Enfoques_54- Hacia una nueva Psicopedagogía

Número 5415 de ENERO de 2010

RREEVVIISSTTAA DDIIGGIITTAALL EENNFFOOQQUUEESS EEDDUUCCAATTIIVVOOSS

CONSEJO EDITORIAL

DIRECCIÓN

Juan José Díaz Rodríguez. Diplomado en E.G.B. Licenciado en Psicología. Licenciado en

Pedagogía. Profesor de Enseñanza Secundaria.

SECRETARÍA

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José Marcos Resola Moral. Licenciado en Psicología. Profesor de Enseñanza Secundaria.

Orientador.

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Profesional. Profesor de Enseñanza Secundaria.

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Escolar. Universidad de Jaén.

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Psicopedagogía. Profesor de Enseñanza Secundaria. Orientador.

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Secundaria.

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¿POR QUÉ LAS AGRESIONES ESCOLARES SON CADA VEZ MÁS NUMEROSAS? (Alcántara Martín, Gemma) .............................................................................................4 LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD (Armenteros Lucena, José Antonio)...............................................................................16 ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD EN LA ETAPA DE LA ESO. CÓMO ENSEÑAR CC. SOCIALES, GEOGRAFÍA E HISTORIA A NIÑOS CON SÍNDROME DE ASPERGER (García Piñero, Mª Belén) ..............................................................................................28 HACIA UN NUEVO PARADIGMA PSICOPEDAGÓGICO (García Ruiz, José Ángel)...............................................................................................42 LA EDUCACION FÍSICA COMO HERRAMIENTA PARA PREVENIR LA OBESIDAD (Jiménez Molina, Javier) ................................................................................................54 EL SÍNDROME DE DOWN Y LA EDUCACIÓN (Navarro Castillo, Mª José) ............................................................................................64 ¿Y AHORA QUÉ?, EL TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD EN EL DESARROLLO ORGANIZATIVO Y SIMBÓLICO-ESTRUCTURAL DEL CENTRO ESCOLAR (Ocampo González, Aldo) ..............................................................................................74 EL PLAN DE ORIENTACIÓN Y ACCIÓN TUTORIAL (POAT) (Pérez Téllez, Inmaculada Concepción) .........................................................................91 ASPECTOS METODOLÓGICOS REFERIDOS A LA ORGANIZACIÓN (Rojo Dommering, Eduardo) ........................................................................................103 ADAPTACIONES CURRICULARES. EL AUTISTA EN EDUCACIÓN FÍSICA (Villa González, Emilio) ..............................................................................................114

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¿POR QUÉ LAS AGRESIONES ESCOLARES SON CADA VEZ MÁS

NUMEROSAS?

Alcántara Martín, Gemma

77325140-Z

Licenciada en Filosofía

INTRODUCCIÓN

Hablar hoy en día de violencia escolar es cada vez más habitual. Numerosas son

las noticias que aparecen en los medios de comunicación relacionadas con este tema.

Pero ¿por qué se produce la violencia escolar?, ¿por qué existen con mayor

frecuencia sucesos violentos en nuestros colegios e institutos? Varios son los factores

que se pueden considerar desencadenantes de este tipo de actos, a saber:

- crisis en las familias;

- exceso de trabajo y descuido en la educación de los hijos;

- desempleo de los padres;

- falta de autoridad;

- desestructuración familiar;

- consumo de alcohol en los adolescentes;

- consumo de drogas;

- pérdida de valores;

- crisis política, económica y social;

- influencia de los medios de comunicación, fundamentalmente de la televisión y

de internet.

Es importante señalar que estos elementos por separado difícilmente pueden ser

considerados causantes de violencia. El perfil violento se produce cuando se suman o se

combinan varios de estos factores.

Tampoco podemos olvidar la influencia de algunos aspectos psicológicos, como

la predisposición que cada individuo puede presentar hacia las conductas agresivas.



Las personas violentas suelen tener importantes depresiones generadas por una

autoestima muy baja. Si a esto añadimos el consumo de drogas (muchos estudios

afirman que la mayoría de los jóvenes que consumen drogas tienen problemas de

autoestima) el resultado puede ser aterrador, ya que la toma de estupefacientes

predispone a la agresividad.

Por tanto, la violencia escolar no aparece por sí sola. Existen factores que

facilitan su llegada. Conocer las causas que generan la violencia o el acoso escolar nos

permitirá estar más preparados para la realización de actuaciones preventivas.

¿QUÉ ENTENDEMOS POR VIOLENCIA ESCOLAR? DEFINICIÓN Y TIPOS

La Organización Mundial de la Salud define el término violencia como el uso

deliberado de la fuerza física o el poder, ya sea en grado de amenaza o efectiva, contra

uno mismo, otra persona o un grupo o comunidad, que cause o tenga muchas

probabilidades de causar lesiones, muerte, daños psicológicos, trastornos del

desarrollo o privaciones.

Por tanto, consideramos violentos aquellos actos que una o varias personas

realizan en contra de otras, impidiéndoles desarrollarse libremente (independientes,

felices, tranquilos y sin temores ante su vida).

La violencia se puede manifestar de una forma física o psicológica. La violencia

física consiste en golpear a alguien, agredirle físicamente. La violencia psicológica

consiste en agredir verbalmente a otra persona causándole daños psicológicos.

En la violencia escolar pueden existir agresiones tanto físicas como verbales.

Normalmente los niños que son víctimas de violencia escolar son ridiculizados,

excluidos, intimidados, degradados, dominados, los compañeros se ríen de ellos, sufren

agresiones físicas, etc. Las humillaciones a las que son sometidos pueden causarles

daños físicos y psicológicos irreparables o difícilmente reparables.

Los profesores debemos concienciarnos de la gravedad de este tipo de violencia

y conocer los factores que la generan para poder proponer soluciones factibles. La



prevención y la detección precoz de los casos son armas infalibles para frenar un

problema que puede dejar graves secuelas en las víctimas.

Aunque hay que señalar que cuando hablamos de violencia escolar no nos

referimos sólo al acoso que algunos alumnos sufren por parte de sus compañeros. La

violencia escolar también la pueden sufrir los propios profesores. Cada vez son mayores

los casos de violencia de alumnos hacia sus docentes e incluso de padres hacia los

profesores de sus hijos.

Últimamente es habitual hablar en los ámbitos escolares de bullying. Ante esto

creo que es importante que nos preguntemos si violencia escolar y bullying significan lo

mismo.

La violencia escolar hace referencia a las conductas agresivas que se dan en el

recinto docente durante el periodo lectivo. Incluye los problemas entre los profesores y

alumnos, así como con los padres.

El bullying, por su parte, es un término inglés que deriva de la palabra inglesa

bull que significa toro, y que puede traducirse como matón, bravucón, abusón, etc. El

término hace referencia a la violencia entre semejantes. La violencia escolar sería un

fenómeno más extenso que el bullying y, a su vez, lo englobaría.

A partir de lo dicho, podemos señalar que la violencia escolar se puede

manifestar de varias maneras:

1- Agresiones entre alumnos. Que un alumno o grupo de alumnos agreda a otro

compañero.

2- Violencia hacia un profesor por parte de un alumno. Que un docente sea

sometido por un alumno o alumnos a situaciones violentas, ya sean físicas o

psicológicas.

3- Familiares de alumnos, generalmente padres, que agreden a un profesor.

La violencia entre adolescentes es una manifestación de agresión física,

psicológica y/o moral que se da hacia otro compañero o grupo de alumnos, sobre los

que se quiere ejercer poder, lo que se realiza de forma reiterada. Dicha imposición tiene



diferentes manifestaciones: maltrato verbal (insultos, rumores), robo, amenazas,

agresiones y aislamiento social.

En el caso de los chicos su forma más frecuente es la agresión física y verbal,

mientras que en el de las chicas su manifestación es más indirecta, tomando

frecuentemente la forma de aislamiento de la víctima o exclusión social.

La agresión física tiende a disminuir con la edad y su mayor nivel de incidencia

se da entre los 11 y los 14 años; finalmente su escenario más frecuente suele ser el patio

de recreo (en primaria), que se amplía a otros contextos (aulas, pasillos...) en el caso de

secundaria.

Por otra parte, lo expresado en relación con la violencia directa y sus matices de

acuerdo con el género coincide plenamente con la afirmación de que la violencia escolar

se manifiesta de forma diferente de acuerdo con el género.

Respecto a la violencia hacia el profesorado, los docentes son los encargados

de impartir disciplina y por lo tanto son vistos como una fuente de autoridad. Esta

autoridad puede ser cuestionada mediante una serie de manifestaciones donde se incluye

la violencia.

La falta de disciplina se puede manifestar de muy diversas formas,

entorpeciendo la vida diaria de las aulas, los procesos y tareas educativas que en ella se

desarrollan y su clima relacional.

Estamos ante un hecho violento cuando el profesor asume la autoridad para

establecer el clima de trabajo y los alumnos se manifiestan con violencia,

demostrándola por medio de presiones, insultos o agresiones. Todo esto causa fatiga y

estrés en el profesorado.

Pero las agresiones hacia el profesorado no provienen simplemente del

alumnado. Los docentes también pueden ser agredidos por padres de alumnos.

Según estudios realizados por el CSI-CSIF un 60% de los profesores son

víctimas de maltrato psicológico, un 50% del profesorado está desmotivado y el 25% de

de los motivos por baja son psíquicos.



El año pasado más de 3.400 docentes pidieron ayuda jurídica y psicológica al

Defensor del profesor. Siguiendo los datos del Defensor del Profesor relativos a 2008,

cuatro de cada diez profesores tienen problemas para dar clase, el 17% del profesorado

ha afirmado sentirse acosado y amenazado por su alumnado, y el 15% ha asegurado

sentir acoso por parte de los padres. Además el 3% de los profesores ha confesado

sufrir presiones por parte de los centros educativos para subir las notas al final de curso.

Por tanto, los profesores reciben amenazas no sólo por parte de los alumnos sino

también de los padres. En los últimos tiempos parece que los padres consideran que

pueden y deben decidir sobre el trabajo de los profesores en las aulas y acerca de los

resultados de los exámenes de sus hijos. De tal modo que se han producido casos en

donde los padres insultan y hasta golpean a docentes después de un examen de

recuperación de septiembre.

¿Por qué se producen estos actos vandálicos? A continuación analizaremos las

causas más frecuentes y ofreceremos posibles vías de intervención para erradicar la

violencia escolar.

CAUSAS DE LA VIOLENCIA ESCOLAR

Como dije en la introducción, no hay un factor que explique esta frecuencia

creciente de la violencia en los jóvenes. Más bien, son varios los factores que

interactúan. El abuso de drogas y en particular el consumo de alcohol se relacionan con

un aumento de la actividad criminal entre los adolescentes.

Otro factor parece ser la estructura, la madurez y los valores de la familia en que

se cría el adolescente. Cuando un progenitor es agresivo, los jóvenes aprenden la

violencia. Cuando los padres arreglan sus disputas de manera agresiva, en lugar de

hacerlo con recursos no violentos, el joven aprende a hacer lo mismo.

Los medios de comunicación son también un factor a tener en cuenta. Los

jóvenes pasan mucho tiempo viendo televisión y haciendo uso de internet. Hay estudios

que confirman que ver programas de contenido violento puede desencadenar conductas

agresivas en los niños y jóvenes. Esto se deben a que las personas aprenden de lo que

observan a su alrededor (teoría del aprendizaje social). Pero ante este hecho podemos



preguntarnos: ¿la sociedad se ha vuelto más violenta a causa de la violencia emitida por

los medios de comunicación o, más bien, hay violencia en los medios de comunicación

porque la sociedad es violenta?

Lo que es indiscutible es que las variables sociales que facilitan el aprendizaje y

mantenimiento de las conductas violentas provienen de los distintos niveles de

socialización en nuestra cultura: la familia, la escuela, los iguales, los medios de

comunicación y la sociedad general.

- La familia

La construcción del “yo” en el ser humano se produce a partir de la interacción

con los otros y, sobre todo, con los otros que primero conocemos, por tanto, quienes van

a marcar los cimientos de esa construcción es la familia, preferentemente los padres. La

interpretación del mundo que éstos tengan, su escala de valores, las actitudes hacia los

demás y sus formas de relación influirán en el desarrollo de la personalidad del niño, en

la construcción de sus propias escalas de valores y estilos de relación. Esto lleva a que

la socialización producida desde el marco familiar sea crucial para la aparición de

conductas violentas.

Vivimos unos tiempos marcados por la constante crisis de valores. Los modos de

vida tradicionales no han sido reemplazados satisfactoriamente por unos valores sólidos

que sirvan de punto de referencia a las jóvenes generaciones. Esta es una de las causas

del aumento de la conflictividad y la violencia entre los jóvenes, tanto a nivel social

como escolar, donde los niveles de convivencia se van deteriorando progresivamente en

los últimos tiempos. Hace unos pocos años, las familias contaban con elementos que

proporcionaban más solidez a su estructura: tenían unas convicciones más profundas,

mayor estabilidad, menor estrés, más miembros, mayores oportunidades de interacción

entre ellos, etc. En la actualidad, las familias, a pesar de sus mejores niveles de

formación y educación, están más afectadas por influencias sociales negativas propias

de la sociedad occidental y son más débiles en su estructura, encontrándose inmersas, en

muchos casos, en problemas reales que afectan a su estabilidad: carencia de ideales

claros de vida, dificultades de convivencia o ruptura del matrimonio, etc.



Esta crisis de valores, esta inestabilidad en las familias genera en algunos casos

la pérdida de autoridad de los padres. Algunos padres se enfrentan al hecho de que sus

hijos les desobedecen y que incluso les insultan. Ante esta situación algunos

progenitores desisten en su labor de padres porque piensan que no están formados ni

preparados para ello.

Pero a veces la agresividad en los adolescentes no se produce por la falta de

autoridad de los padres, sino por todo lo contrario. Hay progenitores que son

excesivamente autoritarios con sus hijos, impidiéndoles así que desarrollen libremente

su personalidad. Esta falta de expresión en el hogar hace que en ocasiones los niños

trasgredan las normas fuera del hogar, y más concretamente en el centro educativo:

insultando al profesor, peleándose con compañeros, etc.

En otras ocasiones los niños son agresivos porque alguno de sus progenitores es

agresivo. Los niños suelen copiar los las formas de actuar de sus padres. Si un joven ve

que en su familia los conflictos se solucionan utilizando la violencia, en vez del diálogo,

es muy posible que él haga lo mismo.

- La escuela

La escuela tiene también una función socializadora. Es cierto que la

socialización conlleva, al menos inicialmente, una cierta represión de los deseos

espontáneos para facilitar su racionalización. Por tanto, en la socialización se asume

como deseable la no puesta en práctica de ciertas conductas que pretenden la

satisfacción de los impulsos y deseos primarios. Consideramos que es necesario que eso

sea así para lograr el bienestar general, para conseguir que tanto los derechos de los

demás como los nuestros sean respetados. Una de las funciones básicas de los colegios e

institutos es la de transmitir a los alumnos los valores que son considerados socialmente

correctos par una convivencia pacífica y solidaria. Pero, al día de hoy, el modelo escolar

actual suele ejercer esta función de una forma bastante frustrante. Muchos adolescentes

no ven los centros educativos como lugares de enriquecimiento moral y cultural. Más

bien consideran el ir a clase como un castigo impuesto por sus padres y profesores, y,

por tanto, como una pérdida de tiempo. Ante esta falta de motivación muchos

adolescentes se revelan, generando situaciones violentas, ya sea contra sus profesores,

compañeros e incluso padres. Para que esta situación de repulsión hacia la escuela no se



produzca es necesario que padres y profesores trabajen conjuntamente y de una forma

coordinada en la socialización de los jóvenes.

- Los iguales

Los iguales suelen ser los referentes más importantes en la adolescencia. Los

jóvenes necesitan ser aceptados por sus iguales, aunque eso suponga a veces ir en contra

de lo que se les ha enseñado como correcto. La autoestima, en parte, se alimenta por la

sensación de ser valorado por los demás; por lo tanto, habrá que hacer lo que es

valorado positivamente por ese grupo. Las pandillas van a influir en gran medida en la

construcción de la personalidad del adolescente, generando en ocasiones conductas

inapropiadas, como el ingerir alcohol a edades tempranas y de forma abusiva, consumir

o traficar con drogas ilegales, comportarse de forma violenta con los compañeros del

instituto y con los profesores, ir en contra de las normas establecidas por los padres y la

sociedad, etc., conductas que pueden dar prestigio social ante los iguales y aumentar la

autoestima.

- Los medios de comunicación

Hay programas televisivos de gran audiencia dirigidos sobe todo a adolescentes

y páginas web muy visitadas por jóvenes, que muestran como lícitos e incluso como

beneficiosos modelos de conducta que van en contra de lo socialmente establecido

como bueno. Estos programas y estos rincones cibernéticos se orientan a dar normalidad

a conductas inmaduras y formas agresivas de relación. Generan estereotipos antisociales

que van a ser imitados fundamentalmente por los espectadores más inmaduros,

orientándolos a un relativismo ético en el que todo vale, aunque para ello sea necesario

emplear la violencia y perjudicar a los demás. En estos antimodelos estaría justificado el

engaño, el saltarse las normas, el despreciar los derechos de los demás, el abuso, la

violencia, etc. Lo único importante serían los deseos del yo, un yo egocéntrico,

antisocial y egoísta, que quiere conseguir el propio éxito lo más rápido posible sin

importarle los medios empleados.

- La sociedad

La sociedad actual está en crisis, tanto en el plano económico, político como

social. La crisis económica mundial que estamos sufriendo hace que los valores



tradicionales sean cuestionados. Los niños y los adolescentes están siendo testigos del

gran índice de desempleo que existe en la sociedad española. El paro afecta tanto a la

gente que está académicamente preparada como a la que no. Ante esto es común

escuchar a los alumnos de primaria y secundaria que estudiar no sirve para nada. Los

adolescentes piensan que el sacrificio no está relacionado con éxito, que el triunfo no se

consigue poco a poco, con esfuerzo. Los jóvenes consideran que el éxito profesional no

depende de tener un buen currículo, sino del azar, de tener buenos contactos o de

participar en un reality show.

CONCLUSIÓN: CÓMO PREVENIR LA VIOLENCIA ESCOLAR

Una vez analizadas las causas de la violencia escolar, es necesario proponer vías

de intervención. La violencia escolar es un hecho que preocupa a la sociedad en general,

fundamentalmente a padres, profesores y a la administración educativa. Por tanto, para

conseguir erradicar la violencia en nuestras aulas se debe producir una coordinación a la

hora de actuar entre padres, profesores y administraciones educativas.

Las familias actuales necesitan más que nunca ayuda en la formación educativa

de sus hijos, y esa ayuda deben encontrarla en el ámbito escolar. Los padres deben

confiar en los profesores, compartiendo responsabilidades en la educación de los

jóvenes. Esto implica que padres y profesores estén coordinados, que exista entre ellos

una estrecha comunicación para que así se produzca un diálogo constructivo y exento de

tensiones.

En este sentido, la familia debe tener una actitud activa y participativa en el

ámbito escolar, más allá de las aportaciones puntuales de información sobre los hijos.

Padres y profesores deben trabajar conjuntamente en la educación de los niños.

Los niños construyen su identidad a partir de la interacción con los otros. En esta

construcción juega un papel fundamental la familia, ya que los padres van a marcar los

cimientos de esa construcción desde su nacimiento. Pero la escuela tiene también una

función socializadora. Así que si no se produce ese acuerdo previo entre padres y

profesores sobre cómo y para qué queremos educar a nuestros hijos, la falta de

entendimiento entre padres y docentes estará asegurada.



Las administraciones educativas también se preocupan por la violencia juvenil,

muestra de ello es que en los últimos años se ha constituido una nueva concepción de la

educación en la que adquieren importancia los contenidos de carácter formativo dentro

del currículo, como el aprendizaje de pautas de convivencia, normas, valores, actitudes,

el desarrollo de la capacidad de juicio, etc. Estos tipos de contenidos, llamados

contenidos o elementos transversales, son temas comunes a todas las áreas dirigidos a la

formación integral del alumno y a la preparación del mismo para integrarse en la

sociedad. Los aprendizajes relacionados con los contenidos transversales contribuyen de

manera especial a la educación en valores morales y cívicos, a la formación integral de

los alumnos y alumnas.

Concretamente en Andalucía podemos observar la integración de los contenidos

transversales en el currículo en los artículos 39 y 40 de la Ley de Educación de

Andalucía (17/2007), concretados en el artículo 5.4 del Decreto 231/2007 por el que se

establece la ordenación y las enseñanzas correspondientes a la Educación Secundaria

Obligatoria y en el artículo 6.4 del Decreto 416/2008 por el que se establece la

ordenación y las enseñanzas correspondientes al Bachillerato.

Además en el 2007 la Consejería de Educación de Andalucía crea el Decreto

19/2007, de 23 de enero, por el que se adoptan medidas para la promoción de la Cultura

de Paz y la Mejora de la Convivencia en los Centros Educativos sostenidos con fondos

públicos. La intención de este decreto es desarrollar en los centros educativos un Plan

Integral de convivencia que integre los proyectos de escuela Espacio de Paz y el de

Coeducación. Según la Consejería de Educación de Andalucía es necesario introducir en

los centros educativos una cultura que permita resolver de forma eficaz los conflictos

escolares sin deteriorar el clima escolar.

Por tanto, establecer la convivencia y restablecerla cuando se ha roto es una

necesidad para la institución escolar. Para ello es necesario que el profesorado cumpla

con las indicaciones de las administraciones educativas, y que padres y profesores

trabajen de forma coordinada en la socialización de los niños y adolescentes.



BIBLIOGRAFÍA

Cerezo, F. (1999). Conductas agresivas en la edad escolar. Madrid: Pirámide.

Cerezo, F. (2002). La violencia en las aulas. Madrid: Pirámide.

Díaz-Aguado, M.J. (2005). La violencia entre iguales en la adolescencia y su

prevención desde la escuela. Psicothema, 17(4), 549-558.

González Lucini, Fernando (1993). Temas transversales y educación en valores.

Madrid: Alauda.

Ortega, R. y Mora-Merchán, JA. (2000). Violencia escolar: mito o realidad. Sevilla:

Mergablum.

Piñuel, I y Oñate, A. (2006). Acoso y violencia escolar. Madrid: TEA.

Torrego, J.C. y Moreno, J.M. (2003). La convivencia y disciplina en la escuela. El

aprendizaje de la democracia. Madrid: Alianza.

Trianes, V. (2000). La violencia en contextos escolares. Málaga: Aljibe.

REFERENCIAS LEGISLATIVAS

Decreto 19/2007, de 23 de enero, por el que se adoptan medidas para la

promoción de la Cultura de Paz y la Mejora de la Convivencia en los Centros

Educativos sostenidos con fondos públicos. (BOJA 2/2/2007).

Decreto 231/2007, de 31 de julio, por el que se establece la ordenación y las

enseñanzas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria en Andalucía.

(BOJA 8/8/2007).

Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía. (BOJA

26/12/2007)




enseñanzas correspondientes al Bachillerato en Andalucía. (BOJA 28/7/2008).

�



LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD

Armenteros Lucena, José Antonio

78.683.626-M

Diplomado en Ciencias Empresariales

1. INTRODUCCIÓN

La educación desempeña un papel muy importante en el desarrollo de los niños y

es por esto por lo que debe conocer y mejorar el desarrollo de todos los alumnos.

A la hora de aprender no todos los niños son iguales sino que existen una serie de

diferencias entre ellos. Estas diferencias suelen ser pequeñas pero hay niños que

presentan diferencias físicas y o en su capacidad de aprendizaje que difieren

significativamente de la media y que requieren la puesta en marcha de unos programas

especiales de atención a la diversidad.

La Ley Orgánica 2/2006 de Educación establece que se dispondrá de los medios

necesarios para que todos/as nuestros/as alumnos/as desarrollen sus capacidades y se

formen íntegramente teniendo en cuenta unas consideraciones a la hora de emprender

nuestra tarea educativa:

x No todos los alumnos y alumnas aprenden con la misma facilidad. Es cierto

que las capacidades juegan un papel importante, pero no lo es menos que si

proporcionamos ayudas adecuadas posibilitamos el desarrollo intelectual y

afectivo del alumno o alumna ampliando progresivamente su capacidad para

aprender de forma autónoma (contando con el profesorado como "facilitador de

aprendizajes").

x No todos los alumnos y alumnas están igualmente motivados para aprender.

En esta etapa educativa encontramos alumnos y alumnas con una fuerte

motivación interna y otros/as que por el entorno, sus capacidades…no se



muestran lo suficientemente motivados/as. Lo cierto es que la motivación va

ligada al aprendizaje y, por ello, hemos de procurar despertarla y mantenerla.

x No todos los alumnos y alumnas aprenden de la misma forma. Hay quienes no

son capaces de mantener su nivel de atención durante mucho tiempo, frente a

quienes trabajan de manera ininterrumpida; hay quienes dan respuestas

impulsivas, no meditadas, frente a quienes se muestran reflexivos; algunos y

algunas prefieren trabajar individualmente, mientras hay quienes necesitan

constantemente ayuda…

2. LA EDUCACIÓN ESPECIAL

Son muchos los avances que se han sucedido en cuanto a la actitud de gran parte de

la sociedad respecto a la especial atención que necesitan determinados alumnos. La

Educación Especial surge a finales del siglo XVIII y principios de XIX, cuando se

comienza a ampliar la atención de aquellas personas que presentan unas características

especiales

El término Educación Especial se ha utilizado para referirse a:

- Una actividad educativa diferente a la “normal”

- Un campo de investigación y atención a una realidad concreta de las

situaciones excepcionales

- La expresión que ha ido acuñándose para denominar una verdadera

disciplina en su vertiente teórica y práctica

La Educación Especial se utilizaba para designar un modelo educativo distinto al

habitual, de esta manera un alumno diagnosticado como deficiente era separado del

grupo y enviado a un centro específico.

