadors

establerts, i demandar nous coneixements i habilitats vinculats al

desenvolupament de noves funcions o objectius dins de l’organització.

• Facilitar la implantació d’un pla individual de desenvolupament i millora

contínua de la persona.

Hi ha altres tres objectius (“Introduir un model de lideratge i direcció amb un rol

d’avaluador clau”, “Facilitar l’establiment d’un model de política retributiva amb dues

variables: una de fixa i una de mòbil”, i “Vincular el model de carrera professional a

l’‘exit assolit”) que ens semblen molt més discutibles: el primer d’ells, perquè a les

noves organitzacions justament la jerarquia va desapareixent en favor d’estructures més

planeres; el segon i el tercer, perquè poden ser objecte d’apropiació per part d’aquelles

persones que vulguin exercir un control no necessàriament “net” en relació amb els

objectius que suposadament es defensen.

Quant a l’elaboració d’un sistema de competències a l’àmbit públic català, el Llibre...

suggereix una sèrie de passes:

•••• Fer servir tota una sèrie d’instruments i estratègies d’obtenció de la

informació69 per tal d’establir un directori o manual de competències

(genèriques o transversals, estratègiques o corporatives, específiques).

68 Ibid., pàg. 78. 69 Entre elles les entrevistes d’incidents crítics, l’assessment de competències, panels d’experts, etc.



168

• Determinar les competències idònies per a cada lloc de treball, en termes de

consecució de l’excel·lència.

• Fixar el nivell de desenvolupament idoni de cada competència per a cadascun

dels llocs de treball (comportaments, coneixements i habilitats).

• Elaboració homogeneïtzada de diferents instruments per a la gestió de

personal.

Trobem a faltar aquí més al·lusions al context: efectivament, si, dit d’una manera molt

ràpida, una competència implica un “ús” d’un “comportament/ coneixement/ habilitat”

en un “context”, a nosaltres ens falta una de les tres potes: per exemple, en l’actuació

d’un/a professor/a a classe, difícilment es podran avaluar competències analitzant-ne

únicament els resultats, com si fos una ‘capsa negra’, sense fer servir estratègies de

coneixement del context.

Aquí és on nosaltres preveiem greus problemes pel que fa a l’avaluació: si és massa

estàndard, no “atendrà la diversitat” de contextos docents i discents; si és massa

específica, les conseqüències retributives i/o de mèrits seran fàcils de criticar. De retruc,

això comporta dificultats a l’hora de certificar amb una norma unes competències

que són més a prop del model “directius” que del model “MEC” (cf. capítol 5è.

d’aquest treball).

El nostre model i el nostre disseny, amb tota modèstia, pretenen fer una aportació a

l’àmbit de l’avaluació de les competències docents, però també a l’avaluació de la resta

dels elements del sistema, perquè tots estan interconnectats.

Pel que fa a l’estructura del present capítol, es divideix en dos grans blocs: per una

banda, parlarem del concepte de “programa” i de “avaluació” (“investigació

avaluativa”) per tal de bastir els fonaments de la nostra proposta; per altra banda,

mostrarem, fins allà on ens ha estat possible, el disseny d’un programa d’intervenció,

mitjançant un model creat per nosaltres a partir del CIPP.

7.3 “Investigació avaluativa” i “Avaluació de programes” La investigació avaluativa se situa dintre del marc de les teories i models. Es constitueix

com un intent sistemàtic de valorar ( d’aquí l’arrel *val-) a través d’una sèrie de

processos tan estructurats com sigui possible (llavors, *vestig-, “petjada”; investigar:

seguir les petjades) el mèrit, no només intrínsec, d’un programa, sinó també el seu mèrit

en relació amb altres programes i altres nivells de la realitat estudiada.



169

L’avaluació de programes, per la seva banda, vindria a suposar un procés sistemàtic de

recollida i anàlisi d’informació fiable i vàlida per a prendre decisions. Per seguir

amb les etimologies70, avaluació de programes té a veure amb l’anglès evaluation, i no

amb assessment, el que, tècnicament, significa que es refereix a objectes i no a

persones .

La dificultat que comporta l’intent de conèixer el valor d’un objecte o programa ens la

il·lustra de manera aguda Sanz Oró (1996: 45), quan afirma: “ Els estudis orientats cap

als valors (veritables avaluacions) s’encarreguen d’una tasca excessivament

ambiciosa, ja que és virtualment impossible establir el veritable valor de qualsevol

objecte. Assolir-lo requeriria omnisciència, infal·libilitat i una base axiològica

absolutament inqüestionada”.

No obstant això, el fet de continuar intentant considerar qüestions de valor, certament és

essencial per a l’avanç de l’educació. Un primer obstacle radica en el fet que no és fàcil

diferenciar els límits de la investigació avaluativa amb els de l’avaluació de

programes71. De totes maneres, tal com hem assenyalat en el primer paràgraf d’aquest

capítol, la diferència radicaria en la seva major o menor grau d’abstracció: es comparen

teories i models, en el primer cas, mentre que en el segon s’’atén sobretot al seu mèrit

intrínsec.

Per altra banda, la cultura de l’avaluació es va reactualizant a mesura que noves

necessitats afloren. Com afirma Tejada en referir-se a la necessitat d’avaluar programes

de formació (1998: 8), podem considerar, en aquest sentit, la pròpia evolució tècnica i

tecnològica, la nova organització del treball, la consciència de les institucions de

formació sobre la importància del manteniment i desenvolupament de les competències

assignades, el pressupost de formació (igualment ha de ser justificat), a més del fet que

la formació és considerada com un procés que va des de l’anàlisi de les necessitats a

l’avaluació de l’impacte o efectivitat de la formació. Algunes característiques

generals de l’avaluació de programes són, segons Latorre-Del Rincón-Arnal (1996:

242):

70 cf. Fernández-Ballesteros, 1996: 22 71 De fet, alguns autors com Latorre-Del Rincón-Arnal (1996: 241-272), Bartolomé (1997a: 48) o Tejada

(1998: 8) identifiquen ambdós termes, o bé ni es plantegen una diferència tal, entrant directament a

definir i delimitar l’avaluació de programes (*cf. també Fernández-Ballesteros, 1996: 21-23).



170

• Els judicis de valor es porten a terme sistemàticament al llarg de tot el

procés, no només en la selecció del problema.

• Resulta difícil, i de vegades inadequat, formular hipòtesis precises.

• És pràcticament impossible de replicar, ja que existeix una forta

imbricació amb el context. Per això, és complicada l’aleatorització com

tècnica de control de la variància sistemàtica, donada la profusió de

variables estranyes a l’estudi.

• Les dades estan condicionats per la viabilitat del procés, i també pel fet

que no sempre són igualment accessibles i desitjables tant per a l’avaluador

com per als responsables del programa, cas que siguin distints.

En aquest sentit, hi ha un recorregut des del moment que es detecta la necessitat fins

aquell en què valorem la nostra forma d’enfrontar-nos-hi72:

• En primer lloc, ha d’haver una necessitat, demanda, problema, etc.

• A partir d’aquí, ens hem de preguntar quins objectius, finalitats o propòsits

tenim en relació amb aquell problema.

• Després, Analitzarem les variables, situacions i/o aspectes a treballar.

• Aleshores, a partir de la creació de models, dissenyarem el programa:

• Planificació

• Implantació

• Aplicació de criteris valoratius.

• Elaboració de judicis de valor.

• Un cop en marxa, analitzarem les dades sorgides dels instruments i

estratègies d’obtenció de la informació (qüestionaris, entrevistes, eines

d’observació participant, eines d’autovaloració com ara els portfolis, els diaris,

etc.).

• Finalment, elaborarem un informe que ha de servir per a la presa de decisions.

Vist l’anterior, es tractaria ara de delimitar els estàndards de l’avaluació utilitzats

preferentment per nosaltres en aquest treball73:

72 Seguim la figura representada a Latorre, Del Rincón i Arnal (1995).



171

• Estàndards d’Utilitat (U): L’avaluació es fa per respondre a les necessitats

dels/ de les usuaris/es:

� U1: Identificació dels interessats: Caldria identificar totes les

persones implicades per l’avaluació per poder donar resposta a les

seves necessitats. En el nostre cas, i com veurem a les taules que hi ha

més endavant, existeixen diferents grups d’audiències interessades: el

professorat individualment, però també el centre educatiu, els

serveis educatius i la inspecció, el municipi (o barri, en el cas de

ciutats grans) i, per últim, el nivell polític que anomenem

“Departament d’Educació”. Tots són susceptibles, al nostre parer,

d’avaluació simultània en relació amb els objectius del programa.

� U2: Credibilitat del/ de la avaluador/a: La nostra proposta és que,

un cop feta una primera experiència pilot per tal de validar i fiabilitzar

aquest programa, es creés, dins dels Serveis Educatius (EAPs,

preferentment), un Servei d’Assessorament per a l’avaluació dels

centres. En un altre moment discutirem la naturalesa d’aquest Servei.

Ara simplement volem comentar que, al nostre parer, els EAPs estan

massa orientat a aspectes “deficitaris” , i que la inspecció, en el seu

procés avaluador, no deixa de ser vista com algú que transmet les

consignes del Departament d’Educació (i, per tant, no és un assessor

“neutral”).

� U7: Impacte de l’avaluació: Un cop es dugui a terme el programa

pilot, i encara més si l’experiència s’estén, s’ha de valorar com a molt

positives la planificació sistemàtica, la implantació i la informació

rigorosa però entenedora a tots els interessats, per tal justament

d’augmentar la cultura avaluativa com a eina d’autoconeixement i

de coneixement de l’entorn.

• Estàndards de Viabilitat (V): Les avaluacions han de ser realistes, prudents,

diplomàtiques i amb tacte.

73 Partim sobretot de Sanders (1997), però també de Tejada (1998), Fernández-Ballesteros (1996) i Sanz

Oró (1996).



172

� V1: Procediments pràctics: Per tal de reduir al mínim les

interrupcions i molèsties en relació amb l’activitat quotidiana (docent,

de gestió...).

� V2: Viabilitat “política”: L’avaluació s’hauria de planificar i de dur

a terme anticipant les diferents posicions dels grups d’interès, per tal

d’aconseguir llur cooperació, i per evitar o contrarestar intents de

limitar l’avaluació o de fer servir les dades de manera esbiaixada.

� V3: Eficàcia de costos: Les informacions de l’avaluació han de

justificar els costos i recursos emprats.

• Estàndards de Propietat (P): L’avaluació s’ha de dur a terme d’una manera

legal i ètica, amb respecte a les persones implicades i a les persones afectades

per ella.

� P1: Orientació envers el servei: El disseny de les avaluacions ha de

servir per ajudar les organitzacions a atendre i respondre amb eficàcia

les necessitats de tota la varietat de participants destinataris.

� P2: Acords formals: Obligacions com ara què s’ha de fer, com, per

part de qui, quan, etc., haurien de ser acordades i redactades, de

manera que les parts estiguin obligades a adherir-se a totes les

condicions de l’acord o a renegociar-les formalment.

� P3: Drets de les persones: El disseny avaluatiu ha de respectar-los i

protegir-los.

� P4: Relacions humanes: Els participants a l’avaluació no es poden

sentir mai amenaçats ni danyats per aquesta.

� P5: Avaluació completa i justa: Cal enregistrar totes les àrees, tant

les problemàtiques com aquelles que constitueixen punts forts.

� P6: Revelació de resultats: La totalitat dels resultats (i no una part

esbiaixada) ha de ser coneguda, dins dels límits legals i ètics, per la

totalitat de les persones afectades per l’avaluació, i també per aquelles

persones amb dret legal reconegut a rebre els resultats.

� P7: Conflicte d’interès: S’han d’afrontar de manera oberta i honesta

per tal de no comprometre el resultat final de l’avaluació.



173

• Estàndards de Precisió (Pr): La informació ha de ser tècnicament adient en

relació amb els trets que determinin el valor o mèrit del programa

avaluat:

� Pr1: Documentació del programa: Cal que el programa sigui descrit

i estructurat amb claredat i precisió, per tal de poder ser identificat

amb claredat.

� Pr2: Anàlisi del context: S’ha d’analitzar amb cura per determinar

les possibles influències sobre el programa (localització geogràfica,

temporalització, clima “polític”, activitats rellevants que es duen a

terme, personal, aspectes econòmics, etc.).

� Pr3: Propòsits i procediments descrits: Cal que estiguin clarament

determinats i que puguin ser identificats i valorats de manera fàcil.

� Pr4: Fonts d’informació defensables: Cal conèixer amb precisió

d’on sorgeixen les dades., per tal de valorar-ne la seva adequació.

� Pr5: Informació vàlida

� Pr6: Informació fiable

� Pr7: Informació sistemàtica: Es tracta d’evitar els esbiaixos en el

procés de recollida i anàlisi de dades.

� Pr8: Anàlisi de la informació quantitativa.

� Pr9: Anàlisi de la informació qualitativa.

� Pr10: Conclusions justificades: Les conclusions han de poder ser

valorades per les persones participants a l’avaluació.

� Pr11: Informes imparcials: Cal evitar les ‘pseudoavaluacions’

derivades de les distorsions que causen els sentiments personals, així

com tota mena d’esbiaixos interessats.

� Pr12: Metaavaluació: Cada avaluació feta hauria de poder-se

metaavaluar en relació amb els estàndards que hagués dut a terme,

tant pel que fa al procés com en relació amb el producte.



174

7.4 Anàlisi de necessitats Una “necessitat” és, dit de manera ràpida, una “escletxa entre el que tenim i el que

volem”. Així doncs, una “anàlisi de necessitats” implica “una anàlisi formal que mostra

i documenta les llacunes o espais existents entre els resultats actuals—el que hi ha—i

els resultats que es volen assolir, ordena aquestes llacunes—necessitats—en un ordre

prioritari i selecciona les necessitats que es satisfaran en el programa74”.

A partir de la recerca bibliogràfica (capítols 2 a 5) i de la nostra anàlisi de dades (capítol

anterior) podem establir les necessitats que el sistema, com a conjunt, genera en relació

amb la salut laboral i la gestió per competències. Serien:

• Aparició d’una nova societat amb canvis molt accelerats:

� Noves Tecnologies que s’incorporen a la vida quotidiana i

transformen la manera d’assimilar i emmagatzemar la informació.

� Estructura social canviant:

• Canvis a l’estructura familiar occidental. Menor dedicació dels pares als

fills i menor disciplina educativa d’aquests.

• Fenòmens migratoris multiculturals.

� Societat de consum que menysprea el concepte de “esforç”. Al mateix

temps, exigències a les administracions per tal que rendeixin compte

de les seves actuacions (“Cultura de la queixa”).

� Període de joventut allargat.

• Necessitat de la institució escolar d’adaptar-se als canvis:

� Aparició del 100% de l’alumnat; per tant, aparició de totes les

problemàtiques socioeconòmiques a les aules.

� Distància entre allò que l’alumnat percep com a “món real” i allò que

la institució escolar els ofereix.

� Excessius canvis normatius: pèrdua del sentit de l’orientació (“on

som”, “què estem fent”, “per què” “cap a on anem”).

� Els diferents agents educatius (famílies, alumnat, professorat,

administració) no estan alineats.

74 Sanz Oró (1996: 77).



175

� Inèrcies organitzatives.

� Tensió “burocràcia”-“autonomia de centres” (= tensió “centrípet”-

“centrífug”).

� Importància de la vinculació dels centres educatius als seus entorns

(municipi, barri).

• Necessitat de clarificar les competències, els perfils professionals i els llocs

de treball del professorat:

� Adaptació del professorat a les noves demandes socials.

� Tipologia de competències:

• Científiques.

• Pedagògiques.

• Relacionals.

• Nuclears:

o Domini didàctic de les TIC.

o Domini didàctic 2a. llengua estrangera.

o Reciclatge: “Aprendre a aprendre”; “professionalitat

reflexiva”.

o Iniciativa per induir canvis i per impulsar els canvis

que venen des d’altres instàncies.

• “Socials”: professorat “educador”, “anivellador de

desigualtats”.

• Necessitat de definir els perfils professionals i els llocs de treball concrets

del professorat:

� Condicions laborals:

o Horaris.

o Nivell de flexibilitat a les tasques.

o Selecció de les places.

� Salut laboral:

o Edat mitjana actual.

o Física: veu, alteracions musculoesquelètiques, ...

o Psicosocial: indefinició de rol, estrès, burn out, ...

� Condicions d’accés a la professió docent.

• Formació inicial i continuada:



176

� Tipologia

� Estructura

• Carrera docent. Possibilitats d’avaluació no sancionadora i per

a la millora.

• Necessitat d’obtenir resultats (eficàcia, eficiència) en relació amb les

demandes de la societat actual: demandes econòmiques, socials, polítiques,

etc.

