¡Engánchate a leer! · de Félix Rubio Muñoz, dirigido por Delia Gavela García (publicado por...

Félix Rubio Muñoz

Delia Gavela García

Facultad de Letras y de la Educación

Máster universitario en Profesorado de ESO, Bachillerato, FP y Enseñanza de Idiomas

Lengua Castellana y Literatura

2013/2014

Título

Director/es

Facultad

Titulación

Departamento

TRABAJO FIN DE ESTUDIOS

Curso Académico

¡Engánchate a leer!

Autor/es

© El autor© Universidad de La Rioja, Servicio de Publicaciones, 2014

publicaciones.unirioja.esE-mail: [email protected]

¡Engánchate a leer!, trabajo fin de estudiosde Félix Rubio Muñoz, dirigido por Delia Gavela García (publicado por la Universidad de La

Rioja), se difunde bajo una LicenciaCreative Commons Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 3.0 Unported.

Permisos que vayan más allá de lo cubierto por esta licencia pueden solicitarse a los titulares del copyright.

Trabajo de Fin de Máster Máster en Profesorado de Educación Secundaria

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¡Engánchate a leer!

Félix Rubio Muñoz

Máster en Profesorado

Curso 2013/2014

Tutora: Delia Gavela García


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Al lector de pronto se le llenaron los ojos de lágrimas, Y una voz cariñosa le susurró al oído:

-¿Por qué lloras, si todo en este libro es de mentira?

Y él respondió: -Lo sé;

pero lo que yo siento es de verdad.

ÁNGEL GONZÁLEZ


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Muchas gracias a Delia Gavela, ya que, sin

su guía y su gran implicación mostrada, este

trabajo no habría sido posible.

Y gracias también a mis padres, que

supieron inculcarme la pasión por leer,

descubriendo nuevos mundos que jamás habría

podido soñar.


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ÍNDICE

1. Introducción

2. Análisis de la formación teórica

2.1. Asignaturas del módulo específico

2.2. Asignaturas del módulo genérico

3. Análisis de la formación práctica

4. Aspectos metodológicos

5. Proyecto de Innovación

5.1. Justificación del proyecto

5.2. La lectura: engánchate a leer

5.3. Marco legal

5.4. Grupo clase

5.5. Objetivos

5.6. Competencias

5.7. Actividades

5.8. Temporalización

5.9. Evaluación

6. Conclusión

7. Anexos


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8. Bibliografía


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1. Introducción

El Trabajo de Fin de Máster, perteneciente al Máster universitario en

profesorado de Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formación

Profesional y Enseñanzas de Idiomas, reconocido con 6 créditos ECTS se estructura a

partir de tres partes fundamentales que tienen como objetivo global realizar un recorrido

por el año académico desde la teoría inicial hasta la innovación final, pasando por el

período de prácticas.

En la primera parte nos centraremos en analizar el Máster en toda su extensión,

desde el análisis de las asignaturas hasta el funcionamiento general, intentando siempre

aportar una visión objetiva y constructiva cuya motivación principal no es criticar sino

todo lo contrario, tratar de evaluar los estudios cursados de forma que nuestra

valoración sirva de guía para los futuros alumnos de la titulación.

En la segunda parte, tras desgranar los contenidos cursados en cada una de las

materias, enfrentaremos la carga teórica con el período clave como docentes en

formación: las prácticas. Para ello realizaremos una reflexión acerca del papel que

queremos desempeñar en nuestra labor profesional cuestionándonos el tipo de profesor

que queremos ser a la luz de la teoría, que en cierto modo parte de una realidad

educativa bastante idealizada, y de la práctica, en la que hemos tenido ocasión de

sumergirnos en el mundo de las aulas, conociendo sus limitaciones pero también sus

facetas aún sin explotar. Mi objetivo es encontrar el punto medio en el que aplicar la

innovación como elemento motivador para los alumnos, muy necesitados de nuevos

estímulos que enriquezcan su aprendizaje, siendo muy conscientes de las limitaciones

del universo educativo de hoy en día.


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Por último, en la tercera parte, realizaremos nuestro propio proyecto de

innovación educativa. En concreto, desarrollaré una iniciativa pedagógica basada en la

animación a la lectura, tratando de hacer más amenas de las vías de acceso que los

estudiantes tienen a las lecturas del curso, cambiando el rol del alumno y del profesor

para así incentivar el gusto por leer. La elección de este tema no es casual ya que en los

últimos tiempos la irrupción de las nuevas tecnologías ha comportado un cambio

significativo en la forma de aprender de nuestros alumnos y por lo tanto, en su forma de

leer. Actualmente predomina el uso de contenidos breves y directos por lo que la lectura

de obras que podemos denominar como obligatorias se ha hecho aún más difícil para

ellos. Nuestro objetivo es tratar de que mediante la transformación de las vías de acceso

al texto, el profesor pueda conectar con los alumnos y éstos puedan disfrutar con su

lectura.


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2. Análisis de la formación teórica del Máster

Este apartado tiene como objetivo la valoración de los contenidos adquiridos tras

la impartición de las asignaturas pertenecientes a lo que podríamos designar como

corpus teórico de esta titulación. En líneas generales, lo que se pretende con estas

asignaturas es proporcionar al alumnado una base teórica que sirva como cimiento a la

labor docente (eminentemente práctica). Por lo tanto si queremos ser buenos profesores

no debemos ceñirnos únicamente a nuestra competencia personal y a nuestras

habilidades más o menos naturales sino que recibiendo una formación teórica,

reflexionaremos acerca de multitud de aspectos relacionados con el ámbito educativo

como la psicología de los alumnos a los que impartiremos docencia, el funcionamiento

de los centros que constituirán nuestros centros laborales, la legislación existente a la

que deberemos atenernos para la puesta en marcha de cualquier iniciativa pedagógica, la

búsqueda activa de recursos que puedan sernos de utilidad en las aulas o los

condicionantes sociales existentes en nuestro entorno que en mayor o menor medida

van a influir en nuestro trabajo.

Como he señalado en el párrafo anterior, un buen profesor debe contar con un

bagaje teórico de su profesión, ya que en caso contrario no puede considerarse como tal.

Como valoración general, que profundizaremos a lo largo de esta sección del Trabajo de

Fin de Máster, considero que la titulación a priori ofrece todo lo esperable pero sin

embargo en la puesta en práctica de las materias, los resultados no han sido tan

satisfactorios en todos los casos. Si bien es cierto que las asignaturas propias de la

especialidad han sido muy útiles y enriquecedoras al tratar asuntos concretos que

necesitaremos en el futuro, las asignaturas genéricas no lo han sido tanto. Ello se debe

en cierta medida a la gran cantidad de alumnos, que impide una recepción real de los


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contenidos más allá de la toma de apuntes en cada clase y por otro lado a que el

programa no ofrece una aplicación real de los contenidos en la función docente por lo

que al no encontrar una función real de los contenidos asimilados al margen del interés

intrínseco de los mismos, la motivación para afrontarlas no era la misma que en el resto.

A continuación iré analizando el contenido y funcionamiento de cada una de las

asignaturas de forma individual.

2.1 Asignaturas del módulo específico

2.1.1 Aprendizaje y enseñanza de la especialidad

Esta asignatura constituyó el primer acercamiento al Máster, sirviéndonos como

hilo conductor para el resto de asignaturas del plan de estudios. Para una mejor

estructuración de los contenidos dividiré la descripción de los contenidos según la parte

impartida por cada una de las tres profesoras.

Aurora Martínez Ezquerro se encargó del módulo destinado a la legislación. Aun

siendo todos titulados afines a la enseñanza de la lengua y la literatura española,

ninguno teníamos ninguna noción sobre el marco legal sobre el que se cimenta la labor

del docente. Para ello estudiamos distintos documentos legales como la LOE (Ley

Orgánica de la Educación) así como el BOE (Boletín Oficial del Estado) y el BOR

(Boletín Oficial de La Rioja) centrándonos en aspectos como los currículos de la

asignatura de lengua y literatura de los distintos cursos de la ESO y el Bachillerato o los

documentos de mínimos establecidos por cada comunidad autónoma (en nuestro caso,

La Rioja). Mediante estos documentos, tomamos contacto con términos como objetivos,

competencias o evaluación no quedándonos únicamente con lo teórico sino también en

la práctica, como explicaré al finalizar esta descripción del temario.


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La profesora Delia Gavela impartió el módulo destinado al desarrollo de las

habilidades lingüísticas, estudiando cómo trabajarlas con nuestros alumnos y también

analizando las distintas propuestas surgidas hasta la fecha. Una de las facetas en las que

Delia puso siempre más interés fue en mantener la motivación de los alumnos mediante

el uso de distintas herramientas que sirvieran de conexión entre los estudiantes y la

materia. En este sentido estoy totalmente de acuerdo en que si el profesor no es capaz de

establecer un vínculo entre lo que enseña y los intereses de los alumnos, difícilmente

podrá cumplir con su papel de una forma adecuada.

Por último, Marisol Silvestre se centró en la educación en valores, utilizando la

seguridad vial como ejemplo para reflexionar el tratamiento de un tema tan importante

en el aula. También proyectó el documental La educación prohibida para que

tuviéramos ocasión de observar cómo hay otros modelos educativos distintos a los que

todos acostumbramos a ver. En relación a los valores, creo que como docentes estamos

comprometidos a impartir un currículo concreto, debemos sentirnos responsables de que

los estudiantes no se queden únicamente con lo puramente teórico sino que al mismo

tiempo otros contenidos como los que estamos valorando en este párrafo son igualmente

importantes para formar ciudadanos responsables y cívicos.

Por último, en cuanto a las actividades realizadas en esta asignatura, la principal

ha sido la elaboración de una propuesta didáctica enmarcado en el tratamiento del tema

de la naturaleza dentro del currículum de nuestra asignatura en un curso concreto. Esta

tarea nos obligó a tomar contacto directo con toda la teoría, comprobando de primera

mano las dificultades que conlleva la elaboración de los contenidos curriculares. Pese a

los inconvenientes de tener que entregar semanalmente parte de nuestro trabajo

(orientado a la tarea final ya mencionada) tengo que reconocer que cumplió


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perfectamente con su objetivo, facilitándonos enormemente la elaboración de las

unidades didácticas requeridas para la memoria de prácticas.

CONCLUSIÓN: Puedo afirmar que esta asignatura ha resultado realmente útil para

nuestra formación como docentes, ya que pese a la carga de trabajo semanal a

cumplimentar, toda ella iba enfocada a que asumiéramos una visión global de lo que

supone programar un curso partiendo desde la idea primigenia, hasta la elaboración de

una unidad didáctica, pasando por todos los estadios intermedios (estructura, objetivos,

metodología, actividades, evaluación…). Aunque a priori el hecho de contar hasta con

tres profesoras para la impartición de esta asignatura podía llegar a crear un problema de

organización, todo quedó perfectamente delimitado, de forma que las distintas fases de

nuestro trabajo quedaban perfectamente acopladas. Únicamente, a modo de sugerencia,

ofrecería a los alumnos la estructura global de la unidad didáctica antes de meternos de

lleno con todos sus elementos. Cuando comenzamos nuestras tareas pertenecientes a

esta materia, tuvimos cierta sensación de no saber exactamente cómo engarzaríamos

cada actividad con la siguiente por lo que haber sabido de antemano en qué lugar se

iban a emplazar habría resultado útil. Como he comentado anteriormente se trata de una

mera recomendación ya que sólo puedo felicitar tanto a Aurora Martínez, como a Delia

Gavela y Marisol Silvestre por su labor para con nosotros durante este curso.

2.1.2 Complementos de formación

Al inicio, esta asignatura se planteó como una materia complementaria a

Aprendizaje y Enseñanza de la Especialidad. El primer tema consistió en una toma de

contacto a través del estudio de un concepto lingüístico básico como la comunicación.