En nuestro actual sistema educativo esto no es así, surge un nuevo concepto,

Necesidades Educativas Especiales para denominar a los alumnos con dificultades en

su aprendizaje.



La definición del concepto de Necesidades Educativas Especiales realizada en el

Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo (1989) es la siguiente:

“Partiendo de la premisa de que todos los alumnos precisan a lo largo de su

escolaridad diversas ayudas pedagógicas de tipo personal, técnico o material, con

el objeto de asegurar el logro de los fines generales de la educación, las

necesidades educativas especiales se predican de aquellos alumnos que, además y

de forma complementaria, puedan precisar otro tipo de ayudas menos usuales.

Decir que un determinado alumno presenta necesidades educativas especiales es

una forma de decir que, para el logro de los fines de la educación, precisa disponer

de determinadas ayudas pedagógicas o servicios. De esta manera, una necesidad

educativa se describe en términos de aquello que es esencial para la consecución de

los objetivos de la educación.”

A partir de esta definición podemos concretar que todos los alumnos son sujetos de

necesidades educativas que serán variantes según las condiciones y oportunidades del

contexto, según su nivel de aprendizaje, según la política educativa….y por lo tanto el

profesorado tiene que esta preparado para responder a las necesidades de los alumnos

sean cuales sean estas dificultades.

Para dar respuesta a un alumno con necesidades educativas especiales no es

necesario salirse del currículo sino que es necesario realizar una serie de ajustes o

medidas

3. MEDIDAS GENERALES DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD.

Según establece la normativa vigente (Ley Orgánica 2/2006 y Orden 25 de julio

2008) todos los Centros deben desarrollar un Plan de Atención a la Diversidad que

garantice los medios necesarios para que el alumnado alcance su desarrollo personal,

intelectual, social y emocional así como, los objetivos establecidos con carácter

general.



Para poder conseguir todo esto son necesarias una serie de medidas que vamos a

clasificar en dos grupos:

x Medidas Ordinarias:

Estas medidas consisten en prestar un refuerzo para una especial atención a la

diversidad de capacidades, intereses y ritmos de aprendizajes de los alumnos. Reciben

refuerzo pedagógico aquellos alumnos que presentan un desfase curricular y se

considera que con la atención personalizada del tutor dentro del grupo no va a lograr

progresar adecuadamente.

x Medidas extraordinarias:

Las medidas extraordinarias que pueden adoptarse son la realización de

Adaptaciones Curriculares, que implica toda modificación que se realice en los

diferentes elementos curriculares: objetivos, contenidos, criterios de evaluación,

metodología y organización.

Adaptaciones curriculares de acceso

Estas adaptaciones hacen referencia a la adaptación de los materiales didácticos.

x Los alumnos que no sigan el curriculum ordinario, necesitarán materiales

adaptados, estos en unos casos serán libros de texto de niveles inferiores al que

cursan, otras veces necesitarán material específico como: cuadernillos que

trabajen comprensión lectora, ortografía… y en otras requerirán que se elabore

material específico adaptado a sus necesidades

Adaptaciones curriculares no significativas.

Se realizarán cuando el desfase curricular con respecto al grupo de edad del

alumnado es poco importante. Afectará a los elementos del currículo que se consideren

necesarios, metodología y contenidos, pero sin modificar los objetivos de la etapa

educativa ni los criterios de evaluación.



Se elaborara ACI no significativa para los alumnos que, después de poner en

marcha las medidas ordinarias (seguimiento individualizado dentro del aula,

permanencia de un curso más en el ciclo, propuesta de actividades personalizadas,

orientación familiar...), presenten un desfase curricular en algunas de las áreas que

hagan necesario realizar una adaptación curricular.

Adaptaciones curriculares significativas

Dicha medida se aplicará a los alumnos con necesidades educativas especiales

que en la adaptación curricular sea necesario contemplar la eliminación o ampliación de

objetivos, modificación de los criterios de evaluación de una o varias áreas del ciclo o la

etapa educativa. Teniendo en cuenta las características especificas del alumno/a, es

necesario que en la adaptación curricular, conjuntamente con los contenidos más

académicos, se contemplen objetivos relacionados con distintas áreas específicas en las

que puede presentar problemas y que ayudan a conseguir su desarrollo integral. Dichas

áreas son: cognitivas, perceptivas, afectivo-sociales, motrices y verbales.

4. TIPOS DE DIVERSIDAD

1. Minusvalías físicas:

Dentro de las diferentes afecciones físicas que pueden presentar los alumnos

podemos encontrar las siguientes:

- Afecciones neurológicas generales: Dentro de este grupo nos encontramos con:

x Epilepsia: Perturbación bioeléctrica en una región concreta del cerebro

x Parálisis cerebral: Grupo de afecciones que se caracterizan por una disfunción

motora debida a un daño encefálico producido antes, durante o poco después del

parto

x Espina bífida: Engloba un amplio grupo de malformaciones espinales. Supone

una limitación muy grave que afecta de forma permanente a las actividades

obligando a una dependencia médica casi absoluta



- Afecciones neuromusculares:

Son perturbaciones físicas caracterizadas por una distrofia muscular que supone

una perdida progresiva de la masa muscular sin afectar al sistema nervioso. Entre las

distrofias musculares más comunes encontramos:

x Distrofia muscular de Duchenne: Consiste en la degeneración de los músculos

empezando la falta de fuerza por los miembros inferiores

x Distrofia muscular de Landouzy-Dejerine: Se manifiesta en los músculos de la

cara, cuello, hombros y miembros superiores.

x Distrofia muscular ocular: Afecta a los parpados, a la movilidad de los ojos y

por último a los músculos de la laringe.

x Distrofia muscular más leve: Reduce las expectativas de vida pero no es tan

grave como las anteriores

- Afecciones neurológicas traumáticas

Entre los daños traumáticos que pueden afectar al sistema nervio podemos

encontrar los siguientes:

x Daño cerebral: El sistema nervioso central no esta totalmente desarrollado en el

momento del nacimiento

x Daños en la medula espinal: Suponen un cambio drástico en la vida de las

personas que lo padecen y las consecuencias dependerán de la gravedad de la

lesión

La intervención de este tipo de alumnos debe ir orientada a su integración,

lo que debe suponer la atención tanto a su desarrollo físico como a la forma en que

éste repercute en sus habilidades cognitivas, lingüísticas, afectivas y sociales.

A la hora de trabajar con estos alumnos hay que poner énfasis son los siguientes

aspectos:

1. Autoalimentación y aseo personal:



2. Deambulación y autonomía funcional

3. Desarrollo de la comunicación y del habla.

2. Deficiencias sensoriales:

En este grupo nos encontramos con las siguientes afecciones:

- Deficiencias Visuales:

Este tipo de déficit hace referencia a la pérdida total o parcial del sistema visual. Dentro

de las personas que sufren déficits visuales podemos hacer la siguiente clasificación:

x Ciegos: La pérdida de visión es total o solo perciben la luz.

x Ciegos parciales: Perciben luz, bultos, contornos…

x Ciegos con baja visión: Mantienen un resto de visión

x Limitados visuales: Los problemas de visión pueden ser corregidos con

lentes.

x Plurideficientes: Presentan varias deficiencias asociadas a la ceguera.

La educación de alumnos con déficits visuales debe contar con técnicas

específicas para la estimulación visual, la orientación y la movilidad, la adquisición

de habilidades para la vida diaria, la lectoescritura y el cálculo y para ello debe

contar con una serie de recursos, con la adaptación de los espacios del centro y del

aula y con una atención temprana en la que el maestro ocupa un papel muy

importante.

- Deficiencias Auditivas:

A la hora de clasificar las deficiencias auditivas nos encontramos con las siguientes:

x Deficiencia auditiva: donde nos encontramos con los siguientes subtipos:

- ligera: Dificultad para escuchar en ambientes ruidosos.

- media: Percibe el habla pero entiende mejor si mira cuando le

hablan

- severa: Percibe los ruidos fuertes y el habla con voz fuerte cerca

del oído



- profunda: Solo percibe ruidos muy fuertes.

- total: No se percibe nada

x Hipoacusia: dentro de este grupo encontramos

- conductiva: Alteración en la conducción del sonido.

- neurosensorial: Alteración en la función de transducción del sonido.

x Sordera: Según el momento de adquisición encontramos los siguientes

tipos:

- prelocutiva: Desarrollada antes de la adquisición del lenguaje

- postlocutiva: Desarrollada cuando el niño ya posee el lenguaje.

A la hora de trabajar con estos alumnos son necesarios una serie de

recursos materiales que le faciliten el proceso de aprendizaje y es también

necesario proporcionarles entornos normalizados dónde la interacción con los

compañeros sea algo habitual. En lo referente a la enseñanza del lenguaje es

necesario determinar qué método es el más adecuado para cada niño.

3. Deficiencias cognitivas:

Dentro de este grupo de deficiencias podemos encontrar las siguientes:

- Deficiencia mental

La definición ofrecida por la AADM es “un funcionamiento intelectual

significativamente inferior a la media que coexiste junto con déficit en la conducta

adaptativa y se manifiesta durante el periodo de desarrollo.” A la hora de determinar si

un sujeto presenta deficiencia mental es necesario tener en cuenta su coeficiente

intelectual.

La intervención con este tipo de alumnos se centra por un lado en la

reducción de conductas desadaptadas y la implantación de conductas básicas y por

otro en la aplicación de programas de entrenamiento que permitan la organización

del rendimiento cognitivo.

- Autismo:



Es un trastorno caracterizado por alteraciones en las relaciones sociales, y en la

conducta. Leo Kanner lo define como “un trastorno biológico cuya alteración consiste

en una perturbación innata del contacto afectivo”

Por tanto la intervención con estos alumnos debe centrarse en la interacción

social donde el niño tenga que relacionarse con los demás, utilizar la comunicación

como medio para dicha interacción y por otro lado la intervención debe estar

orientada a eliminar aquellas conductas problemáticas que interfieren en su

desarrollo.

4. Dificultades de aprendizaje:

Desde la Psicología Evolutiva, las dificultades de aprendizaje se interpretan

como “el resultado de algún tipo de alteración en los procesos psicológicos que pueden

deberse a variables internas del sujeto, variables de las tareas de aprendizaje o a la

adecuación del currículo”

Cuando un alumno presenta dificultades de aprendizaje es necesario realizar una

valoración recogiendo datos para facilitar la intervención necesaria.

Dentro de las dificultades que pueden presentar los alumnos encontramos las

siguientes:

- Dificultades por alteraciones de memoria: En este grupo nos encontramos

con alteraciones en la memoria visual que implica dificultad par recordar

lo que han visto y alteraciones en la memoria auditiva referida a la

dificultad para retener lo que han oído.

- Dificultades en el aprendizaje de la lengua: Hace referencia a la

dificultad de almacenamiento y codificación semántica, sintáctica, o

fonológica.

- Dificultades en el aprendizaje de la escritura: Es un trastorno de la

escritura que afecta tanto a la forma como al significado de ésta.

- Dificultades en el aprendizaje del cálculo: Caracterizado por alteraciones

en el manejo de los números



La intervención ante este tipo de dificultades se centra en la aplicación de

técnicas que se adapten a la realidad en la que el niño está sumergido. Con esto se

pretende que el niño desarrolle estrategias que le permitan un aprendizaje eficaz.

Es necesario realizar un diagnostico de las dificultades que presenta el alumno y a

partir de ahí seleccionar los objetivos a conseguir, y el tratamiento en el contexto

escolar.

5. Alumnos superdotados:

Para Terman “el individuo superdotado es aquel que posee aptitudes superiores

que sobrepasan de forma manifiesta la capacidad media de los niños de su misma

edad”

Las características a destacar en este tipo de alumnos son las siguientes: tienen

una gran capacidad de atención y memoria, suelen preguntar y no se conforman con

cualquier respuesta, tienen una gran creatividad, muestran un vocabulario muy amplio,

su capacidad de aprendizaje es excepcional, son muy sensibles con el mundo que les

rodea, presentan un desarrollo motor precoz….

La intervención con este tipo de alumnos debe ser individualizada y

ajustada a sus posibilidades. Suele estar orientada a la optimización de sus

posibilidades y a solventar los problemas que puedan asociarse. Para tratar con

esto alumno contamos con tres vías:

1. Aceleración, adelantando al niño un curso con la finalidad de ubicarlo en un

contexto curricular adecuado a sus capacidades.

2. Agrupamiento, juntando a los niños excepcionales en grupos y diseñando

programas en función del nivel que éstos presentan.

3. Enriquecimiento, aportando el mayor número posible de contenidos al

proceso de enseñanza-aprendizaje.

6. Diversidad étnica y cultural:

Cada vez son más las culturas que conviven en la sociedad actual y eso es algo

que se refleja en la escuela. La LOE establece entre sus fines la formación en el respeto



y reconocimiento de la pluralidad lingüística y cultural de España y de la

interculturalidad como un elemento enriquecedor de la sociedad.

La intervención con estos alumnos deberá dirigirse tanto a la adquisición de

los contenidos como a la integración social. De manera que esto repercuta también

en el resto de alumnos del grupo. A la hora de trabajar con estos alumnos es

importante prestar especial atención a la educación en valores, solidaridad,

interculturalidad…

5. CONCLUSIÓN

De todo lo anteriormente expuesto podemos concluir diciendo que la diversidad

es una realidad en nuestra sociedad y por tanto en los centros educativos, ya que todos

somos distintos por muchas razones.

Para atender a la diversidad es necesario partir de las diferencias de cada alumno

y aprovecharlas para favorecer así su crecimiento personal.

A la hora de trabajar con estos alumnos es necesario tener en cuenta los

principios de la educación que establece la LOE (2/2006) : “la calidad de la educación

para todo el alumnado, independientemente de sus condiciones y circunstancias, la

equidad, que garantice la igualdad de oportunidades, la inclusión educativa y la no

discriminación y actúe como elemento compensador de desigualdades personales,

culturales, económicas y sociales con especial atención a las que deriven de

discapacidad; la flexibilidad para adecuar la educación a la diversidad de aptitudes,

intereses, expectativas y necesidades del alumnado, así como a los cambios que

experimentan el alumnado y la sociedad.”

Para poder llevar a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje es fundamental el

papel del docente como mediador y su intervención deberá estar regida por unos

principios metodológicos como son:

- Abierta y Flexible.

- Viable.



- Constructivista e Investigativa.

- Globalizadora e Interdisciplinar.

- Comunicativa.

- Significativa.

- Socializadora.

- Atiende a la diversidad del alumnado.

- Tiene como finalidad la consecución de las competencias básicas.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Aguado, A y Alcedo, M.A. (1995) Las personas con discapacidad física. Madrid. Siglo

XXI

Benito, Y. (1994) Intervención e investigación psicoeducativas en alumnos

superdotados. Salamanca. Amarú Ediciones.

Fortes del Valle, M.C (1996) “Una aproximación al desarrollo excepcional”. En Bases

Psicológicas de la Educación Especial (pp. 15-38). Valencia. Promolibro.

González Manjón (1995) Adaptaciones curriculares. Guía para su elaboración. Aljibe

Riart Vendrell, J. (2007). Manual de tutoría y orientación en la diversidad. Pirámide

Rodríguez, J. (1981). Los minusválidos sensoriales: problemática y perspectivas.

Cuaderno INAS, nº 2-3, pp. 45-51

Santiuste, V. y Beltrán, J. (1998). Dificultades de aprendizaje. Madrid. Síntesis.

WAA (1993) Necesidades educativas especiales. Málaga. Aljibe.

REFERENCIAS LEGISLATIVAS

Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (B.O.E 4/5/2006)



ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD EN LA ETAPA DE LA ESO. CÓMO

ENSEÑAR CC. SOCIALES, GEOGRAFÍA E HISTORIA A NIÑOS CON

SÍNDROME DE ASPERGER

García Piñero, Mª Belén

77.350.285-C

Licenciada en Humanidades.

INTRODUCCIÓN

Dada la gran importancia que concede la sociedad, hoy día, a la educación de sus

jóvenes, como forma de alcanzar mayor éxito en el futuro y convertirse en ciudadanos

válidos y competentes para insertarse en la tejido social, la educación, actualmente, se

caracteriza por su apertura, flexibilidad y, sobre todo, por su equidad.

El derecho a la educación es conocido mundialmente (aunque en los países

subdesarrollados esta condición no se cumple) y queda recogido en nuestra constitución

en el artículo 27.

Por tanto, ésta no debería ser excluyente de jóvenes con diversos problemas y trastornos

físicos o mentales; así pues, la LOE establece los parámetros y criterios de actuación

con respecto a necesidades específicas de apoyo educativo y atención a la diversidad, al

igual que el Real Decreto 1631/2006, el Decreto 231/2007 y la Orden de 10/08/2007

para la etapa de la ESO, en la que voy a centrarme fundamentalmente.

Por último, en esta introducción, quedaría señalar que, las adaptaciones curriculares de

carácter significativo, para alumnos con necesidades específicas, no corresponde al

docente sino al equipo de coordinación educativa en el segundo nivel de concreción

curricular; mientras que las no significativas, que se centraría exclusivamente en el

tercer nivel, nos corresponderían sólo a nosotros, de forma que habríamos de adaptar la

forma y el método en que damos los contenidos, rara vez modificarlos.



CARACTERÍSTICAS Y PERFIL DEL PROBLEMA1

A modo de introducción, cabría señalar que el Asperger se localiza dentro de los

llamados Trastornos Generalizados del Desarrollo o TGD, término que se utilizó por

primera vez en los años 80 para describir una serie de alteraciones sintomáticas graves

del desarrollo de ciertas áreas del individuo cuyo estudio llevó al establecimiento de la

llamada “triada de Wing” (en honor a la investigadora inglesa que probó mediante un

estudio clínico y estadístico que esta asociación de tres categorías de síntomas aparecía

más a menudo de la simple casualidad porque se trataba, en efecto, de un síndrome).

La famosa triada se compone de los siguientes ámbitos:

1. trastornos de la comunicación verbal y no verbal

2. trastornos de las relaciones sociales

3. centros de interés restringidos y/o conductas repetitivas

Así, las alteraciones cualitativas que caracterizan los distintos trastornos son impropias

del nivel de desarrollo del sujeto y generalmente se manifiestan antes de los tres

primeros años de vida, asociadas a algún grado de deficiencia mental.

Dentro de los “T.G.D.”, el Manual Estadístico de Diagnóstico de Trastornos Mentales

en su cuarta edición (DSM-IV) incluye cinco tipos de trastorno que hemos reflejado en

el siguiente cuadro:

1 Luke, Y, Tsai, MD (1998): Pervasive Developmental Disorders. En revista Briefing Papers.

National dissemination centre for children with disabilities: Universidad de Michigan.



Características de los trastornos generalizados del desarrollo (Volkmar, F.R., Cohen, D.L.,1991)2

Como tal, dichos trastornos requieren de adaptaciones no significativas del currículum

de etapa; fundamentalmente, aquí veremos algunas de las estrategias adecuadas para el

trastorno generalizado del Asperger aunque igualmente puedan servir para educar a

alumnos con algunos de los otros trastornos reflejados en el cuadro anterior.

SINDROME DE ASPERGER3

A continuación especificaremos un poco más acerca de este síndrome y sus

características.

Así, el Asperger se encuadra, como hemos mencionado, dentro de los trastornos

generalizados del desarrollo y, en concreto, dentro de trastornos autísticos.

2 http://www.apepalen.cyl.com/diversidad/diver/index.htm 3 Woolfolk, AE (2006) Psicología educativa. México: Pearson.



El término "síndrome de Asperger" fue utilizado por primera vez por Lorna Wing en

1981 en un periódico médico, bautizándolo en honor a Hans Asperger, un psiquiatra y

pediatra, no siendo reconocido por el Manual Estadístico de Diagnóstico de Trastornos

Mentales hasta su cuarta edición en 1994

En general, las personas con síndrome de Asperger (SA), al contrario de las que no lo

tienen o las personas neurotípicas, no son empáticas; se puede decir que tienen una

especie de "ceguera emocional" la cual, para los más seriamente afectados puede que les

haga especialmente difícil o, incluso imposible, reconocer el significado de una sonrisa

o, en el peor de los casos, simplemente no ver en cualquier otro gesto facial, corporal o

cualquier otro matiz de comunicación indirecta.

Del mismo modo, el control voluntario de la mímica facial puede estar comprometido

en las personas afectadas. De esta forma podríamos concluir en que las personas con el

síndrome, en general, son incapaces de "leer entre líneas", es decir, se les escapan las

implicaciones ocultas en lo que una persona le dice de forma directa y verbal.

Comúnmente se ha considerado que las personas afectadas por síntomas autísticos

suelen ser superdotadas, sin embargo, esta impresión errónea acerca de la capacidad

intelectual ha sido probada en estudios epidemiológicos recientes que demuestran que

los individuos con síndrome de Asperger no se diferencian del resto en lo que respecta a

su cociente intelectual.

Asimismo, en la carrera por dominar su interés los individuos con Asperger a menudo

manifiestan un razonamiento extremadamente refinado, una gran concentración, una

actitud perfeccionista y una memoria casi perfecta, ciertos datos que podríamos tener en

cuenta a la hora de determinar si tenemos un alumno afectado por este síndrome.

Del mismo modo, el síndrome de Asperger puede también causar problemas en la

interacción social normal con los padres; el niño o adolescente con Asperger con

frecuencia se siente confundido porque no es capaz de comprender en qué se equivoca,

por lo que el resultado final de estas frustrantes interacciones (incluso con su familia)

será la tendencia a un aislamiento mayor.



CAUSAS DE LA APARICIÓN DE ESTE TRASTORNO

El cuadro clínico que se presenta está influenciado por muchos factores, incluido el

factor genético con uno de los padres, pero en la mayoría de los casos no hay una causa

única identificable. Así pues, se considera que el Síndrome de Asperger afecta de 3 a 7

por cada 1000 niños, entre 7 y 16 años de edad y que afecta más frecuentemente a los

niños que a las niñas.

PERFIL DEL NIÑO CON ASPERGER

A continuación determinaremos algunos de los rasgos más significativos que podría

presentar un alumno con Asperger de forma que, sirvan de guía a la hora de modificar

nuestra actuación en el aula.

Generalmente tiene un aspecto externo normal, suele ser inteligente y no tiene retraso en

la adquisición del habla, sin embargo, presenta problemas para relacionarse con los

demás y en ocasiones presentan comportamientos inadecuados:

Aquí hemos organizado sus principales carencias en torno a seis grupos de habilidades y

otros rasgos importantes:

1- Habilidades sociales y control emocional

x No disfruta normalmente del contacto social. Se relaciona mejor con adultos que

con los niños de su misma edad.

x Tiene problemas al jugar con otros niños. No entiende las reglas implícitas del

juego. Quiere imponer sus propias reglas, y ganar siempre.

x Le cuesta salir de casa, no le gusta ir al colegio y presenta conflictos con sus

compañeros.



x Le cuesta identificar sus sentimientos y de los demás; presenta más rabietas de

lo normal y suele llora con facilidad.

x Tiene dificultades para entender las intenciones de los demás y es muy ingenuo.

2- Habilidades de comunicación

x No suele mirarte a los ojos cuando te habla. Se cree en todo aquello que se le

dice, y no entiende las ironías. Se interesa poco por lo que dicen los demás. Le

cuesta entender una conversación larga, y cambia de tema cuando está confuso

x Habla mucho, en un tono alto y peculiar, y usa un lenguaje pedante,

extremamente formal y con un extenso vocabulario; a veces incluso inventa

palabras o expresiones.

x En ocasiones parece estar ausente o absorto en sus pensamientos.

3- Habilidades de comprensión:

x Siente dificultad de entender el contexto amplio de un problema, por ejemplo le

cuesta entender una pregunta compleja y tarda en responder a ella o, a menudo

no comprende una crítica o un castigo así como no entiende el por qué debe

portarse con distintas formas, según una situación social.

x Tiene una memoria excepcional para recordar datos y fechas y un especial

interés por las matemáticas y las ciencias en general.

x Aprende a leer solo, a una edad temprana.

x Demuestra escasa imaginación y creatividad, por ejemplo, para jugar con

muñecos.



4- Intereses específicos

x Cuando algún tema en particular le fascina, ocupa la mayor parte de su tiempo

libre.

x Repite compulsivamente ciertas acciones o pensamientos para sentirse seguro.

x Le gusta la rutina, no tolera los cambios imprevistos y tiene rituales elaborados

que deben ser cumplidos.

5- Habilidades de movimiento

x Posee una pobre coordinación motriz. Corre a un ritmo extraño, y no tiene

destreza.

x Le cuesta vestirse, abrocharse los botones o hacer un lazo con los cordones.

6- Otras características

x Miedo, angustia debido a sonidos como los de un aparato eléctrico

x Tendencia a agitarse o mecerse cuando está excitado o angustiado.

x Falta de sensibilidad a niveles bajos de dolor.

x Muecas, espasmos o tics faciales inusuales.

INTERVENCIÓN EDUCATIVA4

Por tanto, en este apartado, partimos del presupuesto de que localizamos en nuestro aula

a un niño afectado por el Asperger; las pautas a seguir, por tanto son de tipo no

significativo, a nivel conceptual no habríamos de modificar nada; en cambio, en

4 Averroes: http://www.juntadeandalucia.es/averroes/



cuestión metodológica y de distribución de tareas sí debemos hacer un trabajo

significativo.