7.5 Elaboració dels objectius La primera cosa que ens podem preguntar és “Objectius: de qui?”. Si repassem la taula

que hi ha a l’inici d’aquest capítol, veurem que els tipus i les demandes dels diferents

implicats afecten de maneres distintes l’avaluació. En aquest sentit, el que esdevé clau

és alinear els objectius dels diferents subsistemes i agents. Ara bé: això és molt més

fàcil de dir que de fer.

La finalitat originària del present projecte és “prevenir les patologies d’ordre

psicosocial quant a la salut laboral docent a secundària mitjançant el disseny i

implementació d’un programa basat en la gestió per competències”. Sent clar que hi ha

tota una sèrie d’elements que provoquen pèrdua de salut a la docència, com ara els

factors físics i les psicopatologies laborals que hem esmentat abastament, cal parlar, a

més, d’altres referents com ara l’anàlisi de les condicions de treball, l’àmbit

socioeconòmic i cultural on es desenvolupa la feina dels docents (Marchesi, 2000), els

aspectes organitzatius i el grau de recolzament social, segons les interpretacions i els

significats que aporten els diferent col·lectius interessats (stakeholders), elements claus,

al nostre parer, per conèixer l’estat de salut actual i els riscos en aquest àmbit.

Per tant, els objectius depenen del(s) context(os) específic(s) en cada cas. Si persistim,

com no pot ser d’una altra manera, en l’enfocament sistèmic, aleshores ens trobem amb

susbsistemes específics amb objectius propis que no sempre coincideixen amb els dels

altres:



177

És aquí on cobra sentit el model de “gestió per competències” que proposem: a partir

d’una definició de les activitats que afegeixen valor (i que deriven de les normatives,

per una banda, de la pràctica professional, per una altra, i, finalment, de l’anàlisi de

necessitats socioeconòmiques de l’entorn) es com podrem enumerar els objectius que

cada part pot dur a terme dins d’un tot orgànic, i així alinear els diferents subsistemes.

Objectius del present projecte, a partir de la recerca bibliogràfica i l’anàlisi de dades

(entrevistes i qüestionari) que s’han dut a terme, són:

• En relació amb el professorat considerat de manera individual:

� Prevenir patologies de salut, especialment les d’ordre psicosocial.

� Definir i delimitar les competències, els perfils professionals i els

llocs de treballs concrets.

Catalunya:

Departament

Municipi/ Barri

Serveis

educatius/

Centre

educatiu

Professorat

individual

Altres:

Universitat,

Sindicats,

Col·legis professionals,

etc.



178

� Delimitar la càrrega de treball (física i psicosocial) de cada lloc

concret.

� Autoavaluar-se i ser avaluat (de manera no sancionadora) per a la

millora de la professió.

� Formar-se quan es detectin necessitats no cobertes amb les

competències que es tinguin en un moment donat.

• En relació amb els centres educatius de secundària:

� Prevenir els riscos laborals del professorat, així com de totes les

persones que hi treballin.

� Organitzar l’estructura, l’organigrama, els processos i els resultats en

funció de les competències desitjables del professorat.

� Ajudar a l’avaluació de les competències del professorat individual

per tal de millorar-les.

� Promoure el treball en equip i les sinèrgies, per tal d’actuar com una

“organització que aprèn”. El treball en equip es promou fent que sigui

més atractiu que l’individual (percepció de major rendiment i eficàcia

per part del professorat si es treballa en equip).

� Vetllar per la consecució de resultats (eficàcia, eficiència).

� Facilitar la formació, si escau, quan se’n detectin necessitats no

cobertes.

• En relació amb els Serveis Educatius/ Inspecció:

� Conèixer els problemes de salut del professorat, per tal de prendre

les mesures d’informació, prevenció i transmissió d’aquests

coneixements als òrgans competents en matèria de salut.

� Assessorar en l’àmbit de l’estructura, l’organigrama, els processos,

els resultats, les competències, els perfils laborals i els llocs de treball.


� Oferir oportunitats de formació que augmentin les competències.

• En relació amb el municipi/barri:

� Ajudar a establir vincles entre la institució escolar i el municipi/barri,

per tal de fer més permeables tots dos subsistemes.

� Oferir oportunitats i recursos per tal que el professorat pugui

treballar amb l’entorn.



179

� Informar i formar la població, en general, arran de la importància

de l’educació i del paper del professorat. Un major coneixement de

les competències i les feines del professorat evitarà ambigüitat i

conflicte de rol.

• En relació amb el nivell macropolític (Departament d’Educació):

� Conèixer, prevenir i informar arran dels problemes de salut del

professorat.

� Delimitar i definir les competències, els perfils professionals i els

llocs de treballs concrets.

� Delimitar la càrrega de treball (física i psicosocial) de cada lloc

concret, considerat com a lloc “tipus” (sempre subjecte a certa

variabilitat a partir de les condicions de l’entorn).

� Establir normatives clares i entenedores en relació amb els àmbits

de salut laboral i de gestió per competències.


� Oferir tota mena d’oportunitats de formació, dins i fora del centre,

individuals i per a equips, i establir un sistema de certificació

d’aquesta formació basat en les competències i no en les

qualificacions.

� Informar i formar a la població, en general, arran de la importància de

l’educació i del paper del professorat. Un major coneixement de les

competències i les feines del professorat evitarà ambigüitat i conflicte

de rol.

• Altres agents (Universitats, Sindicats, Associacions professionals, etc.):

� Contribuir amb coneixement i, si escau, formació, a la millora del

sistema.

� Actuar com a “amics crítics” que detecten les deficiències i/o

mancances.

� Tenint en compte els objectius de cada agent, dur a terme actuacions

tendents a millorar qualsevol del subsistemes educatius, sempre en

alineació amb el nivell macropolític.



180

7.6 Model i disseny del programa basat en la “Gestió per competències” En relació amb el model, pensem que s’ha de ser pragmàtics, atesa la varietat existent.

En tot cas, no n’hi ha un d’ideal75, sinó que s’ha de construir per a cada realitat

concreta:

COMPONENTS DEL MODEL COMPONENTS RESULTATS ACCIONS/CONSIDERACIONS

Centrar l’avaluació Esquema general • Què s’avaluarà [= competències docents]. • Amb quin propòsit [=millora de la salut, millora de la pràctica]. • Condicions, circumstàncies [=entorns naturals]. • Referents i criteris bàsics [cf. anàlisi de necessitats, objectius]. • Viabilitat [cf. estàndards].

Dissenyar l’avaluació [cf. Disseny, infra]

Pla d’actuació • Delimitar l’objecte d’avaluació. • Desenvolupament conceptual. • Determinació de la metodologia. • Planificació de l’acció: fases. • Elements de negociació (accés a l’escenari, sensibilització...).

Negociar

[cf. Disseny, infra]

Acords i compromisos

• Presentació d’objectius. • Anàlisi de la situació. • Presentació del disseny. • Intercanvi, diàleg. • Acords i compromisos o ruptura.

Recollir informació [cf. Disseny, infra]

Aplicació metodològica (1)

• Quina informació cal. • Determinació de les fases. • Elecció i/o de les tècniques, instruments i estratègies. • Selecció de fonts i informants. • Organització i responsabilització.

Tractar la informació


Aplicació metodològica (2)

• Datació i codificació. • Maneig de dades i informacions. • Nivells de saturació, triangulació, proves de significació. • Interpretació i discussió.

Contrastació


Emissió de judicis i valoracions

• Elaboració de preinformes. • Presentació a les audiències. • Estructura de l’informe. • Presentació de l’informe definitiu a les audiències.

Metaavaluació


Exigències de rigor • Pistes de revisió. • Avaluadors externs [= Servei educatiu de nova creació]. • Confirmar l’acompliment d’exigències metodològiques. • Dimensió ètica de l’avaluació.

Seguiment


Pla d’actuació • Presa de decisions. • Posada en marxa de les decisions. • Nova proposta d’avaluació al cap d’un temps.

D’una manera no dogmàtica i un xic heterodoxa (pel que fa a la metodologia i els

instruments, finalitats i actors que prenen les decisions, cf. infra), nosaltres apostaríem,

75 Ferreres i Soto, 2006: 190 ss.). Entre claudàtors, especificacions del nostre model concret.



181

en primera instància, pel model CIPP de Stufflebeam i Shinkfield (1987), resumit a

Ferreres i Soto76. Les seves característiques són:

• Objectiu: Proporcionar informacions suficients i fonamentades com a

justificació per a la presa de decisions.

• Audiència: Totes les persones que han de prendre decisions en els

diferents nivells (o subsistemes, en la nostra nomenclatura).

• Focus principal d’interès: Com planificar, executar, modificar i

aconseguir resultats amb costos raonables.

• Metodologia: Tot i que el model és bàsicament quantitatiu, nosaltres

proposem una complementarietat de mètodes (cf. infra, “Tècniques i

instruments”).

• Tècniques i instruments: Revisió de documents, qüestionaris

(auto)administrats, escales, autoinformes (portfoli, bàsicament), feedback

360º (basat en entrevistes i observacions mútues), etc.

• Finalitat: El model proposa “prescriure”, però creiem que es pot

reinterpretar en clau d’investigació/acció, de manera que la reflexió, la

programació, l’execució, l’observació, etc., es conformin en una espiral

“virtuosa” que aporti competències al professorat i coneixement a

l’organització en els seus diversos subsistemes.

• Qui pren les decisions: el model prescriu “l’autoritat”, però nosaltres

pensem que han de ser les diverses audiències, cadascuna al seu nivell.

Proposem la idea de “invertir la piràmide”, de forma que siguin els/les

treballadors/es més propers al nucli d’activitats que afegeixen valor (i.e.,

els docents) qui siguin més escoltats/des.

El programa que presentem a continuació s’ha dissenyat des d’una perspectiva

cronològica, a partir d’uns Objectius generals. S’ha d’entendre el primer d’aquests

objectius com el que iniciaria el programa, el segon com el pas següent, etc., fins arribar

al darrer dels objectius. El programa duraria un curs sencer, i, al final del cicle, es pot

tornar a posar en marxa de manera cíclica, segurament ja sense el suport dels experts

76 Op. cit.: 156-7 i 168-9



182

avaluadors externs. Cal tenir en compte QUI ho farà, QUÈ es farà, COM es farà, QUAN

es farà, PER A QUÈ es farà, AMB QUINS RECURSOS es farà, etc.



183

7.6.1 OBJECTIU GENERAL: CONÈIXER L’ESTAT DE LA QÜESTIÓ DE LA MANERA MÉS ACURADA POSSIBLE (QUI, QUÈ, COM, QUAN, PER A QUÈ, AMB QUINS MITJANS I RECURSOS, COM S’AVALUARÀ)

7.6.1.1 Objectiu específic 1: Analitzar els diferents subsistemes en relació amb “Salut laboral”

PROFESSORAT INDIVIDUAL

CENTRE SERVEIS EDUCATIUS/ INSPECCIÓ

MUNICIPI DEPARTAMENT EDUCACIÓ

ALTRES (UNIVERSITAT,

SINDICATS, COL·LEGIS I

ASSOCIACIONS PROFESSIONALS)

Salut física: veu Salut física: musculoesq. Salut psicosocial: autoestima Salut psicosocial: estrès Salut psicosocial: indefensió apresa Salut psicosocial: burnout Altres aspectes de salut

• Autovalorar-se mitjançant instruments estandaritzats i anònims: ISTAS 21, MBI-ES, UWES, etc77. Preferentment, en començar i en acabar el curs.

• Dur a terme un pla de prevenció de riscos laborals.

• Actualitzar el pla de prevenció.

• Proporcionar instruments estandaritzats d’anàlisi individual i de centre. P. ex., mitjançant el “Mapa situacional” i la “Inspecció interna institucional”78, anàlisi de la realitat interna del centre.

• Assessorar els centres i el professorat.

• Avaluar, en general, els riscos, tant per zones com per àmbits.

• Contribuir a la prevenció tenint en compte les característiques de l’entorn.

• Garantir revisions periòdiques de salut laboral.

• Elaborar documents i guies de prevenció pràctica.

• Aportar coneixement en l’àmbit de la prevenció

77 Cf. Annex 2. 78 Traducció, segons consulta al TERMCAT, del castellà “Chequeo institucional”. També a l’Annex 2.



184

7.6.1.2 Objectiu específic 2: Analitzar el nucli de les activitats que afegeixen valor (instruments per a...)


CENTRE SERVEIS EDUCATIUS/ INSPECCIÓ


ALTRES (UNIVERSITAT, SINDICATS, COL·LEGIS I ASSOCIACIONS PROFESSIONALS)

Activitat 1 Activitat 2 Activitat 3 ... ... ... Activitat “n”.

• Autodescriure la pròpia feina (diària, setmanal, trimestral...). Implica informacions acurades sobre totes les tasques, les dificultats i problemes, les persones amb qui hi ha relació i la percepció del propi rol.

• Dur a terme una investigació/acció col·laborativa, per tal de fer l’anàlisi.

• Possibilitat de feedback 360º.

• Entrevistar els titulars dels llocs de treball.

• Dur a terme una anàlisi documental, per tal de veure en què consisteixen les activitats de cada perfil professional i de cada lloc de treball.

• Establir investigació/ acció col·laborativa, per tal de fer l’anàlisi.

• Possibilitat de feedback 360º.



• Possibilitat (a partir de negociació consensuada) d’accedir a l’observació directa dels llocs de treball dins del seu marc natural.

• Analitzar, des de l’àmbit municipal, quines activitats afegirien valor, sempre tenint en compte les particularitats de la institució escolar.









185

7.6.1.3 Objectiu específic 3: Analitzar l’estructura, els processos i els resultats (eficàcia, eficiència) en relació amb l’objectiu específic 2.

7.6.1.4 Objectiu específic 4: Alinear l’anàlisi interna (individual, centre) amb l’externa (serveis educatius/inspecció, municipi,

Departament, Altres).



186

7.6.2 OBJECTIU GENERAL: ESBRINAR LES COMPETÈNCIES EXISTENTS ALS DIFERENTS SUBSISTEMES (QUI, QUÈ, COM, QUAN, PER A QUÈ, AMB QUINS MITJANS I RECURSOS, COM S’AVALUARÀ)

PROFESSORAT

INDIVIDUAL

CENTRE SERVEIS

EDUCATIUS/

INSPECCIÓ

MUNICIPI DEPARTAMENT

EDUCACIÓ

ALTRES

(UNIVERSITAT,

SINDICATS,

COL·LEGIS I

ASSOCIACIONS

PROFESSIONALS)

COMPETÈNCIES

EXISTENTS

• Analitzar les competències a partir d’instruments diversos: qüestionaris estandaritzats, escales d’actituds, portfoli, feedback 360º, etc.

• Analitzar les competències a partir d’instruments diversos.


• Promoure activitats d’investigació/ acció i de formació.

• Recolzar les aportacions significatives a nivell individual i de centre.

• Transvasar les aportacions significatives a nivell de “Departament d’Educació”.

• Aportar la pròpia experiència per a la millora.



• Recolzar les aportacions significatives a nivell individual i de centre.

• Aportar la pròpia experiència per a la millora.

• Analitzar les competències a partir d’instruments diversos: cerca de la norma.


• Recolzar les aportacions significatives que vinguin dels Serveis Educatius/ Inspecció, i dels centres.


• Generar coneixement i possibilitats de formació.

COMPETÈNCIES

NECESSÀRIES

• (Cf. capítol 5, apartat /5.7/, “Competències docents”)

• “Organització que aprèn” a partir de la acumulació iterativa constant de les competències dels/ de les seus/seves



187

treballadors/es. Com a instruments d’exemple, QUAFE 80 adaptat, MAPA INSTITUCIONAL.



188

7.6.3 OBJECTIU GENERAL: DETERMINAR ELS DIFERENTS PERFILS PROFESSIONALS DEL PROFESSORAT DE SECUNDÀRIA (QUI, QUÈ, COM, QUAN, PER A QUÈ, AMB QUINS MITJANS I RECURSOS, COM S’AVALUARÀ)

PROFESSORAT

INDIVIDUAL

CENTRE SERVEIS

EDUCATIUS/

INSPECCIÓ


EDUCACIÓ

ALTRES

(UNIVERSITAT,

SINDICATS,

COL·LEGIS I

ASSOCIACIONS

PROFESSIONALS)

Perfil 1: tutoria Perfil 2: cap departament/ seminari Perfil 3: coordinació nivell/ cicle Perfil 4: coordinació específica: informàtica, riscos laborals, CAS... Perfil 5: equip directiu: direcció, cap d’estudis, coordinació pedagògica, secretaria Perfil 6.: ...