Al mismo tiempo que reflexionamos sobre la teoría se nos indujo a pensar en la


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aplicación práctica de este contenido en el aula a través de la elaboración de una

actividad, buscando la originalidad para cumplir con el objetivo de buscar la

innovación. Pese a la relativa simplicidad de los conceptos supuso un buen comienzo

para ser conscientes de que en este Máster lo fundamental es, partiendo de unos

contenidos que se nos presuponen por nuestra formación previa, saber engarzar el

conocimiento con la explicación ya que por más bagaje que atesoremos, si no

reflexionamos en cómo impartirlo, no lograremos avanzar en el ámbito didáctico,

fracasando como profesores. Tras esta primera lección, nos centramos en el estudio de

los distintos enfoques metodológicos de la lengua y la literatura a lo largo del tiempo,

tomando como punto de partida la lectura de distintos textos de forma autónoma para

después debatir sobre ellos en clase. Aunque algunos de ellos eran algo densos, fueron

útiles para analizar los caminos de estudio que nuestra disciplina ha construido

(Pragmática, Semiótica, etc.) tomando un método concreto basado en diversos

elementos. Saber discernir qué factores se han tenido en cuenta hasta ahora en la

enseñanza de la lengua y la literatura fue fundamental para percibir qué es revisable

para obtener un mayor rendimiento por parte de los alumnos. Posteriormente nos

centramos en el estudio de los enfoques didácticos, es decir, las estrategias que como

docentes debemos conocer para impartir nuestra asignatura. Este contenido me resulto

especialmente útil ya que aunque se trataba de consideraciones lógicas, analizarlas

insertas en una bibliografía y una estructuración muy concreta fue bastante enriquecedor

para nuestro bagaje teórico. Tras esta primera parte del temario de Complementos, una

serie de profesores fue impartiendo pequeños módulos de los que eran especialistas,

enfocando su tarea a la utilidad de los contenidos en el aula. En primer lugar Zaida Vila

nos orientó sobre nuevas herramientas para el estudio de la literatura española del Siglo


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de Oro. Por su parte, Fernando García se encargó de las variedades del lenguaje a través

del visionado de la película Cándida (2006) y la propuesta de distintas actividades.

Marisol Silvestre por su parte, se dedicó al estudio del aprendizaje basado en tareas,

también denominado como PBL (Proyect Based Learning), teniendo que organizar por

nuestra cuenta nuestro propio proyecto para el aula. Por último, Bernardo Sánchez nos

puso en contacto con otras realidades de la docencia como la que tiene lugar en la

película Ser y tener (2002). En esta cinta, a modo de documental, se muestra el

funcionamiento de una escuela rural del norte de Francia. Tras visionarla debatimos

sobre distintos puntos como el papel del docente en instituciones educativas de este

tipo, la convivencia de alumnos de múltiples edades en el mismo espacio o el fuerte

vínculo creado entre alumnos y profesor, mostrando la importancia de éste no sólo

como guía en el proceso de enseñanza-aprendizaje sino también como ejemplo vital.

CONCLUSIÓN: Mi valoración de esta materia podría dividirse en dos partes

bastante distantes entre sí. Por un lado, la parte más teórica, que servía para

complementar la base de contenidos de la asignatura de Enseñanza y Aprendizaje,

impartida por Rebeca Lázaro, y por otro, el resto de profesores que fueron pasando cada

semana impartiendo una serie de módulos individuales relacionados con el campo de su

especialidad. En relación a la primera parte, únicamente puedo destacar la gran labor de

la profesora, quién desde el principio mostró una buena actitud, existiendo una buena

sintonía docente-alumno. Los contenidos teóricos se complementaban con otras

actividades por lo que la aridez de la teoría se aliviaba con otros ratos más amenos. En

cuanto a la otra parte de la asignatura, lamentablemente no puedo calificarla con la

misma buena valoración. Ello se debe a que al terminar la primera fase, la segunda se

convirtió en una sucesión de profesores cuya corta estancia les impedía profundizar en


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aquello que querían impartir, no existiendo tampoco una conexión específica entre unos

y otros. Por ello pienso esta segunda fase de la materia es prescindible debido a que al

margen de aportar algunos recursos que nos puedan servir en el futuro, no observo que

tenga otra utilidad, pudiéndose emplear ese valioso tiempo para otras áreas en las que es

más necesario.

2.1.3 Innovación docente e iniciación a la investigación educativa. Lengua

castellana y literatura

La asignatura de Innovación, impartida por Juan Antonio Martínez Berbel, ha

supuesto una de las grandes sorpresas positivas de este Máster. En ella se han estudiado

distintos modelos de innovación educativa, analizando sus ventajas e inconvenientes y

realizando actividades para comprobar por nosotros mismos su aplicación real.

Algo que se me quedó grabado desde nuestros inicios en la innovación educativa

fue que innovar no se reduce a la presentación de proyectos novedosos y al uso de

nuevas herramientas sino que mucho más importante que esto es reflexionar acerca del

funcionamiento del sistema sobre el que aplicar dicha innovación para así saber en qué

debemos incidir y qué es lo que sí funciona. En las dos primeras semanas de clase

estuvimos debatiendo sobre los nuevos modelos de aprendizaje comparándolos con los

antiguos, obteniendo así una definición muy completa de lo que realmente es la

innovación. Una de las tareas consistió en datar distintos hitos considerados como

innovadores en la educación de hoy, comprobando que la mayoría de ellos tiene su

origen en la II República, reiterando de esta forma que la renovación educativa no se

ciñe únicamente al empleo de nuevos recursos sino también a los enfoques aplicados.

En las siguientes semanas continuamos analizando modelos educativos como el Flipped

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Classroom o clase invertida. Este modelo sirvió como punto de partida para la

comparación de los nuevos sistemas con el tradicional. Lo mejor de esta asignatura fue

que no se quedaba en lo teórico sino que lo debatido en clase tenía su proyección

práctica en actividades como la de twittear una clase o la de emplear el modelo de la

clase invertida para explicar un temario, analizando el proceso de creación y sus

posibles puntos débiles.

CONCLUSIÓN: Esta asignatura, aunque breve, ha sido enormemente

enriquecedora principalmente por predicar con el ejemplo. Debido a esto se ha

impartido de una forma un tanto distinta al resto. En vez de ser el profesor el encargado

de volcar sobre nosotros una batería de conclusiones acerca de la innovación educativa

y sus vertientes, hemos sido nosotros los encargados de, tras formulársenos un tema,

debatirlo extrayendo una serie de conclusiones que sirvieran como punto de partida para

nuestra propia reflexión que íbamos anotando en nuestro diario de aula. El papel del

profesor se limitaba únicamente a ser el moderador que iba lanzando las preguntas

adecuadas para que pensásemos por nosotros mismos. Por otra parte al ser pocos

alumnos, se podían exponer todas las propuestas sin que ello retrasara el ritmo de la

asignatura.

2.2 Asignaturas del módulo genérico

2.2.1 Aprendizaje y desarrollo de la personalidad

El inicio de esta asignatura resultó un poco caótico, ya que la profesora que en

principio iba a hacerse cargo de la asignatura finalmente no pudo hacerlo, teniendo que

ser sustituida por la que finalmente sería la responsable, Marta Santarén. Debido a esta

contingencia se perdió un tiempo lectivo que a la postre no haría sino comprimir aún


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más un temario ya de por sí extenso y complicado de impartir en el tiempo establecido.

Antes de comenzar con la descripción del contenido se nos informó que para la

superación de la materia debíamos realizar un examen teórico y un trabajo científico,

cuyo tema teníamos que seleccionar de un amplio catálogo. La realización de este

trabajo se vislumbró desde el inicio como una tarea no demasiado productiva ya que en

nuestra formación anterior (me refiero a la especialidad de Lengua y Literatura) no

teníamos ningún bagaje previo relacionado con la Psicología por lo que la elaboración

de esta tarea se iba a reducir a la búsqueda de bibliografía y a la presentación de unos

cuestionarios.

Tras conocer la organización de la asignatura, se procedió a comenzar con la

impartición de la teoría (2 horas semanales), con sus respectivas clases prácticas (1 hora

semanal). La primera parte del temario se dedicó a aportar un marco teórico del

concepto de la Psicología del Desarrollo para después estudiar los principales agentes y

condicionantes del desarrollo y finalmente, hacer un repaso por las principales teorías

cultivadas hasta la fecha en este campo (Teorías innatistas, etológicas, basadas en el

aprendizaje, modelos cognitivo-evolutivo y neuroconstructivismo). En este punto se ha

de señalar que algunos de los contenidos estudiados ya se nos habían impartido a los

alumnos de nuestra especialidad por lo que esa repetición de temario debería

solucionarse para el siguiente curso, con el fin de poder aprovechar ese tiempo en otros

temas. La segunda parte del temario se centró el estudio de los principales hitos en el

desarrollo cognitivo y socio-emocional. Esta parte de la materia me resultó bastante

interesante aunque cabe señalar que todos aquellos aspectos relacionados con el

desarrollo infantil, anterior al perfil de nuestro futuros alumnos, podría tratar de

resumirse un poco más, ya que aunque sobre el papel parece idóneo realizar un


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recorrido completo por las etapas de crecimiento del alumno, en la práctica se requiere

una mayor focalización en todo lo relacionado con los adolescentes, concretamente en

cómo actuar en el aula frente a algunos comportamientos (como sí se hizo en el tema de

las drogodependencias). En cuanto al desarrollo de las clases prácticas, las actividades

realizadas resultaron interesantes para demostrar algunas de las teorías vistas en el aula,

pero aun así la actitud del profesor Vicente Lázaro fue inicialmente algo pasiva,

centrándose más en recoger la asistencia de los alumnos que en dar la clase

correspondiente con un mínimo grado de entusiasmo.

CONCLUSIÓN: El principal problema que he visto en esta asignatura ha sido la

falta de correspondencia entre algunos contenidos y su aplicación real en los centros de

Secundaria. Aunque el conjunto de la teoría que se impartió me pareció interesante, no

aprecié que algunas lecciones se refirieran al perfil de los alumnos adolescentes con los

que vamos a tratar. Eché en falta la aplicación de esta materia a situaciones reales que se

dan en las clases como protocolos de actuación como sí se hizo con el tema de la

drogodependencia. Por otro lado el tener que realizar el trabajo de un tema aleatorio sin

contar con ningún bagaje en la materia me pareció absurdo ya que no encontré el

sentido a la recopilación de una serie de datos unida a una sucesión de cuestiones

teóricas. No obstante pese a todo lo escrito anteriormente, Marta Santarén intentó que el

temario que le había “tocado” impartir (ya que no fue la responsable de su elaboración)

resultara lo más ameno posible, algo que es de agradecer. No se puede decir lo mismo

del profesor de prácticas Vicente Lázaro, quién desde el principio se descubrió como un

profesor al que por diversas circunstancias le habían asignado esa clase en la que no se

le apreció ningún entusiasmo y en algunos momentos las sesiones resultaran totalmente

insulsas.


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2.2.2 Pedagogía

Desde que comenzamos esta asignatura, Fermín Navaridas, el profesor, puso de

manifiesto que durante las semanas que compartiéramos con él conoceríamos el

verdadero funcionamiento de los centros educativos, estudiándolo no sólo de forma

teórica sino también de forma práctica durante las clases destinados a este uso, en las

que divididos en grupos, dejaríamos constancia de las sesiones a través de la redacción

de actas, desempeñando cada uno de nosotros un cargo simbólico, del mismo modo que

se hace en los institutos. En las siguientes semanas estudiamos tanto el marco legal

sobre el que se sostiene la educación (leyes nacionales y autonómicas, proyectos

educativos, etc.) como la organización de las instituciones y la planificación de las

clases. Dichas nociones me ayudaron a comprender mejor el funcionamiento de los

centros ya que detrás de las aulas hay muchísimas tareas administrativas detrás que

debemos conocer para convertirnos en buenos profesores.