El objetivo primordial de la intervención con estos alumnos se centra en el desarrollo

de habilidades5; por lo tanto la intervención ha de dirigirse a todas las áreas deficitarias,

como la comunicación, las habilidades sociales comportamiento adecuado del alumno,

procurando siempre llevar a cabo acciones y estrategias como algunas de las que

mencionamos, de manera general, a continuación.

x Proporcionar instrucciones individuales y específicas adecuadas al contexto

x Proporcionar actividades rutinarias y estructuradas

x Ofrecer oportunidades frecuentes para practicar y ensayar

x Acompañar la instrucción con señales visuales

x Ofrecer una motivación apropiada para fomentar el aprendizaje

x Enseñar técnicas de autocontrol para reducir la ansiedad

x Cambiar comportamientos mediante estrategias de modificación de conducta.

x Tratar simultáneamente el comportamiento y la comunicación

x Enseñar habilidades de comunicación como habilidades funcionales de

interacción social

Por lo tanto, la respuesta educativa pasaría por: detectar el problema, proceso en el cual

intervendrían distintos profesionales para determinar sus características, habilidades,

5 Trianes, M. V (2006) Psicología de la educación y del desarrollo en contextos escolares. Madrid:

Pirámide.



mermas, etc.; escolarización6, dictaminada por los profesionales, previa evaluación

psicopedagógica; adaptación del currículum y, por último, la intervención especializada,

que requiere la acción de diversos profesionales como los que mencionaremos a

continuación:

x Tutor/a: sobre el que recae la responsabilidad de la educación de estos alumnos.

x Maestro/a de pedagogía terapéutica: se fundamenta en el apoyo a la

integración desde un punto de vista psicopedagógico.

x Monitor/a de educación especial: su función recae sobre la asistencia, cuidado,

desplazamientos y supervisión y son elementos imprescindibles en la

colaboración para la integración.

x Departamento de orientación: que se encarga fundamentalmente de la atención

a la diversidad que nos ocupa, la acción tutorial y la orientación profesional en el

centro educativo.

x Profesor de apoyo curricular: realiza refuerzos en secundaria y permite la

enseñanza bipedagógica.

ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES, GEOGRAFÍA E

HISTORIA7

Las estrategias específicas de intervención en el aula se concretan en los siguientes

apartados;

En primer lugar, es necesario emplear apoyos visuales en cualquier proceso de

enseñanza-aprendizaje, sin embargo, en el caso del Asperger es necesario utilizarlo

prácticamente de forma continua ya que las personas con é, destacan por ser buenos 6 La mayor parte de este alumnado queda escolarizado en el grupo B, es decir, integración en

grupo ordinario en períodos variables. 7 Cefire, biblioteca de recursos educativos.



pensadores y procesan, comprenden y asimilan mejor la información que se les presenta

de manera visual; así, por ejemplo, si estamos explicando la batalla de las Navas de

Tolosa o la reconquista, no estaría demás utilizar mapas o realizar una presentación en

Power-Point que ejemplificase fases y conquistas; además, es recomendable aportarle al

niño con Asperger material complementario (en formato dossier, por ejemplo) para

ayudarle a estudiar en casa.

Mapa de las fases de la Reconquista

Batalla de las Navas de Tolosa (1212). Van Halem



Asegurarle un ambiente estable y predecible es fundamental, evitando cambios

inesperados pues las dificultades para enfrentarse a situaciones nuevas y la falta de

estrategias para adaptarse a cambios ambientales, exigen asegurar ciertos niveles de

estructura y predictibilidad ambiental que no poseen estas personas. Por lo tanto es

fundamental que, en este caso y más que nunca, tengamos al alumno bien informado

tanto del proceso de evaluación como del desarrollo de las sesiones, trabajos requeridos,

nivel de exigencia, etc., (las pruebas sorpresa estarán prohibidas y se avisará de las

posibles eventualidades con el suficiente tiempo). En este aspecto es, igualmente

importante mantener bien informada a la familia.

Favorecer la generalización de los aprendizajes. Las dificultades de

generalización que presentan estas personas plantea la necesidad de establecer

programas explícitos que les permitan transferir los aprendizajes realizados en

contextos educativos concretos a situaciones naturales; es decir, el desarrollo de unas

capacidades básicas mucho más primarias de las que el resto de los alumnos

necesitarían; y asegurar, en la medida que se pueda, que los programas educativos se

llevan a cabo en los contextos más naturales posibles.

ACTIVIDAD: En este sentido sería una buena práctica la realización de trabajo en

grupo; por ejemplo en el aula de informática, se podría llevar acabo una tareas que

consistiera en rellenar una ficha informativa (previamente entregada en el aula) con

datos alusivos a cuestiones demográfica y de población en España y Andalucía (por

supuesto será un actividad guiada) en la que deberán reflejar gráficos, porcentajes,

estadística, relación de datos con años e interpretación de los mismos con sus propias

conclusiones. Por último se hará una puesta en común.

Con esta actividad estaremos desarrollando las habilidades sociales del alumno con

Asperger de forma práctica, además de su autonomía y capacidad para organizar

labores, desarrollo de habilidades y tratamiento de las nuevas tecnologías, creatividad y,

sobre todo, estaremos fomentando la aplicación de datos alusivos a la materia de

geografía humana, a su realidad inmediata que, por tanto le servirá para ver reflejada su

aplicación directa y el desarrollo de la competencia de interacción con el entorno

inmediato.



Otro tipo de actuación a llevar a cabo sería la de asegurar pautas de aprendizaje

sin errores, es decir, las personas con el síndrome, sobre todo, durante la etapa escolar,

suelen mostrar bajos niveles de tolerancia a la frustración, y esto, unido a las actitudes

perfeccionistas que también presenta, puede llevar a enfados y conductas disruptivas

cuando no consiguen el resultado adecuado en una tarea. Por ellos es fundamental que

las instrucciones sean claras y muy precisas y, si es necesario, deberá realizarse la

acción guiada o autorizada por el docente o algún compañero.

En relación con lo anterior, es preciso descomponer las tareas más extensas en

pasos más pequeños, pues las limitaciones en las funciones ejecutivas obstaculizan el

rendimiento en nuestro alumno durante la ejecución de tareas largas y complicadas.

Así pues, para compensar estas limitaciones y facilitarles la tarea, es importante

descomponerla en pasos pequeños y secuenciados. De esta forma si, por ejemplo

hubiésemos planteado una actividad de recogida de información acerca de la expansión

política del Islam, en un aula de 2º de la ESO, donde tenemos a un alumno con

Asperger, y, para concluir la actividad fuese necesario, a su vez, reunir y plasmar todos

los datos en un mapa político, a dicho alumno sería necesario requerirle el trabajo

secuencialmente (1º la obtención de datos, después revisado de la tarea, 2º elaboración

de un mapa político del mundo, 3º plasmación de datos en dicho mapa) y examinar el

resultado de sus tareas a la vez que las está terminando.

Ofrecer oportunidades de hacer elecciones, es algo muy importante por la

particularidad de estas personas que suelen mostrar serias dificultades para tomar

decisiones, por eso, desde que son pequeños, se deben ofrecer oportunidades para

trabajar esta faceta, a lo que podría ayudar la libre elección de la presentación de un

trabajo de clase (formato cartulina, póster, power -point, maqueta, etc).

Algo muy importante en lo que, fundamentalmente deben apoyar y ayudar las

familias es, precisamente a organizar su tiempo libre, evitando la inactividad o la

dedicación excesiva a sus intereses especiales (que, como hemos mencionado

anteriormente, le obsesionan).



De alguna forma, aunque no tengamos que modificar de forma significativa el

currículum, sí tendremos que incluir en él, de manera explícita, habilidades y

competencias que por lo general no suelen requerir una enseñanza formal y

estructurada, como por ejemplo toda la gama de habilidades sociales (aprender a

presentarse, a saludar, a pedir ayuda, a integrarse en una conversación, a escuchar a los

demás, a expresar sus sentimientos y opiniones, etc.), a lo cual puede ayudar un debate

guiado en el aula, diversos juegos que incluyan preguntas sobre gustos y aficiones

personales, simulacros de relaciones sociales (presentación, cómo comportarse en un

comercio, etc.).

CONCLUSIONES

Para concluir diremos que con las personas con Asperger no se puede dar nada

por supuesto; por lo tanto van a requerir una enseñanza explícita y la elaboración de

programas educativos específicos no significativos (que elaborara el equipo de

coordinación docente, departamentos, psicólogos del centro, etc.).

En este sentido será necesario priorizar objetivos relacionados con las dificultades de

relación social, limitación en las competencias de comunicación y marcada

inflexibilidad mental y comportamental; incluir los temas de interés para motivar su

aprendizaje de nuevos contenidos, prestar atención a los indicadores emocionales,

intentando prevenir posibles alteraciones, evitar en lo posible la crítica y el castigo, y

sustituirlos por el refuerzo positivo, el halago y el premio.

Por último, señalar que. Además de tener que enseñarles a que hagan amigos,

fomentando su participación en grupo, también es una necesidad de primer orden

reforzar a los compañeros que también lo estimulen a participar y lo integren, de

manera que esto podría hacerse a través de tutorías, por ejemplo; además la implicación

y participación de los padres, en este caso, es indudablemente necesaria y por tanto,

requerida en cada momento por el docente o el equipo de coordinación educativa, los

psicólogos, etc.



REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

x Luke, Y, Tsai, MD (1998): Pervasive Developmental Disorders. En revista

Briefing Papers. National dissemination centre for children with disabilities:

Universidad de Michigan.

x Trianes, M. V (2006) Psicología de la educación y del desarrollo en contextos

escolares. Madrid: Pirámide.

x Woolfolk, AE (2006) Psicología educativa. México: Pearson.

Páginas Web

x Averroes:

http://www.juntadeandalucia.es/averroes/

x Cefire, biblioteca de recursos educativos:

http://cefirelda.infoville.net/noticia.asp?idnoticia=33474

x Dirección Provincial de Educación de Palencia:

http://www.apepalen.cyl.com/diversidad/diver/index.htm

Referencias Legislativas:

Ley Orgánica. 2/2006, de 3 de Mayo, de Educación. (BOE 4/5/2006).

Art. 12 y 13 del Real Decreto 1631/2006 de 29 de Diciembre, de enseñanzas mínimas

de la ESO. (BOE 5/1/2007).

Art. 18, 19 y 20 decreto de 31 de Junio, que establece la ordenación del currículum de

la ESO en Andalucía (BOJA 08/08/2007).



HACIA UN NUEVO PARADIGMA PSICOPEDAGÓGICO

García Ruiz, José Ángel

77.343.390-W

Licenciado en Psicología

1. ANTECEDENTES

a) La personalidad del profesor.

El primero de los referentes acerca de la eficacia de los docentes en las aulas, fue

la personalidad del propio profesor. Se trata del paradigma predicción-producto, el cual

analiza las relaciones existentes entre la personalidad del profesor y el rendimiento

académico del alumno.

Dentro de este marco de referencia, la investigación se centraba en recoger

testimonios de padres, alumnos y expertos acerca de las características ideales que debía

poseer un profesor.

Así pues, Charters (1929) señalaba que las cualidades mas citadas sobre la

personalidad ideal del profesor eran las siguientes:

i Buen juicio

i Autocontrol

i Consideración

i Magnetismo

i Entusiasmo

i Flexibilidad

En otro estudio realizado por Secadas (1952), los rasgos que con mayor

frecuencia se citaron fueron :



i Aptitud pedagógica

i Interés por el alumno

i Equidad

i Preparación

i Apariencia

Otros estudios, ponen de manifiesto que las características y rasgos del profesor

eficaz se agrupan en torno a dos polos; el afectivo-emocional y el intelectual-directivo.

El polo afectivo-emocional estaba formado por rasgos como la aceptación,

disponibilidad y acompasamiento. El polo intelectual-directivo agrupaba rasgos como

adaptación de los contenidos escolares, eficacia y recursos didácticos.

Si bien se consideraba importante la dimensión afectiva-emocional, se advertía

un cierto desplazamiento hacia el polo directivo, de modo que se buscaba en el profesor

más competencia que comprensión, más la orientación didáctica que la relación cordial.

La debilidad de este paradigma, según Beltrán (1990), estaba en reflejar las

características habituales del profesor, es decir, lo que el profesor es, y éste ofrecía

pocas posibilidades reales de intervención o perfeccionamiento del profesorado, ya que

se puede actuar sobre lo que una persona hace, pero difícilmente se puede actuar sobre

lo que una persona es. Por tanto, se desconsideraban los efectos contextuales que

condicionan el rendimiento del alumno y los efectos mediadores de las actividades de

aprendizaje que realiza el alumno. Al mismo tiempo, no se tiene en cuenta que entre las

aptitudes del profesor y el rendimiento del alumno media un espacio fundamental tan

amplio, que cabe todo lo que consideramos “enseñanza”.

b) Los métodos de enseñanza.

La falta de operatividad del paradigma predicción-producto desplazó el esfuerzo

de los especialistas a estudio de los métodos de enseñanza y su repercusión sobre el

aprendizaje. Así, si se demostraba que la utilización de un método ofrecía mejores



resultados que otro, esto permitiría mejorar las posibilidades de cambio en la formación

del profesorado.

Esta perspectiva requería de dos fases de investigación:

1) Comprobar experimentalmente la eficacia de diferentes métodos

globales e identificar el más eficaz.

2) Enseñar el método más eficaz en los programas de formación del

profesorado

Los resultados de la investigación fueron, por lo general, inconsistentes y las

correlaciones escasas de valor, puesto que un mismo método se mostraba eficaz en

determinados casos y no necesariamente en otros. Estas dificultades acabaron por

debilitar la aceptación de este paradigma, especialmente, desde la perspectiva de la

formación del profesorado.

c) La conducta del profesor

Del mismo modo en que es difícil cambiar las características del profesor que

son permanentes, sí se pueden modificar las conductas que el profesor realiza en el aula.

Siguiendo esta permisa surge el paradigma proceso-producto, que expresa la relación

existente entre el proceso de enseñanza (conductas seguidas por el profesor con los

alumnos) y el producto final alcanzado, es decir, el rendimiento de los alumnos.

El punto de inicio de estas investigaciones es la observación del comportamiento

real del profesor en el aula. El objeto de estas observaciones es, por un lado, identificar

patrones estables de comportamiento que puedan estimarse como estilos reales de

enseñanza (es decir, estudiar el comportamiento del profesor en diferentes situaciones),

y por otro, establecer correlaciones entre patrones estables de conducta, estilos docentes,

y el rendimiento escolar de los alumnos.

La ventaja de este paradigma es que se pueden aislar aquellas conductas que

ofrecen mejores resultados académicos y elaborar programas de perfeccionamiento de

esas conductas en la formación del profesorado.



Sin embargo, la crítica interna viene determinada por una serie de factores

relacionados tanto con el comportamiento del profesor (variable independiente, o

variable proceso), como con el rendimiento académico de los alumnos (variable

dependiente o variable producto), así como con los instrumentos metodológicos.

Problemas de la variable independiente:

i No se pueden observar todos los comportamientos y en todas las situaciones.

i La estabilidad del comportamiento docente entra en contradicción con el

hecho de que las estrategias metodológicas deben de ser flexibles

i El comportamiento del profesor debe de ser flexible en función de las

diferencias individuales de los alumnos

Problemas de los instrumentos metodológicos:

i Construir escalas de categorías de observación implica una labor conceptual

que supone un modelo teórico de referencia.

i La objetividad del sistema depende del rigor en la construcción y la

homogeneidad en la utilización de las escalas de categorías

Problemas de la variable dependiente:

i La definición de los productos, ya que estos condicionan los instrumentos de

medida

Un ejemplo de esta perspectiva es el modelo de Rosenshine (1986), sobre

instrucción eficaz, en el que se describen las conductas del profesor eficaz en el aula.

Las actuaciones más significativas son:

1) Revisión mediante la cual comprueba el trabajo del último día y se da

la oportunidad de reenseñar si fuese necesario (sobre-aprendizaje).



2) Presentación de los conocimientos. Los profesores eficaces dedican

más tiempo a la exposición de conocimientos, siempre de manera

clara y ajustada al ritmo de los alumnos.

3) Práctica guiada, a través de la cual se orienta a los estudiantes en el

dominio de los materiales. Se facilita la comprensión significativa de

los contenidos, se reenseña y se ofrece la posibilidad de aplicar los

conocimientos adquiridos. Así pues, el alumno va trabajando con la

ayuda del profesor.

4) Feed-back y correcciones. El profesor ofrece al estudiante

información sobre cómo se está desarrollando el proceso de

aprendizaje, con el fin de asegurar y consolidar los conocimientos

recién asimilados.

5) Práctica independiente por parte del alumno, tanto en clase como en

casa, para que así éste tenga la oportunidad de realizar las tareas por sí

mismo.

6) Revisión semanal en la que se trata de comprender, integrar y

personalizar los conocimientos ya adquiridos en clases anteriores.

d) Los procesos de pensamiento del profesor

Desde hace algunos años, el paradigma ha desplazado su foco de atención desde

la conducta a los procesos de pensamiento del profesor que parecen constituir el

verdadero contexto psicológico de la enseñanza, pues dentro de este contexto es donde

se interpreta y realiza el curriculum, donde los profesores enseñan y donde los alumnos

aprenden.

La enseñanza debe considerarse como un proceso cognitivo e intelectual. Lo que

ocurre en la mente del profesor es un antecedente crítico que determina en parte lo que

hace. Las actividades de enseñanza del profesor y las experiencias de aprendizaje del

alumno, manifiestan un importante componente situacional. Por ello, para comprender

los procesos de enseñanza-aprendizaje hay que analizar los factores que definen dicho

componente situacional, teniendo en cuenta el significado subjetivo del profesor.



El cambio de paradigma parece lógico, ya que las personas hacen lo que piensan,

y la manera de entender la conducta del profesor y cambiarla, si es preciso, es conocer

previamente los pensamientos que la sustenta. De ahí las numerosas investigaciones

sobre la planificación de la clase, la toma de decisiones, las teorías y creencias de los

profesores. De esta forma, se penetra en la verdadera instancia mediadora del proceso

de enseñanza-aprendizaje, como puente entre la conducta del profesor y la ejecución del

alumno.

La idea que subyace en este nuevo paradigma es que la conducta del profesor

influye en la conducta del alumno y su rendimiento, pero la conducta del profesor está

influida por sus pensamientos.

Las decisiones docentes son el resultado de cuatro grupos de factores que llegan

al profesor como información a procesar, teniendo en consideración las expectativas que

el profesor tenga de cada alumno y del aula como grupo, en función de:

i Información sobre sus alumnos

i Creencias y teorías acerca de la educación

i La naturaleza de las tareas de instrucción

i Disponibilidad de materiales y estrategias alternativas

Esto ha llevado a una proliferación de estudios y de programas de intervención y

perfeccionamiento sobre la planificación, la toma de decisiones, las ideas y creencias de

los profesores y su influencia sobre el rendimiento de los alumnos, desembocando en lo

que se ha dado en llamar “el pensamiento práctico del profesor o la reflexión en la

acción”

e) El pensamiento práctico del profesor (Reflexión en la acción)

El pensamiento práctico del profesor hace referencia al pensamiento orientado a

la práctica. En toda práctica profesional hay una superficie que oculta la profundidad.



Para comprender la conducta del profesor, es decir, el proceso de enseñanza-

aprendizaje, es necesario tener en cuenta los pensamientos del profesor que median su

conducta en el aula. Esto supone reconocer las características idiosincrásicas de la

práctica profesional, especialmente de la práctica docente: incertidumbre, singularidad

y complejidad a las que debe hacer frente el profesor desde supuestos epistemológicos

derivados de la racionalidad práctica que interpreta la tarea del profesor no como una

aplicación de teorías y técnicas a la problemática del aula, sino como una conversación

reflexiva que construye los problemas es decir, construye el sentido de la situación. Es

lo que se llama reflexión en la acción. Desde ella, la práctica se convierte en el eje del

curriculum y de la formación del profesorado, resolviendo el dilema teoría-práctica y

configurando un verdadero proceso de investigación más que de aplicación de

conocimientos y técnicas.

En los últimos tiempos se está asistiendo a los primeros movimientos de un

nuevo cambio de paradigma, con amplias implicaciones en la concepción de la

enseñanza y en la formación del profesorado.

2. LAS CLAVES DEL CAMBIO

Uno de los factores del cambio de paradigma se sitúa en las investigaciones que

tienden a ampliar el concepto de inteligencia, poniendo de relieve la inteligencia no es

sólo una, sino múltiple (Gardner, 1987; Sternberg (1992). Esto nos lleva a un nuevo

planteamiento y planificación de la enseñanza a partir de una inteligencia múltiple

frente a la consideración monolítica del C.I.

Por otra parte, la inteligencia no es una entidad heredada, fija e inmodificable,

sino que es susceptible de modificación y mejora como han puesto de manifiesto

innumerables investigaciones y programas de intervención (Feuerstein, 1992). De este

modo, es interesante pensar, de cara a los alumnos, que no interesa tanto su potencial

intelectual, sino la aplicación y explotación que hacen de ese potencial recibido. Más

importante que la inteligencia que uno posee, es la forma de utilizar esa inteligencia, o



mejor, las estrategias que utiliza para aplicar efectivamente su inteligencia (Sternberg,

1990).

En realidad, la consideración de la inteligencia como potencial relacionada con

las estructuras neurofisiológicas radicales, difícilmente ofrece perspectivas de

intervención psicoeducativa. Lo que interesa pues, es la consideración de la inteligencia

como estrategia. De esta forma, los buenos resultados se consiguen cuando existe un

buen repertorio de estrategias que se pueden desplegar en una tarea determinada.

Realmente, las tres perspectivas son correctas. La inteligencia como potencia,

como conocimiento y como estrategia. Pero, desde el punto de vista educativo, la

apuesta está de parte de la inteligencia estratégica.

La segunda clave del cambio de paradigma se encuentra en las investigaciones

realizadas sobre el aprendizaje, que se han puesto igualmente de relieve que la vieja

concepción asociacionista del aprendizaje, si no tiene mucho sentido, ya que pone el

acento en el input de información y en el proceso instruccional, descuidando la

naturaleza del contenido y concibiendo al estudiante como un recipiente pasivo sobre el

que se depositan los conocimientos. La palabra clave es enseñar.

Frente a esta concepción, surge la concepción cognitiva que pone el acento en el

aprendizaje que tiene en cuenta la naturaleza del conocimiento (según sea declarativo,

procedimental o condicional) y sobre todo, concibe al alumno como un ser activo que

construye sus propios conocimientos y aprende significativamente. Mientras en la

perspectiva asociacionista, el papel del profesor era transmitir conocimientos, en esta

nueva perspectiva, el papel del profesor es aprender a aprender. Y como aprender a

aprender es construir conocimientos, es decir, una actividad del pensamiento en

contacto con los datos informativos presentados, aprender es pensar, y por tanto,

enseñar es ayudar a pensar. Desde este punto de vista se desprender que las claves del

aprendizaje no son tanto las actividades del profesor, sino las actividades del estudiante

mientras aprende, es decir, los procesos y estrategias que pone en marcha en el acto de

aprender.



La tercera clave viene de los estudios sobre aprendizaje en condiciones

naturales, el aprendizaje y por tanto la actividad cognitiva, es inseparable del medio

cultural, y que el aprendizaje tiene lugar en un sistema interpersonal, de forma que a

través de las interacciones establecidas, los niños aprenden los instrumentos cognitivos

y comunicativos de la cultura.

Por tanto, podemos resumir que desde el punto de vista de los estudios de la

inteligencia, como de los estudios del aprendizaje cognitivo y del aprendizaje en

condiciones naturales, se pone de manifiesto la exigencia del protagonismo, de

actividad y de autonomía del estudiante.

3. EL NUEVO PARADIGMA

Este nuevo paradigma de enseñanza está centrado en el aprendizaje, interpretado

como lo hace la psicología cognitiva, de forma que el profesor debe enseñar al

estudiante a pensar y a mejorar constantemente su pensamiento, esto es, a mejorar

contexto mental de aprendizaje sus mecanismos de selección atencional, su proceso

central de adquisición (comprender, representar, transformar y retener), su proceso de

personalización (productividad, pensamiento crítico, autorregulación), de recuperación,

de aplicación y de transfer. Esto lo hará especialmente suministrándole estrategias y

técnicas directamente relacionadas con esos macropocesos generales del aprendizaje,

que son las actividades del pensamiento.

Esta línea de actuación dentro del aprendizaje implica serios cambios en la

consideración del currículum, ya que el profesor de un área instruccional, desde esta

perspectiva, es algo más que un profesor de contenido: es un profesor responsable de la

eficacia del aprendizaje del contenido, y del transfer, aplicación y utilización de este

contenido. También hace cambiar la instrucción, que deberá recoger todos los aspectos

del paradigma centrado en el estudiante, y debe cambiar así mismo los sistemas de

evaluación actuales, que están centrados en el conocimiento y no en los procesos.

En este nuevo paradigma, la enseñanza se define como el esfuerzo del profesor

para ayudar a los estudiantes a procesar la información de manera significativa, y a



convertirse en estudiantes independientes. Esto implica ayudarles a construir

significados de los materiales informativos, resolver problemas, desarrollar estrategias

de pensamiento y asumir la responsabilidad de su propio aprendizaje, así como a

transferir habilidades y conceptos a situaciones nuevas.

Con relación al contenido de la enseñanza, qué enseñar, se centra en la

inteligencia como un conjunto de pequeñas habilidades modificables y mejorables por

el proceso instructivo. En relación con el cómo enseñar, en lugar del enfoque tradicional

centrado en el producto, la instrucción cognitiva acentúa el proceso, para el cual utiliza,

sobre todo, el sistema de modelado, entrenamiento y andamiaje.

i El modelado implica la realización de la tarea por parte de un experto, de

forma que los estudiantes puedan observar y construir un modelo conceptual

de los procesos que se requieren para realizar la tarea.

i El entrenamiento consiste en observar a los estudiantes mientras resuelven

una tarea y ofrecer sugerencias, feedback modelado, recuerdo y nuevas

tareas para acercar su ejecución a la ejecución del experto.

i El andamiaje se refiere a la ayuda o apoyo que el profesor suministra al

estudiante para realizar una tarea. Un concepto importante del andamiaje es

el desvanecimiento, que consiste en una retirada gradual del apoyo hasta que

el estudiante sea capaz de realizar la tarea por sí mismo.