[A PARTIR DE LE BOTERF, pàg. 247]

• Proporcionar una primera definició, provisional, de la “missió” de cada perfil: s’ha de descriure en termes de resultat del servei esperat (p.

ex.,, per a “tutoria”: “comunica de manera clara i profitosa amb les famílies la situació del/ de la seu/seva tutorand/a”.

• Identificar els trets d’evolució que influiran en el perfil, i les competències que es necessitaran (p. ex., en el cas de la direcció: “incrementar

la formació en lideratge”).

• Enumerar les activitats principals que corresponen a cada perfil, fent-ho amb verbs d’acció (“organitzar”, “elaborar”, “avaluar”,...).

• Identificar el conjunt de recursos (= competències)



189

7.6.4 OBJECTIU GENERAL: ASSOCIAR CADA PERFIL PROFESSIONAL A LLOCS DE TREBALLS ESPECÍFICS (QUI, QUÈ, COM, QUAN, PER A QUÈ, AMB QUINS MITJANS I RECURSOS, COM S’AVALUARÀ)

PERFIL PROFESSIONAL 1, 2, 3...n LLOC DE TREBALL 1, 2, 3...n

Característica 1, 2, 3...n • Perfil professional 1. • Perfil professional 2. • ... • Perfil professional n.

• Lloc de treball 1. • Lloc de treball 2. • ... • Lloc de treball n.



190

7.6.5 OBJECTIU GENERAL: DETERMINAR, EN FUNCIÓ DE LES ACTIVITATS, LA CÀRREGA DE TREBALL A NIVELL FÍSIC I PSICOSOCIAL DE CADA LLOC DE TREBALL (QUI, QUÈ, COM, QUAN, PER A QUÈ, AMB QUINS MITJANS I RECURSOS, COM S’AVALUARÀ)

PERFIL 1:

TUTORIA

PERFIL 2: CAP

DEPARTAMENT/

SEMINARI

PERFIL 3:

COORDINACIÓ

NIVELL/ CICLE

PERFIL 4:

COORDINACIÓ

ESPECÍFICA:

INFORMÀTICA,

RISCOS

LABORALS,

CAS...

PERFIL 5: EQUIP

DIRECTIU:

DIRECCIÓ, CAP

D’ESTUDIS,

COORDINACIÓ

PEDAGÒGICA,

SECRETARIA

PERFIL 6.: ...

Compet. 1: càrrega 1

Compet. 2.: càrrega 2

...

...

...

...

Compet. n.: càrrega n.



191

7.6.5.1 Objectiu específic: Analitzar, i en la mesura del que sigui possible, establir models de selecció, retribució (econòmica, de càrrega

de treball, “emocional”), formació etc., per tal de mantenir/ millorar el nivell de salut i per tal d’incrementar la “productivitat” (QUI,

QUÈ, COM, QUAN, PER A QUÈ, AMB QUINS MITJANS I RECURSOS, COM S’AVALUARÀ).



192

7.6.6 OBJECTIU GENERAL: ELABORAR UN PROGRAMA DE FORMACIÓ BASAT EN LA ‘GESTIÓ PER COMPETÈNCIES’ (“PLANTILLA DE FORMACIÓ”):

NECESSITATS OBJECTIUS

CONTINGUTS ACTIVITATS METODOLOGIES

D’ENSENYAMENT/

APRENENTATGE

MITJANS I

RECURSOS

AVALUACIÓ

• Distància entre el que tenim i el que volem:

• Normatives: establertes d’entrada; per exemple, els condicionaments legals;

• Percebudes: A partir de les percepcions subjectives dels usuaris/clients.

• Expressades: aquelles que coneixem a partir de la utilització per part de les organitzacions o a partir de les dades estadístiques existents.

• Relatives: aquelles que es dedueixen de la comparació entre llocs, grups de persones, problemes típics...

• Allò que es considera desitjable d’assolir (=PER A QUÈ). Se n’ha de fer una anàlisi del que volem assolir al final (= OBJECTIUS TERMINALS) i de com ho anem aconseguint (= OBJECTIUS PROCESSUALS).

• Teories, hipòtesis, models de pensament i d’acció (=QUÈ), així com habilitats i destreses (=COM) i valors

(=”+/- preferible”). • Importància de la

seva selecció i seqüenciació.

• Orientades a desenvolupar competències professionals

• Metodologies variades, en funció de les necessitats.

• Formació presencial, semipresencial i no presencial.

• Suports materials dels continguts, organitzats i accessibles mitjançant sistemes de símbols determinats (espai, professor, llibre, ordinador,...).

• Ús de les TICs com a eines.

• Valorar l’assoliment dels objectius en relació amb les necessitats i tenint en compte continguts, activitats, mitjans...:

• INICIAL • FORMATIVA • SUMATIVA • Departament

d’Educació: importància d’establir les NORMES i de certificar per “Competències”, no per “Qualificacions”.

1. ... 1. ... 1. ... 1. ... 1. ... 1. ...

2. ... 2. ... 2. ... 2. ... 2. ... 2. ...

3. ... 3. ... 3. ... 3. ... 3. ... 3. ...



193

7.6.7 OBJECTIU GENERAL: AVALUAR EL DESENVOLUPAMENT (Avaluar cada subsistema

sempre en relació amb la

resta)

PROFESSORAT

INDIVIDUAL

CENTRE SERVEIS

EDUCATIUS/

INSPECCIÓ


EDUCACIÓ

ALTRES

(UNIVERSITAT,

SINDICATS,

COL·LEGIS I

ASSOCIACIONS

PROFESSIONALS)

GESTIÓ DEL

DESENVOLUPAMENT

• S’avalua tot: explicitar els objectius corporatius, desagregar-los per nivell jeràrquic i comprometre les persones per tal d’alinear els objectius de tots els subsistemes amb els de l’organització com a conjunt (Avaluació 360º?).

• Mantenir comunicacions continuades cara a la planificació, el seguiment i l’avaluació. • Formalitzar una estructura ben definida, comunicada i acceptada de metes, objectius i estàndards esperats: : “QUÈ VOLEM ACONSEGUIR?” -> “QUINS SÓN

ELS COMPONENTS D’AQUEST RESULTAT FINAL?” ->”COM HO MESURAREM?”. Una proposta:

Tejada, Cifo, jun-07

LAS DIMENSIONES DE LA EVALUACILAS DIMENSIONES DE LA EVALUACIÓÓN DE LAS COMPETENCIASN DE LAS COMPETENCIAS(a partir de Tejada, 1997: 247)(a partir de Tejada, 1997: 247)

EVALUACIEVALUACIÓÓNNDE COMPETENCIASDE COMPETENCIAS

¿¿QUQUÉÉ??OBJETOOBJETO

MODELOMODELO¿¿CCÓÓMO?MO?

EVALUADOREVALUADOR¿¿QUIQUIÉÉN?N?

INSTRUMENTOINSTRUMENTO¿¿CON QUCON QUÉÉ??

MOMENTOMOMENTO¿¿CUCUÁÁNDO?NDO?

FINALIDADFINALIDAD¿¿PARA QUPARA QUÉÉ??

COMPETENCIASTécnica

MetodológicaSocial...

TipologíasDiagnósticaFormativaSumativaImpacto

AutoevaluaciónHeteroevaluación

...En los procesosde certificación

•En los procesoscontextualizados

InicialContinuaFinal

Diferida

•Sistemas decertificación•Propuestas

contextualizadas...

CuantitativoCualitativo

MétodosAproximaciones

...EntrevistasObservaciónCuestionarios

Técnicas

REFERENTEREFERENTE Puesto detrabajo

Organización Realidadlaboral

Presente y futuro La persona/el profesional



194

• Una altra possibilitat (Pereda i Berrocal, 2004: 147): o Tenir definides les competències, així com els perfils professionals i els llocs de treball. o Definir els objectius del programa d’avaluació del desenvolupament. o Dissenyar i preparar els instruments de l’avaluació. o Dissenyar el manual d’avaluació. o Informar a l’organització. o Formar les persones avaluadores i les avaluades: concepte de competència, importància i utilitat de l’avaluació, mètode i instruments,

possibilitat d’errors en la mesura. o Implantació del sistema: estudi pilot, revisió, implantació definitiva. o Seguiment i actualització del sistema: tenir en compte fiabilitat, valides i utilitat.

• Tenir en compte: o Criteris de desenvolupament. o Rang d’aplicació. o Evidències requerides.



195

8 Annexos

8.1 Annex 1: Model de Fitxa de Competències i Fitxes de les competències docents

8.1.1 Model general de fitxa de competències DEFINICIÓ DE LA COMPETÈNCIA (descripció de l’estil d’actuació general a demostrar):

• Enunciat: verb en infinitiu d’acció observable+ condicions de l’acció. • Sentit: Justificació i finalitat. • Prerequisits: condicions i/o coneixements, habilitats i actituds prèvies per a la seva adquisició.

CRITERIS DE DESENVOLUPAMENT (indicadors previs de qualitat dels resultats): 1. ... 2. ... 3. ...

EVIDÈNCIES DE DESENVOLUPAMENT (resultats tangibles, sempre en relació amb l’activitat): 1. ... 2. ... 3. ...

CONTEXT D’APLICACIÓ (escenari, condicions, relacions):

MÈTODES, PROCEDIMENTS I RECURSOS UTILITZATS (de la persona i de l’organització) :

GUIA PER A L’AVALUACIÓ (tenir en compte els objectius,criteris, moment, instruments...): 1. Evidència 1: ... 2. Evidència 2: ... 3. Evidència 3: ... RESULTAT LABORAL REAL. RECOMANACIONS DE MILLORA (síntesi el més acurada possible):



196

8.1.2 Fitxa de competències científiques PROFESSORAT

INDIVIDUAL CENTRE INSPECCIÓ I SERVEIS

EDUCATIUS MUNICIPI DEPARTAMENT

EDUCACIÓ ALTRES

(UNIVERSITAT, SINDICATS, COL·LEGIS I


• Transmissió correcta dels continguts, sense errors.

• Rigor en els conceptes. • Actualització en els temes. • Estableix relació entre segments

del coneixement. • Crítica de materials i llibres

didàctics de les assignatures. • Capacitat de definir i entendre

fonaments lògics i epistemològics.

• Claredat conceptual. • Elaboració i millora contínua

dels materials: adaptació a les noves necessitats educatives.

• Capacitat de relacionar la matèria amb el nou entorn socioeconòmic.

• Capacitat d’adaptar la matèria als nous requeriments legislatius.

• Llegeix críticament revistes i manuals científics de la matèria o matèries que imparteix.

• Periòdicament es recicla des del punt de vista científic.

• Facilita adquisició de materials adients.

• Facilita el treball en equip del professorat (instal·lacions, recursos econòmics).

• Facilita (horaris) la formació continuada del professorat.

• Mitjançant avaluacions internes (a partir de la IA), avalua la utilitat dels nous aprenentatges.

• Proporciona recursos i oportunitats d’aprenentatge tant al professorat com a l’alumnat.

• Mitjançant avaluacions externes, analitza la utilitat dels nous aprenentatges.

• Constituir-se com un entorn afavoridor dels aprenentatges conceptuals: recursos com ara museus, serveis d’Internet municipals, visites a empreses, etc.;

• Dur a terme campanyes d’imatge favorables a la importància del coneixement.

• Constituir-se com un organisme afavoridor dels aprenentatges conceptuals.

• Dur a terme campanyes d’imatge favorables a la importància del coneixement.

• Afavorir formació continuada: reduccions de matrícula a les universitats, ICEs, etc.

• Afavoreix normatives senzilles i entenedores quant als currículums de les matèries.

• Formació inicial: universitat.

• Formació permanent: universitat, ICEs: anàlisi documental, entrevistes (consensuades a docents)

• Paper dels sindicats, col·legis i associacions professionals.



197

8.1.3 Fitxa de competències pedagògiques PROFESSORAT INDIVIDUAL CENTRE INSPECCIÓ I

SERVEIS EDUCATIUS


ALTRES (UNIVERSITAT, SINDICATS, COL·LEGIS I ASSOCIACIONS PROFESSIONALS)

• Coneixement dels contextos educatius (familiars i socials) per tal d’adaptar-s’hi.

• Organització escolar: coneixement de l’estructura dels centres i dels serveis educatius.

• Coneixements arran de què és el currículum (en general) i com aquest currículum es concreta (segurament de diferents maneres) a les matèries que imparteix.

• Coneixement dels diferents paradigmes dels aprenentatges: conductisme, constructivisme.

• Coneixements de psicologia evolutiva per aplicar a la pràctica docent.

• Capacitat de programar i seqüenciar les àrees, matèries i mòduls.

• Elaboració i millora contínua dels materials. • Coneixement i capacitat d’utilització didàctica de

MAV i TIC. • Capacitat de detectar les necessitats educatives. • Desenvolupar i aplicar metodologies didàctiques

grupals i personalitzades. • Capacitat d’avaluar els processos

d’ensenyament/aprenentatge de l’alumnat: elaboració d’instruments i tècniques.

• Desenvolupar les funcions de tutoria i orientació. • Capacitat de fer recerca i innovació en relació

amb alguns dels indicadors anteriors.

• Departaments didàctics: avaluar els processos d’ensenyament –aprenentatge d’una matèria o àrea, i la seva coordinació vertical.

• Equips docents: avaluar els processos d’ensenyament-aprenentatge d’un nivell educatiu u la seva coordinació horitzontal.

• Departament de psicopedagogia: assessorar internament.

• Equip directiu: supervisar la coordinació vertical i horitzontal.

• Proporcionar recursos i oportunitats d’aprenentatge.

• Mitjançant avaluacions externes, analitzar la utilitat dels nous aprenentatges.

• Facilitar coneixement de la situació socioeconòmica global.

• Facilitar (quan sigui legalment possible) coneixement de la situació familiar.

• Millorar la formació inicial, més enllà del CAP (CQP).


• Afavoreix normatives senzilles i entenedores quant als currículums de les matèries i a l’organització escolar.


• Generar coneixement i possibilitats de formació.



198

8.1.4 Fitxa de competències relacionals


CENTRE INSPECCIÓ I SERVEIS

EDUCATIUS





• Domini dels elements bàsics d’intel·ligència emocional (autoconeixement, autocontrol i automotivació, empatia, relacions socials).

• Coneixement i utilització dels aspectes bàsics de comunicació: escolta activa, axiomes, digital/analògic, contingut/relació; confecció de fragments discursius diversos.

• Coneixement i domini de les dinàmiques grupals d’aula, i del treball en equip amb els col·legues.

• Avaluació de programes: detectar necessitats; aportar mitjans i recursos.

• Analitzar el clima individual i de centre, i prendre les mesures per evitar conflictes entre qualsevol agent.

• Facilitar (horaris) la formació continuada del professorat.

• Mitjançant avaluacions internes (a partir de la IA), avaluar la utilitat dels nous aprenentatges.

• Avaluació de programes: detectar necessitats; aportar mitjans i recursos.

• Analitzar els resultats en relació amb el clima individual i als centres, i orientar arran de la seva millora.

• Proporcionar recursos i oportunitats d’aprenentatge tant al professorat com a l’alumnat.

• Mitjançant avaluacions externes, analitzar la utilitat dels nous aprenentatges.

• Promoure un entorn afavoridor d’una educació cívica i d’un respecte per a la institució escolar.

• Promoure un entorn afavoridor del domini competencial pel que fa als aspectes relacionals.


• Afavoreix normatives senzilles i entenedores quant als currículums de les matèries.


• Formació permanent: universitat, ICEs.

• Detectar necessitats i ajudar a establir objectius.

• Proporcionar coneixement i oportunitats de formació.



199

8.1.5 Fitxa de competències nuclears PROFESSORAT

INDIVIDUAL CENTRE INSPECCIÓ I

SERVEIS EDUCATIUS





• Llengües estrangeres (domini didàctic).

• Matemàtiques: competències mínimes per a la funció docent.

• Digital (TIC), incloses les multimèdia.

• “Aprendre a aprendre”: professorat reflexiu (adquisició i aplicació de coneixements, resolució de problemes, gestió del temps...).

• Interpersonals i cíviques: “professor at com a model educador”, i no només “instructor”.

• Esperit emprenedor: capacitat per induir canvis i també per seguir el corrent dels canvis.

• Expressió en diferents llenguatges artístics, tècnics i musicals (lligam amb intel·ligències múltiples i la possibilitat d’innovació a l’aula??).

• Facilitar l’adquisició de materials adients.

• Facilita el treball en equip del professorat (instal·lacions, recursos econòmics).

• Facilitar (horaris) la formació continuada del professorat.

• Mitjançant avaluacions internes (a partir de la IA), avaluar la utilitat dels nous aprenentatges.