CONCLUSIÓN: Esta asignatura, aunque como el resto de asignaturas comunes

tenía el hándicap de contar con un número excesivo de alumnos para un solo grupo, me

ha servido para conocer el organigrama de las instituciones educativas, lo que considero

muy importante ya que no todo en las aulas se reduce a enseñar, sino que detrás

encontramos una amplia lista de cargos, funciones y protocolos que como profesores

estamos en la obligación de conocer. Por otra parte un elemento que ha condicionado

para mejor esta materia ha sido sin duda la contagiosa actitud positiva de su

responsable, Fermín Navaridas. Desde el primer día de su presentación hizo ahínco en

convertirse en el animador de una materia muy farragosa que con nuestro trabajo y su

buena disposición se hizo mucho más amena mientras asimilábamos el contenido. En

cuanto a las clases prácticas, se centraban tanto en la profundización de los contenidos


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teóricos a través de actividades como presentaciones grupales como en la creación de

materiales a mostrar a nuestros compañeros como si de una clase real se tratara, lo que

nos acercó en cierta medida a lo que después encontraríamos en las aulas durante

nuestro período de prácticas.

2.3 Sociedad, familia y educación

Esta asignatura tiene el objetivo teórico de complementar la asignatura de

Pedagogía, encargándose del estudio de los factores sociales que puedan afectar al

alumno durante la adolescencia, período en que los trataremos en las aulas. A través de

las clases de Joaquín Giró diseccionamos distintos valores adyacentes al currículum,

evidenciando la existencia de un currículum oculto (ya citado en la asignatura de

Fermín Navaridas) muy ligado al ideario del centro y al del profesor. Acerca de este

término considero que debemos tener muy clara nuestra responsabilidad como

profesores. La enseñanza implica que el docente sirve como modelo a unos alumnos que

no sólo absorben los conocimientos teóricos sino que también son muy influenciables.

Debido a esto debemos tener especial cuidado durante nuestro trato con ellos para evitar

posibles problemas derivados de ello, sacando el mayor partido a los alumnos y sobre

todo fomentando su capacidad crítica. Otros factores que se trataron fueron la

importancia de la familia en el desarrollo educativo del alumno, la atención a la

diversidad y también la responsabilidad del Estado como figura responsable de la

educación en España. Por otra parte, las sesiones prácticas se destinaron a la elaboración

de trabajos basados en la recogida de datos relativos a asuntos como la empleabilidad de

la mujer, las diferencias salariales según el género o la ocupación por sectores de uno y

otro género, distinguiendo el nivel profesional alcanzado por uno y otro y analizando las

posibles causas de los datos presentados.


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CONCLUSIÓN: Aunque pueda resultar descorazonador para aquellos que tanto

tiempo habrán invertido en la organización del programa de este Máster, he de señalar

que esta asignatura no me ha servido prácticamente para nada en mi formación. Con

esto no estoy culpabilizando al profesor que impartió la asignatura, quién me pareció

una persona con una gran capacidad de valoración crítica y muy comprometido con su

visión de la educación. Las clases teóricas, aunque intermitentemente sí que aportaban

ideas y focos de debate, llegaron a resultar bastante monótonas. En cuanto a las clases

prácticas, los temas sobre los que teníamos que trabajar eran interesantes, no veía su

aplicación real en nuestra futura labor como docentes. Extraer datos y estadísticas de

distintas problemáticas sociales es bueno para generar diálogo y extraer conclusiones

pero no creo que las tareas que tuvimos que realizar hayan contribuido demasiado a mi

bagaje teórico.


21

3. Análisis de la formación práctica del Máster

Antes de comenzar con el análisis de mi experiencia durante el período de

prácticas del Máster, me gustaría señalar que cada uno de los puntos recogidos en este

documento se ha escrito con el objetivo de aportar una visión imparcial de alguien que

nunca había asistido a ningún colegio de las peculiaridades (ni siquiera a uno no

público) de Las Fuentes, es decir, que desde una posición privilegiada para el análisis,

intentaré desgranar en cada uno de los apartados a valorar las ventajas e inconvenientes

que he apreciado.

En primer lugar debemos poner el foco de atención en la situación geográfica del

colegio. Cuando los destinos a los que acudiríamos cada uno de los alumnos del Máster

fueron desvelados, tuve que buscar información acerca de dónde estaba situado el centro

ya que desconocía la existencia de un colegio Alcaste masculino. En el momento en que

observé que no estaba en Logroño sino en Nalda, me percaté de los inconvenientes que

supone para un colegio, cuyos alumnos proceden en su mayoría de Logroño, desplazar a

tantos niños diariamente. Sin embargo tras haber tenido la oportunidad observar cómo

era organización del traslado, he de decir que pese a la dificultad que supone un reto de

estas características he de señalar que ha sido solventado con éxito por parte de los

encargados de la coordinación del colegio. Para ello cuentan con un sistema de

autobuses que, a través de varias líneas dispuestas en función del curso y de la dirección

de los alumnos, se encarga diariamente de la ruta. En este punto hay que reconocer el

impagable trabajo realizado por algunos de los profesores del colegio quiénes además de

desempeñar diariamente su tarea como docentes también velan por mantener el orden en

los autobuses, sumando así una tarea extra a su día a día.


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Algo con lo me sorprendió muy gratamente al llegar fue que todos los profesores

contaran con un Ipad como herramienta de trabajo. Al estar conectados a la intranet del

colegio y al Racima, permitía una comunicación directa en todo momento con las

familias, facilitando mucho las cosas. Además luego me explicaron la implicación del

colegio con las nuevas tecnologías, participando en proyectos como el que introducirá

las tabletas en las aulas como nuevos libros de textos. Las nuevas tecnologías avanzan a

pasos agigantados y me parece muy interesante que desde la institución educativa se

intenten aplicar a la enseñanza aquellas aplicaciones que nos ofrece los nuevos avances.

En relación al horario del centro considero que algunos cambios podrían

beneficiar especialmente a los alumnos de los dos primeros cursos de Secundaria. Estos

alumnos entran a las aulas a las 9:30 y tienen su primer descanso a las 11:35.

Posteriormente vuelven a tener otro descanso para comer a las 13:00, por lo que sólo

cuentan con una clase entre un recreo y otro. Desde mi punto de vista creo que sería

mucho más beneficioso para ellos contar con dos clases lectivas antes de cada descanso

ya que de este modo los alumnos recibirían dos clases antes de cada pausa. Siguiendo

este plan se evitaría la impartición de tres horas seguidas antes de regresar a casa.

Durante mi experiencia en el centro observé que los alumnos llegaban a la última hora

del día bastante cansados. A pesar de que supongo que será algo común a todos los

institutos, los alumnos del Alcaste cuentan con la peculiaridad de la jornada partida

frente a la jornada continua de la mayor parte del resto de colegios. Conozco las

dificultades que conllevaría esta propuesta de cambio de horario (coincidencia de

horario de comedor con primaria) pero pienso que sería llevar a cabo una reflexión a este

respecto con el objetivo de favorecer a los alumnos. Por otra parte, me gusta

especialmente que los alumnos tengan asignado un tiempo de lectura diario de veinte


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minutos. Aunque pueda parecer breve, el hecho de que la lectura personal tenga un

espacio propio en la temporalización de las clases es un buen punto de partida para

fomentarla entre los alumnos. De esta forma no la valorarán como un castigo o deber

forzado por la circunstancia de tener que leer un libro para aprobar un examen sino que

ellos mismos eligen a su conveniencia, teniendo a su disposición la biblioteca del

colegio.

En cuanto a las instalaciones del centro, he quedado gratamente sorprendido al

comprobar que todos los espacios del centro son aprovechados al máximo de sus

posibilidades. El hecho de disponer de bastante espacio constituye una ventaja para los

alumnos, que disfrutan de un colegio que les proporciona todas la necesidades (incluso

una amplia biblioteca a su disposición), tanto educativas como de ocio (en la medida de

lo posible). Me ha parecido una buena idea contar en todos los cursos con aulas de

refuerzo que se pueden destinar a diversos usos como separar temporalmente a un

alumno problemático del resto de sus compañeros para que realice individualmente las

tareas o utilizarlas como aulas de atención más individualizada por parte de los

profesores. El contar con dicho espacio facilita la tarea del docente, debido a que el

hecho de tener que expulsar a un estudiante debido a su comportamiento no supone el

contratiempo de dejarle en el pasillo a expensas de que se produzca algún altercado. El

alumno es enviado al aula de refuerzo donde podrá y deberá realizar las mismas tareas

que sus compañeros. Ello concienciará a los chicos de que en clase se debe mostrar un

comportamiento adecuado, alejándose de conductas contraproducentes tanto para ellos

como para el profesor y siendo separados temporalmente de sus compañeros en caso de

caer en ellas.


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Otro aspecto que diferencia a este colegio de los demás es su apuesta por los

idiomas no sólo como conocimiento sino también como vehículo de aprendizaje. Los

alumnos del colegio Las Fuentes reciben desde la educación primaria clases en tres

idiomas: castellano, inglés y francés. Considero que este proyecto educativo resulta muy

enriquecedor para los alumnos, que tienen el privilegio de finalizar sus estudios

preuniversitarios habiendo conseguido en su mayoría títulos avanzados tanto en inglés

como en francés (pudiendo cursar alemán como lengua extranjera). Mientras que el

denominador común en la enseñanza de los idiomas en nuestro país es la gramática, los

alumnos de Las Fuentes inician su andadura en los idiomas a través del lenguaje oral.

Pienso que esta metodología favorece mucho más el aprendizaje del alumno que la

perspectiva tradicional que se da en España debido a que los estudiantes primero toman

contacto directo con el idioma hablándolo para luego perfeccionarlo y ampliarlo con la

gramática. En cambio, con la otra metodología las lecciones se repiten año tras año, con

la gramática como caballo de batalla pero dejando a un lado aspectos fundamentales

como la expresión oral, que es la destreza más básica en relación al aprendizaje de

idiomas. Además como durante las prácticas tuve la oportunidad de tomar contacto con

alumnos de 5º y 6º de Primaria como auxiliar de conversación de inglés (acreditando

previamente mi nivel), pude comprobar de primera mano el buen nivel mostrado por

personas de tan corta edad. Sin duda, el factor diferenciador con el sistema de enseñanza

de lenguas tradicional es que, como deben afrontar el contacto con otras dos lenguas

como el inglés y el francés, los estudiantes se han visto en la situación de estudiar otras

asignaturas del curso en dichas lenguas, convirtiéndose por tanto los idiomas extranjeros

en herramientas del aprendizaje, aparte del ya existente estudio concreto de las mismas.

Por último otro aspecto muy interesante es la posibilidad por el que pueden optar los


25

alumnos del colegio Las Fuentes es el de pasar un tiempo estudiando en el extranjero,

debido a a los convenios del centro educativo con otros colegios tanto de Francia como

de Reino Unido y Estados Unidos, pueden pasar o bien períodos breves o incluso el

curso completo.

Respecto al ambiente que he vivido como parte de la plantilla de profesores de

Las Fuentes durante estos dos meses escasos, solo puedo agradecerles el buen trato que

me dispensaron desde mi llegada, procurando en todo momento que me sintiera

integrado como un profesor más, lo que es de agradecer para alguien que no había tenido

anteriormente un contacto directo con los centros educativos. A partir de mi

incorporación al colegio, se dejó claro a todos los alumnos que yo era un docente más,

ostentando la misma responsabilidad y sobre todo, la misma autoridad. Este aspecto es

fundamental para que los chicos aprecien la diferencia de trato que debe existir entre

ellos y tú, no significando ello un trato distante pero sí distinto al empleado entre ellos.

No obstante, debido a que la diferencia de edad entre algunos de los alumnos y la mía no

era excesivamente amplia, tuve que dejar muy claro que pese a que yo era el primer

interesado en llevarme lo mejor posible con ellos, no debían olvidar la posición de cada

uno.