Respecto a los destinatarios, a quiénes enseñar, la instrucción tradicional ha

utilizado la instrucción significativa para los estudiantes de capacidad superior, y los

métodos memorísticos para los estudiantes de menor capacidad. La instrucción

cognitiva sugiere ayudar a los estudiantes de baja capacidad a adquirir los

conocimientos prerrequisitos para beneficiarse de los métodos significativos de la

instrucción. Es más, quizás los estudiantes que más se benefician de la instrucción

cognitiva son los de menor capacidad, que son los que no funcionan en la instrucción

tradicional.

La instrucción cognitiva, en lugar de interpretar a los estudiantes como

recipientes vacíos que pueden llenarse con nuevas habilidades, considera que para

enseñar cualquier habilidad, el profesor debería determinar las habilidades



prerrequisitos, y el conocimiento relevante. Un aspecto importante es que la enseñanza

debe ser considerada dentro del contexto de tarea que tiene significado para el

estudiante.

La instrucción cognitiva exige, sobre todo cambios en el rol del profesor que

podemos resumir en las siguientes metáforas:

1. El profesor como estratega. El profesor debe actuar como un verdadero

pensador y, como tal, ha de ser un especialista en la toma de decisiones y poseer unas

estructuras de conocimiento bien desarrolladas para planificar y organizar la tarea de

clase, relacionar la nueva información con los conocimientos previos del sujeto y, hacer

comprender los contenidos y anticipar las dificultades. El profesor debe ser un mediador

que intenta, sobre todo, mediar la experiencia del alumno, interpretando y organizando

los estímulos externos y guiando el pensamiento del alumno hacia metas apropiadas a

cada estudiante con la idea de que asuma la responsabilidad del aprendizaje.

2. El profesor como orientador. El profesor actúa como un especialista en la

presentación del contenido instruccional que suministra actividades, control, feedback y

preguntas adecuadas al nivel del alumno y sugerentes para desarrollar la creatividad y el

pensamiento crítico.

3. El profesor debe ser una ayuda o apoyo (andamiaje) para el estudiante, a fin

de que éste pueda realizar diversas partes de su tarea. Ayuda que irá disminuyendo a

medida que el estudiante va ganando en experiencia y habilidad.

4. CONCLUSIÓN

La controversia en la concepción del desarrollo educativo se plantea de la

siguiente forma: para unos, la educación ha de tender a promover y acelerar los

procesos naturales y universales del desarrollo. Otros, consideran que la educación ha

de facilitar los cambios que dependen de la exposición a situaciones de aprendizaje

específico. Tales concepciones centran su punto de vista en la dinámica interna del



sujeto o en la presión externa y consideran independientes los procesos de desarrollo y

aprendizaje, o subordinados uno a otro.

En la actualidad tiende a cobrar importancia un nuevo enfoque integrador del

proceso de desarrollo y aprendizaje. Este enfoque se fundamenta en la concepción

vygoskiana del desarrollo, fruto de la interacción constante del sujeto con el medio

ambiente culturalmente organizado. Vygostki concibe al individuo y lo social como

elementos mutuamente constitutivos de un sistema interactivo único. Las funciones

psicológicas superiores las contempla como transformaciones interiorizadas de patrones

de interacción personal. El aspecto más importante del desarrollo es la “apropiación” de

la experiencia acumulada por el género humano en el curso de su historia social.

5. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Beltrán, J. y Bueno, J.A.(1995): Psicología de la Educación. Barcelona: Marcambo.

Trianes, M.V. y Gallardo, J.A. (1998): Psicología de la Educación y del Desarrollo.

Madrid: Pirámide.

Woolfolk, A.E. (1997): Psicología Educativa. México: Prentice-Hall.



LA EDUCACION FÍSICA COMO HERRAMIENTA PARA PREVENIR LA

OBESIDAD

Jiménez Molina, Javier

77349038-S

Licenciado en Ciencias de la Actividad Física y el Deporte

Introducción

La obesidad es considerada en la actualidad como una epidemia mundial tanto en

adultos, como en niños y adolescentes. Estudios recientes realizados en distintos países

demuestran que entre un 5% y 10% de los niños en edad escolar son obesos, mientras

que en los adolescentes la proporción aumenta hasta situarse en la orden del 10% y

20%. Las tasas más altas se observan en EE.UU. y Europa, pero la tendencia de

incremento es bastante generalizada en países tan diversos como Brasil y China.

La tendencia al aumento de la obesidad en los niños podría ser el resultado de cambios

culturales y ambientales relacionados con la inactividad física en las sociedades

modernas y se considera que los riesgos están más relacionados con circunstancias

externas que personales o genéticas. Muchas de las complicaciones metabólicas y

cardiovasculares y algunas formas de cáncer asociadas con la obesidad del adulto tienen

su comienzo en la infancia, por lo tanto la comprensión de las relaciones entre la

obesidad del niño o adolescente y la del adulto es valiosa para tratar de implementar

medidas adecuadas para su tratamiento y prevención.

Además, diversos estudios demostraron que los niños y adolescentes obesos tienen una

mayor prevalencia de trastornos psicológicos y psiquiátricos, estos se dan más en

mujeres y aumentan con la edad. En general, los niños obesos tienen una pobre imagen

de sí mismos y expresan sensaciones de inferioridad, rechazo y baja autoestima. La

discriminación por parte de los compañeros desencadena en ellos trastornos que los

llevan al aislamiento, depresión e inactividad.



La prevención de la obesidad infantil y adolescente parte de la casa y de la escuela,

lugares donde se deben instaurar hábitos saludables de vida que contemplen una

alimentación adecuada y equilibrada, así como el desarrollo de la actividad física.

Favorecer el tratamiento antes que la prevención es un error que ya cometieron muchos

países desarrollados. En este sentido, la información sobre obesidad infantil, debe

movilizar a los pediatras en la adopción de estrategias preventivas adecuadas y a las

escuelas, para que desde el marco educativo se desarrollen programas preventivos, ya

que la infancia y la adolescencia son tiempos cruciales para la prevención.

Muchos de los factores que causan el sobrepeso y la obesidad pueden ser prevenidos o

minimizados a través de estrategias educativas que promuevan estilos de vida y de

alimentación más saludables. No se trata sólo del consejo individual ante un niño con

factores de riesgo, las estrategias de prevención deben tener un carácter más universal, a

través de la educación física, la educación de hábitos de vida saludables incluidos de

manera transversal en los currículos escolares, etc.

La obesidad y el rendimiento escolar

Las calificaciones que los niños obtienen en la escuela no es sólo fruto de su intelecto,

sino también, de muchos otros factores ambientales que influyen en su grado de

atención, de concentración y demás aspectos que hacen a un buen desempeño escolar.

Evidencias científicas recientes sugieren que hay dos factores que se vinculan y

predicen un mal rendimiento en la escuela, ellos son: la obesidad y la somnolencia

diurna.

Por un lado, las menores horas de sueño pueden producir alteraciones metabólicas y

entre ellas, pueden favorecer el exceso de peso, pero por otro, la obesidad genera

alteraciones respiratorias nocturnas que dificultan el descanso correcto.



Se sabe que los adolescentes que roncan 3 o más veces por semana tienen notas más

bajas en lengua y matemáticas, lo cuan sugiere que la interrupción del sueño que

provoca el ronquido interfiere en el aprendizaje.

Parece que la falta de sueño y la obesidad son dos factores fuertemente vinculados que

condicionan el rendimiento en la escuela, por eso, no sólo es importante prestar atención

al peso de los niños, sino a las horas que duermen, ya que éstas, pueden causar

sobrepeso en el tiempo y alterar las notas obtenidas en la escuela.

Es necesario que los adolescentes duerman al menos 8 horas al día y para ello, se

requiere de una minuciosa organización familiar que permita cumplir con el buen

descanso nocturno y con las demás actividades escolares y extracurriculares a lo largo

del día.

Una falta de sueño permanente puede generar graves problemas de salud, ya que afecta

nuestro metabolismo así como nuestro proceso educativo

Las causas del aumento de la prevalencia de sobrepeso y obesidad en las sociedades desarrolladas.

Para poder intervenir e intentar solucionar, aunque sea en parte, este problema de salud,

es necesario que comprendamos las causas que han desencadenado esta epidemia. Es

evidente que aunque los factores genéticos permitan explicar un pequeño número de

casos, las causas de la mayoría hay que buscarla en otros factores. El rápido y

espectacular aumento de la prevalencia de sobrepeso y obesidad experimentado en el

último cuarto de siglo no puede ser atribuido exclusivamente a causas genéticas.

Aunque los factores hereditarios sean importantes, el genoma humano no se modifica en

tan poco espacio de tiempo. De ahí que, los factores ambientales o del entorno, que

están producido cambios permanentes en el estilo de vida, desempeñen un rol esencial

creando el llamado entorno obesogénico, caracterizado por la abundancia de alimentos y

el sedentarismo

El mecanismo por el cual se engorda es simple: se acumula grasa cuando la energía

ingerida en forma de alimentos es superior a la gastada (gasto energético) para el

mantenimiento de las funciones vitales y la actividad física. Los cambios en la

alimentación (la dieta occidental es cada vez más rica en grasas y productos lácteos) y



los nuevos estilos de vida cada vez más sedentarios son los principales desencadenantes

en el aumento de la obesidad.

En España hemos sufrido una transición nutricional, que consiste en una serie de

modificaciones, tanto cuantitativas como cualitativas, en la alimentación, vinculadas

con las transformaciones económicas y sociales. La dieta tradicional se ha sustituido

rápidamente por otra con una mayor densidad energética, lo que supone la ingesta de

más grasa, principalmente de origen animal, y más azúcar añadido en los alimentos,

unido a una disminución de la ingesta de carbohidratos complejos y de fibra. El

problema no se debe solamente a la aparición de la denominada comida basura, también

es económico. Los alimentos comercializados masivamente tienen cada vez precios más

bajos, especialmente en las ciudades, y las frutas y verduras son cada vez más caras. A

esto, le debemos añadir el hecho de que el frenético ritmo de vida al que se ven

sometidas las familias sustrae el tiempo necesario para preparar comidas saludables en

casa a diario, lo cual conduce al fácil recurso de la comida rápida

Esta transición nutricional aparece simultáneamente con la transformación de las

ciudades modernas y la invasión de las nuevas tecnologías creando un entorno

obesogénico, en el cual los nuevos patrones de trabajo, transporte y recreación hacen

que los ciudadanos de las sociedades occidentales lleven una vida más sedentaria y

menos activa. El entorno urbanístico no favorece la práctica de actividad física, un

ejemplo lo tenemos en la reducción del número de niños que acuden al colegio andando.

Niños que, a su vez, tienden a ser menos activos durante el resto del día. Los datos

actuales muestran que los niños españoles pasan una media de 2 horas y 30 minutos al

día viendo televisión y media hora adicional jugando con videojuegos o conectados a

internet.

El grupo de expertos de la OMS y la FAO ha encontrado evidencias convincentes de

que un consumo elevado de alimentos con alta densidad energética es un factor de

riesgo para la obesidad . Así mismo llegó a la conclusión de que las agresivas campañas

publicitarias de fast food y refrescos azucarados son un probable factor de riesgo y que

el aumento del tamaño de las porciones es un posible factor de riesgo.



Rol del profesor de Educación Física

El niño obeso precisa encontrar en el profesor un aliado, que lo ayude a

integrarse con sus pares, que comprenda que no es un vicioso, sino que padece

de una enfermedad hereditaria pero recuperable.

Que si aún no está en tratamiento, alguien lo sepa orientar, citando a los padres

para informar acerca de grupos de autoayuda .

Debe ser motivado para realizar la actividad física, y no ser condenado a

apartarse siempre de los juegos por su discapacidad.

Toda actividad que trabaje el esquema corporal, la estructuración del espacio-

tiempo-objeto, el equilibrio estático y dinámico, beneficiará su condición.

Las actividades deben ser aeróbicas intercaladas.

Estimular actitudes de independencia y a veces colocarlo en alguna situación de

superioridad respecto de sus compañeros (por ejemplo ser el capitán del equipo

o elegir a su propio equipo) le darán mayor autoconfianza.

Promover trabajos creativos e integradores beneficiarán su condición psico-

física-social.

Incentivarlo para que tenga una actitud más activa: por ejemplo recomendarle

que vaya o vuelva de la escuela caminando, subir más por las escaleras y menos

por el ascensor, salir a jugar todos los recreos,etc.

Sugerir no comprar golosinas en los recreos.

Todo trabajo corporal sobre todo en niños obesos debe realizarse con

precaución: los apoyos sobre colchonetas con el cuidado adecuado. Recordar

que lo que es bajo impacto para un normopeso es alto impacto para un obeso.

El tratamiento debe realizarse lo antes posible y para ello es importante citar a

los padres y conectarlo con alguna institución que trabaje seriamente el tema.



Hábitos alimentarios en la población infantil y juvenil

Los factores que de manera reiterada se han identificado como decisivos en el

establecimiento de la obesidad infantil y juvenil están ligados a los estilos de vida y

fundamentalmente son los hábitos alimentarios y la actividad física. En este sentido hay

que destacar la influencia determinante de la familia en su configuración. Así lo

confirman los estudios que analizan la relación entre las preferencias y hábitos

alimentarios de los padres y de los hijos y distintos trabajos que sugieren que cuando los

padres siguen un estilo de vida sedentario, con mayor frecuencia los hijos también lo

siguen.

El modelo de consumo alimentario expresado por los niños y jóvenes españoles, se

caracteriza por consumos elevados de carne, lácteos y cereales con importante consumo

de bebidas refrescantes. Las principales fuentes de grasa en la dieta son las grasas

añadidas, las carnes, los lácteos, los dulces y productos de bollería. Por el contrario

realizan bajos consumos de frutas, verduras y pescado (sólo un 60% toma 2 o más frutas

al día, y un 34% más de 2 hortalizas y verduras). Los jóvenes entre 14 y los 17 años

realizan con mayor frecuencia consumos elevados para el grupo de carnes, huevos y

pescados (más de 3 raciones/día) pero es el subgrupo en el que se detecta la mayor

proporción de individuos con consumo insuficiente para el grupo de los lácteos y frutas

y los más elevados para las bebidas azucaradas. En España el consumo de bebidas

blandas en 1991 fue de 201 ml/día, mientras que en el 2001 ascendió a 284 ml/día, lo

que significa un 41% más, con un aumento del consumo tanto en el hogar como fuera

de él.

Se ha puesto, también, de manifiesto que el 8.2% de la población infantil y juvenil

española acude al centro escolar u ocupacional sin haber desayunado. Esto es más

acusado en el colectivo femenino y en los niños de mayor edad. Incluso, el 4.1 % no

consume ningún alimento a lo largo de toda la mañana. Entre los niños y jóvenes que

desayunan habitualmente, el 32% realiza aportes con esta ración por debajo de 200

Kcal. Se observó que los niños y jóvenes que realizaban con el desayuno aportes

superiores al 19% de la ingesta dietética de referencia (IDR) para la energía,

describen un mejor perfil de macro y micronutrientes en la ingesta total diaria en

todos los grupos de edad y sexo.



Se ha asociado con mayor prevalencia de obesidad el dedicar más de 2 horas diarias a

ver la televisión o a actividades de ocio sedentarias, como los videojuegos, ordenadores

etc., hecho también constatado en la población infantil y juvenil española donde se

evidencia que los niños que ven la televisión más de 2 horas diarias presentan una

mayor prevalencia de obesidad, quizás porque la cantidad de televisión y juegos de

ordenador inducen un menor gasto energético por sedentarismo , pero también suelen

originar un mayor consumo de tentempiés de alta densidad energética y crean

necesidades sentidas sobre alimentos no necesarios para un modelo alimentario

saludable.

Los hábitos alimentarios y de actividad física están fuertemente arraigados a nivel

individual y es difícil modificarlos. Es, por tanto, crucial intentar capacitar a los niños

desde pequeños. En esta tarea deben estar implicados las familias y el medio escolar,

reforzados con cambios ambientales y comunitarios

Estos cambios de los hábitos alimentarios de la población están relacionados entre otros

factores con los nuevos tipos de familia, con la progresiva globalización del comercio

alimentario, con el extraordinario desarrollo de la industria alimentaría que ofrece al

mercado permanentemente un número cada vez más elevado de alimentos con gran

atractivo tanto para niños como para adultos. Esto facilita que los niños consuman una

cantidad creciente de alimentos sin el control o el consentimiento familiar, tanto dentro

como fuera del hogar y estas circunstancias favorecen el llamado ambiente alimentario

obesogénico, caracterizado por una oferta ilimitada de alimentos sólidos y bebidas con

gran atractivo organoléptico, ricos en grasa y azúcares, densos en energía, de baja

calidad nutricional, presentados en raciones cada vez más grandes y a un coste

asequible. El tamaño de las raciones de alimentos manufacturados (hamburguesas,

pizza, patatas fritas, pasta, bollería, etc.) ha crecido progresivamente desde la década de

los 70 con el mayor incremento desde 1985 hasta la actualidad.



Conclusión

La reciente epidemia de la obesidad está asociada a los profundos cambios

socioeconómicos, culturales, conductuales, tecnológicos, biotecnológicos, poblacionales

y familiares que han acontecido en el mundo en las dos o tres últimas décadas, no

afectando sólo a los países desarrollados sino también a los “en transición” e incluso a

los “en desarrollo”.

Los ejemplos de la globalización y la urbanización a menudo mal planificada y

controlada, con sus efectos negativos en los hábitos de la vida saludables, incluidos la

alimentación y la actividad física, son paradigmáticos.

Como consecuencia de estos cambios se establecen nuevos estados de vida que

favorecen un balance de energía positivo en gran parte de la población, relacionado con

el declinar del gasto energético del organismo, debido a la progresiva inactividad física

en el trabajo, en la casa, en la escuela y en el tiempo de ocio.

Por primera vez en la historia de la humanidad, muchas personas no tienen necesidad de

realizar actividad física para su subsistencia. Pero también relacionado con el consumo

cada vez mayor de una dieta caracterizada por el aporte excesivo de calorías, por el

consumo frecuente de alimentos y bebidas densos en energía como grasas y/o azúcares.

La rapidez del cambio de prevalencia de obesidad ocurrido en sólo 25 años, excluye una

base genética como principal causa, ya que el pool de genes responsables de la

susceptibilidad a la obesidad no puede variar en periodos de tiempo tan cortos y en

consecuencia da más protagonismo a los factores ambientales enumerados previamente.

Este estado de inactividad física, nuevo para los humanos, hay que considerarlo como

un fenómeno acontecido a partir de la segunda mitad del siglo XX, ya que

históricamente la vida se desarrolló bajo condiciones de alta actividad física, baja

disponibilidad de alimentos y baja prevalencia de obesidad.



La familia, la escuela y la comunidad también son claves para ofrecer abundantes

oportunidades a los niños/as para realizar actividades físicas diariamente y que estas

actividades se ajusten individualmente a la capacidad física y habilidades, que sean

atractivas y que produzcan satisfacción, disfrute y bienestar físico y psíquico en el

niño/a.



Bibliografía

-Becerro, M. (1989). Salud y deporte para todos. Madrid: Eudema.

-Blasco, T. (1994). Actividad Física y Salud. Barcelona: Martínez Roca. -Delgado, M. y Tercedor, P. (2002). Estrategias de intervención en educación para la

salud desde la educación física. Barcelona: Inde.

-Devis, J. (2000). Actividad física, deporte y salud. Barcelona: Inde.

-Serra, J.R. (1996). Prescripción de Ejercicio Físico para la Salud. Barcelona.

Paidotribo.

-Toro, J. (1996). El cuerpo como delito (Anorexia, bulimia, cultura y sociedad).

Barcelona: Ariel.



EL SÍNDROME DE DOWN Y LA EDUCACIÓN

Navarro Castillo, Mª José

78.684.832-S

Licenciada en Biología.

INTRODUCCIÓN.

La educación es una fuente inagotable que produce beneficios personales

durante toda la vida, y esto no podemos decir que sea menos cierto para las personas

con síndrome de Down, ya que para ellas y su familia tener acceso a programas que les

garanticen las oportunidades de un aprendizaje apropiado de forma continuada supone

superar una serie de retos que se van a prolongar a lo largo de toda la etapa de

escolarización.

Actualmente hay datos que afirman que la mayoría de las personas con síndrome

de Down funcionan con un retraso mental de grado ligero o moderado, a diferencia de

las viejas descripciones en la que afirmaba que el retraso era en grado severo. Este

cambio se debe tanto a los programas específicos que actualmente se aplican, como son

la atención y la intervención temprana, como a la apertura y enriquecimiento ambiental

que, en conjunto y de manera inespecífica está actuando sobre los niños de la población

general, incluida la que tiene síndrome de Down.

Lo que resulta más esperanzador es comprobar que cuando la buena acción

educativa persiste, no tiene por qué producirse una regresión al pasar de la infancia al

niño mayor y al adolescente.

¿QUÉ ES EL SÍNDROME DE DOWN?

El síndrome de Down es un síndrome genético causado por una alteración del

cromosoma 21, que se acompaña de un grado variable de retraso mental. Éste es uno de

los defectos congénitos más comunes y afecta aproximadamente a uno de cada 800-

1000 bebés. Se puede decir que es la alteración genética humana más frecuente. La

frecuencia aumenta con la edad materna y de forma exponencial por encima de los 35

años. Dos tercios de los casos ocurren en mujeres que no han alcanzado dicha edad.



La causa se conoce desde hace más de 30 años, la trisomía del gen 21. En casos

raros se debe a la duplicación de una parte del cromosoma 21.

Durante este proceso meiótico es cuando ocurren la mayoría de los problemas

que dan lugar al síndrome de Down. El par cromosómico 21 del óvulo o del

espermatozoide no se separan como de costumbre y el óvulo o el espermatozoide

contienen 24 cromosomas en lugar de 23. Cuando uno de estos gametos anormales se

combina con otro del sexo contrario, resulta una célula con 47 cromosomas. Si el

material genético excedente era un cromosoma del número 21, nace un niño con

síndrome de Down del tipo Trisomía 21. Este niño no es la consecuencia de un material

genético defectuoso, sino un accidente en el complejo proceso meiótico, que ha recibido

un exceso de cromosomas normales.

Los padres que tienen hijos con síndrome de Down, se familiarizan enseguida

con el término cromosoma, ya que se preocupan por aprender alfo más sobre los

factores causantes del defecto congénito de su hijo y se enteran de que el pequeño tiene

trisomía 21, es decir, tres cromosomas del par 21.

ASPECTO FÍSICO DEL NIÑO CON SÍNDROME DE DOWN.

Un niño/a con síndrome de Down puede tener ojos inclinados hacia arriba y

orejas pequeñas y ligeramente dobladas en la parte superior. Su boca puede ser pequeña,

lo que hace que la lengua parezca grande. La nariz también puede ser pequeña y

achatada en el entrecejo. Algunos bebés con síndrome de Down, tienen el cuello corto y

las manos pequeñas con dedeos cortos y, debido a la menor tonicidad muscular, pueden

parecer flojos. A menudo la persona con síndrome de Down es baja de estatura y sus

articulaciones son muy flexibles. La mayoría de los niños con síndrome de Down

presenta algunas de estas características, pero no todas.

GRADO DE RETRASO MENTAL EN UN NIÑO CON SÍNDROME DE DOWN.

El grado de retraso mental varía considerablemente. La mayoría de los casos son

de leves a moderados y, con la intervención adecuada, pocos tendrán un retraso mental



grave. No hay manera de predecir el desarrollo mental de un niño con síndrome de

Down en función de sus características físicas.

LA ACCIÓN EDUCATIVA EN EL SÍNDROME DE DOWN: DIFERENTES

ÁREAS DE DESARROLLO.

El motivo de educar a niños/as y jóvenes con síndrome de Down, al igual que a

aquellos que no presenten patología, es para que lleguen a ser personas en plenitud,

receptoras y transmisoras de valores. Normalmente lo que todo padre quiere para su hijo

es que sea feliz y autónomo y esto resalta más en aquellos padres que tienen un hijo con

alguna discapacidad.

Para que los niños/as y jóvenes con síndrome de Down logren esa autonomía es

imprescindible que desde el principio, desde que empiezan los programas de

intervención temprana, los educadores (padres y profesionales) tengamos en cuenta que

cada objetivo planteado, incluso cada pequeña tarea o paso intermedio que se elija, tiene

que ir encaminado a conseguir sucesivos pasos de autonomía creciente y responsable.

También es preciso eliminar todo aquello que no sirva para nada. No siempre lo

hacemos así, ni lo profesionales ni los padres. A veces nos dejamos llevar por la rutina,

otras no marcamos objetivos, o éstos son irrelevantes, o irreales, o tan vagos y generales

que ni pueden ponerse en práctica ni evaluarse su logro.

Así para poder realizar esto, debemos poner todo nuestro esfuerzo, ya que es una

tarea educativa que lleva mucho tiempo y esfuerzo. Para ello debemos ser muy

cuidadosos a la hora de elegir los objetivos, los aprendizajes, los contenidos y las tareas.

También debemos tener presente la dificultad que conlleva todo este proceso.

El niño/a con síndrome de Down, como cualquier otro que presente alguna

dificultad tiene derecho a un programa educativo diferente, que debe llevarse a cabo en

el ámbito más adecuado, y este ámbito será la escuela ordinaria, y en ocasiones un

centro específico o un aula especial. Cada una de estas situaciones tiene ventajas e

inconvenientes, es preciso elegir lo más conveniente para cada niño en concreto, y

suplir o compensar los inconvenientes de la modalidad elegida. Pero en todos los casos,

el programa educativo debe contener aspectos académicos, habilidades sociales, y

hábitos de la vida diaria, y a partir de 10-12 años, preparación laboral.

