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El enfoque de competencias: elementos clave

Autor: Mster William Meja "No basta saber, se debe tambin aplicar.No es suficiente querer, se debe tambin hacer".Johann Wolfgang Goethe__________________________________________

"Competencia" es una palabra problemtica y retadora. Es problemtica, porque su origen noes nico, sino mltiple, y porque lleg al lenguaje educativo proveniente del mundo del trabajo.Cuando uno indaga por la etimologa de este trmino, encuentra los verbos competer ycompetir. Del primero proviene competente y, del segundo, competitivo. Y el sustantivo competenciaes comn a ambos verbos. Adems, es retadora, porque nos exige delimitar y establecerreferentes para llegar a una definicin lo ms satisfactoria posible en el contexto de laeducacin escolar. Competencia: un concepto polismico y variante Cuando se recurre al diccionario, aparecen seis acepciones[1] de competencia: significa autoridad(como en "ese lago es competencia de los alcaldes A y B?), capacitacin("cuando habla en ingls, muestra la competencia que ha adquirido despus de estudiar unao"), incumbencia(?ese problema es de la competencia de un(a) juez penal"), cualificacin ("contrataremosprofesoras que tengan una adecuada competencia docente"), suficiencia("Jorge ha certificado su competencia profesional para ser nombrado director de ese plantel") y competicin("nuestro equipo gan en la competencia ciclstica"). El concepto de competencia surge del planteamiento de Chomsky, que abarca dos elementosdiferentes: la competencia, que es una capacidad idealizada (mental o psicolgica), y la actuac

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in(performance o desempeo), que es la produccin real de enunciados. La competencia es elconjunto de reglas subyacentes a las infinitas oraciones de una lengua, y por ello es diferentede la actuacin, que produce oraciones especficas y es una conducta lingstica observable.Caracterizacin de la competenciaLa caracterizacin de la competencia reclama, de alguna manera, una definicin de la misma.Podemos decir, entonces, que:Competencia es un conjunto de potencialidades que posibilita un desempeo exitoso, que sematerializa al responder a una demanda compleja que implica resolver un(os) problema(s) enun contexto particular, pertinente y no rutinario. O, tambin, que una persona tiene una determinada competencia cuando muestradesempeos -de adecuados a notables-, en un campo especfico de la accin humana, en eldesarrollo de tareas concretas y relevantes, en las cuales proporciona respuestas o solucionesvariadas y pertinentes, con recursos propios y externos, que vistos desde criterios objetivos yvlidos permiten concluir la existencia de una determinada competencia. Hay competencia cuando de la actuacin o saber hacer de una persona en un contextoespecfico se puede inferir que tiene una potencialidad que puede aplicar -y aplica- de maneraflexible, adaptativa y eficiente en distintas situaciones o tareas de la vida, al igual que darcuenta de ella.Importancia de la competencia en educacin Las competencias: - Centran el protagonismo en quien est aprendiendo, porque es quien tiene que irsehaciendo competente. - Dotan a las y los estudiantes de herramientas bsicas y claves, como la lectura y laescritura, para que gracias a las competencias crecientes adquiridas tengan mayorprobabilidad de obtener buenos resultados en diversas reas del conocimiento. - Contrarrestan la obsolescencia del conocimiento y de la informacin. Como esta sedesactualiza vertiginosamente en el mundo de hoy, el nfasis se pone en elementos quepermanecen, como el saber hacer o el aprender a aprender. - Preparan para afrontar diversas tareas, personales, laborales y profesionales. Unapersona que, por ejemplo, es competente para hablar en pblico, tiene a su favor una

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competencia para desempearse efectivamente en muy diversas situaciones, lo que conmucha seguridad le abrir puertas. - Se centran en elementos de la persona, ms que en aspectos externos a ella. Porejemplo, en la autonoma ("tengo criterios para saber si he hecho bien o mal una determinadatarea y no necesito que venga el o la profesor(a) -que desaparecen de la vida en un determinado momento-, a decirme si lo hice bien o mal, si estoy en lo correcto o si meequivoqu), en el autodesarrollo ("hacerme ms competente para.. vs. tener msinformacin enciclopdica") o en la automotivacin (?aprendo porque quiero ser competentepara... vs.aprendo porque me toca hacerlo, porque van a calificarme, porque debo aprobar unaasignatura"). Para los y las estudiantes las competencias son importantes porque cambian la acumulacinde informacin (que cada vez se desactualiza ms rpido) por la utilizacin, en diferentescontextos, de lo aprendido; porque sienten que realmente se estn preparando para la vida, alconectar aprendizaje con entorno escolar y extraescolar, y que no estudian solo para aprobarunas asignaturas o pasar de un grado al siguiente; porque van adquiriendo herramientas pararesolver problemas de la realidad, en contraposicin a problemas escolares que son o lesparecen ficticios o sin sentido; porque le encuentran respuesta ms pronto a la preguntareiterativa: "esto, para qu sirve, profe?"; porque vivencian que el aprendizaje esacumulativo, y no repetitivo, al darse cuenta de que se van convirtiendo en personas ms competentes y, finalmente, porque asocian las competencias con su desarrollo humano,conscientes de que no pueden limitarse a ser competentes para responder a las exigencias delmercado, sino tambin para otras dimensiones.Clasificaciones de competenciaCuando se habla de competencias, entran en accin diferentes maneras de enfocarlas, declasificarlas, de resaltarlas. Por eso, se habla tanto de competencias generales -bsicas,clave, cognitivas, emocionales,intelectuales, prcticas, transversales, etc.- como de competencias especficas, que son las propias de cada asignatura curricular (por ejemplo,dentro del rea de Lenguaje un autor menciona competencias como comunicativa, lingstica ogramatical, discursiva o textual, sociolingstica y estratgica[2] y otro desglosa la competenciacomunicativa en lxica, gramatical, semntica, fonolgica, ortogrfica y ortopica[3]) o como las competencias propias de diversas labores profesionales. En Colombia, en el ao 2000, el Instituto Colombiano para el Fomento de la EducacinSuperior cambi la orientacin del Examen de Estado, que deben presentar las y losestudiantes que terminan su bachillerato y desean ingresar a la educacin superior. Se pas