En cuanto a mi actividad como profesor en prácticas, solo puedo decir que mis

expectativas han quedado sobradamente cumplidas. A mi llegada al colegio me fue

entregado un horario en el que constaban las horas lectivas de mi tutor, así como el resto

de horas en las que debía desempeñar alguna función. También me fue asignado un

correo electrónico perteneciente a la plataforma informática del colegio, con el fin de

tener capacidad de acceso a ella para estar al corriente de todas las novedades

relacionadas con la actividad del centro. Posteriormente se me informó que, como uno


26

más del resto de profesores, cumpliría con el cuidado del patio y del comedor cuando

correspondiese. A pesar de que puedan parecer tareas poco agradables, han contribuido

enormemente a mi experiencia ya que me sirvieron para tomar contacto directo con los

chicos y coger una confianza necesaria para mi labor dentro del aula. Pese a ello no es

menos cierto que otorgar una responsabilidad como la que supone el desempeño de

estas actividades a un profesor en prácticas es un riesgo a valorar, además de una

responsabilidad que ningún momento se me planteó como opción sino como obligación

al realizar las prácticas en este centro.

Al principio pensé que mi integración en cada curso resultaría como mínimo

perturbadora para la clase pero, gracias al apoyo de Juan Ignacio Martínez, mi tutor, todo

fue muy sencillo. Como durante su experiencia en el colegio él ya había impartido clase

en Primaria a casi todos los alumnos que con los que ahora contaban en Secundaria,

conocía muy bien a todos ellos, con los que mantenía una relación cercana pero al

mismo tiempo muy respetuosa. Por ello fui introducido como un elemento más de la

clase, inicialmente como observador para, poco a poco, poder servirle de ayuda en todo

lo que necesitara. Posteriormente cada vez me fui encontrando mejor, dando mis propias

clases y sintiéndome profesor, algo vital para afrontar la carrera en la que estamos

inmersos. Durante la excursión que realizamos con dos de los cursos pude comprobar

que los alumnos me habían aceptado como parte de la clase, lo que significó mucho para

mí.

No podía quedar completa esta reflexión sin hacer una referencia a una

característica que hace de este centro el único en La Rioja que ofrece educación

segregada por sexo. Al margen de la opinión que cada uno de nosotros podamos tener al

respecto, he comprobado durante mi experiencia que el hecho de que sea un colegio


27

masculino no perjudica académicamente a los alumnos, en contra de muchas de las

valoraciones que escuché antes de mi llegada al colegio. Si bien es cierto que los chicos

no se relacionan con personas del sexo contrario durante las clases, ellos, como

corresponde a la edad en que muchos de ellos se hallan, son capaces de relacionarse con

ellas por sí mismos, por lo que estaríamos mintiendo si afirmáramos que la educación

segregada perjudica a los estudiantes. En este sentido tenemos que ser capaces de

diferenciar entre el criterio personal y el respeto al criterio de los demás. Aunque muchas

personas no estén de acuerdo con la educación diferenciada, todos debemos respetar las

distintas opciones educativas dispuestas por el marco legal vigente, y ese respeto incluye

no emitir falsos juicios o criticar aquello que no se comparte. A título personal he de

decir que la segregación de los alumnos por sexo me parece más un rasgo identificador

de un colegio que quiere dejar constancia de su diferenciación con el resto que un

criterio educativo a través del que mejorar la educación de los alumnos. Es más, para los

alumnos, contar con compañeros de ambos géneros les ayuda en su crecimiento personal

ya que separarlos de sus compañeras féminas les impide relacionarse de forma natural

con ellas, lo que puede suponerles un hándicap para poder entablar relaciones humanas

en el futuro.

Como alumno del Máster del Profesorado que, en la mayoría de los casos cursa

esta titulación como requisito indispensable para acceder a presentarse a unas

oposiciones a través de las que obtener una plaza en la plantilla de profesores de la

educación pública, pienso que la existencia de centros como Las Fuentes,

subvencionados a través de los conciertos educativos, es un insulto para aquellos que

queremos una educación pública de calidad al alcance de todos. Este tipo de centros

concertados, eminentemente elitistas, no buscan dar una formación integral sino que


28

utilizan las subvenciones públicas como un mecanismo para autofinanciarse y seguir

manteniendo una ideología que difícilmente puede enmarcarse en la del resto de centros

públicos que sí predican con lo que se presupone (igualdad, integración social). Aspectos

como la segregación por sexo, la carga ideológica a la que de forma indirecta (en ningún

caso me refiero a adoctrinamiento ni nada similar) se somete al alumnado, así como

otras consideraciones que he tenido oportunidad de comprobar de primera mano (como

la marcada querencia por diferenciarse del resto de colegios) chocan frontalmente

contra los principios constitucionales sobre los que se sostiene la educación pública. No

puedo aprobar que desde la dirección se incentiven privilegios para unos pocos alumnos,

en su mayoría de nivel económico medio-alto, mientras que en el resto de centros

públicos haya que convivir cada día con multitud de carencias que probablemente

podrían subsanarse con las subvenciones destinadas a centros como este.

Finalmente, en lo que se refiere a la utilidad de las prácticas he de decir que han

constituido el período más importante y al mismo tiempo satisfactorio en este Máster.

Creo que se deberían reducir los contenidos teóricos o impartirlos mediante otros

métodos, de forma que quedara mucho más tiempo para realizar prácticas. De este modo

el grueso del curso se centraría en la estancia en el colegio, que es a fin de cuentas el

objetivo de estos estudios, afrontar de la mejor forma posible nuestra futura profesión

docente y pese a que los contenidos teóricos también son muy importantes, es el

contacto con los alumnos lo que lleva a otro nivel la teoría. Por otra parte tengo mis

dudas acerca de la utilidad de redactar un documento como el que nos ocupa. Desde mi

punto de vista no habría que poner tanto énfasis en aspectos que convierten este texto en

algo demasiado farragoso para mi gusto. Considero que con una valoración general del


29

alumno, unida a una mayor evaluación por parte del tutor de la universidad (superior a la

visita obligatoria) mejoraría la experiencia del alumno y la valoración de los profesores.


30

4. Aspectos metodológicos

Este apartado parte del propósito de establecer una base teórica sobre la que se

asiente nuestra propuesta de innovación de forma que, tras presentar los contenidos

cursados a lo largo del Máster seleccionemos aquellos que más se adecúen a nuestra

concepción de la docencia. Por tanto, estamos ante una declaración de intenciones sobre

el tipo de profesor en el que quiero convertirme, tras haber analizado en profundidad las

distintas metodologías didácticas que se han dado hasta la fecha.

Cuando empleamos el término metodología nos referimos a la forma de enseñar,

es decir, al papel del docente dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje. El profesor

no es un elemento ajeno a los alumnos y por ello debe saber adaptarse a las condiciones

del aula pero para poder aplicar esta flexibilidad en función del grupo-clase debe tener

unos cimientos firmes sobre los que asentar los contenidos de su asignatura. Dentro de

los factores a los que me refiero dentro del término de flexibilidad se encuentran:

- Características del grupo-clase: Aunque como docentes queramos poner en

práctica una metodología concreta, los alumnos son los actantes principales del proceso

por lo que su actitud frente al método será fundamental para considerarlo un éxito o un

fracaso. Aparte la actitud de los estudiantes, otros factores englobados dentro de este

apartado son:

- Número de alumnos.

- Nivel medio de la clase.

- Presencia de alumnos con necesidades educativas especiales (ACNEE)


31

- Características del centro: Los recursos que utilizaremos en la aplicación de

nuestra metodología deben ceñirse a los que disponga el centro educativo ya que si no

nuestra iniciativa no podría realizarse de forma integral, quedando incompleta. Aspectos

como las dimensiones del aula o los materiales a nuestra disposición deben considerarse

para la aplicación de nuestro método.

- Resultados del aprendizaje: Como en otros muchos campos, los resultados

obtenidos por los alumnos mediante la evaluación van a ser los jueces de nuestro

sistema de enseñanza ya que por mucho empeño que pongamos si los alumnos no

demuestran haber asimilado los conocimientos requeridos no habremos tenido éxito en

nuestra labor, teniendo que reevaluar nuestro método para establecer las posibles causas

de su fracaso.

Tras estas consideraciones previas y antes de comenzar a presentar las

características de mi rol como docente, creo que algo fundamental para que un profesor

se sienta cómodo es ser consecuente con sus convicciones y elaborar un método de

trabajo acorde con ellas. No obstante, tras haber vivido la experiencia de las prácticas,

he comprobado de primera mano como en los centros concertados existe en algunos

casos la imposición de una forma de enseñar concreta. Frente a esta realidad tenemos

varias opciones. Por un lado aceptar las imposiciones y predicar una enseñanza que no

es la nuestra o por otro, intentar salvar las distancias entre lo impuesto y nuestro método.

De esta forma aunque renunciamos a parte de nuestras bases, por lo menos tratamos de

dejar constancia de nuestro aporte personal, algo que nuestros alumnos agradecerán al

ofrecerles nuevas posibilidades.


32

Otro de los rasgos que detecté durante el período de prácticas fue que la

enseñanza de la literatura, no tanto de la lengua, sigue un esquema fijo, basado en la

exposición de un contexto histórico, seguido de una breve puesta en escena de las

corrientes de pensamiento del tiempo concreto y finalmente una breve síntesis de

autores. ¿Es esta una buena forma de enseñar la lengua y la literatura? Desde mi punto

de vista considero que alterar el orden de los factores ayudaría a mejorar el producto. Es

decir, si conseguimos dar una vuelta de tuerca a lo tradicional realizaremos una doble

labor: por un lado ayudaremos a dar otra perspectiva de la enseñanza de la lengua y la

literatura y por el otro nuestros alumnos agradecerán nuestro esfuerzo por ofrecerles de

otra manera los contenidos. Por todo lo anterior, me decanto por el uso de una

metodología que se centre en los intereses de los alumnos (en la medida de lo posible)

tratando de establecer una conexión con ellos a través de elementos que les interesen

para después introducir subrepticiamente el currículo que inevitablemente debemos

seguir tal y como marca la legislación.

Debemos establecer un programa atractivo que no se ciña únicamente a los

mínimos requeridos por la autoridad competente sino que a través de múltiples

contenidos (no solo los que se perpetúan en el tiempo durante décadas) y siguiendo

nuevas pautas pedagógicas que terminen definitivamente con la recitación del temario

por parte del profesor y los posteriores ejercicios para hacer en casa. Podemos llegar al

mismo fin utilizando otros medios que además puedan tratar de enganchar al alumno.

Por lo anterior, me decanto por el uso de un amplio corpus textual y audiovisual que

busque la interacción con los alumnos, fomentando su participación activa en la

asignatura de forma que la adquisición de los contenidos requeridos no se realice

únicamente a través de las explicaciones teóricas impartidas por el docente sino además


33

mediante el trabajo del alumno quien, a través de sus tareas, construirá su propio

aprendizaje.

En el apartado de los enfoques, mi perfil docente se adecúa a los siguientes

parámetros:

- Uso del enfoque conductista para la adquisición de habilidades basadas en la

aplicación de un esquema de análisis más o menos rígido. Me refiero sobre todo a

aquellas tareas como el comentario de texto, en las que conocer la estructura del análisis

se convierte en la mayor parte de la tarea, ya que lo restante se reduce a que el alumno

sepa identificar cada rasgo textual dentro de los ítems de los que se compone su

comentario. De este modo nuestros alumnos adquirirán una serie de hábitos que les

favorecerán en muchas otras áreas del curso

- Uso de la metodología expositiva o logocéntrica: Aunque este método haya sido

muy cuestionado por todas aquellas corrientes que la unidireccionalidad perjudica que el

alumno pueda mantener una atención constante al tener que centrarse en un estímulo fijo

durante una gran cantidad de tiempo, considero que sigue siendo útil para que el

profesor pueda dejar claras unas líneas maestras en cada tema y organizar cómo quiere

que los alumnos trabajen. También puede ser utilizado en aquellos temas que requieran

mayor dificultad para los alumnos. Puesto que el docente debe ser el guía en el

aprendizaje del alumno, es inevitable el uso de este método para seguir siéndolo. Lo que

sí considero desechable es que el profesor se ciña únicamente a este enfoque para

impartir su asignatura.