Todas las actividades que propongamos a los niños con síndrome de Down,

deben tener en cuenta el desarrollo de su autonomía laboral.



Nos vamos a centrar en las adaptaciones curriculares no significativas y en las

adaptaciones de acceso al currículum.

Adaptaciones curriculares no significativas: metodología, actividades, criterios de

evaluación y temporalización.

Metodología.

La metodología hace referencia al cómo enseñar, al modo de transmitir los

aprendizajes. Es importante que el proceso de enseñanza-aprendizaje sea activo y

participativo, partiendo de las capacidades del alumno. Además, ha de ser creativo y ha

de buscar alternativas al método de trabajo tradicional. Así potenciar los trabajos

cooperativos, los que fomenten el interés y el descubrimiento del alumno, los grupos

flexibles, los talleres o alternar los trabajos individuales con los colectivos, son algunas

propuestas.

Pero al margen de estas consideraciones generales, a la hora de desarrollar una

adaptación curricular en un alumno con síndrome de Down, debemos tener en cuenta las

características particulares de estos alumnos. No obstante sus diferencias individuales,

las personas con síndrome de Down poseen unas peculiaridades que los diferencian del

resto de los alumnos. Estas afectan a su modo de recibir y procesar la información, y por

lo tanto es fundamental trabajar de manera especializada en cada una de estas áreas.

Ahora sabemos que los alumnos con síndrome de Down no se limitan a ser más lentos

que el resto, sino que son diferentes, y es en esas diferencias sobre las que debe

fundamentarse la adaptación curricular que se desarrolle. Estas diferencias están en la

percepción, la atención, la memoria, la lectoescritura, la psicomotricidad y el

razonamiento lógico matemático.

Actividades.

Dentro de la programación de aula es posible hacer adaptaciones curriculares,

con carácter individual, seleccionando de entre todas estas sólo aquellas actividades que

sean más adecuadas para el alumno con síndrome de Down. En este sentido, el profesor

debe hacer un esfuerzo por reunir únicamente las actividades que:

-Respondan mejor a los intereses y motivaciones del alumno en particular.



-Sean funcionales para el alumno. Es posible que a un alumno no le resulte funcional y

por tanto no le encuentre un sentido, a repasar líneas con un punzón. Pero si las líneas

están puestas de tal modo que al final del recorrido resulta que hemos hecho una figura,

y además hemos usado papel con su color favorito, de esta manera la actividad será

funcional. También es importante flexibilizar la presentación de las actividades y hacer

que estas sean de corta duración.

Instrumentos de evaluación.

Para evaluar a un niño con síndrome de Down no podemos hacerlo del mismo

modo que al resto de alumnos, puesto que el uso del examen delimitará a aquellos niños

que no saben leer, pero obviamente tendrá que adaptarse el nivel de lectura del alumno:

se estudiará si es mejor preguntas abiertas o tipo test. En los niños más pequeños se

evaluarán los aprendizajes mediante la realización de exámenes orales, o se pedirán

trabajos o actividades en las que el alumno demuestre lo que conoce.

Es fundamental la evaluación continua y no determinar si un alumno sabe o no

sabe por lo que demuestre en un momento dado, sino a lo largo de todo el curso.

Temporalización.

El tiempo hace referencia tanto a los momentos que son más adecuados para

ejercitar determinados tipos de aprendizaje como al tiempo en que el alumno pasa con

los diferentes profesionales que le apoyan. Así, el apoyo puede ser dentro del aula, de

manera que el tutor desarrolla la clase sin cambiar su ritmo, mientras que el profesor de

apoyo se asegura de que el alumno con síndrome de Down adquiere los contenidos

impartidos. Por su parte el apoyo fuera del aula implica que en determinados momentos

el alumno con necesidades educativas especiales recibe un apoyo individual en las áreas

o contenidos en los que se encuentra con mayores dificultades.

Adaptaciones de acceso al currículo: personales, materiales, físicas y de

comunicación.

Personales.

Los centros que acogen en sus aulas a alumnos con síndrome de Down, deben

contar con un equipo de profesionales de diferentes especialidades que respondan a

todas las necesidades educativas de sus alumnos. Estos profesionales son el tutor, los



maestros especialistas en pedagogía terapéutica, los maestros especialistas en audición y

lenguaje, los fisioterapeutas, los orientadores y en algunos centros, cuentan con la

presencia de un educador o auxiliar sanitario. A continuación expongo las principales

funciones de cada uno.

Tutor: facilita la integración de los alumnos con síndrome de Down en su grupo

de clase así como en el conjunto de la dinámica escolar, contribuye a la personalización

de los procesos de enseñanza-aprendizaje, efectúa el seguimiento global del alumno,

detectando y poniendo remedio a las diferentes necesidades detectadas, coordina toda la

información que se posee del alumno con síndrome de Down integrado en su aula,

orientando al resto de equipo y a los padres acerca de temas como la evaluación del

alumno o su promoción, realiza con el resto de profesores el ajuste de las

programaciones didácticas y constituye el principal canal de comunicación entre la

familia y el centro.

Maestro de apoyo especializado en pedagogía terapéutica: es el encargado de

desarrollar el apoyo intensivo del alumno, desarrolla su labor, ya sea en el aula o fuera

de ella, orienta al tutor en aspectos relacionados con las adaptaciones metodológicas y

organizativas del aula, los materiales didácticos y los recursos personales adecuados,

elabora y adapta materiales específicos, propone diferentes metodologías para utilizar

con unos alumnos y otros y orienta al tutor en el modo de adaptar los objetivos, los

contenidos y los diferentes niveles dentro de los mismos aprendizajes generales y

comunes para los alumnos.

Maestro especializado en audición y lenguaje: previene, detecta, evalúa,

interviene y realiza el seguimiento de las alteraciones en el habla, el lenguaje o la

comunicación, colabora con el tutor y resto del equipo orientado acerca del alumno con

síndrome de Down y su lenguaje, su habla o su comunicación y desarrolla su labor fuera

del aula.

Educador: es el profesional encargado de apoyar a los alumnos con necesidades

educativas especiales en los momentos de aseo, comida, etc. cuando no son capaces de

hacerlo por sí mismos.

Orientador del centro: es el profesional que actúa de enlace entre el tutor y los

profesionales especializados, y está en contacto con los equipos de orientación del

sector, participa en la elaboración de la adaptación curricular del alumnado con

síndrome de Down, orientado sobre las metodologías más adecuadas, la selección ,

organización y secuenciación de objetivos y contenidos, y el desarrollo de actividades,



detecta y evalúa a los alumnos con necesidades educativas especiales y forma parte en

la toma de decisión en cuanto a la necesidad o no de profesores de apoyo

especializados.

Fisioterapeuta: es el profesional encargado de realizar las tareas que tienen por

objeto la prevención y recuperación física de los alumnos que lo necesitan. En el caso

de los niños con síndrome de Down, suelen recibir fisioterapia durante los primeros

años de vida, suprimiéndola en edades posteriores. Es bueno que haya un orientador de

los ejercicios físicos, deporte y psicomotricidad, valora e interviene en los casos de

niños con necesidades educativas especiales que pueden necesitar de fisioterapia y es el

encargado de orientar acerca de los apoyos técnicos relacionados con el desarrollo

motor.

Materiales.

Dentro de los elementos materiales, están los elementos didácticos propiamente

dichos, pero también los aspectos organizativos referentes al espacio o a los diferentes

agrupamientos de los alumnos. Cuando hablamos de recursos materiales se está

haciendo referencia a otro medio de acceso al currículo. No basta con saber que le voy a

enseñar al alumno, sino que es necesario disponer de los medios adecuados para que el

alumno acceda a los objetivos y contenidos propuestos.

El alumno debe encontrar algún estímulo que le ayude a realizar la tarea y le

llame la atención hacerla, como por ejemplo, poniendo dibujos, pero estos deben ser

grandes.

Al hablar de adaptar los electos de acceso al currículo de tipo material no nos

referimos únicamente a los materiales didácticos, sino también a los accesos a la

escuela, a las adaptaciones curriculares e incluso a la utilización de sistemas alternativos

o aumentativos de comunicación.

MATERIAL PARA NIÑOS CON SÍNDROME DE DOWN.

El material que usemos con los alumnos con síndrome de Down debería paliar

las mayores dificultades que ellos poseen. Por ejemplo: sabemos que los alumnos con

alumnos con síndrome de Down, procesan mejor la información simultánea (que llega

de un modo global, casi siempre de manera visual) que la secuencial (la que es más



analítica, en la que el orden tiene una importancia, casi siempre la auditiva). Si sabemos

esto, el material que seleccionamos debería llegar vía visual. Las órdenes que se le den,

deberían apoyarse en imágenes, para que las comprenda mejor. Así salvamos es

dificultad pero estamos transmitiendo la información que deseamos, asegurándonos de

que la recibe y la comprende.

Otra cosa es que específicamente queramos trabajar su memoria auditiva.

Entonces usaremos un material que llegue por esta vía, para ejercitarla. Pero no

mezclaremos ambos porque no sabremos su no nos entiende o no sabe hacerlo.

Todo material que utilicemos debe ser motivador y guía para el proceso de

enseñanza-aprendizaje. También debe:

- Adaptarse a la edad de los alumnos.

- Ser seguro.

- Ser resistente y duradero.

- Ser de fácil manejo.

- Ser atractivo.

- Ser polivalente.

Pero sobre todo, debe responder al objetivo planteado, y estar personalizado y

adaptado al niño.

También es importante tener en cuenta el material que vamos a utilizar con nuestros

alumnos con síndrome de Down, este dependerá de si estamos en un aula normal

(deberemos elegir un material que no se diferencia demasiado del que usan sus

compañeros para que el alumno no se sienta diferente) o estamos en el aula de apoyo,

donde el trabaja es más individualizado (el material en este caso no importa puesto que

cada alumno tendrá su material adecuado).

ASPECTOS A TENER EN CUENTA NOSOTROS COMO MAESTROS AL

TRABAJAR CON ESTOS ALUMNOS EN NUESTRA AULA.

Los aspectos que debemos tener en cuenta cuando trabajemos con estos alumnos

son los siguientes:



- Debemos ser pacientes.

- Conviene que trabajemos durante tiempos cortos, y posteriormente ir

ampliándolos.

- Despertar su curiosidad siempre.

- Proporcionar motivación continuada, utilizando todo tipo de estrategias.

- Las tareas las debemos realizar con bastante distanciamiento entre ellas.

- Hacer hincapié en la lectura y la escritura, puesto que se les da mejor que el

lenguaje hablado, etc.

CONCLUSIÓN.

A modo de conclusión, terminar ofreciendo una posible solución a una serie de

problemas comunes en niños con síndrome de Down:

- Su aprendizaje se realiza de modo lento. Debemos brindarle mayor número de

experiencias y muy variadas, para que aprenda lo que le enseñamos.

- Su interés por la actividad a veces está ausente o se sostiene poco tiempo.

Debemos motivarlo con alegría y con objetos llamativos y variados para que se

interese por la actividad.

- Se fatiga rápidamente, su atención no se mantiene por un tiempo prolongado.

Inicialmente debemos trabajar con él durante periodos cortos y prolongados

poco a poco.

- Muchas veces no puede realizar la actividad solo. Debemos ayudarle y guiarle a

realizar la actividad, hasta que la pueda hacer solo.

- Le cuesta trabajo recordar lo que ha hecho. Debemos repetir muchas veces las

tareas ya realizadas, para que recuerde cómo se hacen y para que sirven.

- Es lento en responder a las órdenes que les damos. Debemos esperar con

paciencia, ayudarle estimulándole al mismo tiempo a dar una respuesta cada vez

más rápida.

- Tiene dificultad en solucionar problemas nuevos, aunque estos sean parecidos a

otros vividos anteriormente. Debemos trabajar permanentemente dándole

oportunidades de resolver situaciones de la vida diaria, no anticipándonos ni

respondiendo en su lugar.



- La curiosidad por conocer y explorar lo que le rodea está limitada. Debemos

despertar en él interés por los objetos y personas que les rodean, acercándonos y

mostrándole las cosas agradables y llamativas.

- No se organiza para aprender de los acontecimientos de la vida diaria. Debemos

ayudarle siempre a aprovechar todos los hechos que ocurren a su alrededor y su

utilidad, relacionando los conceptos con lo aprendido en clase.

- Cuando conoce de inmediato los resultados positivos de su actividad, se interesa

más en seguir colaborando. Debemos decirle siempre lo mucho que se ha

esforzado o que ha trabajado y animarle por el éxito logrado. Así obtiene mayor

interés y tolera más tiempo de trabajo.

- Cuando se le pide que realice muchas tareas en corto tiempo, se confunde y

rechaza la situación. Debemos seleccionar tareas y repartirlas en el tiempo, de

forma tal que no le agobie ni le canse.

- Cuando participa activamente en la tarea, la aprende mejor y la olvida menos.

Debemos planear actividades en las cuales él sea quien intervenga o actúe como

persona principal.

- Puede aprender mejor cuando a obtenido éxito en las actividades anteriores.

Debemos conocer en qué orden se le bebe enseñar, ofrecerle muchas

oportunidades de éxito, secuenciar bien las dificultades.

- No se le ocurre inventar o buscar situaciones nuevas. Debemos conducirle a

explorar situaciones nuevas, a tener iniciativas.

BIBLIOGRAFÍA.

Blanco Guijarro, R. y coord. (1996). Alumnos con necesidades educativas

especiales y adaptaciones curriculares. Madrid: MEC.

Flórez, J. y Troncoso, M.V. (1991). Síndrome de Down y educación. Fundación

Síndrome de Down de Cantabria. Barcelona: Ediciones Científicas y Técnicas.

Troncoso, M.V. y Del Cerro, M. (1198). Síndrome de Down: lectura y escritura.

Barcelona: Graó.

Vega, A. y coord. (2001). La educación de los niños con síndrome de Down.

Principios y prácticas. Madrid: Aramú.



¿Y AHORA QUÉ?, EL TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD

EN EL DESARROLLO ORGANIZATIVO Y SIMBÓLICO-ESTRUCTURAL

DEL CENTRO ESCOLAR

Ocampo González, Aldo

16.616.656-K

Máster en Ciencias de la Educación

Mención Currículum y Evaluación Educacional.

RESUMEN.

��El presente artículo, aborda el desafío de educar y de ser educados en la diversidad,

a partir de lo cual, supone que para configurar e instaurar prácticas y culturas escolares

de carácter inclusiva, la escuela, de acción regular, interpretada como un escenario y

espacio sociopolítico y socio-pedagógico, bajo la conceptualización de una perspectiva

organizacional, y en más, como una ecología de aprendizaje, con foco en la sinergia

institucional, ha de fortalecer un cúmulo procesos prácticos y habilidades organizativas

que coadyuven al asentamiento de un entramado cultural, con sólidos principios y

objetivos institucionales altamente respetuosos de las diferencias individuales, como

foco de enriquecimiento social, profesional y personal, además, de su contribución

activo-reflexiva en la liberación de las estructuras simbólicas de relación social, por

medio, de estrategias y lineamientos, que pregonen una innovadora consciencia y

energía institucional, a favor, de una cultura colaborativa y de un trabajo

interprofesional, como medio propensor que operativice el verdadero derecho a la

educación y a la igualdad de oportunidades de todos y cada uno de sus alumnos/as,

instaurando e impulsando un cambio eidético, acerca del derecho de atender a la

diversidad con eficiencia, eficacia y proponiendo un modelo gestión basado en la

revitalización de sus verdaderas competencias y posibilidades de actuación, en caso

contrario, la diversificación acaba produciendo nuevas formas de segregación, exclusión

y homogenización de los diversos.



I. CONCEPTUALIZACIONES ENTORNO AL DESARROLLO DE CENTROS

ESCOLARES INCLUSIVOS.

Un corpus, de intuiciones vinculadas al desarrollo y efectivización de culturas

escolares inclusivas, preveen, la inclusión socioeducativa de niños/as con algún tipo de

necesidades educativas especiales (NEE), al centro escolar de acción regular, como un

novedoso constructo, en la forma de referenciar los procesos prácticos de la escuela, y

en más, instaura un imperativo ético, que analogice la vida y evolución de la escuela,

desde una concepción, que prescinda de innovaciones en el proceso educativo para

entregar respuestas satisfactorias a las demandas de la atención de la diversidad, en su

espectro asociado a “las formas de ser, a las maneras de aprender, de recibir cultura y

de todo aquello que conlleva el tratamiento individualizado de la diversidad” (López,

N., Lou, M. 2002: Pp. 84), cuya meta final, será, sin duda alguna “llevar a cabo

acciones encaminadas a crear una cultura escolar 1 apoyada en la comunidad,

fomentando estructuras organizativas que permitan la formación de equipos

colaborativos y procesos de solución de problemas, a partir, de la redefinición del

currículum” (López, N., Lou, M. 2002: Pp. 52), como de igual forma, de un innovador

entramado cultural y organizacional, que contribuya a repensar y replantear crítica y

propositivamente los componentes socio-pedagógicos y sociopolíticos, implícitos en el

paradigma de inclusividad escolar.

En consonancia, es imprescindible destacar, que más allá de la tarea de la socio-

educativa, y de los aspectos metaorganizativos 2 implícitos en el estudio de la

organización escolar (Sarasola, 2004) y de la especificidad propia de las instituciones

escolares (Simons, 2000) ante el abordaje del tratamiento educativo de la diversidad,

sostiene la necesidad de operativizar el derecho a la educación de todos y cada uno de

sus educandos, suceso, que supone, sin duda alguna, instaurar una transformación

profunda en el seno de la unidad educativa, y de forma particular, en su estructura y

práctica organizativa, en sus dimensiones vinculadas a la gestión curricular 3 e

��

1 Según Valentín Otero, señala que la cultura escolar emerge de la necesidad de analizar el impacto de la cultura organizativa en el proceso formativo, de esta forma, la cultura del centro escolar alude “a las creencias, valores, actitudes, sentimientos, símbolos y proyectos compartidos por los miembros de la organización” (Rosales, P. 2007:Pp.49), a ello se incorpora un análisis cultural como alternativa que abre nuevos horizontes en el entendimiento de estos complejos entramados sociales (Sarasola, 2004).

2Para Agustín de la Herrán Gascón (2002), los factores metaorganizativos son caracterizados como factores que inhiben los cambios en las organizaciones educativas, también, han sido definidos como el punto ciego dela enseñanza, del desarrollo profesional y la formación del profesorado.

3La gestión curricular para Riveros (2004) se refiere a una comprensión acerca de los lineamientos curriculares al interior del establecimiento, implicando constantemente “el diseño y análisis de la información relevante sobre la que se fundamenta una gestión racional la que, según las



institucional4, y a las prácticas pedagógicas ejecutadas por los docentes de aula regular.

No obstante, para que toda comunidad educativa, desde la perspectiva cultural de la

organización escolar, entendida como comunidad de aprendizaje (Rosales, 2007) asuma

e instaure, al interior de sus mecanismos y lineamientos internos, una gestión con un

alto sentido de impronta y una ética de ontología, fundado en la flexibilidad, en la

innovación de sus procesos prácticos, manifestando un cierto grado de estabilidad

institucional perfectamente compatible con los procesos de cambio, reforzando en todo

momento, sus elementos de carácter estratégicos y la mejora de la calidad educativa

(MEC, 1998) en función de las demandas formativas de nuestro alumnado con

necesidades educativas especiales. Así, Lewin (1967) llama a una nueva conciencia

organizacional, constructo que emerge a partir de la psicología de la Gestalt5, la cual

enfatiza en el significado propuesto de las funciones y relaciones simbólicas, por ello,

“incorpora no sólo los objetos percibidos en el presente, sino también los recuerdos,

las actitudes, el lenguaje, los mitos, las expresiones personales y culturales” (Sarasola,

M. 2004: Pp.8) presentes en los procesos de cambio y mejora institucional, como de

igual modo, en las referencias de la acción de los individuos y en las relaciones de poder

establecidas en la dinámica institucional, por todo ello, y en consecuencia, el análisis

meta-organizativo y cultural, de todo centro escolar, adscrito al paradigma de

inclusividad escolar, ha de conceptualizarse, no sólo como “el análisis de la cultura

como un elemento más de la organización sino un análisis que atiende al conjunto de la

interacción humana en el marco institucional” (López, J. 1997: Pp.6).

Sin embargo, al abstraer y extrapolar, esta premisa, al estudio y al desarrollo

organizativo de centros educativos de acción regular, que instauran, en su filosofía y

antropología institucional, la apertura a la inclusión y diversificación escolar, introduce

el asentamiento de valores y principios filosóficos, antropológicos, éticos y

socioeducativos que otorgan un alto sentido de creación y transformación de la realidad

escolar e institucional (Benavides, 2007), redefiniendo sus mecanismos más intrínsecos

��

intención que posea, los actores involucrados y concepciones de la labor educativa institucional, puede darse en términos privativos o participativos” (Gallegos, P. 2007:Pp.134).

4 La gestión institucional, desde el planteamiento propuesto por la académica Argentina, Evangelina Villareal, es conceptualizada como “un proceso que ayuda a una buena conducción de los proyectos del conjunto de acciones relacionadas entre sí que emprende el equipo directivo de una escuela para promover y posibilitar la consecución de la intencionalidad pedagógica en, con y para la oportunidad educativa” (Villarreal, E. 2005:Pp.1).

5Movimiento impulsado a principios del siglo XX por un conglomerado de psicólogos alemanes cuyo móvil pregona en la premisa de que los elementos individuales por si solos no son los más importantes, sino la suma de sus partes.



de identificación con el quehacer y responsabilidad académica, educativa,

administrativa y política de la organización escolar (Medellín y Nieto, 1999).

En esta línea, y de forma paralela, a la esencia que conlleva el desafío de educar en

la diversidad, predice, que para la reivindicación y diversificación del centro escolar,

ante tales sucesos, debe, necesariamente, impulsar un imperativo ético que referencie

una renovada energía y conciencia organizativa, la cual, ha de operativizarse desde un

constructo sistemático, incremental, secuencial y progresivo; explicitando nuevos

escenarios y procesos de cambio, innovación y mejora, enraizados desde la perspectiva

cultural de la organización escolar, sólo así, y bajo un enfoque fenomenológico supone

“desarrollar una comprensión holística de la realidad social y una síntesis entre cada

colectivo social concreto y el singular universal” (Pérez Serrano, G. 1998: Pp. 48); por

lo que habrá de contemplar tanto los aspectos estructurales y analísticos-situacionales,

como así también, los fenomenológicos de dicha realidad social particular (Baptista,

Fernández, Hernández, 2005), incluyendo tanto al sujeto como al interlocutor (Del

Solar, Lavín, Padilla, 1999).

En consonancia, “este será válido en la medida que tenga la capacidad de recoger

los distintos puntos de vista en una "explicación situacional" donde cada sujeto explica

la realidad desde la posición particular que ocupa” (Del Solar, S., Lavín, S., Padilla, A.

1999: Pp. 17); asumiendo en cada uno de sus lineamientos organizativos más

intrínsecos, una visión reconceptualizadora, respecto de su análisis institucional, el cual,

desde una perspectiva fenomenológica e interaccionista simbólica de carácter crítica,

permita “hablar de la realidad, para que ésta pueda ser interpretada y para que

puedan ser conocidas las causas explícitas e implícitas de los fenómenos

organizativos” (López, J. 1997: Pp.7); a su vez, referenciando nuevos modos de pensar

y de hablar sobre la diversidad, a favor, del surgimiento de constructos y semánticas

propia de la escuela, que en palabras de Bates (1987) constituyen el “bagaje cultural de

cualquier grupo; son los recursos a partir de los cuales se construye la identidad social

e individual. Proporcionan la base sobre la que los sujetos construyen su conocimiento

acerca del mundo y de sí mismos” (Bates, R. 1987: Pp.88), mientras que para un

colectivo significativamente relevantes de autores entre los que destacan figuras tales

como Ainscow, Blanco, Fox, Jones, Howes y Ferrel, suponen un intercambio

discursivo, cuya capacidad acentué la modificabilidad de la naturaleza de sus procesos y

estrategias de acción, a través “del intercambio de técnicas, estrategias y metodologías



del profesorado de un centro educativo, se podría conseguir un mayor avance en el

desarrollo de prácticas educativas más idóneas para el alumnado” (Ainscow, M.,

Ferrel, P., Tweedle, D.,A. 1998: Pp. 10); cuyo fin será, contextualizar y enraizar el

verdadero sentido de impronta de la comunidad académica adscrita al paradigma de

inclusividad escolar, como medio de emancipación social, en un continuum dialéctico

de constante innovación y cambio; a su vez, el rediseño de las políticas escolares, no

deben suponer una visión normativa (Del Dólar, Lavín y Padilla, 1999) sobre los

sistemas de gestión y rutinas de todo rango que rigen la vida de la escuela, y de las

prácticas cotidianas de las aulas y de los centros; por tanto,“para llevar a la práctica

con éxito la inclusión educativa, será necesario romper el aislamiento profesional, tan

frecuente en algunos centros educativos y potenciar el intercambio de ideas,

conocimientos, experiencias, recursos y profesionales” (Barrio de la Puente, J.L. 2009:

Pp. 27).

II. ASPECTOS IMPLÍCITOS EN EL DESARROLLO DE POLÍTICAS,

CULTURAS Y PRÁCTICAS INCLUSIVAS: FACTORES DETERMINANTES

EN LA METAMORFOSIS INSTITUCIONAL DEL CENTRO ESCOLAR.