• Al seu nivell, facilitar els recursos per tal que es puguin desenvolupar les competències nuclears (PFZ, etc.).

• Mitjançant avaluacions externes, analitzar la utilitat (eficàcia, eficiència) dels nous aprenentatges.

• Treballar les “Ciutats educadores”.

• Al seu nivell, facilitar els recursos per tal que es puguin desenvolupar les competències nuclears.


• Formació permanent: universitat, ICEs.

• Detectar necessitats i ajudar a establir objectius.

• Proporcionar coneixement i oportunitats de formació.



200

8.2 Annex 2: Instruments i estratègies d’obtenció de la informació: una descripció breu

Els instruments que exposem a continuació són un “tast” no exhaustiu de les

possibilitats d’anàlisi que es poden dur a terme per tal de treballar la “Gestió per

competències” i la “Avaluació del desenvolupament”. Lògicament, arribat el cas de

constituir un Servei d’avaluació, com és la nostra proposta, caldria refinar-los molt

més.

Cal considerar que els instruments que aquí es presenten constitueixen un

desplegament explicatiu de les fitxes de competències científiques, pedagògiques i

relacionals.



201

8.2.1 ISTAS 21

L’any 2000 un grup d’investigadors de l’Institut Nacional de Salut Laboral de

Dinamarca va desenvolupar aquest instrument amb el nom de CoPsoQ. Es va adaptar

a l’Estat espanyol per part de l’Instituto Sindical de Trabajo, Ambiente y Salud

(ISTAS). Es pot trobar informatitzat i amb les instruccions per aplicar-lo a

www.istas.net/istas21/p1.htm.

Consta de quatre seccions que pregunten arran de diversos aspectes socials, familiars,

de salut, condicions de treball i característiques psicosocials de la feina. S’omple de

forma anònima. Està estructurat al voltant de cinc dimensions (“Sempre”, “Moltes

vegades”, “Algunes vegades”, “Només alguna vegada”, “Mai”).

Reproduïm a continuació les seves dimensions nuclears, en castellà, per tal de no

trair, amb una traducció “casolana”, la fiabilitat de l’original. El número de

l’esquerra indica l’ordre de l’ítem al qüestionari, que, lògicament, comença

preguntant per l’edat i el gènere:

DIMENSIÓ Ítems [codificatsper criteris]

DOBLE PRESENCIA

P03 ¿Qué parte del trabajo familiar y doméstico haces tú?

� Soy el/la principal responsable y hago la mayor parte de tareas familiares y domésticas.

� Hago aproximadamente la mitad de las tareas familiares y domésticas. � Hago más o menos una cuarta parte de las tareas familiares y domésticas. � Sólo hago tareas muy puntuales. � No hago ninguna o casi ninguna de estas tareas.

P04a Si faltas algún día de casa ¿las tareas domésticas que realizas se quedan sin hacer?

Cuando estás en la empresa, P04b ¿piensas en las tareas domésticas y familiares? P04c ¿Hay momentos en los que necesitarías estar en la empresa y en casa a la vez?

EXIGENCIASCUANTITATIVAS P26a ¿Tienes que trabajar muy rápido? P26b ¿La distribución de tareas es irregular y provoca que se te acumule el trabajo? P26c ¿Tienes tiempo de llevar al día tu trabajo? P26d ¿Tienes tiempo suficiente para hacer tu trabajo?



202

EXIGENCIAS COGNITIVAS

P27d ¿Tu trabajo requiere memorizar muchas cosas? P27e ¿Tu trabajo requiere que tomes decisiones de forma rápida? P27f ¿Tu trabajo requiere que tomes decisiones difíciles? P29h ¿Tu trabajo requiere manejar muchos conocimientos? EXIGENCIAS EMOCIONALES

P27l ¿Se producen en tu trabajo momentos o situaciones desgastadoras emocionalmente?

P27k ¿Tu trabajo, en general, es desgastador emocionalmente? P27j ¿Te cuesta olvidar los problemas del trabajo?

EXIGENCIAS DE ESCONDER EMOCIONES P27g ¿Tu trabajo requiere que te calles tu opinión? P27i ¿Tu trabajo requiere que escondas tus emociones?

EXIGENCIAS SENSORIALES P27c ¿Tu trabajo requiere mucha concentración? P27b ¿Tu trabajo requiere mirar con detalle? P27h ¿Tu trabajo requiere atención constante? P27a ¿Tu trabajo requiere un alto nivel de precisión?

INFLUENCIA P28a ¿Tienes mucha influencia sobre las decisiones que afectan a tu trabajo? P28b ¿Tienes influencia sobre la cantidad de trabajo que se te asigna? P28g ¿Se tiene en cuenta tu opinión cuando se te asignan tus tareas? P28h ¿Tienes influencia sobre el orden en el que realizas las tareas?

POSIBILIDADES DE DESARROLLO EN ELTRABAJO P29a ¿Tu trabajo requiere que tengas iniciativa? P29b ¿Tu trabajo permite que aprendas cosas nuevas? P29c ¿La realización de tu trabajo permite que apliques tus habilidades y

conocimientos? P29g ¿Tu trabajo es variado? CONTROL SOBRE LOS TIEMPOS DE TRABAJO P28c ¿Puedes decidir cuándo haces un descanso? P28d ¿Puedes coger las vacaciones más o menos cuando tú quieres? P28e ¿Puedes dejar tu trabajo para charlar con un compañero o compañera? P28f Si tienes algún asunto personal o familiar, ¿puedes dejar tu puesto de trabajo al

menos una hora, sin tener que pedir un permiso especial?



203

SENTIDO DEL TRABAJO P29f ¿Tienen sentido tus tareas? P29d ¿Las tareas que haces te parecen importantes? P29e ¿Te sientes comprometido con tu profesión?

INTEGRACIÓN EN LA EMPRESA

P29j ¿Te gustaría quedarte en la empresa en la que estás para el resto de tu vida laboral?

P29i ¿Hablas con entusiasmo de tu empresa a otras personas? P29k ¿Sientes que los problemas en tu empresa son también tuyos? P29l ¿Sientes que tu empresa tiene una gran importancia para ti?

PREVISIBILIDAD

P31h ¿En tu empresa se te informa con suficiente antelación de los cambios que pueden afectar tu futuro?

P31i ¿Recibes toda la información que necesitas para realizar bien tu trabajo?

CLARIDAD DE ROL P31a ¿Sabes exactamente qué margen de autonomía tienes en tu trabajo? P31c ¿Tu trabajo tiene objetivos claros? P31d ¿Sabes exactamente qué tareas son de tu responsabilidad? P31f ¿Sabes exactamente qué se espera de ti en el trabajo?

CONFLICTO DE ROL

P31b ¿Haces cosas en el trabajo que son aceptadas por algunas personas y no por otras?

P31e ¿Se te exigen cosas contradictorias en el trabajo?

P31g ¿Tienes que hacer tareas que tu crees que deberían hacerse de otra manera? P31j ¿Tienes que realizar tareas que te parecen innecesarias?

CALIDAD DE LIDERAZGO

Tus jefes inmediatos:

P34a ¿Se aseguran de que cada uno de los trabajadores/as tiene buenas oportunidades de desarrollo profesional ?

P34b ¿Planifican bien el trabajo? P34c ¿Resuelven bien los conflictos? P34d ¿Se comunican bien con los trabajadores y trabajadoras?

REFUERZO P32f ¿Hablas con tu superior sobre cómo llevas a cabo tu trabajo? P32c ¿Hablas con tus compañeros o compañeras sobre cómo llevas a cabo tu trabajo?



204

APOYO SOCIAL EN EL TRABAJO P32a ¿Recibes ayuda y apoyo de tus compañeras o compañeros? P32b ¿Tus compañeros o compañeras están dispuestos a escuchar tus problemas en el

trabajo? P32d ¿Recibes ayuda y apoyo de tu inmediato o inmediata superior? P32e ¿Tu inmediato o inmediata superior está dispuesto a escuchar tus problemas en el

trabajo?

POSIBILIDADES DE RELACIÓN SOCIAL

P33a ¿Tu puesto de trabajo se encuentra aislado del de tus compañeros o compañeras?

P33b ¿Puedes hablar con tus compañeros o compañeras mientras estás trabajando?

SENTIMIENTO DE GRUPO P33c ¿Hay un buen ambiente entre tú y tus compañeros/as de trabajo? P33d Entre compañeros y compañeras ¿os ayudáis en el trabajo? P33e En el trabajo ¿sientes que formas parte de un grupo?

INSEGURIDAD EN ELTRABAJO

En estos momentos, ¿estás preocupado/a…

P30a …por lo difícil que sería encontrar otro trabajo en el caso de que te quedaras en paro?

P30b …por si te cambian de tareas contra tu voluntad? P30c …por si te cambian el horario (turno, días de la semana, horas de entrada y

salida) contra tu voluntad? P30d …por si te varían el salario (que no te lo actualicen, que te lo bajen, que

introduzcan el salario variable, que te paguen en especies, etc.)?

ESTIMA P36a Mis superiores me dan el reconocimiento que merezco. P36b En las situaciones difíciles en el trabajo recibo el apoyo necesario. P36c En mi trabajo me tratan injustamente. P36d Si pienso en todo el trabajo y esfuerzo que he realizo, el reconocimiento que

recibo en mi trabajo me parece adecuado.

SATISFACCIÓN CON EL TRABAJO En relación con tu trabajo, ¿estás satisfecho/a con… P35a …tus perspectivas laborales? P35b …las condiciones ambientales de trabajo, (ruido, espacio, ventilación,

temperatura, iluminación…)? P35c …el grado en que se emplean tus capacidades? P35d …tu trabajo, tomándolo todo en consideración?



205

SALUD GENERAL

P05 En general dirías que tu salud es: Excelente/muy buena/buena/regular/mala.

Por favor, di si te parece CIERTA o FALSA cada una de las siguientes frases:

P06a Me pongo enfermo/a más fácilmente que otras personas. P06b Estoy tan sana/o como cualquiera. P06c Creo que mi salud va a empeorar. P06d Mi salud es excelente.

SALUD MENTAL Durante las últimas cuatro semanas, P07a ¿has estado muy nervioso/a? P07b ¿te has sentido tan bajo/a de moral que nada podía animarte? P07c ¿te has sentido calmada/o tranquila/o? P07d ¿te has sentido desanimado/a y triste? P07e ¿te has sentido feliz?

VITALIDAD Durante las últimas cuatro semanas, P07f ¿te has sentido llena/o de vitalidad? P07g ¿has tenido mucha energía? P07h ¿te has sentido agotado/a? P07i ¿te has sentido cansada/o?

SÍNTOMAS CONDUCTUALES DE ESTRÉS Durante las últimas cuatro semanas, P08a No he tenido ánimos para estar con gente. P08b No he podido dormir bien P08c He estado irritable. P08d Me he sentido agobiado/a. SÍNTOMAS SOMÁTICOS DE ESTRÉS Durante las últimas cuatro semanas, P08e ¿Has sentido opresión o dolor en el pecho? P08f ¿Te ha faltado el aire? P08g ¿Has sentido tensión en los músculos? P08h ¿Has sentido dolor de cabeza?

SÍNTOMAS COGNITIVOS DE ESTRÉS Durante las últimas cuatro semanas, P08i ¿Has tenido problemas para concentrarte? P08j ¿Te has costado tomar decisiones? P08k ¿Has tenido dificultades para acordarte de las cosas? P08l ¿Has tenido dificultades para pensar de forma clara?



206

8.2.2 MBI-HSS

El MBI o “Maslach Burnout Inventory” és el qüestionari79 més utilitzat per a

l’avaluació psicomètrica del burn out. Consta de 22 ítems distribuïts en tres

dimensions:

• Aspectes cognitius: realització personal a la feina.

• Aspectes emocionals: esgotament.

• Aspectes actitudinals: despersonalització.

A continuació, en presentem una de les versions que hem trobat a Internet80:

1) Me siento emocionalmente agotado por mi trabajo. 2) Cuando termino mi jornada de trabajo me siento vacío. 3) Cuando me levanto por la mañana y me enfrento a otra jornada de trabajo me siento fatigado. 4) Siento que puedo enterder facílmente a los pacientes. 5) Siento que estoy tratando a algunos pacientes como si fueran objetos impersonales. 6) Siento que trabajar todo el día con la gente me cansa. 7) Siento que trato con mucha eficacia los problemas de mis pacientes. 8) Siento que mi trabajo me está desgastando. 9) Siento que estoy influyendo positivamente en la vida de otras personas a través de mi trabajo. 10) Siento que me he hecho más duro con la gente. 11) Me preocupa que este trabajo me esté endureciendo emocionalmente. 12) Me siento con mucha energía en mi trabajo. 13) Me siento frustrado en mi trabajo. 14) Siento que estoy demasiado tiempo en mi trabajo. 15) Siento que realmente no me importa lo que les ocurra a mis pacientes. 16) Siento que trabajar en contacto directo con la gente me cansa. 17) Siento que puedo crear con facilidad un clima agradable con mis pacientes. 18) Me siento estimado después de haber trabajado íntimamente con mis pacientes. 19) Creo que consigo muchas cosas valiosas en este trabajo. 20) Me siento como si estuviera al límite de mis posibilidades. 21) Siento que en mi trabajo los problemas emocionales son tratados de forma adecuada.

79 Seguim Gil-Monte, 2005: 106 80 Tret de http://elergonomista.com/burn.htm . En aquesta pàgina, està dissenyat per a personal sanitari a

Astúries. No consta si l’instrument està validat i fiabilitzat, tot i que és un estudi seriós. Hi posem també

la interpretació dels seus autors, en castellà tal i com consta a l’original.



207

22) Me parece que los pacientes me culpan de alguno de sus problemas.

Dimensiones

0= NUNCA 1= POCAS VECES AL AÑO O MENOS 2= UNA VEZ AL MES O MENOS 3= UNAS POCAS VECES AL MES 4= UNA VEZ A LA SEMANA 5=POCAS VECES A LA SEMANA 6= TODOS LOS DÍAS

Valoración

Cansancio Emocional

Preguntas: 1 2 3 6 8 13 14 16 20 TOTAL

Las preguntas referentes al cansancio emocional tienen una puntuación máxima

de 54 puntos. Cuanto más alta sea la puntuación, mayor es el cansancio emocional.

Despersonalización

Preguntas: 5 10 11 15 22 TOTAL

La máxima puntuación que se puede obtener por este concepto es de 30 puntos. Cuanto

más alta sea la puntuación, mayor es la despersonalización.

Realización Personal en el Trabajo

Preguntas: 4 7 9 12 17 18 19 21 TOTAL

La puntuación máxima que se puede obtener es de 48 puntos. Aquí, cuanto más alta sea

la puntuación, mayor es la realización personal en el trabajo, luego MENOR incidencia

en el síndrome del “burnout”.



208

8.2.3 UWES

Pel que fa a les bases teòriques d’aquest qüestionari, cf. epígraf /4.6/ del present

treball. Aquest instrument, que conté 17 ítems81, es basa en tres dimensions (“vigor”,

“dedicació” i “absorció”) cadascuna de les quals conté diferent nombre d’ítems:

• “Vigor”: 6 ítems al voltant de:

� Sensació d’energia.

� Sensació de fortalesa.

� Ganes de treballar en llevar-se al matí.

� Capacitat de treballar durant períodes llargs de temps.

� Capacitat de persistència a la feina.

� Capacitat de continuar treballant fins i tot quan les coses no van

bé.

• “Dedicació”: 5 ítems:

� Sensació que la pròpia feina té sentit i propòsit.

� Grau d’entusiasme.

� Grau d’inspiració.

� Orgull per la pròpia feina.

� Percepció de repte important però assumible.

• “Absorció”: 6 ítems:

� Sensació que el temps “vola” quan s’està treballant.

� Estat de concentració tan gran que s’oblida el que hi ha al voltant.

� Sensació de felicitat en trobar-se immers/a a la feina.

� Grau d’immersió a la feina.

� Sensació de “deixar-se portar”.

� Dificultats en desconnectar.

Per a cada ítem hi ha 6 dimensions possibles, des de “0” (=”Mai”) fins a “6” (“Sempre”,

“Tots els dies”). És un instrument absolutament validat i fiabilitzat.

81 Nosaltres seguim la versió que hi ha a Palací Descals (coord.), 2004: 375.



209

8.2.4 PORTFOLI DOCENT

Per a aquest instrument, ens basem sobretot a Fernández March, i també a Feixás i

Valero.82. El portfoli respon a la idea de “portar a sobre” documents i reflexions. Té

el seu origen en l’àmbit de les Belles Arts, on es construïa a partir dels treballs de la

persona interessada, i d’aquí va passar a l’estudi d’idiomes, sobretot a l’àmbit

francòfon, on també se n’ha fet un ús docent per tenir endreçada la informació de

l’alumnat83. És, d’altra banda, un instrument que encaixa perfectament amb la idea

del professorat reflexiu.