- Uso de la metodología constructivista: Esta teoría parte de la premisa de que

debe ser el alumno el que progresivamente construya su propio aprendizaje a través de


34

sus conocimientos previos a los que incorpora sucesivamente los nuevos, es decir, que la

adquisición de la materia no se reduce solo a la recepción de nuevos temas sino también

a la elaboración de una serie de tareas individuales o grupales que conduzcan al

aprendizaje significativo del alumno. Este término acuñado por David Ausubel, muy

utilizado a lo largo de este Máster se refiere a que el bagaje previo del alumno, unido a

los nuevos contenidos, no busca la mera superación de los exámenes sino también la

aportación de nuevas estrategias para el afrontamiento de futuras contingencias. Dentro

de la metodología encontramos una serie de enfoques, como el comunicativo, que hace

especial énfasis al desarrollo de esta competencia dentro del marco del currículo y el

enfoque por tareas y proyectos, en el que los alumnos se organizan para realizar una

serie de tareas encaminadas a que los conocimientos adquiridos por otros métodos

mediante la exposición del profesor, sean interiorizados a través del trabajo personal y

cooperativo con los compañeros.

En conclusión, podríamos resumir mi concepción de la docencia en la extinción

del flujo unidireccional de contenidos profesor-alumno, la incorporación de nuevos

contenidos más afines a los gustos de hoy (lo que no supone la supresión de los ya

existentes) y la aplicación de nuevas estrategias de aprendizaje basadas en que los

estudiantes se impliquen en mayor medida en su proceso de adquisición de

conocimientos, todo ello encaminado a que la superación de cada curso no suponga un

mero cambio de número en la puerta del aula sino también una maduración que les

permita aplicar a nuevas situaciones su experiencia previa.


35

5. Proyecto de innovación: Engánchate a leer

5.1 Justificación del proyecto y objetivos

Este proyecto de innovación nace de la constatación de una realidad en las aulas

que tuve la oportunidad de comprobar de primera mano durante mi experiencia en el

período de prácticas de este Máster: la dramática pérdida del interés por leer de los

alumnos. Ante esto, teniendo en cuenta que el colegio en el que estuve contaba con una

amplia biblioteca, reflexioné acerca de cuáles podían ser las causas de esta “pandemia”

que parece contagiar a los adolescentes de hoy. Tras tratar con ellos y realizar distintas

actividades comprobé que en la muchos de los casos, el interés por leer había sido

desplazado por otras tareas, en su mayoría relacionadas con el uso de nuevas tecnologías

como consolas o teléfonos móviles, es decir, que la pérdida de su interés por la lectura

como fuente de entretenimiento no radica tanto en una pérdida de afición por los libros

sino por la aparición de otras tareas que los han sustituido. Por poner un ejemplo

práctico, hace unos años, antes de la llegada de las mencionadas nuevas herramientas, la

lectura era una afición que contaba con un perfil de seguidores engrosado por buena

parte de los adolescentes, no solo por unos pocos que hoy se cuentan prácticamente

como marginados ante el resto de sus compañeros. Otra de las causas probables de este

desinterés por leer puede que sea la forma en que se imparte la asignatura de Lengua y

Literatura. Esta materia constituye una de las que mayor número de suspensos reparte

entre los alumnos. Como bien dice Miguel Ángel Viciana en un artículo del diario El

País del 14 de Diciembre de 2013 “[…] los libros de lectura, como el cine, entretienen y

apasionan. Sin embargo, el entorno en que se enseña a leer a los alumnos es difícil y


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áspero […]”. Motivar a los alumnos a leer en un entorno “hostil” como el de los centros

puede llegar a ser contraproducente. Además la forma en que se estructura la materia no

facilita una mejora de la situación. Dentro del currículo la sintaxis tiene un papel

fundamental que se justifica por su importancia para aprender la estructura del idioma y

al mismo tiempo facilitar el aprendizaje de otras lenguas. Sin embargo requiere de un

esfuerzo muy grande para el rédito posterior que obtenemos en los alumnos. La lectura,

como se ha demostrado, puede convertirse en el medio para que los alumnos asimilen

nuestra lengua de una forma práctica y entretenida. Sin ella, los estudiantes pierden un

bagaje lingüístico que les puede resultar muy útil en su trayectoria educativa. Cuando

un alumno se enfrenta a la disyuntiva de dudar de la corrección de una expresión

lingüística o de la forma en que se escribe una determinada palabra recurre a su memoria

visual (adquirida a través de la lectura) para decidirse. Nuestros alumnos de hoy han

perdido esa cualidad y además han adquirido otros vicios como la escritura abreviada

característica de los mensajes de texto que no ayudan en nada al desarrollo de una

lengua tan rica y compleja como la española en comparación con otras como el inglés

cuya construcción gramatical es más simple.

Los alumnos en muchos casos han reducido la actividad de leer a una mera

acción instrumental que les sirve de acceso a los conocimientos, perdiendo así el gusto

por el proceso. Sin embargo, ¿Sufren ellos una apatía lectora debida a los cambios

derivados de la llegada masiva de las nuevas tecnologías o por el contrario hemos

perdido en algún punto la conexión con ellos? Desde mi punto de vista considero que la

falta de hábito lector entre los adolescentes se debe a una evidente ausencia de sintonía

entre las propuestas del currículum y los intereses reales de los alumnos. Mientras que

los objetivos del curso en el aula de Lengua y Literatura se ciñen a la impartición de


37

unos contenidos fijos con poca probabilidad de inserción de actividades paralelas por la

“tiranía de la temporalización”, nuestro deber como docentes es recuperar el gusto por la

lectura a través de diversas vías. En este proyecto (en la parte destinada a la animación a

la lectura) se pretende que paralelamente a la impartición a los contenidos del currículo,

podamos ofrecer a los alumnos una serie de lecturas que les permitan realmente disfrutar

de la literatura. Para ello el currículo nos servirá de plataforma para lanzar un catálogo

de lecturas entre las que nuestros alumnos optarán, teniendo que realizar una serie de

tareas complementarias que serán empleadas como elementos evaluables para que, al

mismo tiempo que fomentamos su lectura, el trabajo realizado se vea reflejado en sus

calificaciones. Esto se debe a que en muchos casos nuestros alumnos reclaman que, ante

la avalancha de tareas a las que se enfrentan, los resultados de sus esfuerzos deben

fiscalizarse al máximo. Por otro lado este proyecto también pretende dar un giro a la

explicación tradicional de la literatura.

El objetivo de este proyecto de innovación es la animación a la lectura en el

segundo ciclo de la educación secundaria, concretamente en el último curso de ésta, 4º

de la ESO. Para ello insertaremos una serie de lecturas complementarias a las del

currículum de forma que estos textos sirvan para dar una vuelta de tuerca a lo que

podemos denominar como típico. Por otro lado también se va a tratar de explicar la

literatura a través de un cambio de rol entre profesor y alumnos empleando también

otras herramientas como documentos audiovisuales.

5.2 La lectura, el porqué de este proyecto

Tras haber debatido en el punto anterior el porqué de este proyecto y las posibles

causas de la falta de interés lector de los adolescentes en la actualidad, me gustaría hacer


38

una descripción del proyecto y también una pequeña reflexión sobre los mencionados

focos de interés de los alumnos para así tratar posteriormente de orientar las actividades

y las lecturas a dichas áreas buscando generar ese placer por leer.

Durante mi labor como profesor en prácticas observé que los alumnos no solían

mostrar excesivos problemas para la comprensión de conceptos lingüísticos, realizando

los ejercicios de forma solvente. Sin embargo, en el momento que ellos tenían que

expresarse por escrito más allá de respuestas memorizadas o estudiadas previamente,

tenían serios problemas para trasladar al papel sus propias ideas. Por ello todas las

actividades de este proyecto se centran en la mejora de la habilidad de expresión escrita,

ya que considero que en los últimos tiempos se ha dejado de lado a favor de actividades

conductistas que hacen asimilar conceptos pero que favorecen en nada al desarrollo de

otras competencias como la ya mencionada. Para ello nada mejor que forzar a los

alumnos a escribir. De este modo al finalizar el curso habrán mejorado sustancialmente

al redactar textos, al margen del beneficio de las lecturas. En relación a este último

aspecto, queda fuera de toda duda los beneficios cognitivos del ejercicio de leer, por lo

que no me extenderé en explicaciones sobradamente demostradas que dan fe de la

utilidad de leer y más en estas edades. Tener contacto con los libros e intentar que el

trato con ellos pase de lo meramente instrumental logrará estimular el interés de los

estudiantes por conocer más, impulsados por temáticas con las que han podido tomar

contacto a través de la lectura lúdica. Por otro lado, en la justificación se habla de un

cambio de rol entre profesor y alumnos para explicar la literatura. Dicho cambio se basa

en establecer un plan de trabajo basado en la metodología PBL (Proyect Based

Learning) que consiste en distribuir a los alumnos en grupos para que sean ellos los que

indaguen en el temario y lo organicen para exponerlo delante de sus compañeros, de


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modo que el papel del docente en este ámbito se reduce a explicar debidamente la

organización del temario y asegurarse de que los alumnos cumplen con sus tareas. Creo

que afrontar una asignatura desde el compañerismo y a través del intercambio entre

estudiantes favorece una competencia sana entre ellos, al mismo tiempo que la

explicación resulta más motivadora para ellos, al no contar como en el resto de

asignaturas con un profesor que diariamente se encarga de recitar unos contenidos para

que ellos se limiten a anotar los datos relevantes. En este caso la información fluirá de

unos grupos a otros, completando así todo el temario. Ello no evita que aquellos

alumnos a los que no haya correspondido realizar esta tarea, tengan que realizar un

examen de contenidos.

Finalmente he indagado entre diversas lecturas para saber un poco más sobre los

gustos de los alumnos en cuanto a la lectura como entretenimiento, destacando algunos

ya mencionados por Lorenzo Soto en su artículo El “doble check” del adolescente.

¿Cómo sabemos que los jóvenes sí leen? (2013) en el que realiza su propia reflexión

acerca del tema que nos ocupa, estableciendo las siguientes líneas temáticas:

La distopía: En los últimos tiempos este término está tomando cada vez más

protagonismo tanto el cine como en la literatura. Sin embargo este concepto no es nuevo

ya que desde finales del siglo XIX con la publicación de La máquina del tiempo, de

H.G Wells, este subgénero se ha mantenido presente, con otros ejemplos como

Nosotros (1921) de Yevgueni Zamiatin, Un mundo feliz (1932) de Aldous Huxley, 1984

(1948) de George Orwell o Fahrenheit 451 (1953) de Ray Bradbury o ¿Sueñan los

androides con ovejas eléctricas? (1968) de Philip K. Dick. En los últimos tiempos otras

obras como la novela gráfica V for Vendetta, de Allan Moore, la trilogía de películas

Matrix o más recientemente la serie de Suzanne Collins Los juegos del hambre y

http://es.wikipedia.org/wiki/Yevgueni_Zamiatin


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Divergente de Verónica Roth. El principal interés de estas obras para los jóvenes reside

en su curiosidad por plantear realidades alternativas en las que cualquier posibilidad

tiene cabida. No podemos olvidar la importancia de la imaginación para este perfil de

lector por lo que emplear este subgénero como motivación lectora es un factor a tener

en cuenta.