Sin embrago, la estructuración de prácticas y procesos socioeducativos y socio-

políticos, redefinidos bajo tal enfoque, deben, “reflejar la cultura y las políticas de la

escuela, asegurando que tanto las actividades escolares como las extraescolares

promuevan la participación de todos los miembros de la comunidad educativa” (Barrio

de la Puente, J.L. 2009: Pp. 30). Teniendo en cuenta, que la cultura de la escuela

también tendrá que desarrollar políticas y directrices específicas que se orienten a la

introducción de objetivos explícitos para promover la inclusión en la planeación

estratégica-situacional y en la gestión pedagógica y administrativa de la organización

educativa. De este modo, el principio de atención a la diversidad deberá ser el eje

central que vertebre toda la acción educativa y no sólo como declaración de buenas

prácticas (UNICEF, 2003), sino que debe recogerse en el Proyecto Educativo

Institucional (PEI) 6 y Curricular del Centro Educativo. También, es importante,

��

6Para el Ministerio de Educación de la República de Chile (1995), lo describe como “un instrumento técnico y político que orienta el quehacer del establecimiento escolar, explicitando su propuesta educacional y especificando los medios que se pondrán en marcha para realizarla” (MINEDUC. 1995:Pp.5).�



“establecer tiempos comunes para la coordinación del profesorado, la utilización

eficaz y creativa de los recursos disponibles, un estilo dinámico y activo-participativo

de dirección que introduzca mejoras continuas en el proceso de enseñanza-aprendizaje,

y ante todo, el desarrollo e instauración de un currículum comprensivo, único, flexible,

diverso y dinámico” (Barrio de la Puente, J.L. 2009: Pp. 30).

De igual forma, ha de incurrir en una estructura organizativa, a favor, de la

apertura, flexibilidad, acción participativa, formativa y funcional, la cual, permita y

facilite la agrupación flexible y dinámica de alumnos/as (con y sin integración), y la

coordinación de recursos humanos y materiales del establecimiento. Finalmente, cada

una de estas acciones, favorecerán al desarrollo de un modelo de gestión propio de cada

centro escolar, que impregne en su accionar, su sello (impronta) y autonomía

institucional, a su vez, favorecerá a la reflexión constante, al trabajo y a una cultura

colaborativa (López, 2004), como de igual forma, a la gestión de aula, como estrategias

de diversificación de un cúmulo de procesos que favorezcan la interacción y la

heterogeneidad, como una nueva respuesta organizativa en la atención de la diversidad

y en la profesionalización del profesorado, entendidos éstos, como profesionales

críticos, reflexivos y diversificadores de su medio sociocultural, los cuales, enfaticen la

promoción de “la participación, la creación, la actividad, la colaboración, la

evaluación y el proceso de formación como procesos de investigación” (Barrio de la

Puente, J.L. 2009: Pp. 29). Bajo tales preceptos, la escuela desde una observancia

sistémica deberá desarrollar una síntesis reciproca que converja sobre la acción y

conciencia reflexiva del quehacer rutinario, contextual y comunitario, a favor, de la

diversidad y de la diversificación de sus proceso prácticos.

Una vez, adscrito el centro escolar en la configuración y diversificación de su

cultura escolar como una cultura de base inclusiva, aportara para esta unidad de análisis,

la capacidad para replantear y repensar la escuela, a partir, del diseño y estructuración

de nuevas políticas y prácticas que favorezcan una cultura inclusiva de atención a la

diversidad como respuesta a su estudiantado local, como de igual forma, contribuirá a

fortalecer el liderazgo 7 , emprendimiento e innovación con el fin de contribuir al

��

7Proceso para influir en un grupo de personas para que estas se esfuercen voluntaria y entusiastamente en el cumplimiento de metas organizativas. En este contexto, Staessens y Vandenberghe lo conceptualizan como “la gestión que contiene la llave de un futuro éxito, porque se ocupa de crear ciertas condiciones en las que todos los miembros de la organización puedan dar lo mejor de sí mismos, en un clima de compromiso y desafío” (Rojas, G. 2005:Pp.21).



mejoramiento continuo y procesual de la educación inclusiva y de los centros escolares

de acción regular, proporcionando herramientas de diagnóstico, planificación y

conducción estratégica de procesos educacionales para el logro de una gestión

institucional de calidad.

Así también, propende a la generación de herramientas que permitan mejorar la

comprensión, gestión, evaluación institucional y profesional de los centros de acción

regular que decidan instaurar culturas inclusivas que respondan satisfactoriamente las

demandas educativas de niños/as con necesidades educativas especiales, a favor, del

delineamiento de un nuevo modelo de interpretación y actuación institucional de la

realidad organizativa y de los aspectos meta-organizativos, en base, a las demandas

educativas de niños/as con y sin diversidad, brindado un componente de diferenciación

institucional, a partir del proceso de diagnosis de fortalezas, oportunidades, debilidades

y amenazas organizativas. Todo ello, enmarcado en el desarrollo y asentamiento de una

mirada profesional y disciplinar con un alto sentido ético, de respeto y valoración hacia

la diversidad comprendiendo los procesos educativos, las corrientes, normativas entorno

a las necesidades educativas especiales, como de igual forma, asumir en su quehacer

profesional un compromiso y responsabilidad en los procesos formativos y socializantes

de niños/as con y sin necesidades educativas especiales (NEE).

Por todo ello, el diseño, elaboración y reestructuración del entramado

organizacional y meta-institucional de este nuevo centro escolar ha de contemplar , la

exploración y evaluación que el centro escolar realice, a partir, de sus políticas y

mecanismos internos, los cuales, suponen, desde un planteamiento cultural de la

organización escolar, la identificación analítico-situacional, de las principales barreras

(ideológicas, organizativas y pedagógico-curriculares) de inclusión y exclusión,

derivadas de la participación y acceso en experiencias comunes de aprendizaje, las

cuales, entraman, un cariz sistémico y sinérgico, asociados a la vida de todo centro

escolar, siendo, derivadas de su cultura, política y prácticas que en él se desarrollan.

Cabe destacar, que tales dimensiones, han sido determinadas para orientar y conducir la

reflexión unificada sobre los cambios que deben propiciar aquellas unidades educativas

que deseen brindar una educación de calidad, en base a sólidos principios de igual y

equidad social. Para ello, será necesario revitalizar el aporte sustantivo y el valor

agregado que entrega el potencial cultural de la unidad educativa, cuya esencia, es en sí

misma, un lineamiento relevante para comprender los procesos de cambio y aprendizaje



(organizacional, socio-político y socio-pedagógico) de las organizaciones escolares,

como instituciones abiertas y en constante aprendizaje.

Ante ello, y en palabras de Fullan (1993), el “cambio”, ha de ser asumido, “como

una alteración de la práctica existente hacia una práctica nueva o revisada implicando

potencialmente una reconstrucción permanente de su accionar” (Fullan, M. 1993: Pp.

8). Finalmente, si la comunidad escolar, logra sensibilizarse y asumir en sus estructuras

de pensamiento más intrínsecas, la nueva energía y conciencia organizativa, podrá,

apenas, comenzar a codificar y decodificar, una semántica útil para la acción,

acompañada de una mirada comprensiva e interpretativa, a favor, de una producción

eficaz de transformaciones y renovadas transconfiguraciones, que propicien cambios

profundos en el diseño y elaboración de novedosas políticas y prácticas que efectivicen

el verdadero derecho a la educación de todos y cada uno de sus alumnos/as, a través, de

mecanismos y lineamientos intra-organizativos, que propendan la real inclusión y

diversificación de la escuela.

Por tanto, si un centro de acción regular, desea incorporar a su P.E.I. el verdadero

valor de la inclusión, deberá considerar en el rediseño de sus estrategias, el recambio de

estructuras vinculadas a su cultura, a sus políticas y prácticas (directivas y pedagógico-

curriculares) en la atención de la diversidad; contemplando los aspectos que se señalan a

continuación:

Dimensiones Indicadores

Cultura (Institucional y Escolar).

� Unidad de propósito institucional. � Trabajo colaborativo e interprofesional. � Visión y objetivos estratégicos: sentido de impronta y

pertenencia comunitaria. � Clima organizacional y social escolar (de centro y aula)

fundado en el respeto por las diferencias individuales. Prácticas Pedagógicas. � Responsabilidad por un clima de participación, igualdad,

reconocimiento y respeto. � Aprendizaje interactivo e interprofesional entre cada uno

de los profesionales que componen la comunidad escolar. � Eficaz canalización y movilización de recursos financieros,

humanos, operativos y didácticos que potencien la competencia cognitiva y aseguren un aprendizaje significativo en todos y cada uno de sus educandos y de forma particular, en niños con N.E.E.



Políticas y Lineamientos Institucionales.

� Política de inclusividad con énfasis en una escuela para todos.

� Orquestar el apoyo para atender satisfactoriamente el desafío de educar en la diversidad, y, a partir de aquello, diversificar la escuela en sus procesos prácticos.

� Liderazgo profesional innovador, dirigido, participativo y motivador.

Así, todo centro escolar de acción regular, que asuma tales indicadores como

acciones estrategias en su gestión institucional, deberá ser consciente, y ante todo, que

ésta, implica una reestructuración y un replanteamiento profundo de sus aspectos

estructurales, como así también, de los procesos prácticos y estratégicos de la

organización escolar; movilizando una acción interrelacionada de recursos (humanos,

operativos, didácticos y financieros) que efectivicen el desarrollo y asentamiento de un

entramado organizacional, a fin, de la inclusión y del reconocimiento activo de cada uno

de sus sujetos, obligando, a un quiebre institucional, a favor, de la homogenización y

supresión de toda categorización, por un enfoque, que apueste por un entramado

dinamizante, el promueva un clima de aceptación y a un ambiente activo-modificante,

del cual, extrapolen hasta la cúspide de su ideario escolar, entendido como Proyecto

Educativo Institucional (PEI) acciones que propendan a la valoración y reconocimiento

del Otro, como un mensaje, que focalice en la aceptación de las diferencias, las cuales, a

través de una acción hegemónica y coactiva contribuyan día a día otorguen y brinden

mayores oportunidades de acceso, esto ese, un acceso que suponga una participación y

transformación comunitaria altamente comprometida con su realidad social particular.

Espacio socio-educativo y socio-político altamente organizado y alineado en las

necesidades de todos y cada uno de sus educandos, y en especial en aquellos alumnos/as

con N.E.E.

En esta línea, tales procesos y mecanismos, permean la catalización causal en la

redefinición de políticas internas, de planes operativos y de mejoramiento, a fin, de una

gestión institucional entramada a través de un alto sentido ético, de respeto y valoración

hacia la diversidad. Bajo esta perspectiva, el presente artículo, pretende concientizar

sobre la elaboración de un corpus acciones estratégicas y orientadoras para efectivizar

un contínuum procesual de acompañamiento profesional y de asesoramiento técnico en

la metamorfosis institucional de la escuela, ante el asentamiento de una cultura escolar

con sólidos cimientos y principios socio-políticos, institucionales y comunitarios de



inclusividad. Explicitando, que el verdadero cambio institucional, se encuentra

mediatizado, una vez que el centro escolar adquiere mayor capacidad de autonomía,

vale decir, cuando coloca en el centro de las políticas institucionales locales, la

urgencia, de gestionar la escuela desde parámetros de calidad estratégica, aunando

fuerzas y criterios para derivar las tensiones, ambigüedades e incertidumbres propias de

los procesos de cambio, por lo tanto, la gestión escolar inclusiva, no debe insertarse en

el intercambio discursivo pedagógico como la mera formulación de un plan o proyecto,

sino, como un conjunto de pautas y procedimientos de innovación en la atención de la

diversidad, cuya especificidad, lo sitúe como un instrumento de carácter técnico,

estratégico y situacional, elaborado para diagnosticar, mejorar, retroalimentar y apoyar

el proceso de transformación que experimentan los centros de educación regular hacia la

configuración, trasmutación e instauración de culturas escolares inclusivas. De este

modo, los principios y características fundamentales de la nueva conciencia

organizativa entramada en una sólida cultura Institucional y Escolar altamente

Inclusiva, caracterizada por:

� Un liderazgo visionario, con capacidad de trabajar en lo complejo y en base a la innovación-acción-innovación en la diversidad.

� Supone un aprendizaje institucional, comunitario y personal.

� Orientación hacia la responsabilidad social, a la igualdad de oportunidades, al reconocimiento de las diferencias ya la supresión de categorizaciones y homogenización.

� Gran énfasis a la capacidad de creación y transformación de la práctica institucional y personal.

� Aporta agilidad, fraternidad y alteridad (institucional, educativa y personal).

� Clima de respeto, colaboración. Agrega un sello e identidad institucional compartida por todos y cada uno de sus miembros.

De esta forma, la gestión escolar (de calidad y de equidad) en y para la diversidad

se desarrolla y operativiza efectivamente a partir del principio de autonomía del centro

escolar, siendo presentado como medio para promover la cultura de la diversidad en el

colegio, favoreciendo a una participación más democrática como foco interno de la

comunidad, en esta perspectiva, brindará mayores posibilidades de acercamiento,

participación e integración de las familias, padres, madres y adultos significativos de

niños/as con NEE y de una gestión eficaz de las escuelas (Arribas, 2005), por



consiguiente, una escuela autónoma y eficaz, “reflexionará sobre su práctica: su

organización, el currículo, los estilos de enseñanza y aprendizaje, y desarrollaría

experiencias de mejora, estimularía los procesos de decisión para la provisión de

recursos y servicios de acuerdo con las necesidades, estimularía la colaboración entre

padres, alumnos y profesores y potenciaría la evaluación participativa, orientada a la

mejora institucional” (Arribas, J.M. 2005:Pp.119). Conjuntamente, los equipos de

gestión escolar instaurados en cada organización deberán centrar sus lineamientos en

estrategias que permitan y favorezcan el compromiso, el logro de objetivos

compartidos, un sentido de impronta (identidad) y un trabajo interprofesional que asuma

una unidad y singularidad organizativa dispuesta a trabajar en lo complejo, en la

diversidad y en la innovación como acciones enmarcadas en la reflexión-acción-

reflexión (Freire, 1999) constante, continua y como proceso de formación permanente.

Así, la atención de la diversidad y los fenómenos de integración e inclusión escolar,

desde la perspectiva del aprendizaje institucional (Gairín, 2000), lo describe como “un

proceso complejo de naturaleza sociopolítica que requiere no sólo de un compromiso

personal sino también institucional. Y que no basta tampoco con un compromiso que se

reduzca a lo ideológico sino que se hacen precisas estrategias de innovación y

adaptación de las estructuras y dispositivos prácticos y viables para que esa filosofía

pueda ser trasladada a la acción cotidiana”(Cid, A., Zabalza, M.A. 2004:Pp.6).

En tal contexto, la gestión de la escuela, al servicio de los fenómenos de

integración e inclusión escolar, y de la diversificación de esta, supone, el desarrollo de

una acción estratégica, que enfatice en la calidad y en la equidad de la acción conjunta

del centro escolar, ante los desafíos y demandas expuestas por niños y niñas con

necesidades en su aprendizaje. Como de igual forma, supone una visión focalizada en

los procesos y construida a partir de un encuentro dialógico de carácter crítico, analítico,

reflexivo y permanente entre lo declarado en el Proyecto Educativo Institucional (PEI)

como una estrategia sociopolítica y socio-pedagógica (Laurence, 2007) y las prácticas

organizativas y pedagógicas, suprimiendo toda representación de “institucionalización”

como homogenización y negación del Otro, siendo necesario optar por un conciencia

organizativa y una cultura escolar que enriquezca y garantice la diversidad (Medellín y

Nieto, 1999), cuyo fin será “la aplicación inmediata de mecanismos de transferencia de

recursos y de un diseño institucional donde se garantice la cohesión tanto como la

diversidad” (Tedesco, J.C. 1995:Pp.185-186). Señalando, que es labor de las



respectivas autoridades educativas del centro escolar, enmarcadas en los equipos de

gestión escolar (MINEDUC, 2005), impulsar acciones y medidas que contribuyan a

elevar la eficiencia y eficacia del derecho de los niños/as a un verdadero aprendizaje en

conformidad a sus reales competencias, capacidades y habilidades al interior de una

comunidad más inclusiva, respetuosa de la diversidad, donde todas las personas puedan

desarrollarse en y con igualdad de oportunidades.

Ante ello, se concluye, que un enfoque de gestión, a favor de la inclusión,

necesariamente, debe permitir avanzar en progresión, desde el factor de

“gobernabilidad”, hacia un modelo que enfatice en la acción estratégica de calidad del

centro escolar, adosando, una suerte de recambio y reconceptualización significativa y

propositiva de las estructuras predominantes, a favor, de un enfoque de gestión, cuya

especificidad realce la inclusión como un mecanismo de transformación y

diversificación de los procesos prácticos del centro escolar, como de igual forma, del

beneficio unívoco para todos y cada uno de los actores claves de la comunidad

educativa. No obstante, esta nueva forma de gestionar la escuela, referencia la

conceptualización de una organización escolar abierta, flexible, dinámica y ante todo,

construida desde sus propios actores, en función, de las reales capacidades, necesidades

y competencias de aprendizaje de todos y cada uno de sus alumnos/as, y en más, cuya

centralidad institucional y curricular, asiente, el logro de objetivos institucionales

compartidos y de una identidad organizativa con un fuerte sentido de impronta, que

contribuya al aprendizaje organizacional, como así también, a la estimulación de un

pensamiento útil para la acción y para la reflexión en la decisión, en el desarrollo de

competencias que profesionalicen la gestión socio-educativa, a favor, del tratamiento

educativo de la diversidad.

De este modo, cuando un centro de acción regular, se declara, a favor del

paradigma de inclusividad escolar, debe, desde su marco filo-antropológico, y manera

particular, desde su misión y visión institucional, desarrollar un pensamiento estratégico

de carácter sistémico, con foco en la sinergia institucional, la cual, contribuya a la

transformación de la unidad socio-educativa, desde perspectivas multidireccionales, que

favorezcan y potencien la acción cooperativa y colegiada, a través, de estrategias que

garanticen una experiencia única en la mejora institucional, como medio facilitador y

propensor en la operativización y efectivización del verdadero derecho a la educación y

a la igualdad de oportunidades de todos y cada uno de sus educandos, con o sin otras



necesidades educativas especiales. Ante ello, es vital que el estudiante con algún tipo de

diversidad, logre aprender y progresar sobre el funcionamiento de la actual interacción y

la heterogeneidad como una nueva respuesta organizativa, pre-configurada, a partir, de

un cúmulo de iniciativas comprendidas como recursos de cambio, innovación y mejora,

sobre la base de sus conocimientos previos, lo que ayudará a valorar detenidamente las

posibilidades reales que existen en las escuelas para aumentar el aprendizaje y la

participación de todos y cada uno de sus alumno/as. Por ello, este emergente centro

escolar, debe establecer instancias que garanticen al equipo directivo, a sus docentes,

padres y apoderados y otros agentes comunitarios, instancias y/o jornadas reflexivas y

de acompañamiento institucional en el desarrollo de nuevas competencias, pautas,

esquemas y sensibilidades, que fomenten el establecimiento de nuevas alianzas con el

entorno, bajo un estilo directivo caracterizado por un liderazgo ponderador y motivador,

al igual, que la toma de decisiones debe ser en base a sólidos criterios de investigación-

acción. Sólo así, dicha unidad educativa, podrá dar por sentada la eficaz metamorfosis

institucional, a través, del establecimiento de un cultura escolar e institucional con

sólidos principios de inclusividad, de alteridad y ante todo, que contribuya a la

supresión y eliminación de toda categorización y homogenización de los diversos,

viendo en ellos, posibilidades enriquecedoras, primariamente, a nivel personal,

entendido como una capacidad y a su vez, una posibilidad en sí misma, de crecimiento

intrínseco, interpersonal y profesional, a fin, de una ruptura y enajenación límbica en la

liberación y transmutación de la estructuras simbólicas y opresivas de la comunidad

escolar, vista y conceptualizada, desde esta premisa como una ecología en constante

aprendizaje.

Finalmente, la reestructuración del centro escolar de acción regular, como centro

socioeducativo y sociopolítico de carácter inclusivo, supone la reivindicación y

enajenación de sus principales estructuras de simbólicas de relación social, a favor, de

un encuentro hermenéutico, el cual, coloque la objetividad entre paréntesis, dando paso

a la validación de todos y cada uno de sus actores, a partir, de la instauración y

operativización procesual y en constante dialéctica, donde este novedoso entramado

organizacional, desarrolle acciones estratégico-situacionales, desde la vertebración de

todos y cada uno de sus actores, facilitando:



� Un conjunto de herramientas para facilitar el análisis de las principales condiciones

que requiere todo centro escolar de acción regular al adscribirse a la trasformación y

configuración de una cultura escolar e institucional de carácter inclusiva.

� Entrega una garantía certificada respecto de la calidad, referida a los procesos y

productos, que el centro escolar, evidencie ante el abordaje del tratamiento educativo

de la diversidad en niños/as con N.E.E., contribuyendo a la diferenciación de la

gestión institucional.

� Orienta a los equipos de gestión en principios y enfoques metodológicos que

permitan liderar la trasformación, innovación y cambio, con el objeto de gestionar la

escuela, desde una construcción dialéctica, que implique la alteridad y el

reconocimiento de las diferencias individuales como foco de enriquecimiento y

crecimiento persona e institucional.

� Fomenta la capacidad de autoevaluación periódica de la escuela y del desarrollo de

competencias profesionales que garanticen el verdadero acceso a la educación de

todos y cada uno de sus alumnos, favoreciendo a instaurar un modelo de gestión

propio de cada centro escolar, que impregne en sus acciones su sello y autonomía

institucional.

� Contribuye a la reflexión constante, al trabajo y a una cultura colaborativa, como de

igual forma, a la gestión de aula como un proceso de diversificación en la correcta

articulación de la concreción de la profesión docente y del desafío de atender a la

diversidad.

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EL PLAN DE ORIENTACIÓN Y ACCIÓN TUTORIAL (POAT)

Pérez Téllez, Inmaculada Concepción

26.044.195-F

Licenciada en Química

1. INTRODUCCIÓN

El desarrollo del plan de orientación y atención a la diversidad para los institutos

de educación secundaria obligatoria está basado en la Orden de 27 de julio de 2006, por

la que se regulan determinados aspectos referidos al Plan de Orientación y Acción

Tutorial en los Institutos de Educación Secundaria (BOJA 08-09-2006).

2. EL PLAN DE ORIENTACIÓN Y ACCIÓN TUTORIAL (POAT).

La orientación y acción tutorial es competencia de todo el profesorado del

centro. Pero la coordinación corresponde a los tutores o tutoras respecto al alumnado y

al Departamento de Orientación respecto al centro.

El Plan de Orientación y Acción Tutorial es el instrumento pedagógico-

didáctico que articula a medio y largo plazo el conjunto de actuaciones del

equipo docente del centro, relacionadas con los objetivos de la orientación y la acción

tutorial que se propongan para las diferentes etapas y enseñanzas que se impartan en

el centro y siempre en coherencia con las Finalidades Educativas del centro.

La elaboración del POAT compete al Departamento de Orientación en

colaboración con los tutores y tutoras y siempre siguiendo las directrices del

Equipo Técnico de Coordinación Pedagógica.

Los elementos del POAT son los siguientes:

a) La acción tutorial.



b) La orientación académica y profesional.

c) La atención a la diversidad.

Vamos a desarrollar a continuación cada uno de estos componentes.

2.1.LA ACCIÓN TUTORIAL

a) Definición de la acción tutorial.

Es el conjunto de intervenciones que se desarrollan con el alumnado, las

familias y con el equipo educativo de cada grupo de alumnos, con el objetivo de:

o Favorecer y mejorar la convivencia en el grupo, además del desarrollo personal

y la integración y participación del alumnado en la vida diaria del Instituto.

o Realizar el seguimiento personalizado del proceso de aprendizaje, incidiendo

sobre todo en la prevención del fracaso escolar.

o Facilitar la toma de decisiones referente a su futuro académico y profesional.

o Promover la cultura de la paz y no violencia y la mejora de la convivencia en

el centro.

b) Designación de Tutores y Tutoras.

La designación de los tutores y tutoras se realizará con forma a los siguientes

criterios:

o Será designado preferentemente el profesor o profesora que tenga un mayor

horario semanal con el grupo. En el caso del primer ciclo de Educación

Secundaria Obligatoria, preferentemente a los maestros y maestras que imparten

docencia en dichos grupos.

o Se procurará que la tutoría recaiga preferentemente en el profesorado que

imparta un área, materia o módulo que sea común para todo el grupo.

o No podrá ser tutor de un grupo el profesorado que no le imparta docencia.

c) La acción tutorial en el Plan de Centro.



El planteamiento del centro con respecto a este tema debeconcretarse en el

Plan Anual de Centro, dentro del apartado que se refiere a la programación de las

actividades de orientación y acción tutorial.

Este planteamiento anual debe incluir los siguientes aspectos:

o Los objetivos de la acción tutorial para el curso académico.

o Las programaciones de las tutorías de los diferentes grupos.

o La planificación de los miembros del Departamento de Orientación en las

actividades de tutoría.

o La planificación de la coordinación entre el profesorado que tenga asignada

tutoría en los distintos grupos (nivel o ciclo).

o La planificación de la coordinación entre los miembros del Equipo Educativo de cada

grupo.

o La distribución de responsabilidades de los miembros del equipo educativo en

relación con la acción tutorial.

o La organización y utilización de los recursos personales y materiales del

Departamento de Orientación con respecto a este tema.

d) Organización de la acción tutorial.