Quant a utilitats, en podem destacar (Fernández March, pàg. 131 ss.):

• Recull evidències i dades concretes en relació amb la pròpia docència. Això pot

tenir efectes d’avaluació i promoció docent.

• Permet reflexionar sobre les àrees de millora.

• Es recopilen i analitzen els materials docents que es van preparant.

• Hom disposa d’un instrument estructurat que pot ser compartit amb col·legues.

Materials que s’hi poden incloure, a tall d’exemples (cal tenir en compte que la relació

no és exactament la de Fernández March, però sí que la seguim de manera molt

pronunciada):

• Materials referit a un/a mateix/a:

� Relació de les responsabilitats docents: nom de les assignatures,

nombre d’alumnes, tipologia i estructura bàsica de les

assignatures.

82 “El portafolio docente como estrategia formativa y de desarrollo profesional”, a EDUCAR, n. 33, pàgs.

127-142; FEIXÁS, M. i VALERO, M. : “El portafolios y el SEEQ como herramientas para el desarrollo

profesional, a

http://www.psico.uniovi.es/Fac_Psicologia/paginas_EEEs/Adaptacion_de_profesorado/metodos_docentes/Portafolios.pdf 83 Per ex., al document del Ministeri d’Educació del Québec, “Le portfolio sur support numérique”, trobat

a Internet a l’adreça http://ntic.org/guider/textes/portfolio; o com a instrument. A la web se’n poden

trobar força exemples de portfolis docents, referits gairebé tots a l¡àmbit universitari.



210

� Explicació “narrativa” de la pròpia filosofia personal

d’ensenyament-aprenentatge, amb esment de les estratègies i els

objectius, les metodologies, etc.

� Programa amb els continguts del curs, els objectius de les

matèries, els mètodes d’ensenyament-aprenentatge, els mitjans i

recursos, etc.

� Innovacions que se’n van fent.

� Descripció dels criteris i sistemes d’avaluació, i de com es van

aplicant a la pràctica.

� ...

• Materials d’altres persones:

� Declaracions de col·legues que hagin observat el/la docent a

l’aula (= “revisió per experts”).

� Declaracions de col·legues en relació amb discussions o

reflexions compartides (per ex., a partir de les actes de

Departament didàctic).

� Avaluació que fan els/les estudiants dels processos

d’ensenyament –aprenentatge.

� En el cas de la secundària—afegim nosaltres—enquestes de

satisfacció dels/ de les pares/mares.

• Productes o resultats dels processos d’ensenyament-aprenentatge (= “revisió

de programes”):

� Proves dels/ de les estudiants corregides.

� Exemples de treballs discents.

� Documents (exercicis, exàmens, treballs, etc.) on es demostra

l’evolució discent a partir de les estratègies d’ensenyament-

aprenentatge docents.

• Annexos amb els documents relatius als epígrafs anteriors (tan estructurats com

sigui possible).

En la línia del que hem esmentat en relació amb la Gestió per competències, és

important, quan encetem la tasca del portfoli, pensar en els indicadors d’un

ensenyament-aprenentatge eficaç i eficient. Els possibles èxits han de tenir a veure amb



211

la consecució dels objectius tan documentada com sigui possible. En aquest sentit,

alguns criteris per avaluar un portfoli docent serien:

• Conté informacions actualitzades.

• Equilibri de fonts d’informació (docent, col·legues, alumnat, altres).

• Coherència interna entre els diferents apartats.

• Coherència del portfoli amb els objectius de l’àrea, matèria, institució... Si no,

detectar si es tracta d’un defecte o d’un excés, en el sentit que la persona que ha

construït el portfoli hagi estat capaç d’anar més enllà dels requeriments

estàndards.

• Si es pot, triangular amb altres instruments (videogravacions, per ex.).

Pel que fa a instruments per avaluar, hem de dir que a la secundària se n’han de

construir.



212

8.2.5 QUAFE-80

El “Quafe-80” és un instrument84 pensat, en principi, per a centres d’EGB, però que

es pot adaptar, gairebé sencer, a l’actualitat. Es tracta d’un recurs d’autodiagnòstic i

autoavaluació en relació amb dos aspectes del centre:

• Cultura informal o ‘ethos’ del centre.

• Funcionament quant a estructura organitzativa informal i formal: aspectes de

relacions, recursos, maneres d’informar, òrgans unipersonals de gestió, actituds

del professorat, nivell d’implicació, etc.

Consta de 26 ítems amb cinc dimensions per a cadascun d’ells (de la “A” a la “E”: la

primera de les quals implica la inexistència del que es pregunta, mentre que la darrera

implica la seva existència total).

Passem a continuació a delimitar els continguts que analitza, sempre tenint en compte

que cadascun d’ells pot graduar-se de mínim a màxim, i que les dimensions estan força

explicades sempre (per a cada dimensió, paràgrafs de 3-4 línies). Ho fem en el mateix

ordre que els autors:

• (1) Actituds, coneixements, pautes de conducta i creativitat del

professorat.

• (2) Habilitats instrumentals bàsiques de l’alumnat: grau de coordinació

dels mestres en treballar-les i grau de participació que s’admet de l’alumnat.

• (3) Orientació escolar i personal de l’alumnat: grau de coordinació entre el

professorat i d’actualització de les temàtiques.

84 Nosaltres seguim aquí l’anàlisi del document trobat a

http://www.usal.es/~mfe/SdO/Archivos/Instituciones/Organizacion%20escolar/Org%20y%20direc%20ce

ntros/analizar.htm , l’autoria del qual desconeixem, però que ens ha estat de gran utilitat. D’altra banda,

hem tingut el privilegi de consultar el llibre (exhaurit i “introbable” de fa temps): Darder Vidal, Pere ;

López Fernández, José Antonio (1988). Quafe-80 : el qüestionari d’anàlisi del funcionament de

l'escola. Barcelona: Rosa Sensat.



213

• (4) Orientació de l’aprenentatge: opció metodològica del centre, forma en

què s’adequa el treball a les necessitats i possibilitats de l’alumnat, grau

d’exigènciea, respostes típiques davant de l’èxit o fracàs, etc.

• (5) Tècniques didàctiques emprades: fins a quin punt es trien personalment,

o en equip, i quin grau de varietat, en funció dels contextos, existeix.

• (6) Aprenentatge i situació concreta de l’alumnat: Grau d’atenció del

professorat a les característiques personals de cada alumna/e, per tal d’ajustar-

s’hi, i també nivell de treball en equip del professorat en relació amb aquest

àmbit.

• (7) Comunicació al grup-classe: Circulació de la informació de tota mena

entre tots els agents educatius, i existència i revisió periòdica dels criteris per

part del professorat.

• (8) Organització del grup-classe: Com es faciliten i s’integren els diferents

elements relacionals i institucionals, per tal que l’alumnat conegui i sàpiga

tractar amb aquesta doble vessant de relacions i de socialització secundària.

• (9) Avaluació del progrés de l’alumnat: Anàlisi del grau de consecució dels

objectius en aquest terreny, així com del grau de revisió dels objectius i els

processos per part del professorat.

• (10) Definició, adequació i acceptació dels objectius: Conèixer el grau de

definició dels objectius a nivell de centre, així com el grau d’adequació amb la

realitat del centre i l’entorn, i el grau d’acceptació per part del professorat (i

també el nombre).

• (11) Participació en l’elaboració i revisió del projecte: Grau de participació

i implicació dels agents educatius (professorat, alumnat, famílies); es mesura

també el grau d’institucionalització de la participació.

• (12) Valors que orienten el Projecte Educatiu de Centre: Grau en què són

coneguts i explícits els valors al Projecte, i fins a quin punt es reflecteixen a

l’activitat quotidiana. A més, hom pretén veure si hi són presents totes les

dimensions axiològiques.

• (13) Funcions i òrgans de gestió: Grau en què estan definides les

competències dels òrgans,la durada d’aquests, els mecanismes de

nomenament, elecció i composició; grau d’operativitat en la pràctica; grau de

revisió i reactualització en aquest àmbit.



214

• (14) Presa de decisions: Qui les pren, com, l’oportunitat i agilitat de la presa

de decisions, el seu valor resolutiu i pràctic.

• (15) Coordinació: Grau en què s’articulen les orientacions, projectes de

treball i activitats, tot i respectar un cert marge d’actuació personal.

• (16) Control i regulació del funcionament del centre: Detectar els possibles

desajustaments entre les actuacions provinents de camps i agents molt

diversos. Com diuen els autors, “Es tracta d’un control adreçat a la regulació

del funcionament per tal d’aconseguir un equilibri en l’actuació a cada camp i

a cada moment concret”.

• (17) Comunicació-Informació: Copsar si la comunicació i la circulació de la

informació són eficaces i operatives.

• (18) Condicions personals i relació amb l’alumnat: Graus d’equilibri,

flexibilitat, comprensió i exigències personals per tal d’assolir la qualitat

educativa.

• (19) Adequació de les condicions professionals a les necessitats del centre:

“Alineació” entre les responsabilitats i càrrecs que s’han d’exercir, d’una

banda, i les aptituds del professorat, per una altra; a més, cal tenir en compte

els diferents moments situacionals pels que passen els centres.

• (20) Relació amb les famílies: Grau de diàleg sobre l’educació i el procés

concret d’un/a alumne/a, intercanvi i participació dels/ de les pares/mares.

• (21) Relació amb la societat: Grau de coneixement de la realitat social més

àmplia i de vinculació a la més propera; per tant, grau de vinculació.

• (22) Recursos i materials didàctics: Criteris de tria, ús que se’n fa.

• (23) Utilització dels recursos econòmics: Grau en què es coneixen, es fan

servir i s’estudia l’impacte de les decisions pel que fa a aquests recursos.

• (24) Implicació: Grau de coincidència entre les motivacions personals i els

objectius del centre (nivell de participació activa a les tasques).

• (25) Relacions personals: Els autors afirmen: “Ens preguntem aquí com són,

no com està previst que siguin des de l’estructura”. S’intenta copsar el grau de

relacions interpersonals, concebudes com a lubricant que fa funcionar millor

el centre, sempre respectant la intimitat de les persones.



215

• (26) Ambient de treball: To, estat d’ànim amb què es tiren endavant les

tasques. Va des de la individualitat estricta a una consideració de centre que

l’existència d’un bon ambient de treball facilita i influeix en l’eficàcia de

l’acció educativa.

Aquest instrument es complimenta de forma anònima i personal, i es pot baremar (al

final del llibre de Darder i Fernández hi ha les instruccions per fer-ho). Segons els

materials consultats, la seva implantació pot ajudar, sobretot, a crear una dinàmica de

treball en equip i d’ajustament de les visions dels diversos implicats en la tasca

educativa, perquè mostra la cultura informal veritable del centre.



216

8.2.6 MAPA SITUACIONAL I INSPECCIÓ INTERNA85 INSTITUCIONAL

Es tracta d’instruments molt útils si es vol endegar un projecte d’innovació important,

que impliqui el col·lectiu; o bé, abans d’iniciar algun projecte no preceptiu que pugui

condicionar el clima de centre; finalment, davant de moments de canvi important en

relació amb el funcionament del centre (p. ex., un nou equip directiu).

El Mapa Situacional serveix per conèixer les actituds d’un grup gran en relació amb un

nou projecte. S’elabora de manera semblant al sociograma, i ajuda a vèncer les

resistències al canvi. Tècnicament s’estructura de la següent manera:

• Descripció dels indicadors en raó de dues dimensions: “saber” i “voler”, amb

quatre possibilitats:

� Persones que saben (coneixements previs, coneixement del

projecte, experiència acumulada, capacitat i recursos per resoldre

els entrebancs, reciclatge fet,...) i volen (actitud positiva,

identificació amb els objectius del projecte, capacitat i voluntat

per assumir responsabilitats, prou autonomia com per no

necessitar control extern, bona gestió del temps per complir

terminis, etc.); aquestes persones, les que saben i volen són

aquelles en qui l’equip directiu es recolza per dur a terme els seus

projectes. Hi ha un nombre significatiu de professorat jove.

� Persones que saben però no volen: actituds de

despersonalització, manca d’interès: “no acostumen a escoltar

ningú que proposi el més mínim projecte d’innovació”. Actuen

com a llast, i, si és un grup nombrós, impedeixen tota mena de

progrés. En aquest grup es troben els líders naturals de caràcter

negatiu.

85 El document original en castellà parla de “Chequeo institucional”; la traducció l’hem treta del

TERMCAT (àmbit d’Economia i Empresa).. Ens hem tornat a basar, per a aquest epígraf, a

http://www.usal.es/~mfe/SdO/Archivos/Instituciones/Organizacion%20escolar/Org%20y%20direc%20ce

ntros/analizar.htm



217

� Persones que no saben però volen: poden ajudar si se les facilita

la formació i/o l’assessorament necessaris per incorporar-se al

projecte.

� Persones que no saben ni volen: La nostra pregunta seria: “què

feu aquí?”

• Dissenyar i aplicar un qüestionari individual, on es preguntarà per opinions del

professorat en relació amb el PEC i pel nivell d’interès i identificació amb aquest.

L’objectiu és determinar quina proporció del professorat és en cada un dels grups

anteriors.

• Entrevistes de l’equip directiu amb aquells membres que hagin respost de manera

sorprenent o contradictòria en relació amb les expectatives prèvies. El clima ha

de ser absolutament amistós i informal.

Algunes de les utilitats del Mapa Situacional són:

• Conèixer la posició d’un grup gran en relació amb un projecte.

• Tenir elements de judici per incidir en el professorat cara a que s’integri a les

estratègies.

• Neutralitzar les accions negatives; “controlar” els “enemics opositors”: A

nosaltres aquesta opció ens sembla immoral, i, per tant, creiem que no s’hauria de

dur a terme. És per això que proposem que els qüestionaris s’omplin de manera

anònima, i que les dades siguin merament estadístiques, de grqan grup, i no

individuals.

Quant a la Inspecció interna institucional, es duu a terme en el context dels equips

docents, amb l’objectiu de situar en el seu context els conflictes més freqüents que

són fruit de les interaccions quotidianes. Un “conflicte” és diferent d’un “problema”

perquè el problema es pot objectivar atès que la relació és entre objectes i persones

(= “s’ha espatllat el canó”), mentre que el conflicte es basa en les relacions

interpersonals, entre dos o més individus que defensen posicions, interessos o

necessitats oposades.

Les fases d’aquesta tècnica són:



218

• Fixar i descriure els indicadors de conflicte: per ex., fent una llista dels conflictes

viscuts per cada individu els darrers cinc anys de vida professional.

• Sistematitzar, categoritzant-les, les tipologies. Per exemple:

� Autoritat, poder, influència, prestigi: normalment es donen

entre el professorat i l’equip directiu del centre, o bé per

l’existència de líders no formals que actuen de manera

disfuncional; una altra possibilitat és la del conflicte entre

estaments diferents (Equip directiu-AMPA, posem per cas).

� Relacions personals: Puntuacions semàntiques divergents arran

dels comportaments que es consideren “normals”. Cal tenir en

compte les situacions vitals dels individus per no caure en errors

d’apreciació lamentables.

� Conflictes de rol en el si del grup. Té a veure justament amb les

dinàmiques grupals que hem estudiat al capítol 4t.

� Interessos personals o corporatius: a la docència, normalment

són de tipus ideològic. Acostumen a estar amagats perquè són

“inconfessables” (p. ex., creença que determinades matèries han

de tenir el mínim d’hores perquè són “inútils”, o “maries”, etc.).

� Drets i deures: Són els que tenen lloc entre el professorat i

l’alumnat.

� Creences, ideologies i cultures: Tenen el seu origen en les

diferents concepcions vitals dels membres de l’organització. A

l’educació són especialment importants perquè aquest sector està

carregat d’ideologia (cf. “Política de l’Educació”, “Sociologia de

l’Educació”, “Psicologia de la instrucció”, etc., com a matèries

curriculars de la carrera de pedagogia).

• Cada professor/a o membre de grup redacta, de manera senzilla i esquemàtica,

cinc conflictes que recordi i que, en la seva opinió, deterioressin més greument el

clima de convivència del centre on treballen.

• L’equip docent fa un buidat, consensuant una única llista.

• A continuació, es sistematitzen els conflictes a partir de les següents variables i

codis:



219

� Variable “tipus”: els conflicte són individuals, grupals,

estamentals o institucionals.

� Variable “gestió”: Conèixer si el conflicte es va solucionar o no

en el seu moment, o bé si es troba enquistat al si del grup.