Las sagas: Pese a que muchos se han mostrado en contra de algunas sagas

literarias por considerarlas de muy baja calidad (como en el caso de Crepúsculo) en

ningún caso debemos considerar este fenómeno como algo negativo para la lectura sino

lo contrario: como docentes debemos aprovechar el tirón de estas obras para encauzarlo

a nuestros intereses en el aula. Ejemplos de este tipo de literatura son las novelas de

Harry Potter, de J.K Rowling, las de la ya citada en el párrafo anterior Suzanne Collins

u otras de publicación anterior pero relanzadas al mercado como El señor de los anillos,

de J.R.R Tolkien o Las crónicas de Narnia, de C.S Lewis y más recientemente Canción

de Hielo y Fuego, de George R.R. Martin.

La relación cine/TV- literatura: En los últimos años las series de televisión se

han erigido como un nuevo formato de éxito entre los adolescentes cuyo grado de

interés llega al punto de no esperar a la emisión de las mismas sino directamente buscar

distintas fuentes que les proporcionen su capítulo antes siquiera de su emisión en

nuestro país. En muchos casos como Juego de Tronos, basadas en obras literarias (en

Canción de hielo y fuego, en este caso) y en otros actualizando mitos y valores que

pueden ser empleados para la obtención de tópicos y valores propios de etapas que

pertenecen al currículum de literatura como el caso de la serie española Águila Roja o

otras como Los Tudor, Peaky Blinders o Cuéntame cómo pasó, entre otras muchas.


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Como en el caso anterior si observamos que nuestros alumnos tienen interés en este tipo

de piezas, debemos aprovecharlo en nuestro beneficio.

5.3 Marco legal

Como todos los alumnos del Máster hemos podido comprobar a lo largo de este

curso, todo proyecto didáctico debe enmarcarse dentro de los límites marcados por la

legislación vigente. Por ello, me he ceñido tanto a la ley general de educación marcada

por el Estado como por la de la Comunidad Autónoma en la que se aplicaría

hipotéticamente esta propuesta:

- Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.

- Real Decreto 1146/2011, de 29 de julio, por el que se modifica el Real Decreto

1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas

correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria, así como los Reales Decretos

1834/2008, de 8 de noviembre, y 860/2010, de 2 de julio, afectados por estas

modificaciones.

- Orden ECI/2220/2007, de 12 de julio, por la que se establece el currículo y se

regula la ordenación de la Educación Secundaria Obligatoria.

- Decreto 23/2007, de 27 de abril, por el que se establece el currículo de la

Educación Secundaria Obligatoria de la Comunidad Autónoma de La Rioja.

5.4 Grupo clase hipotético para la aplicación del proyecto de innovación

Este proyecto ha sido ideado para ser impartido en el cuarto curso de la

Educación Secundaria Obligatoria, tomando como modelo la clase tipo de un centro

público. He seleccionado este curso debido a que los alumnos cuentan con una edad

suficiente (15 años) como para tener un grado de madurez suficiente para llevar a cabo


42

las tareas requeridas, todo ello sin contar con los inconvenientes que generan los dos

últimos cursos de Bachillerato cuyo calendario está mucho más repleto de tareas

preparatorias para superar los exámenes de selectividad.

En el caso de nuestra clase, la parte concerniente a lo literario dentro del conjunto de

la asignatura se imparte desde el principio del curso por lo que de este modo

conseguiremos no comprimir esta parte del temario tanto como en otros centros en los

que se dispone de un tiempo limitado no superior a dos trimestres, como fue mi caso en

mi experiencia como alumno o también en el centro de prácticas en el que estuve.

Además, los alumnos de Cuarto de la ESO a los que se dirige este proyecto tienen como

tutor al profesor de Lengua, por lo que se podría disponer de algunas de las horas

destinadas a las tutorías en caso de no contar con el tiempo suficiente para abarcar la

totalidad del currículo. En el caso del que el grupo clase no contara con dichas horas

complementarias, podría solicitarse la colaboración del tutor correspondiente para tal

fin.

El grupo está formado por 24 alumnos, 14 chicas y 10 chicos. Es un grupo de un

nivel medio-alto, la mayoría de ellos muestra interés, exceptuando a un alumno que se

ha desmarcado un poco por circunstancias personales sufridas en este curso.

Encontramos dos alumnos repetidores de nacionalidad extranjera, que llegaron a mitad

de curso el año anterior, cursando por este motivo de nuevo 4º de la ESO. No muestran

demasiada diferencia con sus compañeros. En cuanto a su procedencia geográfica, al

margen de los dos alumnos repetidores, uno de ellos uruguayo y el otro colombiano, el

resto de estudiantes son de nacionalidad española. Todos ellos cuentan con un entorno

similar sin condicionantes que puedan afectar al rendimiento de los alumnos.

5.5 Objetivos


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Esta sección se dedica a recoger los objetivos que se persiguen con la aplicación

de este proyecto, que aparecen recogidos en el BOE:

- Conocer, valorar y respetar los aspectos básicos de la cultura y la historia propias

y de los demás, así como el patrimonio artístico y cultural.

- Desarrollar el espíritu emprendedor y la confianza en sí mismo, la participación,

el sentido crítico, la iniciativa personal y la capacidad para aprender a aprender,

planificar, tomar decisiones y asumir responsabilidades.

- Utilizar la lengua para expresarse de forma coherente y adecuada en los

diversos contextos de la actividad social y cultural, para tomar conciencia de los

propios sentimientos e ideas y para controlar la propia conducta.

- Hacer de la lectura fuente de placer, de enriquecimiento personal y de

conocimiento del mundo y consolidar hábitos lectores.

- Comprender textos literarios utilizando conocimientos básicos sobre las

convenciones de cada género, los temas y motivos de la tradición literaria y los recursos

estilísticos.

- Aproximarse al conocimiento de muestras relevantes del patrimonio literario y

valorarlo como un modo de simbolizar la experiencia individual y colectiva en

diferentes contextos histórico-culturales.

- Saber comprender e interpretar un texto, captando el sentido global del mismo y

del vocabulario que contiene.

- Establecer relaciones entre los movimientos fundamentales en la historia

política, cultural y literaria del siglo XIX y XX y entre las obras y autores más

destacados de ese período.


44

5.6 Competencias

Durante la realización de este proyecto, los alumnos habrán empleado las

siguientes competencias:

- Competencia en comunicación lingüística: Al término de la unidad didáctica el

alumno habrá logrado emplear el lenguaje como instrumento para la comunicación oral

y escrita a un nivel propio del curso al que pertenecen. Ello será llevado a cabo a través

de ejercicios como las presentaciones orales realizadas en clase y también mediante la

redacción de los comentarios de texto.

- Tratamiento de la información y competencia digital: Al finalizar la unidad

didáctica, el alumno habrá desarrollado la habilidad para discriminar la información que

es útil de la meramente residual, pudiendo mejorar su capacidad de trabajo a través del

uso de las nuevas tecnologías. Al mismo tiempo al emplear nuevos medios de trabajo,

los alumnos terminan por dominar los nuevos lenguajes específicos como por ejemplo

el de la informática (herramienta que emplearán para la redacción de sus trabajos).

- Competencia social y ciudadana: La literatura, como reflejo de la sociedad, es

una fuente de información para analizar las relaciones entre las personas, pudiendo

trasladar los sucesos acontecidos en las obras con situaciones personales nuestros

alumnos han podido vivir. Con ello tendrán contacto con distintos casos que les harán

replantearse su papel como elementos activos de la sociedad, asumiendo su labor como

ciudadanos responsables y cívicos.

- Competencia cultural y artística: Al finalizar la unidad didáctica los alumnos

habrán conseguido conocer un poco más aspectos de la vida cultural de uno de los

períodos más interesantes de la Historia de España, reflexionando sobre conceptos como


45

contexto histórico y creación artística, así como disfrutando de la lectura de distintos

textos que les ayudarán a comprender y organizar mejor los contenidos teóricos.

- Competencia para aprender a aprender: Al término de la unidad didáctica, los

alumnos habrán mejorado su experiencia de aprendizaje ya que al estar obligados a

trabajar en grupos, podrán observar la forma en que sus compañeros organizan el

trabajo, pudiendo compararla con la suya y sacar conclusiones enriquecedoras para

tareas futuras.

5.7 Actividades

En este apartado se recogerán las tareas que los alumnos deberán realizar a lo

largo del curso, detallando la forma en que se insertan en calendario de la asignatura y

también cualquier consideración a tener en cuenta para su aplicación en el aula. He

preferido ser realista en la elaboración este proyecto ya que se desarrolla paralelamente

al temario de lengua, por lo que sería demasiado ambicioso programar un número

excesivo de actividades que posteriormente no se iban a poder realizar falta de tiempo.

No obstante estas tareas implican al alumno en todas las áreas de la literatura a través de

diversas vías.

Actividad 1: “Blogueando nuestra literatura”

Los alumnos tendrán la oportunidad de publicar en el blog creado para ello las

reseñas de los libros, compartiendo sus impresiones de las obras leídas con el resto de

sus compañeros. No se trata de realizar un comentario basado en caracterizar el texto

sino de pedir a los alumnos que respondan a una serie de cuestiones para valorar las

obras leídas mediante una serie de ítems como:


46

- Cita de la obra: Autor, Título, Ciudad: Editorial, Año (Mediante la presencia de

este apartado nuestros alumnos aprenderían a citar obras, lo que les resultará muy útil en

el futuro)

- Argumento

- ¿Recomendarías la lectura de esta obra? ¿Por qué?

- ¿Qué es lo que destacas de esta obra sobre otras leídas con anterioridad?

Para la creación del blog emplearemos la red de Google, Google +, muy cómoda

para compartir y visualizar distintos archivos, pudiendo comentarse las distintas

entradas. Cada alumno deberá aportar un mínimo de cuatro valoraciones a las críticas de

sus compañeros, generando un interesante debate no solo para el profesor, que

comprobará el éxito o el fracaso de sus lecturas propuestas sino también para los

alumnos, quiénes dispondrán de un espacio para poder expresarse sin la rigidez que

supone la clase. En todo momento el docente tendrá que realizar una labor de control

del blog, erradicando cualquier posible uso que no sea el buscado en esta actividad.

Posiblemente al inicio del curso tengamos que dar un pequeño empujón a los alumnos

para que comiencen a participar por lo que el profesor también podrá comentar las

críticas de las obras para incitar al resto de alumnos.

Para asegurarnos de que todo lo publicado en la red reúne los requisitos

necesarios, crearemos un equipo de control entre los alumnos, cuya misión será revisar

las críticas antes de ser subidas. Dicho equipo lo formarán los propios alumnos, de

forma que a cada uno de ellos le corresponderá la revisión de al menos uno de sus

compañeros. Esta actividad se realizará desde el inicio del curso para que los alumnos

tengan ocasión de ir incorporando sus textos paulatinamente.


47

Actividad 2: Explicando nuestra literatura: Generando géneros1

Esta tarea se enmarca dentro de un plan basado en la elaboración de un trabajo

grupal mediante el sistema denominado como PBL (Proyect based learning), en el que

cada uno de los miembros del grupo se encarga de una parte de la tarea, actuando de

forma independiente para finalizar el proyecto común. Por ejemplo, para realizar un

trabajo sobre la literatura del Realismo con un grupo de 4 alumnos, distribuiríamos la

materia de forma que uno de ellos se encargara del contexto histórico, otro de las

características fundamentales de la corriente literaria y los otros dos de los géneros y

principales autores. Como se observa en el anexo, este tipo de trabajo fomenta la

convivencia entre los compañeros así como la toma de responsabilidades como

miembros de un grupo. Para la selección de los mismos trataremos de igualar el nivel de

los alumnos para que no exista demasiada diferencia entre unos y otros, estimulando

una competencia sana entre ellos. Puesto que la clase se compone de 24 alumnos, los

dividiremos en grupos de 4, tratando de que exista un equilibrio entre el nivel de unos y

otros. De acuerdo a esta organización dos grupos expondrán su trabajo cada trimestre

en una exposición oral distribuyéndose de la siguiente manera:.