La organización incluirá los siguientes aspectos:

o Objetivos generales de la acción tutorial y los específicos de todas las etapas y

enseñanzas que se impartan en el centro.

o Criterios para la selección de las intervenciones que se realizan con los grupos.

o Criterios generales de las intervenciones en la atención individualizada del

alumnado.

o Descripción de los procedimientos para recoger y organizar los datos

académicos y personales del alumnado.

o Procedimientos y organización de la comunicación con las familias.



o Organización en la coordinación entre el profesorado que tenga asignada la tutoría

de los diferentes grupos (ciclo o nivel).

o Organización en la coordinación entre los miembros del Equipo Educativo de cada

grupo (se refiere a los distintos profesores que le den clase a ese grupo).

o Distribución de responsabilidades de los distintos miembros del equipo a la hora

del desarrollo de la ación tutorial.

o Procedimientos para el seguimiento y la evaluación de la acción tutorial.

d.1) Aspectos específicos de la organización de la acción tutorial en Educación

Secundaria Obligatoria.

El profesorado en esta etapa dedicará 4 horas de su horario regular o

fijo, de las que dos de ellas serán de horario lectivo, a las tareas relacionadas con

sus respectivas tutorías que las dedicarán a :

o 1 hora para actividades con el grupo que se incluirá en su horario lectivo.

o 1 hora que se dedicará a las entrevistas con las familias del alumnado.

o 1 hora que se dedicará a las tareas administrativas propias de la tutoría.

o 1 hora que se dedicará a la atención personal del alumnado y su familia, que se

incluirá en su horario lectivo.

Para esta labor los tutores y tutoras programarán anualmente los siguientes

elementos:

o Objetivos de la acción tutorial para su grupo, teniendo en cuenta los objetivos

generales planteados en el POAT y el análisis de necesidades detectadas en el

grupo.

o Programación de la hora dedicada a actividades con el grupo.

o Planificación de las entrevistas con las familias del alumnado de su grupo.

o Planificación de las tareas administrativas.

o Distribución temporal de las actividades de la cuarta hora de horario fijo lectivo



d.2) Aspectos específicos de la acción tutorial en las enseñanzas post-obligatorias.

El profesorado de esta etapa dedicará 3 horas a las tareas relacionadas con las

tutorías. En el caso de los Programas de Cualificación Profesional Inicial, una de

ellas tendrá carácter lectivo.

Para esta labor los tutores y tutoras programarán anualmente (siguiendo las

pautas establecidas en el POAT) los siguientes elementos:

o Objetivos de la acción tutorial para su grupo.

o Actividades que se van a llevar a cabo con el grupo.

o Planificación de las entrevistas con las familias del alumnado de su grupo, que se

realizarán en horario regular o fijo y se hará siempre de forma que posibilite la

asistencia de los padres y en horario de tarde.

o Planificación de las tareas administrativas.

e) Coordinación de los tutores y tutoras.

Durante el curso escolar, la Jefatura de Estudios mantendrá una reuní de

coordinación entre el Orientador u Orientadora y el profesorado que tenga asignada

tutoría. En el caso de las enseñanzas post-obligatorias, la reunión será mensual.

El contenido de estas reuniones, que quedará reflejado en la programación

anual del POAT podrá incluir los siguientes aspectos:

o Desarrollo de las actividades realizadas en la hora de tutoría lectiva.

o Tratamiento de la orientación académica y profesional.

o Desarrollo de las medidas de atención a la diversidad.

o Seguimiento de programas específicos.

o Cuestiones relacionadas con la convivencia y el desarrollo curricular.

o Preparación de las sesiones de evaluación.

o Tratamiento de la atención individualizada al alumnado y sus familias.

o Coordinación de los equipos docentes. f) Coordinación del Equipo Docente



Cada curso escolar la Jefatura de Estudios se encargará de planificar,

dentro del Plan Anual de Centro, las reuniones de los Equipos Educativos. Estas

reuniones serán al menos una vez al mes y se dedicarán tanto a la coordinación

como a las sesiones de evaluación.

A estas reuniones asistirá todo el profesorado que imparta clases al grupo.

Además se contará con la presencia del Orientador u Orientadora. Los Delegados y

Delegadas de clase podrán asistir a las reuniones con voz pero sin voto.

g) Colaboración con las familias.

Se informará a los representantes legales del alumnado de las normas de

convivencia y de funcionamiento del centro y se desarrollarán medidas de

colaboración para el cumplimiento de las mismas.

Al finalizar el primer y segundo trimestre los tutores y tutoras se reunirán

individualmente con los padres y madres del alumnado, especialmente con las de

los alumnos y alumnas que no hayan superado tres o más materias. En estas

reuniones, se les informará de las medidas que el equipo educativo tiene previstas

para que los alumnos recuperen dichas materias, solicitando además la colaboración de

las familias.

h) Cumplimentación de documentos.

Los tutores y tutoras, incluirán en el expediente de cada uno de sus alumnos y

alumnas, los datos psicopedagógicos obtenidos durante el curso. Estos datos incluirán:

o Copia de los Informes de Evaluación Individualizados.

o Información de tipo curricular que e haya ido produciendo, incluyendo las

evaluaciones iniciales realizadas.

o Información que sirva para el tutor o tutora que el curso siguiente tenga a ese grupo

de alumnos: datos psicopedagógicos y datos aportados por las familias del alumnado.

i) Evaluación anual de la acción tutorial.



Esta evaluación se incluirá en la Memoria Final de curso e incluirá lo

siguiente:

o Valoración de los tutores o tutoras sobre el grado de cumplimiento e

idoneidad de las actuaciones programadas para la acción tutorial en sus grupos.

o Valoración de los miembros del Departamento e Orientación sobre el desarrollo e

idoneidad de la planificación de su trabajo en las actividades de tutoría.

o Valoración de la Jefatura de Estudios respecto a la coordinación de los tutores y

tutoras y a la coordinación entre los miembros de cada uno de los distintos equipos

educativos.

ORIENTACIÓN ACADÉMICA Y PROFESIONAL

a) Definición de orientación académica y profesional

Es el conjunto de actuaciones realizadas con todo el alumnado del Centro con

el objetivo de:

o Favorecer el autoconocimiento de los alumnos y alumnas.

o Facilitar las estrategias para la toma de decisiones del alumnado

respecto a su futuro profesional y a la elección del itinerario adecuado a sus

actitudes, intereses y capacidades.

o Ofrecer información sobre las diferentes opciones formativas al terminar la

Educación Secundaria Obligatoria.

b) Organización de la orientación académica y profesional

La organización tendrá en cuenta los siguientes factores:

o Objetivos para las etapas y enseñanzas que se impartan en el centro.

o Criterios de la selección de los programas de orientación profesional que se

Sesarrollarán en el centro.

o Tipos de actuaciones que se desarrollarán con el alumnado y con las familias.



o Procedimientos de coordinación entre todos los y las profesionales que participan

en la aplicación de esta cuestión.

o Procedimientos para realizar el seguimiento y la evaluación de estas actividades.

c) La orientación académica y profesional en el Plan Anual de Centro

Se contemplará en el apartado del Plan Anual de Centro referente a la

programación de las actividades de orientación y acción tutorial. La elaboración

será compartida entre la Jefatura de Estudios, el Departamento de Orientación y el tutor

o tutora.

Su desarrollo será por programas y deberán recoger los siguientes aspectos:

o Objetivos para el curso académico.

o Programas seleccionados para cada una de las etapas y enseñanzas que se

impartan en el centro.

o Planificación del trabajo a realizar con las empresas e instituciones que puedan

contribuir con la orientación profesional.

o Organización y utilización de los recursos personales y materiales que disponga

el Departamento de Orientación.

d) Evaluación anual de la orientación académica y profesional

Se incluirá dentro de la Memoria Final de curso y valorará los siguientes

aspectos:

o Actuaciones programadas por los tutores y tutoras.

o Las actuaciones incorporadas por el profesorado en sus programaciones

didácticas.

o Las actuaciones del Orientador u Orientadora.

LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD



a) La atención a la diversidad desde el Departamento de Orientación.

Independientemente de que el Centro haya establecido los criterios y

procedimientos previstos para esta cuestión, en el POAT deberán aparecer también

las actuaciones del Departamento de Orientación con respecto a este tema.

En concreto la atención a la diversidad desde este Departamento incluirá:

o Objetivos generales para el desarrollo de esta cuestión.

o Criterios para la atención de este alumnado.

o Procedimientos para la coordinación y el asesoramiento al profesorado.

o Actuaciones del departamento de Orientación.

o Planificación y organización de los apoyos, dentro y fuera del aula ordinaria.

o Estrategias de colaboración con las familias del alumnado.

o Organización y utilización de los recursos personales y materiales del

Departamento de Orientación.

o Procedimientos para el seguimiento y evaluación de las actividades que se han

desarrollado.

b) Concreción de las actuaciones del Departamento de Orientación con respecto a

las medidas de atención a la diversidad.

o El Jefe de Departamento de Orientación asesorará en los elementos del Proyecto

de Centro, especialmente en el Proyecto Curricular, en las medidas referentes a la

atención a la diversidad. o Respecto a las Adaptaciones Curriculares:

Ă La evaluación psicopedagógica será realizada por el Orientador o la

Orientadora.

Ă Los miembros del Equipo Educativo elaborarán las Adaptaciones

Curriculares, coordinados por el tutor o tutora y asesorados por el Departamento de

Orientación.

Ă El desarrollo y seguimiento de las Adaptaciones Curriculares corresponde

a todos los miembros del Equipo Educativo, incluso los Maestros o Maestras de

Pedagogía Terapéutica y de Audición y Lenguaje.



o Respecto al Programa de Diversificación Curricular:

Ă Corresponde al Departamento de Orientación la elaboración de una

propuesta para el programa base de diversificación curricular.

Ă El Orientador u Orientador participará en la Comisión de selección del

alumnado que cursará este Programa.

Ă El Orientador u Orientadora colaborará con el tutor o tutora en la

coordinación del Equipo Educativo en lo referente al alumnado que esté recogido

en este Programa.

Ă El desarrollo de la tutoría específica de alumnos que estén en este programa,

corresponderá al Orientador u Orientadora.

o Respecto a los Planes de Compensación Educativa:

Ă El Departamento de Orientación asesorará para la elaboración de este tipo de

Programa.

Ă El Orientador u Orientadora participará asesorando en las reuniones de la comisión

de este Plan.

Ă El Orientador u Orientadora participará en la selección del alumnado que se quiera

incluir en este Plan.

o Respeto a los Programas de Garantía Social (denominados actualmente

Programas de Cualificación Profesional Inicial)

Ă El Departamento de Orientación asesorará sobre la selección de los alumnos

y alumnas.

Ă En la primera quincena del curso, el tutor, asesorado por el Orientador u

Orientadora, llevará a cabo una evaluación inicial del alumnado de este Programa.

Ă El Orientador u Orientadora asesorará al tutor o tutora en la programación

de las áreas formativas relacionadas con la orientación profesional del alumnado.

Además el Orientador u Orientadora podrá asesorar al alumnado sobre su futuro

académico y profesional.

c) La atención a la diversidad en el Plan Anual de Centro.



La atención a la diversidad tiene su concreción en el Plan Anual de

Centro, concretamente en el apartado correspondiente a la programación de

actividades de orientación y acción tutorial. Dentro de este apartado se

especificará el alumnado al que se dirige, los profesores y profesoras implicados

y los miembros del Departamento de Orientación que participan.

Los puntos que tratarán serán los siguientes:

o Objetivos para el curso escolar referidos a esta cuestión.

o Programación de aula de Educación Especial y las correspondientes actividades del

maestro o maestra de Audición y Lenguaje, así como los horarios de atención de los

alumnos con este tipo de necesidad.

o Las actuaciones del Orientador y Orientadora.

o Programación de la tutoría específica de diversificación curricular.

o Programación deformación Básica del grupo de Programas de Garantía Social.

o Planificación de la coordinación entre los miembros del Departamento de

Orientación y entre éste y los distintos Equipos y Departamentos.

o Las actuaciones del Departamento de Orientación, en relación con los planes y

programas que desarrolle el centro.

o La relación con instituciones externas al centro.

d) Evaluación anual de la atención a la diversidad del departamento de

Orientación.

La evaluación de las medidas de atención a la diversidad se incluirá en la Memoria

Final de curso. Concretamente se valorará el desarrollo de las actuaciones

programadas por el Departamento de Orientación en relación con este tema.

3. BIBLIOGRAFÍA

León, T. (1999) Didáctica General. Barcelona: Horsori.



Rascón, L. (2003) Estrategias didácticas. Madrid: Planeta

Rosales, C. (2007) Didáctica: Innovación en la enseñanza. Sevilla: Alhambra.



ASPECTOS METODOLÓGICOS REFERIDOS A LA ORGANIZACIÓN

Rojo Dommering, Eduardo

74.188.753-E

Licenciado en Ciencias Económicas y Empresariales

1.- INTRODUCCIÓN.

En este artículo planteo el aspecto organizativo de la metodología. Para

abordar este aspecto metodológico, empezaré con una breve exposición sobre la

metodología para situar el tema. Y, después, expondré con mayor profundidad el objeto

del artículo, la organización, orientado al bachillerato.

2.- LA METODOLOGÍA.

Si todos los elementos del Currículo tienen una gran importancia, el de la

metodología la tiene de un modo particular, en cuanto que en buena medida de ella va a

depender la puesta en práctica de todos los demás elementos. Es lo que nos va a

ayudar a que se desarrollen los objetivos, se trabajen los contenidos y se aprenda lo que

establecen los criterios de evaluación.

En definitiva, es el MODO de llevar a la práctica lo planificado, de realizar

el proceso de enseñanza-aprendizaje, que es lo propio de la Metodología.

Por ello, podemos sostener que la Metodología es uno de los aspectos que

caracteriza a un Sistema Educativo y a la tarea educativa de un Centro.

La planificación tal y como está concebida en nuestro Sistema Educativo se va

especificando en diversos niveles de concreción para adecuarse a cada realidad y poder

responder a sus necesidades. Al igual que ocurre con los Objetivos, con respecto a la

Metodología podemos diferenciar los siguientes niveles de concreción:

x El primer nivel de concreción viene dada por la Ley Orgánica de

Educación (en adelante LOE) en la que se establece y se regula las bases



del Sistema Educativo a las que todo tipo de enseñanzas deben

responder. Así, en su artículo 1 se determinan los Principios de la

educación comunes a todas las etapas educativas. A partir de esos

Principios, en Andalucía, la Consejería de Educación de la Junta de

Andalucía, para la etapa educativa Bachillerato, en su Orden de 5 de

agosto de 2008 establece el artículo 3 los principios para el desarrollo de

los contenidos y en el artículo 5 las “Orientaciones metodológicas”.

x El segundo nivel de concreción: cada Departamento Didáctico en su

Programación de curso va a especificar los Principios de la educación

y las Orientaciones Metodológicas, planteando las líneas de actuación

que consideran adecuadas en cada uno de los Aspectos Metodológicos.

x El tercer nivel: va a ser cada profesor/a, en la elaboración de la

Programación de Aula, el/la que va a concretarlas para su grupo-clase,

planteando los medios didácticos que va a utilizar en cada Unidad

Didáctica.

Se puede diferenciar dentro de la Metodología una serie de aspectos. Entre éstos

se da una relación, pues unos determinan a otros, en cuanto que unos son los que

permiten ir concretando a los otros. En otras palabras, indican el modo de realizarse

más idóneamente, permitiendo así llevarlos a la práctica. Estos aspectos podemos

agruparlos en tres bloques diferentes:

¾ Aspectos metodológicos referidos a la acción del profesorado.

¾ Aspectos metodológicos referidos a los medios didácticos.

¾ Aspectos metodológicos referidos a la organización.

A continuación, profundizaremos los aspectos metodológicos referidos a la

organización.



3.- ASPECTOS ORGANIZATIVOS.

Para que se pueda realizar de modo adecuado la actuación del profesor/a y

para poder utilizar los medios didácticos, obteniendo de ellos un mayor rendimiento,

necesitamos planificar los aspectos que nos van a permitir organizar el proceso de

enseñanza-aprendizaje.

Todos los aspectos organizativos, de modo particular, vienen determinados y

están vinculados a las actividades, que se toman como referencia.

Con relativa frecuencia la eficacia del aprendizaje depende en buena medida

de cómo planteamos los aspectos para organizar la puesta en práctica de la acción

educativa y de hasta qué punto dejamos bien establecido su función.

En definitiva, la organización es el soporte de la acción educativa: facilita

ciertas actuaciones y actitudes y condiciona determinado tipo de relaciones e

interacciones, lo que obliga a los equipos docentes a planificar los diversos aspectos

organizativos dentro de la Metodología.

A continuación vamos a ver los siguientes aspectos organizativos:

¾ La organización del espacio.

¾ La distribución del tiempo.

¾ El agrupamiento del alumnado.

3.1.- LA ORGANIZACIÓN DEL ESPACIO.

El objetivo es hacer posible la comunicación en el grupo de clase y de modo

particular que facilite el trabajo cooperativo.

Veamos los diversos espacios:

¾ El espacio de clase. En la clase, la organización del espacio tiene que adecuarse

a las diversas actividades que se proponen realizar. Para diferentes tipos de



actividades, diferente organización del espacio, pues la disposición del espacio

facilita determinadas tareas y dificulta otras. Además, la organización del aula

debe favorecer distintas formas de agrupamiento de los alumnos que faciliten

tanto el trabajo en equipo como el trabajo individual y de gran grupo. Es

importante que la organización del espacio facilite el encuentro entre los

miembros del grupo, a la vez que permita el trabajo individual.

¾ Otros espacios del Centro y del entorno. El espacio se debe tomar desde una

perspectiva más amplia, considerando que el espacio a planificar es el propio

centro y no sólo el aula. Estos otros espacios son variados y dependen de las

infraestructuras concretas de que dispone el centro educativo. Todos estos

espacios tienen que organizarse de manera funcional para crear una

dinámica cómoda y eficaz, y conviene también plantearlos desde la vertiente

educativa que pueden y deben ser aprovechados con fines educativos. Podemos

destacar los siguientes espacios del Centro y del entorno:

o En el aula.

o En otras dependencias del Centro:

- Laboratorio de Física, Química, Naturaleza;

- Aula de usos múltiples, informática, y audiovisuales;

- Salón de actos;

- Patio;

- Taller de Teatro, de Tecnología, de Fotografía, de

Electricidad;

- Gimnasio.

o En parajes naturales:

- Las explotaciones agrícolas.

- Las explotaciones mineras.

- Las explotaciones ganaderas.

- Las piscícolas.



o En locales socio-culturales:

- Museos,

- Monumentos históricos,

- Exposiciones, Cines, Teatros y Auditorios,

- Medios de comunicación,

- Instituciones,

- Bibliotecas,

- Empresas y Talleres,

- Mercados y Ferias,

- Plazas y Vías Urbanas.

3.2.- LA DISTRIBUCIÓN DEL TIEMPO.

Al tratar la distribución del tiempo debemos tener en cuenta, entre otros, los

siguientes criterios:

¾ Tomar decisiones sobre la organización temporal es necesario, pero se debe

evitar tanto la excesiva división del tiempo como la rigidez.

¾ Se debe contemplar un criterio flexible para el establecimiento de la

distribución del tiempo y de los períodos de trabajo, para que se puedan

desarrollar adecuadamente las diferentes actividades, de tal forma que

un trabajo no se vea interrumpido en su continuidad lógica por cortes

horarios. Naturalmente, esto no significa que no se haga una distribución

de tareas y actividades en períodos de tiempo, sino que, al hacerla, se

tengan en cuenta las características del trabajo.

¾ Es necesaria cierta regularidad. Hay que ofrecer puntos de referencia

estables que se repitan cada día, tal que los alumnos aprenden a anticipar

y prever qué sucederá después y cada vez se sentirán más tranquilos y

seguros en la escuela.

¾ Cada alumno/a tiene su propio ritmo de autoestructuración emocional,

cognitiva y social. El respeto al ritmo de alumno/a y a su vivencia del



tiempo es la mejor garantía para que se perciba único, diferente, valorado y

aceptado.

¾ Tener en cuenta los diversos factores que influyen en la distribución del

tiempo: la edad, las características del grupo, el momento del año, la

personalidad y formación de cada profesional, la duración de la jornada, la

organización general escolar, las características de los espacios y recursos

materiales y personales…

3.3.- EL AGRUPAMIENTO DEL ALUMNADO.

El trabajo de grupo tiene como finalidad principal la de garantizar al individuo

la mejor utilización y expresión de todas las posibilidades personales, sin

demasiadas condicionamientos e inhibiciones y la de contribuir cada uno a ayudar y

cooperar con los demás del grupo, favoreciendo así los efectos socializadores del

trabajo escolar.

En algunos momentos puede ser adecuado:

¾ El trabajo en grupo medio / grupo aula (GM), utilizado especialmente

para dar información, explicar contenidos, planteamiento de trabajos,

recopilación de lo hecho, etc., como es el caso de las puestas en común,

debates, asambleas, exposiciones de trabajo y salidas. En este tipo de

agrupamientos son funciones principales del profesor las de guiar,

estimular y aclarar las dudas de los alumnos.

¾ En otros es más indicado el trabajo en pequeño grupo (GP, de 3 a 6

alumnos) o grupo coloquial (alrededor de 10 a 15 alumnos) o trabajo

por parejas (TP), sobre todo, para realizar actividades que tengan cierta

dificultad o con aquellas en las que se trabajen contenidos de especial

significabilidad y que, por tanto, precisen dedicarle un tiempo mayor;

también para las actividades de consolidación o de creatividad. Este

puede ser el caso de elaboración de murales, preparación de planes de

trabajo, diseño y realización de proyectos, preparación de debates, entre



otras. Su importancia:

- Desde el punto de vista didáctico el trabajo de grupo

favorece la profundización del tema en cuestión,

promueve el aprendizaje a niveles multidimensionales,

estimula nuevos intereses y ejercita en la visión

analítica y sintética de los problemas.

- Desde el punto de vista pedagógico educa el espíritu de

solidaridad, promueve la exigencia de colaboración y

activa el compromiso individual.

El papel del profesor en este tipo de agrupamiento consiste en orientar y

dinamizar el trabajo de los grupos. Para que este tipo de agrupamiento

sea eficaz es conveniente una planificación adecuada de los objetivos,

una selección realista de los medios y técnicas a utilizar y un eficaz

sistema de evaluación / autoevaluación de los resultados alcanzados.

¾ Asimismo, hay contenidos para el trabajo individual (TI). Es el que

posibilita un mayor grado de individualización de la enseñanza,

adaptándose al ritmo y posibilidades de cada alumno. Es imprescindible

para aquello que exige una asimilación o memorización o para desarrollar

la memoria comprensiva tales como técnicas de trabajo, resúmenes y

síntesis, preparación de trabajos para el pequeño grupo, reflexión

personal, la preparación de trabajos en la fase individual de recogida de

datos, la autocorrección, entre otras. Al profesor le permite realizar un

seguimiento más minucioso del proceso de aprendizaje de cada alumno,

permitiéndole comprobar el nivel de comprensión alcanzado y detectar

donde se encuentran las dificultades.

Por todo ello, los criterios para los agrupamientos a tener en cuenta son:

1.- El tratamiento de los contenidos y de la metodología planteada en nuestro

Sistema Educativo exige utilizar en el trabajo educativo los distintos tipos de

agrupamientos. El tamaño se decidirá en función del tipo de actividad a realizar y a



lo largo de una jornada escolar pueden realizarse varios de ellos. Combinar las distintas

posibilidades aporta un mayor enriquecimiento a los alumnos y rompe con la rutina y

monotonía que siempre es desmotivadora. Por esto, el agrupamiento variable en

número y diversificable según las características de las actividades escolares es la

estrategia más aceptable.

Es importante que el profesor mantenga una actitud abierta hacia las diversas

formas de agrupamientos del alumnado, pues cada aprendizaje se ve favorecido por

una u otra forma de agrupamiento.

2.- En la formación de grupos. Según los objetivos, los contenidos, las tareas

que se propongan o los recursos didácticos, puede ser:

o libre por parte del alumno;

o el profesor decide con argumentos sólidos la formación de grupos;

o al azar, a partir de la colocación en la clase, del mes de nacimiento, etc.

3.- Los grupos de igual nivel o los heterogéneos son criterios que pueden ser

considerados, dependiendo del trabajo y de la intención que nos planteemos.

En ocasiones los docentes suponen que la heterogeneidad del grupo hace más

lento el proceso de enseñanza y aprendizaje. Sin embargo, esta idea es sólo cierta en

los casos en que se lleva a cabo una enseñanza tradicional puramente transmisiva; en

las demás situaciones, las investigaciones en psicopedagogía y las constataciones de los

profesores indican que es una creencia infundada.

El enriquecimiento que supone el aprendizaje entre iguales puede verse

potenciado en los grupos heterogéneos y el aprendizaje de determinadas actitudes

(por ejemplo, la confianza en las propias capacidades) sólo puede llevarse a cabo a

través de esa heterogeneidad.

4.- Se pueden señalar diversas técnicas al trabajar en grupos, entre otras:



¾ Tormenta de ideas (Brainstorming). Consiste en una exposición rápida de

ideas sin ser criticadas, utilizando el GRUPO MEDIO.

¾ Cuchicheos. Se dividido el grupo en parejas, dialogan simultáneamente

sobre un punto concreto durante pocos minutos, dando una respuesta

concisa.

¾ Debate o Discusión dirigido. Un grupo trata informalmente un tema con

ayuda de un moderador, el agrupamiento empleado es el GRUPO MEDIO.

¾ Estudio de casos. El grupo estudia exhaustivamente un caso, situación,

hecho o persona, con todos sus detalles para sacar conclusiones. GRUPO

PEQUEÑO.

¾ Phillips 6/6. Un gran grupo se subdivide en grupos de seis personas para

discutir un punto y llegar a una conclusión. Después hay una puesta en

común. Puede repetirse sucesivamente. Para ello se utiliza el GRUPO PE-

QUEÑO.