� Variable “priorització”: Intensitat (“Molt important”,

“Important”, “Poc important”).

� Variable “freqüència”: Nombre de vegades que el conflicte ha

aparegut al llarg dels cinc anys objecte d’estudi.

• Elaboració del mapa de conflictes: es tractaria d’omplir una taula com la

següent:

MAPA DE CONFLICTES TIPUS GESTIÓ PRIORITZA

CIÓ FREQÜÈNCIA

AUTORITAT, PODER, INFLUÈNCIA, PRESTIGI

CONFLICTE A

RELACIONS PERSONALS

ROL AL GRUP

CONFLICTE B

INTERESSOS PERSONALS I CORPORATIUS

DRETS I DEURES

CONFLICTE C

CREENCES, IDEOLOGIES, CULTURES

CONFLICTE D



220

8.2.7 FEEDBACK 360º

Aquest sistema d’avaluació “implica que cada persona és avaluada per totes aquelles

altres que l’envolten o amb les que es relaciona al seu entorn laboral86”. Hi entren

tant els caps com els col·legues, i, en el cas de la docència, hauríem de veure fins a

quin punt i amb quina ponderació podrien fer-ho també els/les pares/mares i

l’alumnat. Té el problema que cal definir exactament l’objecte d’avaluació (les

conductes, no les persones), i que el disseny ha de ser acuradíssim quant a

objectius, instruments i estratègies d’obtenció de la informació, validesa i

fiabilitat (per tal que no esdevingui una pseudoavaluació: por a dir la veritat, “pactes

interns” més o menys inconfessables, interessos personals, forma en què circula la

informació...).

86 Sagi-Vela, 2004: 117 ss.

COL·LEGA 2 (per

ex., company de

departament

didàctic)

PARES/MARES

(p. ex., enquesta

de satisfacció)

ALUMNAT (p.

ex., enquestes de

satisfacció)

COL·LEGA 1 (p.

ex., membre d’un

equip docent)

CAP 2 (p. ex., cap

departament

didàctic)

CAP 1

(p. ex., direcció)

JO



221

Hem inclòs aquesta modalitat d’avaluació perquè és força coneguda a l’àmbit

empresarial, però ens sembla que, en una cultura burocràtica i tan orientada a les

persones no seria de gran utilitat, per no dir que correm el perill que s’interpretés de

manera perversa (cf. l’apartat /5.3/ d’aquest treball, on s’analitzen les diferents

dimensions).



222

8.2.8 ASSESSMENT CENTER Seguint la definició de Chaves Lechuga87, un assessment center és “un mètode

polivalent destinat, bàsicament, a crear un context d’avaluació estandarditzat i objectiu

que permet registrar i ponderar els comportaments d’acord a normes preestablertes

sobre la base d’exercicis que simulen les situacions que les persones haurien de viure

més tard. Per aquesta raó, la majoria de proves són simulacions, realitzades sota

observació, que fan possible anticipar-se a la situació professional futura i els

judicis dels avaluadors es basen en els comportaments observables per realitzar

aquestes simulacions. En la majoria de casos, la seva finalitat última és predir el

rendiment d’una persona en un lloc de treball o en una funció, ja que permet posar

de manifest els punts forts i els punts febles d’un comportament en concret i les

capacitats de la persona per realitzar un determinat treball88”.

La nostra proposta és la d’utilitzar aquest mètode sempre que es canviï de perfil

professional. Per exemple: en entrar a la professió docent (enlloc d’unes oposicions

bàsicament memorístiques i unes proves de “capacitació docent” més que discutibles

quant a validesa i fiabilitat), o, per exemple, en accedir a una direcció d’un centre

(com a oposició prèvia i eliminatòria en relació amb una segona fase, que estaria

constituïda per un concurs de mèrits).

Com es diu a l’opuscle Guía pràctica del Assessment Center89 , és “un programa

estructurat i sistematitzat d’avaluació d’habilitats, on múltiples competències de

múltiples professionals són avaluades per múltiples avaluadors, mitjançant múltiples

proves” (pàg. 11). En el nostre cas, i seguint amb l’estructura de la present llicència:

• Competències científiques: hom podria continuar com fins ara, amb proves dins

d’una oposició.

• Competències pedagògiques i Competències relacionals: simulacions de

classes amb “diferents tipus” d’alumnat i on es plantegessin, per part dels

observadors o d’instructors que en fessin aquest paper, les dificultats estàndard (i

87 (2007: 340). 88 Les negretes són nostres. 89 Disponible a http://www.hayseleccion.com



223

prèviament prefixades en un llistat) amb què un/a docent de secundària s’hi pot

enfrontar. Fins i tot, possibilitat d’algun test psicomètric, com ara el CTI90.

• Competències nuclears: Pel que fa, per exemple, a les TIC o al domini didàctic

d’una segona llengua estrangera, es podria dissenyar una “safata” on se li digués

al professor/a que preparés un tema fent servir aquests recursos, exclusivament.

D’aquesta manera es triangularien millor les informacions d’avaluadors diversos (que

no tindrien per què coincidir ni en l’espai, ni en el temps, ni tenint tots la mateixa

preparació d’origen) i podríem cobrir les diferents competències demanades d’una

manera segurament més precisa.

90 cf. Chaves Lechuga, pàgs 342-343.: “El test CTI es fixa en la manera com les persones integren les

experiències viscudes, com entenen la realitat i com orienten les seves conductes a partir dels seus patrons

de pensament. Aquests patrons de pensament, constructius o destructius, tenen una influència profunda en

els sentiments i comportaments espontanis, actuant sobre el pensament racional i objectiu. Mesura el

nivell d’intel·ligència emocional i la capacitat global adaptativa de les persones. Per tractar-se d’un

predictor de les reaccions adaptatives, ens permetrà, d’una banda, valorar inicialment la capacitat

d’aprenentatge i, d’altra banda, comprovar que les persones que intervenen a l’estudi no tenen disfuncions

importants d’estabilitat emocional , que les incapacitaria per continuar com a subjectes de la investigació.

En aquest sentit, una de l’escales del test, l’escala d’emotivitat (EMO), identifica les persones que no són

capaces d’afrontar situacions potencialment estressants o que poden originar temors al subjecte, en

relació inversa a la tolerància a la frustració i a la capacitat per superar experiències passades

desfavorables” [les negretes són nostres].



224

8.3 Annex 3: Veus del professorat: comentaris i observacions afegits als qüestionaris

Pel seu interès etnogràfic, exposem aquí els comentaris del professorat que va omplir el

qüestionari electrònic. El número d’enquesta és el que s’assignava a mida que s’anaven

rebent, i, per tant, no té cap mena de significat. S’han consignat tots els comentaris,

llevat d’aquelles parts que contenien identificacions personals. També s’han obviat els

de les persones que aquest any tenien llicència d’estudis, i així ho feien saber. Les

respostes s’han agrupat quant a aspectes formals del qüestionari, d’una banda, i, de

l’altra, per temes que amoïnen les persones que han respost. En tot cas, donen idea de la

riquesa i la pluralitat de punts de vista que hem trobat:

8.3.1 Opinions i consideracions del professorat AFEGINT CONEIXEMENT;; A FAVOR, EN CONTRA...

ENQ. 17

No he contestat preguntes referides al que fan les famílies perquè realment ho desconec. Sobre el perfil del docent i també la seva avaluació considero que per formar persones cal disposar de totes les qualitats personals rellevants. Com que en una persona és gairebé impossible, haurien de ser presents en l’equip docent. És a l’equip docent, llavors, a qui s’hauria d’avaluar principalment, no per sancionar-lo, sinó per anar encaixant la seva feina amb les necessitats de l’alumnat.Sí que crec que les habilitats individuals d’un professor haurien de ser suficients en tres camps: 1) coneixement teòric i pràctic de la seva àrea. 2) coneixement teòric i pràctic de la didàctica de la seva àrea. 3) habilitats de comprensió i relació amb adolescents (en grup i individualment).

ENQ. 26 1.Als càrrecs de govern hi falta el secretari91 (jo en soc del meu centre);; 2. aspectes com el control de les baixes del professorat i la valoració de la bona tasca, així com donar oportunitats de formació (reducció de jornada per formació cada x anys, ...) seria molt adequada. 3) la mala fama dels docents funcionaris ens la busquem nosaltres mateixos com a cos, les individualitats funcionen, el col·lectiu no.

Enq. 28 Cal no confondre autonomia de centre amb que l’equip directiu tingui més poder. L’equip directiu ha d’estar al servei del seu centre i no al revés. Si a un centre les iniciatives no surten del professorat no cal que tingui més autonomia. En un claustre dividit, un dirtector amb massa poder i poc donat a entendre a tothom pot empitjorar molt la situació (i amb el vist-i-plau de l’administració).

ENQ. 33 La pregunta 19 no especifica a què es refereix. No fas cap pregunta respecte la tasca educativa que duem a terme en contra de l’absentisme d’alguns pares i de la manca de responsabilitat social i frivolitat educativa de massa mitjans de comunicació. No hi ha cap pregunta respecte la dotació dels centres. Molt bé la pregunta sobre les llengües estrangeres, TIC, motivació professional i il•lusió. Ànims i endavant amb la llicència!

ENQ. 62 No hi confio en la bondat de l’administració per a establir criteris d’avaluació externa, les bones pràctiques s’han d’exigir a tot el col•lectiu i els mèrits per a obtenir millores salarials han de ser objectius i mesurables a llarg termini. Tampoc m’agradaria que la direcció dels centres s’encarregués de la selecció del personal docent perquè intervenen altres factors no estrictament professionals i això ja s’ha fet visible amb la reclamació del personal interí o les comissions de servei.

91 Efectivament, hi faltava, però es va afegir al 3r. dia del període de recollida.



225

ENQ. 71 Per una banda cada cop és més gran el nombre d’alumnes desmotivats, amb un nivell cada vegada més baix. No saben ni volen estudiar, ni fer, molts cops, la feina de classe. Per altra banda el creixent nombre d’immigrants (la majoria completament desinteressats per les qüestions acadèmiques) fa pensar que, d’aquí a no gaires anys, el món de l’ensenyament (perdó, de l’educació!) assolirà els seus nivells més baixos (i conflictius!)...

ENQ. 83 No crec que sigui vàlida la mateixa enquesta per a cicles formatius que per a ESO. En el meu cas, CF, em sento poc identificat amb la majoria de preguntes.

ENQ. 90 No demanes res sobre el mòbbing que de manera salvatge i dissimulada a la vegada practiquen inspectors, directius i companys contra el professorat competent, treballador i honrat. Tampoc demanes res per les baixes de salut que el sistema està provocant entre els millors professors.

ENQ. 112

El qüestionari no contempla en positiu aspectes referents a finalitats educatives o al sentit que hom dóna a la tasca de professor/a

ENQ. 133

El fet de ser professora de cicles ha fet que moltes de les preguntes les vegessi enfocades a la ESO i no tenia clara la resposta

ENQ. 134

Bàsicament hi han 2 problemes: Mala educació (s´ha de portar resolt de casa, és bàsic) i massificació als centres públics, si fóssin de 2 línies hi haurien menys conflictes.

ENQ. 148

És convenient donar confiança, bon tracte ,bon rotlle , ajut, individual als alumnes. Els adolescents això no ho entenen i llavors és molt difícil, quasi impossible mantenir una correcta disciplina a l’ aula. Molts profes estan o estem cremats. La diversitat ens supera. Potser 3r i 4t d’ESO hauria de ser un dret però no una obligació per tots. Alguns a l’ IES no progressen gens, més els valdria una alternativa professional adequada. Manca un servei de psiquiatria itinerant pels problemes greus. Més formació als psicopedagogs igual que els EAP.

ENQ. 199

Les respostes que acabo de donar són aproximatives ja que depenen del grup-classe amb què et trobes. No és el mateix un grup on pots impartir el programa de l’assignatura i un grup-classe on has d’adaptar la matèria a les necessitats dels alumnes.

Enq. 216 DESPRES DE CONTESTAR L’ENQUESTA NO TINC CLAR SI L’OBJECTIU SERÀ BENEFICIÓS PEL PROFESSORAT DE SECUNDÀRIA PERÒ EL QUE ÉS CLAR ÉS QUE PART DE NOSALTRES NO VÀREM TRIAR A L’OPOSITAR UNA FRANJA D’EDAT QUE TENIM ASSIGNADA NI EL TIPUS DE DOCENCIA QUE TENIM ACTUALMENT ENCOMENAT. EDUCAR EL CIUTADÀ ÉS TAN IMPORTANT COM CREAR UNA SOCIETAT CULTA I SEMBLA QUE LA CULTURA EN EL CONCEPTE “SECUNDÀRIA” HA QUEDAT DE BANDA. QUE CONSTI QUE ESTIC FENT DE PROFESSOR DE SECUNDÀRIA PERÒ NO ME’N SENTO, SÓC PROFESSORA DE BATXILLERAT QUE ÉS AL QUE VAIG OPOSITAR. TENIA ALTRES OPCIONS I NO LES VAIG TRIAR (fp, ep, UNIVERSITAT). MALAURADAMENT EL CONEIXEMENT S’ESTÀ DEIXANT DE BANDA I HO PAGAREM CAR

ENQ. 219

Fem tasques que podria fer una altra persona: guàrdies, vigilàncies de pati, gestió de faltes d’alumnat…

ENQ. 233

Em sembla una enquesta molt pesada i que amb la idea oculta de donar més feina a pedagogs i altres professions que són prolífiques en teories i no en pràctiques. Per ser bon professor cal dominar molt la disciplina que s’imparteix i en cap cas s’ha de fer una selecció de personal amb un perfil psicològic de professors.

ENQ. 245

A nivell personal, crec que la societat va per una banda i el sistema educatiu va per un altra. Han de canviar moltes coses:sistema d’integració d’alumnes, distribució de recursos (econòmics i personals), sistema d’avaluació, promoció, itineraris, disciplina a l’aula, integració familiar, etc...en definitiva crec que s’ha de canviar de sistema educatiu (podrien fixar-nos en països europeus com Holanda, Findlandia, Noruega, etc..).

ENQ. 247

No té sentit que persones NO professionals (alumnes, pares) tinguin poder de decisió en el funcionament dels centres (elecció de Director/a). Els Directors ha de poder incidir en les retribucions del personal del centre (docents i no docents) i també haurien de poder actuar en el sentit de desplaçar els funcionaris que no compleixen les seves tasques. La direcció del centre ha de ser professional, sense estar condicionada per la comunitat educativa.



226

ENQ. 259

Crec que el primer que hauria d’haver és una formació pedagògica i didàctica entre el professorat de secundària per poder treballar com a docent. Aquests aspectes s’haurien d’estudiar a la mateixa carrerra. No exigir tant sols el CAP i la titulació de la llicenciatura. Dintre de les tasques de gestió de centres hauria d’haver també voluntat de ser-ho i a més una formació concreta sobre el tema de la gestió i organització dels centres de secundària. Per part de families hauria d’haver-hi una obligatorietat de moments de trobada concreta entre centre i familia. Per altre part la formació que els professors de secundària en general tenim sobre les tutories i altres activitats que se’n demanen al centres (actvitats extraescolars, portar un departament...), és totalment escassa.Tot això no s’apren en curs de CAP. Per part de l’administració hauria de tenir clar que hi ha una demanda per part d’un sector d’alumnes quant a la obligatorietat de estar escolaritzat fins als 16. Hi ha molts alumnes que no volen estudiar i el professorat gasta moltes energies intentant que aquests alumnes no donin massa problemes i no afectin amb els seus comportaments a l’aula a la resta de companys i a la vida educativa del centre.

ENQ. 260

Com sempre les respostes, tot i tenir quatre opcions són de difícil concretar i evidentment depenen de moltes circumstàncies personals i de l’entorn. La secundària, sobretot 3r i 4rt ESO presenten elements distorsionadors que dificulten el procés i la labor dels professors. Els canvis de programació i estructuració de l’etapa no ajuden.

ENQ. 263

Crec que hi hauria d’haver l’opció ni d’acord ni en desacord, perquè els centres són diferents en el funcionament, els professors, la relació entre ells, tipologia d’alumnes, ... i costa molt generalitzar. Penso que és una feina que s’ha de fer a gust i no per les hores que suposa o pel sou, i que cal ser conscient de la feina que fem.

ENQ. 282

Sembla que l’opinó, per un general, culpabilitza als professors del fracàs escolar,quan la majoria intentem trobar-hi remei. Però el sistema no ens ho posa fàcil. D’altra banda, sí és cert que arriben als instituts persones totalment negades per donar classes i malgrat tot, any darrera any continuen treballant. Per què?