- Primera evaluación: Exposiciones de Romanticismo y de Realismo y Naturalismo.

- Segunda evaluación: Exposiciones de Modernismo, G. del 98 y Novecentismo, así

como de las Vanguardias y la G. del 27.

- Tercera evaluación: Exposiciones de la literatura española desde la Gª. Civil y de la

literatura Hispanoamericana del Boom.

1 Adjunto en el Anexo III un ejemplo de PBL aplicado a uno de los temas del currículum realizado por Raúl Lasa Calle y el autor de este proyecto.


48

Como al finalizar su trabajo los alumnos deben presentarlo ante sus compañeros,

será evaluada la parte escrita y también la parte oral por parte del profesor. Todos los

trabajos serán publicados en una comunidad creada en Google Drive destinada a este

uso, pudiendo ser aprovechados por todos los alumnos y creándose un punto de

encuentro para cualquier duda que pueda surgir.

Actividad 3: “Vinculeer, conectando la literatura”

Esta actividad tiene como objetivo conectar las lecturas no curriculares con los

contenidos del curso. Para ello los alumnos escribirán un ensayo en el que tendrán que

trabajar con alguna de las lecturas no curriculares relacionando cualquier aspecto que

consideren (argumento, personales, ambientación…) con alguna de las corrientes

estudiadas durante el curso. (Por ejemplo: características realistas/naturalistas en La

Carretera, de Cormac McCarthy). De esta forma conseguiremos que nuestros alumnos

realicen una reflexión de la teoría literaria aplicando a un texto que nada tiene que ver

con la en teoría menos llevaderas lecturas obligatorias. Esta actividad se explicará a los

alumnos desde el principio para hacerles partícipes del método de trabajo, Las lecturas

seleccionadas (ver Anexo II), tienen como finalidad allanar el terreno a los alumnos para

facilitar su lectura y la realización de esta actividad ya que aunque se trate de novelas

contemporáneas, todas contienen ingredientes suficientes para ser adscritas a los

movimientos literarios requeridos para no exigir nada demasiado complejo para ellos.

Puesto que para llevar a cabo esta tarea los alumnos ya deben conocer las

corrientes literarias, se realizará tras la exposición de los temas de literatura. En cuanto a

la publicación de los trabajos, el blog será de nuevo el espacio donde todos ellos serán

compartidos y conectados. De nuevo, los alumnos desempeñarán la tarea de filtradores


49

de la información teniendo que revisar el trabajo de uno de sus compañeros para ser

reenviados al profesor, quién será el encargado de publicarlos en la red.

Actividad 4: Literaturizando el cine

En cada trimestre se proyectará una película o los alumnos la verán en sus casas

(dependiendo del tiempo disponible) para realizar posteriormente un debate guiado en el

que analizaremos la película desde una perspectiva literaria, entroncándola en un

contexto y adscribiéndola a una corriente que ha tenido relación directa o indirecta con

el temario de la asignatura. Los alumnos también deberán redactar un texto en el que

busquen elementos de las películas que las conecten con alguna de las épocas literarias

realizando una tarea similar a la de la actividad 3 pero con el cine como telón de fondo.

Las películas propuestas son las siguientes:

- Sleepy Hollow (La leyenda del jinete sin cabeza), de Tim Burton (1999). Servirá

para reflexionar acerca del tema del Romanticismo.

- Midnight in Paris (Medianoche en París), de Woody Allen (2011). Servirá para

reflexionar acerca del contexto histórico de principios del siglo XX.

- Los girasoles ciegos, de José Luis Cuerda (2008). Servirá para reflexionar acerca

del contexto histórico de la Guerra Civil.

Esta actividad me parece importante para que los alumnos vean plasmados en la

imagen aspectos que se han tratado en clase, lo que les será útil para recodar lo

aprendido y verlo desde otra perspectiva a la que están más acostumbrados. En caso de

que algún alumno tenga alguna otra película que considere mejor para realizar el

trabajo, podrá ser tratado con el profesor.


50

Por el mismo motivo que argumentaba en la actividad anterior, esta actividad se

realizará tras la exposición de los temas de literatura. El método de publicación de los

trabajos será el mismo que el de la actividad anterior.

Actividad 5 “Poetízate, poetizame”

Esta actividad se propone como un acercamiento de nuestros alumnos a la poesía

a través de un encuentro con un autor. En este caso elegiremos a la poetisa Sonia San

Román, autora riojana que tiene cierto recorrido como editora2 y que también ha

participado en distintas antologías y obras colectivas3. Como mujer joven dedicada

también a la docencia, conoce de primera mano los intereses de los alumnos por lo que

el contacto entre ambos supondrá una nueva forma de ver cómo la poesía no es algo

arcaico que se estudia en los libros sino también algo actual, muy ligado a los

acontecimientos de nuestro tiempo. Para esta tarea, nuestros alumnos deberán leer el

poemario Anillos de Saturno (Ed. Baile del Sol, 2014), última obra de Sonia San

Román, para, tras debatir con ella las vicisitudes de la poesía en la actualidad, también

poder leer alguno de los poemas y explicar cómo fueron escritos, qué motivaciones tuvo

para hacerlos, etc. Tras la visita de la autora los alumnos seleccionarán uno de los

poemas de la antología y elaborarán un texto propio en el que expliquen su elección y

las evocaciones que les sugiere.

5.8 Temporalización

2 Rigoi, 25 poemas vampíricos. Un homenaje a Bram Stoker y Hay caminos, antología-homenaje a José Hierro (Ed. del 4 de agosto, 2012)

3 (Hablando en plata, antología de 17 poetas españoles (Ed. Homoscriptum, México 2005), 23 Pandoras (Baile del sol, 2009), Planetario, siete poetas desde el Planeta Clandestino (Ediciones del 4 de agosto, 2009), Beatitud, visiones de la Generación Beat (Ediciones Baladí, 2011))


51

Como el desarrollo de este proyecto se compagina con la impartición de la parte

de la asignatura correspondiente al área de lengua, será el docente el encargado de

establecer una fecha límite de entrega de los trabajos. En cuanto a la forma en que se

insertan las actividades dentro de la materia, al incluir la impartición del temario el

docente será libre de avanzar en los contenidos lingüísticos al inicio de cada evaluación

dejando margen a los alumnos para realizar sus trabajos grupales y que tengan tiempo

de preparar su tema para presentar a sus compañeros. De este modo se dedicará la

primera fase a la lengua y la segunda a la literatura en cada evaluación.

5.9 Evaluación

Dado que el objetivo de esta propuesta de innovación es que nuestros alumnos

adquieran hábito lector, considero muy importante que el duro trabajo realizado por

ellos durante el curso quede debidamente recompensado en su nota final, ya que aunque

el hecho de que algunos de ellos hayan aumentado, aunque mínimamente, su interés por

la lectura tiene un valor incalculable, no es menos valioso la buena actitud y el

cumplimiento del plan establecido. Por ello la distribución de la evaluación del área de

literatura (a la que se refiere este proyecto) queda de la siguiente manera (sobre el 50%

correspondiente a la literatura):

- Trabajos TBL de cada uno de los temas: Aquellos alumnos que expongan su

trabajo, tendrán que examinarse sólo del tema correspondiente que no hayan impartido

por lo que el valor de su exposición y trabajo entregado será de un 20%, contando el

examen del tema no dado un 10%. En caso de los alumnos que no expongan en la

evaluación, realizarán un examen de contenidos de ambos temas, que tendrá un valor de

un 30% en la nota de literatura.


52

- Ensayos sobre las obras de lectura lúdica: Estos dos trabajos tiene un valor del

10% en la nota de literatura.

- Trabajo sobre la poesía: Esta tarea tendrá un valor de un 5% en la nota final de

literatura.

- Actitud y buen comportamiento: Comprometerse con los compañeros y estar a la

altura de las circunstancias se premia en la nota con un 5% del total de la nota de

literatura. Aquellos alumnos que muestren conductas impropias serán sancionados y

expulsados del proyecto, teniendo que realizar un examen global al finalizar el curso.

- La realización de todas las tareas correspondientes al área a la que se orienta este

proyecto tendrá una recompensa de hasta un punto en la nota final de la asignatura, en

función del nivel medio de los trabajos entregados por el alumno.


53

6. Conclusión

La elaboración de este documento simboliza la culminación de este curso de

Máster del Profesorado, habiendo llevado a cabo un análisis completo tanto a nivel de

contenidos teóricos como la experiencia práctica de su impartición, pasando por nuestro

breve período como docentes en prácticas, la elaboración de nuestro perfil docente y

finalmente, el proyecto de innovación.

En relación a la primera parte del proyecto, considero que realizar una

recapitulación de todo el curso no resulta provechoso ni para los alumnos ni para los

encargados de corregir este trabajo. Para nosotros resulta engorroso y pesado tener que

remontarnos a los inicios del curso para hacer una recapitulación de todo lo acontecido

y para los correctores solo les sirve para añadir unas cuantas páginas más que no sirven

para nada. No es que no piense que repasar nuestra experiencia en el curso sea útil sino

que lo sería mucho más realizar una reflexión de cada asignatura y entregársela al

profesor encargado de ella al finalizarla (como se ha hecho en alguna de ellas). De este

modo el responsable de la materia recoge el sentir de sus alumnos pudiendo aplicar los

cambios que considere para el siguiente curso.

En cuanto al período de prácticas, como ya he mencionado en el apartado

dedicado a su análisis, creo que ha sido la etapa más provechosa de este Máster en todos

los sentidos, tanto el académico, con todo lo que supone dar una clase, como en el

personal, teniendo que dar un paso adelante y sentirnos docentes por vez primera ante

una serie de grupos que esperarán nuestro fallo con ansia. La única sugerencia que

podría plantear sería la ampliación de las prácticas como se hace en otras universidades

que también imparten este Máster, aunque soy consciente del trabajo que conlleva la

coordinación con los colegios y sé que es algo complicado de llevar a cabo.


54

El apartado destinado a definirnos como docentes me ha resultado enriquecedor

para reflexionar sobre los conocimientos adquiridos en el módulo teórico, dándome la

oportunidad de pensar en qué clase de profesional convertirme y en la forma en que

impartiré la asignatura. Por otro lado, esta base teórica aporta posibles soluciones ante

situaciones que se pueden dar en el aula lo que siempre puede resultarnos útil en el

futuro.

El proyecto de innovación ha sido, sin duda, la parte más compleja de este

Trabajo de Fin de Máster. Pese a que durante el curso anterior completé mi Grado con la

presentación de mi Trabajo de Fin de Estudios, al tratarse de un Máster orientado a la

didáctica, mis nociones en la materia aún siguen siendo algo limitadas. Sin embargo lo

que tuve claro desde el principio fue que el tema lo iba a orientar a la animación a la

lectura. Como he señalado a lo largo de todo el documento, los alumnos que hoy

habitan las aulas han cambiado y sus formas de entretenimiento también. Por ello es

nuestra responsabilidad como futuros docentes saber hacer llegar ese elemento lúdico

intrínseco que supone leer. Lo importante es cerciorarnos de que nuestros alumnos lean

ya que, más allá de la calidad de los trabajos que nos entreguen, el simple contacto con

el libro ya va a reportar al estudiante un beneficio incalculable para su educación. Por

otro lado, podemos orientar esa lectura hacia una mejor asimilación de la carga teórica,

obteniendo así un doble rédito por una actividad que puede convertirse en un auténtico

placer. Si analizamos el proyecto detenidamente observaremos que requiere de una

entrega considerable por parte del profesor, que deberá multiplicarse para lograr atender

a todas las tareas que le entregarán unos alumnos que en todo momento deben estar

motivados para cumplir con su deber. Como se ha apreciado, este proyecto se reduce a

la parte de literatura, por lo que será necesaria una buena gestión del tiempo para que


55

cohabite sin problemas con la parte de lengua. Si he elegido no realizar un proyecto que

afectara a la asignatura en su totalidad ha sido para hacer ver la lectura a los alumnos

como la parte lúdica, buscando con ello obtener mejores actitudes. Lo que es indudable

es que si se cumplen los objetivos marcados, los estudiantes habrán leído un mínimo de

seis obras al margen de las lecturas curriculares (las cuales no he contemplado en este

proyecto al considerar que deben ser evaluadas de forma tradicional por el profesor para

asegurarse de que han sido leídas o asimiladas de la forma conveniente) lo que reforzará

para bien o para mal (esperemos que para bien) su actitud hacia la lectura como fuente

de entretenimiento.