¾ Dramatización (Role-Playing). Dos o más personas representan una

situación asumiendo los roles del caso y después se estudia el caso según

las reacciones suscitadas por el conjunto. Se utiliza el GRUPO

PEQUEÑO.

4.- CONCLUSIÓN.

La importancia de la metodología, como hemos señalado en el artículo, radica

en que nos indica cómo se plantea la forma de trabajar del profesorado y por medio

de ella se van a desarrollar los demás elementos curriculares.

Para que se pueda realizar de modo adecuado la actuación del profesor/a y para

poder utilizar los medios didácticos, obteniendo de ellos un mayor rendimiento,

necesitamos planificar los aspectos que nos van a permitir organizar el proceso de

enseñanza-aprendizaje.



Por ello, la importancia de la organización es aquella parte de la metodología

que va a contribuir a determinar el estilo educativo propio de cada profesor/a.

En definitiva, la organización es el soporte de la acción educativa. Nos

facilita ciertas actuaciones y actitudes y condiciona determinado tipo de relaciones e

interacciones, lo que obliga a los equipos docentes a planificar los diversos aspectos

organizativos dentro de la Metodología.

5.- BIBLIOGRAFÍA.

Marques, R. (2006). Saber educar. Un arte y una vocación. Madrid: Narcea (Col: Educadores XXI). Ontoria Peña, A. (2006). Aprendizaje centrado en el alumno. Metodología para una escuela abierta. Madrid: Narcea (Col: Educación Hoy). Gairín, J. y Antúnez, S. (1996). La organización escolar. Prácticas y Fundamentos. Barcelona: Grao Domènech Francesch, J., Viñas Cirera, J. (1997). La organización del espacio y del tiempo en el centro educativo. Barcelona: Grao. Sepúlveda, F. y Rajadell, N. (Coord.) (2001). Didáctica general para psicopedagogos. Madrid: UNED. Torre, S. de la. (1993): Didáctica y currículo. Bases y componentes del proceso formativo. Madrid: Dykinson.

6.- REFERENCIAS LEGISLATIVAS.

Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.

Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía.

Real Decreto 1467/2007, de 2 de noviembre, por el que se establece la estructura del

bachillerato y se fijan las enseñanzas mínimas.


enseñanzas correspondientes al Bachillerato en Andalucía.



Orden de 5 de agosto de 2008, por la que se desarrolla el currículo correspondiente al

Bachillerato en Andalucía.



ADAPTACIONES CURRICULARES. EL AUTISTA EN EDUCACIÓN FÍSICA��

Villa González, Emilio

53.59.18.05-b Licenciado en C.C. de A.F.D

�

��Resumen

Cualquier persona con limitaciones para realizar una actividad deportiva puede

practicar con normalidad juegos y deportes. Este trabajo con alumnos con necesidades

especiales, no es tarea sencilla, pero el docente de Educación Física, debe de ser

conocedor de todos los riesgos y beneficios del trabajo con ANEAE (Alumnos con

necesidades especiales de apoyo educativo). No se trata de que el niño autista no haga

unas actividades paralelas a las de sus compañeros y compañeras, como si no fuera un

caso aislado, sino que todos interactúen entre sí; se socialicen; aprendan los unos de los

otros; y desarrollen sus capacidades.

El autismo afecta hasta un 0,2% de los niños en la población general, pero el

riesgo de que una pareja tenga un segundo niño autista se incrementa más de 50 veces,

entre el 10 y el 20%. Es mucho más probable que un gemelo idéntico también tenga

autismo que gemelo fraternal o que otro hermano lo tenga. Todos estos factores

sugieren una fuerte influencia genética sobre la condición.

Es nuestro deber como docentes, fomentar la sensibilización hacia la aceptación

de los discapacitados dentro del aula ordinaria. Antes de realizar la adaptación de la

unidad didáctica, hacen falta una profunda observación y análisis, por parte del docente,

equipo docente y otros profesionales implicados en el proceso de enseñanza-

aprendizaje, con el fin de detectar las necesidades del alumno y del grupo-clase y así

poder realizar las adaptaciones adecuadas en cada caso pero de forma global.



1. Introducción a la discapacidad mental

Según la Organización Mundial de la Salud, OMS, la deficiencia mental es un

trastorno definido por la presencia de un desarrollo mental incompleto o detenido,

caracterizado principalmente por el deterioro de las funciones concretas de cada etapa

del desarrollo y que afectan a nivel global la inteligencia: las funciones cognitivas, del

lenguaje, motrices y la socialización. Más actualizada es la definición que hace la

Asociación Americana sobre Retardo Mental (AARM): “La discapacidad mental es una

condición resultante de la interacción entre factores personales, ambientales, los niveles

de apoyo y las expectativas puestas en la persona”. De acuerdo a este organismo, el

diagnóstico de discapacidad mental depende de las siguientes variables: Que la

condición haya comenzado antes de los 18 años. Que los resultados que arrojen los test

de inteligencia sean significativamente menores al promedio de la población. Que

existan limitaciones significativas en las capacidades adaptativas de la persona. El

diagnóstico plantea que éstas deben darse, al menos, en dos de las siguientes áreas:

- Cuidado personal

- Uso de la comunidad y de sus recursos

- Autodeterminación

- Comunicación

- Vida en el hogar

- Habilidades sociales

- Salud y seguridad

- Habilidades académicas funcionales

- Discapacidad mental

- Tiempo libre y trabajo

El gran aporte de esta nueva mirada es que les otorga una dimensión más amplia

a las personas con esta discapacidad, quienes usualmente se han visto limitadas por las

definiciones peyorativas que las han calificado fijando la atención fundamentalmente en

su déficit.



2. Causas de la discapacidad mental

Las causas que originan discapacidad mental pueden ser según; Organización

Mundial de la Salud, OMS;

- Genéticas: Se pueden trasmitir de padres a hijos. Se deben a anomalías en

genes heredados de los padres, errores en la combinación genética u otros desórdenes

genéticos, como el síndrome de Down y el síndrome del cromosoma “X” Frágil.

También influye el factor edad de la pareja. Existe cierta prevalencia que origina

discapacidad mental en parejas muy jóvenes o de edad madura.

- Congénitas: Se refiere a las características o rasgos con los que nace un

individuo y que no dependen sólo de factores hereditarios, sino que son adquiridos

durante la gestación. El consumo de alcohol y drogas durante el embarazo aumenta las

probabilidades de deficiencia en el área mental. Asimismo, la mala nutrición de la

madre, la exposición a contaminantes ambientales y enfermedades como la rubéola son

factores de riesgo en esta etapa. Del mismo modo, el bajo peso al nacer y los partos

prematuros. También se incluyen algunas enfermedades metabólicas como el

hipotiroidismo congénito y la fenilcetonuria

.

- Adquiridas: Son las ocasionadas por algún accidente o enfermedad después

del nacimiento. Enfermedades que pueden terminar en una encefalitis o meningitis,

accidentes como golpes en la cabeza, asfixia por inmersión y la exposición a toxinas

como plomo y mercurio pueden provocar graves e irreparables daños en el cerebro y al

sistema nervioso central.



3. Clasificación según coeficiente intelectual

La OMS propone una clasificación básica de la discapacidad mental según el

coeficiente intelectual: Leve, moderada, severa y profunda. De acuerdo a esta

clasificación y a modo de referencia, se pueden reconocer las siguientes características:

Leve:

Se trata de personas capaces de mantener una conversación sencilla. La persona

alcanza la independencia para el cuidado personal (comer, asearse, vestirse, controlar

esfínter, etc.). Desarrolla habilidades sociales y de comunicación desde edades

tempranas. Suele presentar dificultades de aprendizaje generalizado.

Moderada:

Hay lentitud en el desarrollo de la comprensión y el uso del lenguaje. La

capacidad de cuidado personal y las funciones motrices están en desventaja. La persona

logra un desarrollo adecuado de la capacidad social en cuanto a relacionarse con

personas próximas de su entorno y a participar en actividades sociales simples.

Severa:

Se observa un desarrollo psicomotor muy limitado. La articulación es

defectuosa. La persona suele reconocer algunos signos y símbolos. Puede adquirir

alguna destreza necesaria para la vida diaria, pero resulta difícil generalizarlo. Suele

tener alguna patología asociada, que implique una atención especializada.

Profunda:

En general, la persona presenta movilidad restringida o inexistente.

Habitualmente, no controla esfínter. Requiere supervisión y ayuda constantemente, ya

que suele presentar patologías asociadas.

Para el artículo que tratamos, relacionado con el autismo, podemos decir que se

puede atener a los diferentes tipos de coeficiente, ya que existen muchos niveles de

autismo.



4. Adaptaciones curriculares específicas

Por adaptaciones curriculares específicas, entendemos aquellas modificaciones

de la Unidad Didáctica de tu grupo de clase, a causa, de tener en el mismo, algún

alumno/a con necesidades especiales. Este apartado de Adaptaciones curriculares

individualizadas, se incorpora en el 4º nivel de concreción curricular según Cabrerizo,

Castillo y Rubio (2002). Este nivel de concreción curricular es de igual importancia a

los demás, y deberá ser trabajado por el docente de Educación física, coordinado con el

departamento y la familia correspondiente. Cuando trabajamos con este tipo de

alumnos, deberemos tener en cuenta multitud de posibilidades y adaptaciones, pero hay

diferentes aspectos que nos pueden dificultar esta adaptación y que quizás no se ajustan

a las posibilidades reales del alumno. Por ejemplo, todas las actividades que impliquen

desplazamientos rápidos, giros, oposiciones de los contrarios... Es evidente que el niño

con discapacidad no podrá seguir el mismo ritmo que el resto de sus compañeros, pero

eso se puede paliar con adaptaciones adecuadas en cada situación.

5. El autismo y la escuela

A continuación mostraré algunas definiciones de autismo, que nos pueden

interesar para conocer un poco más esta discapacidad:

El autismo o Trastorno del Espectro Autista (TEA) forma parte de los

Trastornos Generalizados del Desarrollo entre los que se encuentran: el trastorno de

Rett, el trastorno desintegrativo infantil, el trastorno de Asperger y el trastorno

generalizado del desarrollo no especificado, todos ellos caracterizados por ser un

desorden que impide el desarrollo normal del sistema neurológico en un periodo crítico

(Frith, 2004).

Según el DSM - IV (APA, 1994), los TGD normalmente se caracterizan por

"déficit severos y generalizados en varias áreas del desarrollo: habilidades de

interacción social recíproca, habilidades de comunicación, o por la presencia de

conductas, intereses y actividades estereotipadas. En esta clasificación se considera

que las características fundamentales del autismo son: un desarrollo de la interacción



social y de la comunicación claramente anormal o deficitaria, y un repertorio muy

restringido de actividades e intereses.

Para ser considerado trastorno autista, debe ser diagnosticado con anterioridad

a los 3 años de edad, observando una alteración importante en, al menos, una de estas

áreas del desarrollo: interacción social, lenguaje utilizado para la comunicación social

y juego simbólico o imaginativo.

Normalmente, el autismo se acompaña se otros síntomas secundarios, como

pueden ser: la baja tolerancia a la frustración, crisis de agitación (con o sin causa

aparente), impulsividad, autoagresividad, etc. Además, el autismo es mucho más

frecuente en el sexo masculino que en el femenino, en una proporción de 1/3 y ¼,

siendo pocas las mujeres con autismo de "nivel alto".

6. Características del Autismo

Una de las características del autismo es que es un síndrome profundamente

heterogéneo, puesto que las diferencias interindividuales pueden ser muy amplias. Esta

heterogeneidad proviene de tres factores:

a. Cociente intelectual (CI)

b. Intensidad de los síntomas fundamentales.

c. Características de la sintomatología asociada.

a. Cociente intelectual (CI): la mayoría de las personas con autismo manifiesta un

CI dentro de los límites de la deficiencia mental, lo que supone una amplia

diversidad en los niveles de inteligencia de la población afectada, teniendo así

grades diferencias en la expresión clínica del trastorno.

b. Intensidad de los síntomas fundamentales: este punto irá en referencia al

anterior, dándose unos comportamientos u otros dependiendo del CI. Por este

motivo, y teniendo en cuenta la amplia dispersión de los niveles cognitivos de

esta población, hallaremos a una gran importante heterogeneidad de la expresión

sintomatológica. Por ello podemos encontrar sujetos muy aislados, sin ningún

tipo de lenguaje expresivo, hasta individuos con intenciones relacionales muy



claras y con un lenguaje oral formalmente correcto y unos intereses muy

intelectualizados.

c. Características de la sintomatología asociada: de todos los síntomas

secundarios del autismo, cada sujeto puede presentar alguno o muchos de ellos,

y con intensidad y frecuencia muy variables.

Del desarrollo de estos tres factores dependerá la continuidad del cuadro, de manera

que se incluyan sujetos con síntomas muy intensos y deficiencia mental asociada grave

o profunda, hasta individuos con síntomas mucho más leves y un CI dentro de la

normalidad.

7. Autismo y Educación Física

Según Fernández, Diego, Vaquero, Alonso, Barrado, Añino, Cofre, García y

Villagra (2002), desde la asignatura de Educación Física podemos:

x Fomentar la igualdad social y educativa en las actividades físico- deportivas.

x Promover, mediante el deporte, la inclusión de todas las personas sin

discriminación, asegurando la orientación coeducativa y el respeto a la

diferencia.

x Desarrollar actividades deportivas inclusivas, propiciando oportunidades reales

para que el alumnado desarrolle sus habilidades, conozca, valore y practique

diferentes modalidades deportivas adaptadas y comparta ideas, sensaciones y

estados de ánimo expresados por otras personas a través de la experiencia que

ofrece nuestro cuerpo en movimiento.

x Conocer, comprender y practicar cómo tratar a personas con limitaciones

funcionales.

x Valorar la diversidad y reconocer sus beneficios como son: variedad de puntos

de vista, ideas, maneras de entender y recibir la información y de resolver

problemas.



x Ser conscientes de los beneficios que puede aportar a la sociedad la integración

y normalización de la vida de las personas con limitaciones funcionales,

valorando la práctica de actividades físico-deportivas como vía de integración

social

x Desarrollar actitudes de respeto y aceptación hacia las personas con limitaciones

funcionales, practicando la empatía hacia éstas.

7.1 Consideraciones Teóricas

Hay que tener en cuenta que estos niños se fatigan enseguida tanto física como

mentalmente, por lo que hay que estar atentos a que puedan sentir sed, calor, frío o

agotamiento, cosas de las que ellos muchas veces no son conscientes y ni se les ocurre

pedir o plantearse, son insensibles a niveles bajos de dolor por lo que hay que estar

atentos a su integridad física. También tienen alterada la propiocepción, pueden ser

incapaces de darse cuenta de los estímulos de su propio cuerpo y responder a el

sentimiento de malestar con conductas inapropiadas. Otra oportunidad de practicar

programas de aprendizaje explícito de habilidades sociales es precisamente (además del

tiempo de recreo) la clase de Educación Física y es por ello, que lo deseable es tener

algún monitor de apoyo que incida en la misma integrándose él mismo en juegos

cooperativos, con grupos de dos o tres alumnos (Attwood, 2002; Martín, 2004).

Debido a las características de estos chicos, las modalidades ideales para

iniciarlos en la práctica deportiva son los deportes de tipo dual y los individuales (Pan y

Frey, 2006). Las características del síndrome y el constante cambio de claves en la

práctica de los deportes en grupo hace que el aprendizaje de las normas de estos

deportes sea muy difícil aunque posible en personas con autismo, existiendo estudios

cuyos resultados han sido positivos (Berkeley, Zittel, Pitney y Nichols, 2001).

Por ello, los circuitos son una de las mejores opciones a tener en cuenta, siempre

y cuando se realice un entrenamiento adecuado en los que se trabaje de forma explícita

el aprendizaje de la espera, el turno, la colaboración, la flexibilidad de las reglas, etc., y

se utilice sistemas de anticipación como las agendas visuales, con un sistema de

comunicación alternativo-aumentativo como el PECS o el sistema de comunicación

total de Benson- Schaeffer y/o la utilización en las explicaciones de frases cortas y



concretas, pudiendo obtener resultados satisfactorios como los obtenidos en nuestro

caso.

7.2 Rutinas en Educación Física

Es adecuado recordar y enfatizar los pasos o secuencias básicas de la

introducción al ejercicio como son elevar la temperatura corporal, movimientos de

soltura, estiramientos y calentamiento previo a iniciar las actividades físicas.

Rutina:

• Elevación de temperatura corporal. Caminar o trotar por un breve periodo de tiempo.

• Soltura. Movimientos destinados a soltarnos y relajar los músculos.

• Estiramientos. Dotar de flexibilidad al músculo y prepararlo para la actividad física.

• Calentamiento con los ejercicios de la rutina.

• Inicio de rutina. Si fueran ejercicios de musculación y sobrecargas es muy importante

iniciar con el sistema de pirámide, es decir empezar con poco peso y bastantes

repeticiones para luego ir disminuyendo las repeticiones e ir incrementando las cargas o

pesos con los que trabajara o realizara el ejercicio el alumno.

8. Propuesta didáctica para alumno con Autismo

8.1 La Agenda Visual

El uso de agendas visuales para este alumno es de vital importancia,

debido al uso tan limitado que posee del lenguaje. Una agenda visual es un

material el cual describe cada momento del día y la acción correspondiente de

forma visual (a través de dibujos o fotografías). Este alumno posee una agenda

visual al lado de su mesa, en la que apreciamos los siguientes detalles:

x Día de la semana en el que nos encontramos, diferenciado de los demás por

alguna figura geométrica o color.



x Horas del día, y áreas que se trabajan: teniendo en cada una de ella una foto de

algún material representativo, y otra foto del docente que imparte esa área. De

este modo él sabe en todo momento con quién tiene que permanecer y que hará

x Concretando aún más, en ciertas áreas, pequeñas viñetas con dibujos de las

acciones que debe realizar (en el caso del área de Educación Física, acciones

como correr, saltar, girar, lanzar, jugar en grupo, jugar en pareja, jugar con

pelotas, jugar con aros, aseo, etc.)

Al finalizar una hora, el alumno recoge aquellas viñetas o fotografías referentes

a la misma en una carpeta, dando paso a la siguiente de este modo.

Desde el área de Educación Física, en el gimnasio se puede colocar una cartulina

la cual tiene diferentes tipos de materiales, teniendo en cuenta los que más usaría y los

que más le motivaban (pelotas, aros y cuerdas). Así, al ir a coger el material este alumno

me acompaña indicándole que material vamos a usar, provocando en el alumno la

conducta comunicativa diciendo el nombre del material y el color del mismo.

8.2 Aplicación práctica

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� A continuación a modo de síntesis del trabajo de Peñalver y cols. (2007),

enumeraré brevemente algunas de las tareas a desempeñar en las estaciones detallando

el material necesario:

� .Elección de pelota, de aro y lanzamiento de pelota al aro (cuatro aros –tres de

ellos de distinto color–, tres cuerdas, tres pelotas de distinto color, un cono, una

tiza y una portería). Frente a la portería se coloca en el suelo un aro conteniendo

las tres pelotas; los otros tres aros (de diferentes colores) se amarran con cuerdas

a la portería (aprovechando las esquinas y el larguero) de modo que cuelguen del

travesaño. El principal objetivo es la elección correcta de la pelota y su

lanzamiento al aro indicado.

� Subir por la rampa, saltar y rodar (una rampa –de las utilizadas para saltar el

potro–, una colchoneta gruesa y una tiza). Se coloca en el suelo la rampa y a

continuación la colchoneta. Se busca que el niño suba por la rampa, salte y en la

caída sobre la colchoneta ruede sobre su eje longitudinal.

� Tiro a portería con elección de palo de hockey (tres o cuatro palos de hockey de

diferentes colores, una portería, una tiza y una pelota de hockey). En el suelo,



enfrente de la portería, colocamos los palos de manera transversal uno al lado

del otro y una pelota. La función aquí es que el niño discrimine el color de los

palos y escoja el que se le ha señalado, teniendo en cuenta que en esta estación

se genera un proceso de moldeamiento para golpear la pelota a portería.

� Coger la pelota y botar sobre la marca dibujada en el suelo (un cesto, una

pelota de baloncesto y una tiza). Se coloca en el suelo un cesto y en su interior

un pelota de baloncesto o similar, siendo lo importante que la misma bote. En

esta última estación se persigue que, además de centrar la atención del niño

sobre el bote de la pelota en la marca dibujada en el suelo, logre realizar un

número de botes previamente determinado.

Pero no debemos encasillarnos en ejercicios sencillos, y con poca actividad

cognitiva, ya que existen, como ya he comentado anteriormente, muchos niveles de

autismo, y les podemos plantear tareas iguales o muy similares a la de los alumnos sin

discapacidad, que en muchas ocasiones resolverán incluso de una forma más eficaz, es

el caso de los ¨Asperger¨, que poseen muchas cualidades y capacitación. Podemos y

debemos incluir a nuestros alumnos con necesidades especiales, en cualquier salida del

centro o actividad externa, ya que será muy positiva en todos los aspectos para el

alumno, siempre y cuando se haya programado todo previamente.

9. Evaluación Al alumno con discapacidad se le evaluará progresivamente, observando si se

ha mejorado desde la primera sesión hasta la última.

Para Agullo, C., López-Aerce, J., (1988), lo más importante es que el niño

muestre interés, que ponga ganas, que no por el hecho de su discapacidad, pierda todo el

interés y ello mismo se discrimine del resto del grupo de clase (Colaboración activa en

las clases). Todas las adaptaciones son hechas para la mejor integración y plena

participación del niño con discapacidad en las clases de educación física en este caso.

No se trata de dar un trato especial al niño discapacitado, sino que lo qué pretendemos

con acciones como: dejarlo tirar de más cerca, la cesta más baja o un marcaje especial

por parte de los otros compañeros. Es su motivación personal, que se dé cuenta que



puede jugar y hacer deporte, como cualquier otro niño de su edad, y que poco a poco

vaya cogiendo confianza a la vez que nuevas habilidades motrices ... Aunque siempre se

le tendrá que prestar más atención y tiempo (cosa que quizás no es aceptada por el resto

de los alumnos), sino que éste a través de las adaptaciones correspondientes puede

seguir con una cierta normalidad las clases sin tener que apartarse a la marcha de la

clase a causa de la no realización de éstas.



Conclusiones

Realizando este artículo, y en el estudio del problema, he caído en la cuenta, de

la facilidad de adaptación de una sesión a un alumno con este tipo de problemas, pero a

la vez, me he cerciorado, de que a menudo, las adaptaciones reales, no se están

produciendo en este alumno en concreto, si no en todos los demás alumnos, que están

cambiando su tipología de sesión, afectando así a su rendimiento. Por ello se deberá

individualizar en la enseñanza, intentando no entorpecer el ritmo general de la clase.

El error quizás está al ver al alumno como un conjunto de necesidades o incluso

de limitaciones que te trastocan las actividades propuestas, un individuo que sale de lo

normal y que obliga a retocar el trabajo. Pero esta visión individual se tiene que cambiar

para una visión global del grupo. Creo que no se tiene que dar importancia a las

victorias (todos ganamos y perdemos alguna vez) sino que a la forma de cómo

conseguir las cosas, es importante el esfuerzo y la cooperación de todos para alcanzar

los objetivos.

Desde mi propia experiencia, bastante corta, pero intensa, he podido comprobar

que al mismo tiempo que enseñamos a nuestros alumnos y alumnas, nosotros/as

también podemos aprender mucho de ellos/as. Tenemos la gran suerte de poder

desarrollar nuestro trabajo en una de las áreas que más motivación despierta en el

alumnado, debido a la propia índole de la misma, al lugar donde se desarrolla, y al

hecho de que los niños aprenden de una manera lúdica y divertida.

Los alumnos y alumnas con autismo rara vez expresan sus emociones y

sentimientos, pero yo he podido comprobar que al llegar al patio/piscina/entorno natural

esto puede cambiar y que pueden mostrar otra actitud y una gran sonrisa. En las demás

áreas, el alumnado suele permanecer sentado la mayor parte del tiempo y normalmente

de forma individual, pero en el área de Educación Física las barreras físicas suelen

romperse, provocando una mayor cantidad de interacciones socio-afectivas y

emocionales. Por esta y otras razones, debemos aprovechar nuestra área para conseguir

una verdadera inclusión de todos los alumnos y alumnas, respetando y aprovechando la

diversidad para enriquecernos y aprender todos/as de ella.



Referencias bibliográficas

.

Attwood, T. (2002). El síndrome de Asperger. Una guía para la familia.

Barcelona: Paidós Ibérica.

Agullo, C., López-Aerce, J. (1988). El niño disminuido físico. Ministerio de

Asuntos Sociales, INSERSO. Madrid.

Berkeley, S. L., Zittel, L. L., Pitney, L. V. & Nichols, S. E. (2001). Locomotor

and object control skills of children diagnosed with autism. APAQ.

Fernández, C., Diego, T. Vaquero, J. L. Alonso, G. Barrado, J. M., Añino, S.,

Cofre, A., García, J. A. y Villagra, A. (2002). Unidad Didáctica. Deporte sin

exclusiones. Libro del alumno. Madrid: CSD.

Frith, U. (2004). Autismo. Hacia una explicación del enigma. Madrid: Alianza

Editorial.

Kanner, L. (1971). Psiquiatría infantil. 3. ª edición. Buenos Aires: Paidós-

Psique.

Martín, P. (2004). El síndrome de Asperger. ¿Excentricidad o discapacidad

social? Madrid: Alianza.

Schaeffer, B., Rápale, A. y Kollinzas, G. (2005). Habla signada para alumnos

no verbales. Madrid: Alianza.

Agradecimientos a Asociación Nuevo Horizonte, Las Rozas. Madrid, que con su

lucha incansable y excelentes profesionales y personas me han acercado a la

realidad del mundo de la discapacidad.



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