ENQ. 285

Estic d’acord amb l’autonomia de centres contrapesada amb l’avaluació externa. Crec que les carreres docents vertical i horitzontal no són contradictòries sinó complementàries. Crec en directors professionals i en la gestió democràtica dels centres. Només es tracta de delimitar les competències de cadascú. Crec en la formació de qualitat i en un seguiment de l’aplicació del que es treballa en les activitats de formació. He estat 15 anys exercint càrrecs directius, dels quals onze de director . Em va agradar l’experiència i ara estic encantat d’haver tornat a les aules.

ENQ. 293

Crec, que per poder ser un bon professor caldria més formació, doncs cada vegada costa més transmetre els nostres coneixements, per la diversitat i característiques dels alumnes.

ENQ. 299

Si hi ha algun professor que arribi a dominar tots els coneixements que se suposa que ha de tenir per exercir la docència, perd el temps. Amb aquest coneixements guanyaria el doble l’empresa privada, però sempre n’hi ha de masoquistes, o … romàntics?

ENQ. 303

Els professors de secundària ens hem de poder reciclar fent cursos, ja siguin de la nostra matèria com de temes pedagògics, però l’administració hauria de destinar-hi recursos i a l’escola concertada no n’hi destina. Si estem desenganyats de la nostra feina i ens sembla que els alumnes estan desmotivats, no hauríem de fer alguna cosa per motivar-los? no et sembla que la classe magistral ha de passar a la història i fer un treball més cooperatiu, més motivador i que permeti un grau iniciativa major pels nostre alumnes? La feina del docent és de les més agraïdes que hi ha (a la llarga); per què no intentem posar-hi més ganes i queixar-nos menys? Si no ens agrada podem fer canvis, els nostres alumnes ens ho agrairan. Gràcies per escoltar-me!!!!

ENQ. 310

No tots els profes de ES0 es poden posar en el mateix sac.S´ha de fer la distinció entre els de la pública i la privada o concertada.Els primers treballen a un ritme que no avaluaré, els segons molt pressionats per la patronal, els pares,el departament d´ensenyament i matxacats pels “companys “ de la pública .Es fan més hores que un rellotge i ni els recursos de les escoles ,ni els sous ni els horaris del profes són els mateixos per desgràcia.

ENQ. 321

Crec que el paper del professor de secundària és ensenyar, no educar. S’han de prioritzar els continguts. A més, crec que malgastem temps teoritzant sobre com ensenyar, quan l’hauríem d’invertir ensenyant a seques, que no és poca cosa.

ENQ. 324

No es pot demanar que els docents eduquin en tot. Els pares també volen i han d’educar en qüestions com religió, respecte a les persones, evitar consumisme... , als instituts podem recolzar



227

aquesta educació, però hi ha d’haver una base i un suport per part de les famílies. Les famílies poden educar i moltes eduquen en aquest aspectes. Nosaltres sobretot hauríem d’educar més en aspectes acadèmics.

ENQ. 347

Hi trobo a faltar preguntes que facin referència al baixíssim nivell dels alumnes, als aprovats generals, a les promocions automàtiques, al poc esforç de l’alumnat, a com s’amaga i dissimula el “fracàs escolar” etc.

ENQ. 357

Crec que la singularitat del meu centre i l’àrea que imparteixo (EF) fan que les meves opinions puguin ser diferents de la gran majoria de docents. Si més no crec que és així. M’agrada molt la meva feina i em sento molt bé amb l’alumnat

ENQ. 361

És difícil poder establir un comentari qualitatiu en aquesta enquesta i els temes que es tracten són bastant profunds com perquè se’n parli de manera més extensa. M’agradaria remarcar que no es tracta de posar més mitjans o fer més avaluacions que amplien la burocràcia a l’ensenyament (que ja és molta) sinó que seria millor aportar canvis qualitatius. Aquest comentari posa en tela de judici aquest tipus de mitjans per saber el que la gent opina. Tot i així crec que el Departament hauria de tenir coneixement d’aquells a qui els hi agrada la seva feina i donar-los més responsabilitat, sempre que es tingui en garantia la seva vàlua. Això hauria de donar-se tant a Secundària com a Primària.

ENQ. 376

S’hauria de tractar la diversitat de l’alumnat per dalt, ja que invertim molts esforços i diners amb “els pitjors” i deixem perdre els bons.

ENQ. 388

Els professors/es de les escoles concertades a Catalunya realitzen moltes hores lectives en detriment d’altres tasques més importants. A més, han de resoldre conflictes de l’aula que requereixen un gran esforç de temps i que provoquen un gran desgats psicològic i emocional. Els sous i el prestigi social són molt baixos.

ENQ. 397

Més implicació per part de la inspecció; els expedients disciplinaris triguen molt temps en resoldre’s; repartiment més equitatiu dels nous vinguts.

ENQ. 401

Crec que és un recerca d’estudi molt interessant i desitjo l’inici d’un procés de revisió del paper del docent a secundària i començar a millorar el fracas escolar actual al nostre país. Ànims.

ENQ. 416

El equipo directivo debería redactar “memorias” de un profesor cuando se va del centro, confidencial para el siguiente equipo directivo. Y una para inspección. Hay casos de juzgado de guardia...., y hay extraordinarios profesionales. Unos y otros han llegado a ser directores de centro.

ENQ. 422

L’administració sempre espera que les innovacions pedagógiques surtin d’iniciatives particulars de professors voluntaris i això no pot ser! Per exemple com ensenyar utilitzant powers points (ens els hem de fer nosaltres??)... Com introduir els exercicis tipus competències bàsiques a la classe quan els llibres de text no fan cap mena d’adequació...?

ENQ. 430

En alguns enunciats he trobat a faltar alguna opció més neutral i amb altres la corresponsabilitat amb altres membres de la comunitat docent.

ENQ. 438

1. Fins que no redueixin considerablement la ràtio d’alumnes per aula, moltes de les noves demandes socials atribuïdes als professors de secundària no les podrem dur a terme correctament; 2. Em resisteixo a ser “educadora”. Jo vull ser “ensenyant”; 3. El nombre insuficient d’ordinadors fa que em sigui difícil poder aplicar els coneixements adquirits en l’utilització didàctica de les TIC.

ENQ. 445

Qualsevol canvi que s’aplica en un sistema pot produir sempre efectes perniciosos. Per exemple: remunerar les millors pràctiques pot provocar un increment de l’individualisme i un empitjorament del treball en equip i de les relacions personals.

ENQ. 446

Algunes preguntes em semblen tendencioses cap a voler imposar l’opinió d’una manera d’ensenyar “clàssica”. No es contempla l’opinió sobre la participació de l’alumnat en el seu propi procés d’aprenentatge. Es desaprofita l’oportunitat d’estudiar maneres de fer vinculades al gènere tant del professorat com de l’alumnat.

ENQ. 450

Hola, Enric:Crec que ens coneixem. Vam treballar junts a L’IES XXXXXX. Espero que siguis crític amb l’administració, tal i com eres quan criticaves alguns aspectes del nostre funcionament!! Bona sort i bona feina. No sé si et serveix d’alguna cosa però sóc professor amb pèrdua definitiva de destinació i no he trobat cap pregunta relativa a la situació d’aquest col•lectiu de professors que ha patit i pateix molts greuges. Això ens ha creat angoixes, insatisfaccions, depressions, estats d’ansietat, etc, etc. I el problema encara el patim uns quants. Si d’alguna manera pots dir-ho moltes gràcies. Bé, que et vagi molt bé aquest treball que estàs fent.



228

ENQ. 454

Considero que el qüestionari esta sesgat i que s’hi pot llegir una certa critica al professorat de secundària. Els coneixement didàctics són importants però sempre van darrera dels coneixements de la matèria. Si no es coneix la matèria a fons no es podran aplicar mai els coneixement didàctics. Hauríem de recordar que es necessari un alt nivell de coneixement per poder explicar un fet d’un forma entenedora i senzilla. Respecte a les tasques d’un centre de secundaria no han de substituir mai les de la família, ni les de la societat. Els centres de secundaria han de ser centre d’estudi en els que es col•labora amb la tasca educativa d’una societat i d’unes famílies Respecte a l’avaluació del professorat si he de ser sincera, i donada la situació actual, tindria por que es convertís en una cacera de bruixes. Pel que fa a la professió docent crec que l’objectiu no has de ser exclusivament arribar a tasques administratives sinó també de formació i especialització.

DUBTES ARRAN DEL SIGNIFICAT DELS ÍTEMS ENQ. 6 A la 8 hauries de dir si et refereixes als actuals... o a que una bona legislació ens ajudaria;

la 15 què preguntes? ... si el profe ha de.... el profe hauria de (desitjable). En general no em queda clar si dic el que han de fer els profes avui o el que haurien de fer en una secundària ideal.

ENQ. 22 El qüestionari el trobo força interessant, però al meu entendre és massa llarg i això pot fer que et baixi el nombre de respostes, desitjo equivocar-me.

ENQ. 24 En algunas cuestiones las cuatro opciones que das no cubren todo el abanico de posibilidades: hay situaciones intermedias y muchos matices que quedan fuera.

ENQ. 29 Tot i haver contestat la 8 i la 9, no acabo d’entendre bé l’enunciat. Les normatives, en principi, marquen el comú denominador que ha d’exigir l’Administració a un servei públic. La responsabilitat política sobre el servei ha d’exercir-se. No estaria d’acord en eliminar totalment l’autonomia.

ENQ 32 Opino que hi ha afirmacions que poden tenir diferents “lectures” i per aquest motiu es pot fer difícil contestar-les

ENQ. 59 ALGUNES QÜESTIONS M’HAN SEMBLAT EXCESSIVAMENT GENÈRIQUES I NO EXCLOENTS ENTRE ENTRE ELLES.

ENQ. 60 Preguntes sovint sobre el professorat,però jo contesto sobre mi; probablement si pensés en el col·lectiu, algunes respostes haurien canviat. En la meva opinió, caldria en totes les preguntes demanar la pròpia opinió, d’entrada és més objectiu.

ENQ. 69 Trobo que algunes de les afirmacions requereixen respostes més extenses que les opcions que tenim. Un N/S N/C (no sap / no respon) estaria bé.

ENQ. 129 ITEM 16: No acabo d’entendre si el que vols dir aquí és que és una tasca compartida (que no ho és gens)o bé o hauria de ser-ho (aquí sí que hi estic d’acord)

ENQ. 143 La darrera pregunta no l’he contestat ja que la considero tendenciosa, així com l’orientació general de l’enquesta. No sé què pretens, però em sembla que t’agrada molt quedar bé amb els “jefes” del departament. Espero que d’aquest estudi no en surti un nou bodri logsià que serveixi de coartada als que manen, però no governen, per continuar enfonsant la secundària. Recorda, si ets profe: Roma no paga traïdors

ENQ. 149 La pregunta 31 està repetida. Bona sort en la recerca.

ENQ. 159 El fet que en alguns ítems aparegui “És” en lloc de “ha o hauria de” distorsiona la orientació d’algunes preguntes. Per exemple: la tutoria ha de ser forçosament una feina compartida per tot el professorat,tot i mantenint-ne un com a cap visible. La realitat és



229

que això no és així en la majoria dels casos. El professorat té moltes obligacions pròpies de la feina que ha escollit de manera absolutament voluntària.

ENQ. 177 Algunes preguntes aparentment aparellades de manera excloent no ho haurien de ser. ENQ. 213 Trobo que el qüestionari és molt tancat i no discrimina els matisos de moltes respostes.

No trobo que reflecteixi –en aquest cas- el que penso que pot ser el perfil de qui ha contestat.

ENQ. 214 Com qualsevol test hi ha moltes afirmacions que dic “hauria de “ però que totes simultàniament són impossibles de tenir.

ENQ. 218 Tot té matissos!!!!! [sic] ENQ. 266 Crec que les preguntes van molt orientades a l’ESO, i essent professora de Cicles

Formatius, no crec que l’enquesta em representi. ENQ. 337 El segon apartat de l’enquesta no està prou definit; algunes afirmacions no són prou

clares. ENQ. 381 Hi ha preguntes no contestades perquè no tinc cap opinió al respecte ENQ. 412 Algunes respostes no serien cap de les 4, però més o menys... ENQ. 420 És molt difícil contestar objectivament aquestes preguntes perqué el tema és molt

complex i no pots afinar les respostes, requeriria una enquesta més àmplia amb més varietat de preguntes i opcions de resposta. No sé si les meves respostes reflecteixen exactament el que penso. Hauries de fer preguntes sobre temes concrets, si vols saber l’opinió sobre si s’ha de avaluar la nostra feina i cobrar, doncs fes un bloc de preguntes sobre aquests tema i després sobre un altre, per aprofundir més, toques massa temes.

ENQ. 423 Contestar acord o desacord, sense cap altre comentari o cap terme mitjà, fa forçar la resposta en molts casos. O tant sols s’hauria de poder matisar la resposta si interessa la opinió dels docents més enllà de la dada estadística. Això de “els bons professors” em sembla ridícul i tendenciós, a l’estil de “los españoles de bien” del PP. [sic]

ENQ. 426 He trobat a faltar espai en algunes qüestions per precisar les respostes (mai no s’acaba d’estar segur que hom entèn el mateix que qui ha plantejat les qüestions), a més de respostes de tipus mitjà: “ni d’acord ni en desacord” (per a respostes que no coneixia).

ENQ. 437 Les preguntes no contestades no tenen una clara definició i/o no son prou entenedores per marcar les opcions donades



230

8.3.2 Qüestionari del PERFIL DEL DOCENT A SECUNDÀRIA MITJANÇANT LA ‘GESTIÓ PER COMPETÈNCIES’

1. Entre l’alumnat adolescent es pot observar una baixa motivació per l’estudi. 2. Existeix una manca de temps dedicat a l’educació en família per part dels pares. 3. Penso com a docent que la disciplina familiar envers els adolescents és menor

ara que fa 10 anys. 4. La idea que les coses es poden obtenir fàcilment i sense esforç incideix

negativament en la motivació pels estudis. 5. El professorat de secundària s’ha d’adaptar educativament amb rapidesa a les

noves demandes socials. 6. La qualificació del professorat per atendre les noves demandes socials és

suficient. 7. Als centres educatius es necessiten professionals no docents (com ara assistents

socials, infermeres, etc.) per dur a terme tasques que els docents no han de fer. 8. Els principis legals i normatius ajuden el professorat a treballar de manera més

ordenada i segura. 9. L’aplicació dels principis legals i normatius comporta major feina per al

professorat, que podria dedicar-se a altres tasques de tipus docent. 10. El professorat de secundària es fixa més en la pràctica derivada de la seva

experiència docent que en la normativa legal. 11. El professorat de secundària treballa de manera individualista. 12. És part de la feina docent saber transformar els continguts de la matèria en

activitats didàctiques que siguin entenedores per a l’alumnat. 13. El professorat de secundària ha de contribuir, des del centre, a la cohesió social

de tot l’alumnat. 14. El professorat de secundària ha de saber quines són les capacitats d’aprenentatge

d’un alumne individual. 15. El professorat de secundària ha de conèixer les interaccions d’un grup d’alumnes

amb què treballa. 16. La tutoria és una feina compartida per tot el professorat. 17. El professorat de secundària ha d’ensenyar hàbits relacionats amb la institució

escolar (p. ex., hàbits d’estudi, aprendre a debatre en públic, actuar socialment de manera cooperativa...).

18. El professorat de secundària ha d’ensenyar hàbits relacionats amb el bon funcionament de la societat en general (respecte per persones de diferents edats, evitar consumisme, alcohol, drogues, educació sexual...).

19. Crec que els diferents agents educatius (alumnes, pares, administració, ajuntaments...) demanen al professorat el mateix tipus de feines.

20. Vaig triar la professió docent com a primera opció de feina. 21. Per ser professor/a de secundària cal tenir una capacitat de diàleg molt alta. 22. Per ser professor/a de secundària cal tenir una capacitat d’escolta molt alta. 23. El docent de secundària, tant si vol com si no, a més de l’ensenyament de la

matèria està transmetent uns valors. 24. Per a la formació de l’alumnat, és una sort que hi hagi docents amb personalitats

diverses. 25. Pel que fa al nivell de formació inicial del professorat, cal que sigui una

llicenciatura.



231

26. El professorat de secundària, amb el CAP, està suficientment format quant a coneixements pedagògics per encetar la seva tasca d’aula.

27. Cal una formació pedagògica inicial per tal de poder exercir com a professor/a de secundària, que es cursaria a la universitat (postgrau) i amb pràctiques als centres.

28. Els centres educatius haurien de poder triar el seu personal docent, sempre amb garanties de mèrit i transparència en el procés, per tal de dur a terme projectes educatius específics.

29. El professorat ha de poder escollir centre educatiu, independentment de si està d’acord o no amb la línia pedagògica que hi hagi.