Por último, en relación a la elaboración de un trabajo como el que nos ocupa,

considero que resulta excesivo mantener a los alumnos ocupados hasta fechas tan

avanzadas. Habiendo acabado las prácticas en el mes de abril, la carga de trabajo desde

entonces ha sido mínima pero puesto que dos asignaturas del curso no habían finalizado

aún, estábamos obligados a mantenernos necesariamente ligados al Máster,

impidiéndonos realizar otras tareas, lo que puede ser evitable mediante otras formas de

organizar el curso. Otra propuesta que podría plantearse es la reducción de este trabajo a

la propuesta de innovación y a una valoración general del curso, evitando de este modo

que la tarea de realizarlo sea excesivamente pesada.


56

7. Anexos

7.1 Anexo I

El Ministerio de Educación recoge en su web4 un resumen de contenidos del curso,

del que nos centraremos únicamente en lo literario. La relación de temas es la siguiente:

ROMANTICISMO

La quiebra de la Ilustración y el nacimiento del Romanticismo

Una generación en crisis

¿Y ahora qué...?

El Romanticismo en España. Marco histórico

o Tendencias y estética

o Características generales de la literatura romántica

José de Espronceda

o El estudiante de Salamanca

Gustavo Adolfo Bécquer

o Rimas

o Leyendas

Mariano José de Larra

o Artículos

José Zorrilla

4 http://recursostic.educacion.es/secundaria/edad/4esolengualiteratura/trigger/mainA.html


57

o Don Juan Tenorio

Ángel Saavedra, Duque de Rivas

Otros autores

REALISMO Y NATURALISMO

La creación del Realismo burgués

Las preocupaciones de la época

El Realismo en España. Marco histórico

Características de la novela realista

Prerrealismo y novela regionalista

Juan Valera

Benito Pérez Galdós

Novelas de tesis

Novelas españolas contemporáneas

Novelas espiritualistas

Leopoldo Alas "Clarín"

La Regenta

Cuentos

El Naturalismo en España

o Emilia Pardo Bazán

Vicente Blasco Ibáñez


58

LITERATURA HASTA LA GUERRA CIVIL: MODERNISMO, 98 Y

NOVECENTISMO

Encuadre Histórico

El Modernismo

o El Modernismo. Rubén Darío

o Textos de Rubén Darío

La Generación del 98

o Miguel de Unamuno

o "Azorín" y Ramiro de Maeztu

o Pío Baroja

o Valle-Inclán

o Antonio Machado

o Textos de Antonio Machado

El Novecentismo (1914)

o La poesía del Novecentismo: Juan Ramón Jiménez

o Gabriel Miró y Ramón Pérez de Ayala

LA LITERATURA HASTA LA GUERRA CIVIL: LAS VANGUARDIAS Y LA G. DEL

27

Ramón Gómez de la Serna. Las literaturas de vanguardia

o El futurismo. El ultraísmo. El cubismo. El dadaísmo. El creacionismo. El

surrealismo.


59

La Generación del 27.

o La denominación del Grupo. Nómina de autores. Características estéticas

y poéticas del Grupo. Etapas de la Generación.

o Autores.

Pedro Salinas. Jorge Guillén. Gerardo Diego. Emilio Prados.

Manuel Altolaguirre. Dámaso Alonso. Vicente Aleixandre. Rafael

Alberti. Luis Cernuda. Federico García Lorca

LA NOVELA ESPAÑOLA DESDE LA GUERRA CIVIL

Los novelistas del exilio.

Novela española de los 40. Novela ideológica. Novela humorística y de evasión.

La novela tremendista. La novela existencial. Carmen Laforet.

Camilo José Cela. Miguel Delibes.

La década de los 50. Tendencias dentro del realismo de los 50: neorrealismo y

realismo social. Rafael Sánchez Ferlosio.

La novela experimental de los 60. Características de la novela experimental de

los 60. Luis Martín Santos. Novelistas experimentales. La novela experimental

de Juan Goytisolo.

La novela experimental de los 70. José María Guelbenzu. Eduardo Mendoza.

La novela en el posfranquismo.

Tendencias más destacadas en los años 80 y 90.

LA POESÍA ESPAÑOLA DESDE LA GUERRA CIVIL


60

La década de los 40. Poesía arraigada. Poesía desarraigada. Tendencias

marginales.

La poesía social de los años 50: Gabriel Celaya, Blas de Otero y José Hierro.

La generación poética de los 60. Experimentalismo. Rasgos generacionales.

Poetas de la generación de los 60: José ángel Valente, Jaime Gil de Biedma y

otros

Los años 70. Los novísimos. Características de la poesía novísima. Poetas.

La poesía del posfranquismo hasta el fin de siglo. La poesía de la experiencia.

Otras tendencias.

EL TEATRO ESPAÑOL DESDE LA GUERRA CIVIL

Teatro de posguerra hasta 1950. Comedia burguesa de evasión. Drama

ideológico.

La renovación de la comedia: Enrique Jardiel Poncela y Miguel Mihura.

El teatro realista de los años 50. Antonio Buero Vallejo, Alfonso Sastre y el

realismo social.

El teatro de los 60:

Continuadores del realismo social. Dramaturgos destacados: José Martín

Recuerda y otros.

El teatro burgués de los 60. Antonio Gala

El teatro vanguardista: Fernando Arrabal y Francisco Nieva. Otros dramaturgos

vanguardistas.


61

El teatro independiente. Evolución desde los años 60. Grupos independientes

más destacados.

El teatro en la democracia: José Luis Alonso de Santos, Fermín Cabal y José

Sanchís Sinisterra.

LITERATURA HISPANOAMERICANA: LÍRICA Y NARRATIVA

Poesía.

o Poesía romántica y modernista. Poesía humana: Alfonsina Storni, Juana

de Ibarbourou, Gabriela Mistral. Poesía negrista: Nicolás Guillén. Poesía

de vanguardia: creacionismo, ultraísmo, surrealismo. Estudio de autores:

César Vallejo, Pablo Neruda, Octavio Paz.

Narrativa.

o Desde mediados del XIX hasta 1940: Ricardo Palma, Rómulo Gallegos.

Lo real maravilloso: desde 1940 a 1960: Jorge Luis Borges, Miguel ángel

Asturias, Alejo Carpentier, Juan Rulfo. El boom de la narrativa

hispanoamericana desde 1960: Ernesto Sábato, Carlos Fuentes, Julio

Cortázar, Mario Vargas Llosa, Gabriel García Márquez.

7.2 Anexo II

Lista de títulos ofrecidos para la elaboración de tareas a realizar a partir de las

lecturas complementarias:

- 97 Formas de decir te quiero, de Jordi Sierra i Fabra, Ed. Bruño, 2005.

- Como agua para chocolate, de Laura Esquivel, Ed. Debolsillo, 1989.

- Robinson Girl, de Rocío Carmona, Ed. Montena, 2013.


62

- Pulsaciones, de Javier Ruescas y Francesc Miralles, Ed. SM, 2013.

- La carretera, de Cormac McCarthy, Ed. Mondadori, 2007.

- Burlando la Parca, de Josh Bazell, Ed. Anagrama, 2009.

- La familia de Pascual Duarte, de Camilo José Cela.

- Un saco de canicas, de Joseph Joffo, Ed. Debolsillo, 2008.

- Niebla, de Miguel de Unamuno, 1914.

- El príncipe de la niebla, de Carlos Ruiz Zafón, Ed. Booket, 1993.

- Shutter island, de Dennis Lehane, Ed. RBA, 2003.

- 1984, de George Orwell, 1949.

- Un mundo feliz, de Aldous Huxley, 1932.

- Fahrenheit 451, de Ray Bradbury, 1953.

- El niño con el pijama de rayas, de John Boyne, Ed. Salamandra, 2006.

- El día de la cólera, de Arturo Pérez-Reverte, Ed. Alfaguara, 2007.

7.3 Anexo III: Ejemplo de organización de un PBL

Aunque el ejemplo que muestro está estructurado alrededor de cinco partes en

cada trabajo puede adaptarse al número de alumnos que requiramos:

PBL (Aprendizaje Basado en Proyectos): El Romanticismo

El objetivo de este proyecto es llevar a cabo el estudio del Romanticismo a

través del método PBL. Nuestra iniciativa tendría lugar durante parte del primer

trimestre del curso de forma que, a través del trabajo y las presentaciones de los

distintos grupos, el alumnado adquiriese los mismos conocimientos que mediante el


63

enfoque tradicional con la particularidad de que lo haría de un modo mucho más

participativo y didáctico.

ÁREA 1

Busca información acerca de los principales acontecimientos políticos de España

durante la primera mitad del s.XIX:

La Guerra de la Independencia

La restauración del Absolutismo con Fernando VII

El Trienio Liberal

La Década Ominosa

El reinado de Isabel II.

ÁREA 2

El espíritu del Romanticismo. Rasgos principales

Exaltación del yo

Libertad

Dolor existencial

Expresión del genio

Influencias principales del Romanticismo

ÁREA 3

Género dramático

Características

Personaje


64

Temas principales

Autores relevantes

Obras relevantes

ÁREA 4

La prosa

Novela histórica

Costumbrismo

Artículos periodísticos

Autores relevantes

Obras relevantes

ÁREA 5

La poesía

Temas principales

La forma

Posromanticismo

Autores relevantes

Obras relevantes

Establecer un listado de entregables:

Entregable 1: Puzzle cooperativo (trabajo escrito)

Entregable 2: Presentación oral ante los compañeros.


65

Criterios de calidad:

Ortografía: se permitirán 1 faltas ortográficas por cada hoja escrita.

Presentación: no se admitirán trabajos con presentación deficiente.

Forma en que se incorporan al proyecto los cinco ingredientes para el aprendizaje

cooperativo:

Interdependencia positiva: los miembros de cada grupo trabajarán de forma que

su trabajo individual complemente al del resto.

Exigibilidad personal: cada alumno deberá tener muy claro su responsabilidad

en el trabajo para evitar así desigualdades en el trabajo de cada grupo.

Interacción cara a cara: los miembros de cada grupo se reunirán presencialmente

en las horas destinadas a ello.

Habilidades interpersonales y de trabajo en grupo: el diálogo y la capacidad de

argumentación serán los factores principales para la toma de decisiones. En caso

de discrepancias insalvables se someterá la propuesta a votación entre los

miembros del grupo.


66

Reflexión sobre el trabajo realizado: al término del proyecto cada alumno de

forma individual deberá entregar un escrito en el que evalúe su trabajo dentro

del grupo, destacando aquellos aspectos que se podrían haber mejorado.


67

8. Bibliografía:

- COLOMINA RIBAS, M., Crecer entre líneas. Materiales para el fomento de la

lectura en Educación Secundaria, Monografías escuela española, Madrid, 2004.

- RUIZ BIKANDI, U., Lengua castellana y literatura: investigación, innovación y

buenas prácticas.

¡Engánchate a leer! · de Félix Rubio Muñoz, dirigido por Delia Gavela García (publicado por...

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