30. És relativament fàcil per al professorat de secundària mantenir la disciplina a l’aula.

31. Em reciclo periòdicament en l’àmbit dels coneixements científic de la meva matèria, de tal manera que puc dir que “estic al dia”.

32. Em reciclo periòdicament en l’àmbit dels coneixements didàctics de la meva matèria, de tal manera que puc dir que “estic al dia”.

33. Estic il·lusionat/da amb la feina docent que faig. 34. El professorat ha de dominar, des del punt de vista de la utilització didàctica, les

Tecnologies de la Informació i la Comunicació. 35. El professorat de secundària, independentment de la matèria o matèries que

treballa, ha de dominar alguna llengua estrangera per adquirir-ne millors informacions.

36. El professorat de secundària ha d’estar obert als canvis socials i incorporar-los, en la mesura del que sigui possible, a la seva feina diària.

37. El professorat de secundària ha de formar-se per a la recerca educativa, aplicant aquesta formació a la seva pràctica docent.

38. El professorat de secundària ha de tenir iniciatives per millorar la seva tasca professional a nivell de centre.

39. El professorat de secundària ha d’impartir només la matèria o matèries que formen part de la seva llicenciatura amb què va entrar al cos docent.

40. Per impartir matèries afins, s’ha de tenir prèviament alguna formació acadèmica en elles, sigui inicial, o bé mitjançant reciclatges.

41. Per al professorat de secundària, saber ‘com ensenyar’ és tan important com el domini de la seva matèria.

42. El professorat de secundària ha de fer servir diferents mètodes d’avaluació amb el mateix grup d’alumnes.

43. El professorat de secundària ha de tenir una capacitat elevada d’autocontrol. 44. El professorat de secundària ha de tenir una capacitat elevada de comunicar-se

amb els diferents agents educatius: pares, alumnes, membres de l’administració educativa.

45. Normalment, estic motivat/da mentre treballo. 46. Conec les dinàmiques de funcionament dels grups classe. 47. El docent de secundària sap treballar en equip amb els seus companys. 48. Els bons professors de secundària s’autoavaluen de manera periòdica. 49. Si hom garantís l’objectivitat, s’haurien de fer avaluacions periòdiques de la

tasca docent a secundària. 50. Cal que l’administració educativa avaluï el professorat, de manera no

sancionadora, per determinar les millors pràctiques.



232

51. Si s’aprovés un sistema d’avaluació periòdica de la tasca docent, s’hauria de compensar econòmicament i/o amb mèrits el professorat amb millors pràctiques.

52. Sóc partidari/a d’una carrera docent vertical, obtenint majors responsabilitats (coordinacions, càrrecs directius) a partir dels mèrits adquirits.

53. Sóc partidari/a d’una carrera docent horitzontal, on l’enriquiment de la pròpia feina (classes, tutoria) permeti obtenir millores al professorat.

54. Dedico un temps excessiu, com a professor/a, a la resolució de conflictes. 55. Crec que l’autoestima docent a secundària és baixa. 56. El professorat de secundària té tendència a culpabilitzar-se individualment dels

problemes de feina. 57. El professorat de secundària té tendència a atribuir els problemes de feina a

elements exteriors a ell (alumnat, pares, administració educativa...).



233

BIBLIOGRAFIA

AAVV (2000). Harvard Bussines rewiew. Gestión del conocimiento. Bilbao: Deusto.

AAVV (2002). EDUCAR, número 30: Formación permanente del profesorado. Bellaterra: Servei de Publicacions UAB.

ANDERSON, R. E., i CARTER, I. (1994). La conducta humana en el medio social. Enfoque sistémico de la sociedad. Barcelona: Gedisa.

ARNAL, J., DEL RINCÓN, D. i LATORRE, A. (1994). Investigación educativa. Fundamentos y metodología. Barcelona: Labor.

ASENSIO, J.M; GARCÍA , J.; NÚÑEZ, L. i LARROSA, J. (2006). La vida emocional. Las emociones y la formación de la identidad humana. Barcelona: Ariel.

BALTAZAR MONTES, R. (2003). El trabajo grupal como una estrategia preventiva para disminuir el malestar docente en las y los educadores de personas jóvenes y adultas. Bellaterra: UAB [tesi doctoral].

BAUMAN, Z. (2006). Vida líquida. Barcelona: Paidós.

BERNSTEIN, B. (1997). La estructura del discurso pedagógico. Madrid: Morata.

BLÁNDEZ, J. (1996). La investigación-acción: un reto para el profesorado. Guía práctica para grupos de trabajo, seminarios y equipos de investigación. Barcelona: INDE.

BOTERF, G. Le (2001). Ingeniería de las competencias. Barcelona: Gestión 2000.

BOVER i SALVADÓ, J. (2004). Terminologia de Recursos Humans. Barcelona: TERMCAT.

BUENDÍA, L.; COLÁS, M. P. y HERNÁNDEZ PINA, F. (1999). Métodos de investigación en psicopedagogía. Madrid: McGraw-Hill.

BUNGE, M. (2004). La investigación científica. México: Siglo XXI.

BUSQUETS DALMAU, L. (coord.) (2001). Organització del centre escolar. Barcelona: EDIUOC.

CANO, E. (2005). Com millorar les competències docents. Barcelona: Graó.

CAPRA, F. (2003). Las conexiones ocultas. Barcelona: Anagrama.

CARDÚS, S. (2000). El desconcert de l’educació. Barcelona: La Campana.



234

CASTELLÀ, J.M.; COMELLES, S.; CROS, A. i VILA i SANTASUNANA, M. (2007). Entendre(‘s) a classe. Les estratègies comunicatives dels docents ben valorats. Barcelona: Graó.

CASTELLS, M. (2001). La era de la información. Vol I: La sociedad red. Madrid: Alianza.

CASTELLS, M.; FLECHA, R., FREIRE, P. et alii (1997): Nuevas perspectivas críticas en educación. Barcelona: Paidós.

CHAVES LECHUGA, A. (2007). El perfil acadèmic de sortida dels psicòlegs de les organitzacions i el perfil professional d’entrada del tècnic júnior en Recursos Humans des de la perspectiva de les competències. [Tesi doctoral; es pot consultar a http://www.tesisenred.net/TDX-0201107-173635/index_cs.html]

DANE, F. (1997). Mètodes de recerca. Barcelona: UOC-Proa.

DARDER, P. ; LÓPEZ FERNÁNDEZ, J.A. (1988). Quafe-80 : el qüestionari d’anàlisis del funcionament de l’escola. Barcelona: Rosa Sensat.

DELORS, J. (ed.) (1996). Educació. Hi ha un tresor amagat a dins. Barcelona: UNESCO.

DOLAN, S.; GARCÍA, S. i DÍEZ PIÑOL, M. (2005). Autoestima, estrés y trabajo. Madrid: McGraw-Hill.

EDUCAR, n. 30: Formación permanente del profesorado. Bellaterra: Servei de publicacions UAB.

ESTEVE, J.M. (2003). El malestar docente. Barcelona, Paidós.

FARRAN, A. (2001-2002). Prevenció de riscos laborals a l’IES Manolo Hugué i a l’IES Ramon Casas i Carbó. Departament d’Educació. [Llicència d’estudis: es pot trobar a http://www.xtec.es/sgfp/llicencies/200102/resums/afarran.html ].

FERNÁNDEZ, J. M. (1999). Manual de política y legislación educativas. Madrid: Síntesis.

FERNÁNDEZ, E., i PUJADÓ, J. (2002). Planeta ESO. Barcelona: La Campana.

FERNÁNDEZ ENGUITA, M. (1997). La escuela a examen. Madrid. Península.

FERNÁNDEZ ENGUITA, M. (ed.) (1999). Sociología de la educación. Lecturas básicas y textos de apoyo. Barcelona: Ariel.

FERNÁNDEZ LÓPEZ, J. (2005). Gestión por competencias. Un modelo estratégico para la gestión de Recursos Humanos. Madrid: Prentice-Hall.



235

FERNÁNDEZ-BALLESTEROS, R. (ed.) (1996). Evaluación de programas. Una guía didáctica en ámbitos sociales, educativos y de salud. Madrid: Síntesis.

FERRÁNDEZ ARENAZ, A. (2000). Las paradojas de la calidad, en M. PÉREZ FERRA y J. A. TORRES GONZÁLEZ (coord.). La calidad en los procesos educativos. Barcelona: Oikos-Tau; pp. 13-28.

FERRERES PAVÍA, V. i GONZÁLEZ SOTO, A. P.(eds.) (2006). Evaluación para la mejora de los centros docentes. Madrid: Praxis.

FETE-UGT (2003). Catálogo de enfermedades profesionales para los docentes. Madrid: FETE-UGT i FUNDACIÓN PARA LA PREVENCIÓN DE RIESGOS LABORALES. [format CD ROM]

FLORES RODRÍGUEZ, M.D. (2001). El factor humano en la docencia de educación secundaria: Un estudio de la eficacia docente y el estrés a lo largo de la carrera profesional .UAB: Bellaterra [tesi doctoral].

FULLAT, O. (1994). Política de la educación. Politeya-Paideia. Barcelona: CEAC.

GENERALITAT DE CATALUNYA

(2005). Llibre Blanc de la Funció Pública Catalana. GENERALITAT DE CATALUNYA : DEPARTAMENT DE GOVERNACIÓ I ADMINISTRACIONS PÚBLIQUES.

(2005) Pla marc de Formació permanent 2005-2010. GENERALITAT: DEPARTAMENT D’EDUCACIÓ I DEPARTAMENT D’EDUCACIÓ.

(2006?). Excel·lència en educació. El model europeu de qualitat aplicat a la gestió dels centres educatius. GENERALITAT: DEPARTAMENT D’EDUCACIÓ I DEPARTAMENT D’INDÚSTRIA.

GIL, F. i GARCÍA, M. (1996). Grupos en las organizaciones. Madrid: Piràmide.

GIL-MONTE, P. (2005). El síndrome de quemarse por el trabajo. Madrid: Pirámide.

GOLEMAN, D. (1997). Inteligencia emocional. Barcelona: Círculo.

GOLEMAN, D. (1999). La práctica de la inteligencia emocional. Barcelona: Círculo.

GOLEMAN, D. (2006). Inteligencia social. Barcelona: Círculo.

GÓMEZ-PALLETE, F. (1995). La evolución de las organizaciones. Noesis: Madrid

HAMILTON, C. (2006). El fetiche del crecimiento. Pamplona: Laetoli.



236

HARGREAVES, A.

(1999). Profesorado, cultura y postmodernidad. Cambian los tiempos, cambian los profesores. Madrid: Morata.

(2003). Enseñar en la sociedad del conocimiento. Madrid: Octaedro.

HOFSTEDE, G. (1999). Culturas y organizaciones. El software mental. Madrid: Alianza.

JIMÉNEZ, B. (ed.) (2000). Evaluación de programas, centros y profesores. Madrid: Síntesis.

KOURILSKY, F. (2005). Coaching. Cambio en las organizaciones. Madrid: Piràmide.

LATORRE, A.; DEL RINCÓN, D. Y ARNAL, J. (1996). Bases metodológicas de la investigación educativa. Barcelona: GR92.

MAP (2005). Borrador del Anteproyecto de Ley del Estatuto Básico del empleado público, a http://www.map.es/iniciativas/

MARCHESI, A. (2000). Controversias en la educación española. Madrid: Alianza.

MARQUÈS, P. (2006). El sistema educativo actual: problemas y propuestas de mejora, a http://dewey.uab.es/pmarques/leycalidad.htm.

MENÉNDEZ. C. i MORENO, F.X. (2006). Ergonomia per a docents. Barcelona: Graó.

MÍNGUEZ, A. (2005). Las competencias profesionales, a Gran Enciclopedia de Economía y empres, vol. VIII, pàgs. 45-54. Madrid: ESIC.

MORENO, R. (2006). Panfleto antipedagógico. Barcelona: Leqtor.

NAVÍO, A. (2005). Las competencias profesionales del formador. Barcelona: Octaedro.

NÚÑEZ ÁLVAREZ, Ll. (2002-2003). Proposta de condicions de qualitat generalitzables a l’ESO . Departament d’Educació. [Llicència d’estudis: es pot trobar a http://www.xtec.es/sgfp/llicencies/200203/resums/llnunez.html ].

PALACÍ DESCALS (2004) (coord.). Psicología de la organización. Madrid: UNED.

PENA, P. (2005). Generació L. Els fills de la reforma educativa. Barcelona: Proa.

PEREDA, S. i BERROCAL, F. (2004). Gestión de recursos humanos por competencias. Madrid: Centro de Estudios Ramón Areces.

POSTMAN, N. (2000). Fi de l’educació. Una redefinició del valor de l’escola. Vic: Eumo.



237

POZO, A. del (2007). El professorat i la LOE. Barcelona. [conferència a la UB el 16/02/07, amb material de recolzament policopiat].

PRATS, J.

(2002) (Ed.). La Secundària a examen. Barcelona: Proa.

(2004) (Dir.). Propostes de millora de l’educació pública secundària. Barcelona: Pla Estratègic Metropolità de Barcelona. [Col.lecció: Estratègia].

RABADÀ, I. (2001-2002). Identificació dels factors laborals que afecten la salut i el benestar dels docents d’ensenyament secundari a Catalunya. GENERALITAT DE CATALUNYA, DEPARTAMENT D’ENSENYAMENT [Llicència d’estudis, DOGC 3363; es pot trobar a http://www.xtec.es/sgfp/llicencies/200102/resums/irabada.html ].

RAMIÓ, C. (1997). Poder i conflicte a les organitzacions públiques. Barcelona: DIPUTACIÓ DE BARCELONA.

RIAL, A. (2006). Del análisis del perfil profesional al diseño formativo por competencias. Bellaterra, UAB [conferència].

RIOJA, M.T. (2003-2004). Pot ser útil l’estrès a la nostra pràctica docent? DEPARTAMENT D’ENSENYAMENT [Llicència d’estudis es pot trobar a phobos.xtec.es/sgfprp/resum.php?codi=681 ]

RINCÓN, D. Del; ARNAL, J.; LATORRE, A. y SANS, A. (1995). Técnicas de investigación en Ciencias Sociales. Madrid: Dykinson.

SALA, T. (2001). Petita crònica d’un professor a secundària. El món de l’ensenyament, vist des de dintre. Barcelona: Ed. 62

SAGI –VELA, L. (2004). Gestión por competencias. Madrid: ESIC.

SANDERS, J.R. (President) (1998). Estándares para la evaluación de programas. Bilbao: Mensajero.

SANZ ORÓ (1996). Evaluación de programas en orientación educativa. Madrid: Pirámide.

SARRAMONA, J. (2000). Teoría de la educación. Reflexión normativa y pedagógica. Barcelona: Ariel.

SELIGMAN, M. (2004). Aprenda optimismo. Barcelona: Mondadori.



238

SENNET, R.

(2000). La corrosión del carácter. Las consecuencias personales bajo el nuevo capitalismo. Barcelona: Anagrama.

(2006). La cultura del nuevo capitalismo. Barcelona: Anagrama.

SEVILLA MORENO, U. i VILLANUEVA VELASCO, R. (2000). La salud laboral docente en la enseñanza pública. Madrid: Federación de Enseñanza de CCOO.

STUFFLLEBEAM, D. L. y SHINKFIELD, A. J.(1987). Evaluación sistemática. Madrid: Paidós.

SVEIBY, K.E.(2000). La nueva riqueza de las empresas. Cómo medir y gestionar los activos intangibles para crear valor. Barcelona: Gestión 2000.

TEJADA, J. (1998). Evaluación de programas. Guía práctica para su diseño. Bellaterra: UAB. [Material policopiat: 118 pàgines].

TEJADA, J. i NAVÍO, A. (2005). El desarrollo y gestión de competencias profesionales: una mirada desde la formación, a REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIÓN, n. XX.

VILLAR ANGULO, L.M. (2004) (dir.). Capacidades docentes para una gestión de calidad en Educación Secundaria. Madrid: McGraw-Hill.

VILLORIA, M. i DEL PINO, E. (2000). Manual de gestión de Recursos Humanos en las Administraciones Públicas. Madrid: Tecnos.

WORCHEL, S. i SHEBILSKE, W. (2001). Psicología: Fundamentos y aplicaciones. Madrid: Prentice Hall.

ZARAGOZA, J.M. (2003). Actitudes del profesorado de Secundaria Obligatoria hacia la Evaluación de los aprendizajes de los alumnos. UAB: Bellaterra [tesi doctoral].

Enric Romero González - XTECDisseny i implementació d’un programa basat en la “Gestió per...

Documents

Transcript of Enric Romero González - XTECDisseny i implementació d’un programa basat en la “Gestió per...