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de evaluar con un enfoque memorstico y enciclopdico a una evaluacin por competencias,en la que se privilegi tres de ellas: interpretativa, argumentativa y propositiva. En el caso de Lenguaje, por ejemplo, la prueba evala la competencia comunicativa,entendida como la capacidad de comprender, interpretar y analizar diversos tipos de textos(narrativos, argumentativos, expositivos, icnicos) que circulan en la escuela y fuera de ella.En el nivel interpretativo, se busca que en la comprensin del texto haya una interaccin entrelo que sabe el o la estudiante lector(a) y la informacin que presenta el texto. Ese saber aludetanto al manejo de la informacin cotidiana como al manejo de la informacin especializada delrea. En el nivel argumentativo, se parte del hecho de que el contextoo situacin es el que permite explicar los actos de lenguaje. Por eso, busca reconstruir elcontexto de uno o ms textos, a partir del reconocimiento de palabras claves, de marcaslingsticas particulares y del contraste entre lo explcito y lo implcito. En el nivel propositivo, se lleva al estudiante -con base en una comprensin y anlisis del texto- a sacarconclusiones y tomar posicin frente a lo ledo. En el currculo de Espaa, la competencia en comunicacin lingstica "se refiere a lautilizacin del lenguaje como instrumento de comunicacin oral y escrita, de representacin, interpretacin y comprensin de la realidad, de construccin y comunicacin del conocimientoy de organizacin y autorregulacin del pensamiento, las emociones y la conducta. (...) La competencia matemtica consiste en la habilidad para utilizar y relacionar los nmeros, susoperaciones bsicas, los smbolos y las formas de expresin y razonamiento matemtico,tanto para producir e interpretar distintos tipos de informacin, como para ampliar elconocimiento sobre aspectos cuantitativos y espaciales de la realidad, y para resolverproblemas relacionados con la vida cotidiana y con el mundo laboral. (...) La competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico, es la habilidad parainteractuar con el mundo fsico, tanto en sus aspectos naturales con en los generados por laaccin humana, de tal modo que se facilita la comprensin de sucesos, la prediccin deconsecuencias y la actividad dirigida a la mejora y preservacin de las condiciones de vidapropia, de las dems personas y del resto de los seres vivos. En definitiva, incorporahabilidades para desenvolverse adecuadamente, con autonoma e iniciativa personal en mbitos de la vida y del conocimiento muy diversos (salud, actividad productiva, consumo,ciencia, procesos tecnolgicos, etc.) y para interpretar el mundo, lo que exige la aplicacin delos conceptos y principios bsicos que permiten el anlisis de los fenmenos desde los diferentes campos de conocimiento cientfico involucrados. (...)

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La competencia social y ciudadana hace posible comprender la realidad social en que se vive,cooperar, convivir y ejercer la ciudadana democrtica en una sociedad plural, as como comprometerse a contribuir a su mejora. En ellas estn integrados conocimientos diversos yhabilidades complejas que permiten participar, tomar decisiones, elegir cmo comportarse endeterminadas situaciones y responsabilizarse de las elecciones y decisiones adoptadas. (...) La competencia cultural y artstica supone comprender, apreciar y valorar crticamentediferentes manifestaciones culturales y artsticas, utilizarlas como fuente de enriquecimiento ydisfrute y considerarlas como fuente de patrimonio de los pueblos. (...) La competencia para aprender a aprender supone disponer de habilidades para iniciarse en elaprendizaje y ser capaz de continuar aprendiendo de manera cada vez ms eficaz y autnomade acuerdo a los propios objetivos y necesidades. (...)

Planificacin por competenciasPlanificar por competencias debe conducir a responderse preguntas como estas: en qucondiciones un(a) estudiante puede actuar con determinada(s) competencia(s)" Qusituaciones se prestan mejor para ello? Qu contextos puedo disear para propiciar undesempeo competente" El nfasis, entonces, debe cambiarse de la preparacin ydosificacin de los contenidos de la asignatura (sin dejarlos de lado) al diseo de actividadesy de situaciones en que las y los estudiantes pongan en juego la(s) competencia(s) que estnaprendiendo. El diseo de situaciones debe ir ms all de repetir lo enseado y rebasar los muros de laescuela. La planificacin por competencias debe permitir y propiciar el ingreso de la vidacotidiana en el aula de clase, pues en distintas realidades es donde se ponen en juego lascompetencias, cuando entra en escena lo imprevisto, lo novedoso, lo inesperado y se generanoportunidades para desempeos competentes. Un elemento importante al planificar por competencias es tener en cuenta que las situacionesno suelen ser exclusivamente disciplinares, sino interdisciplinares. En la respuesta a ellas sepone en actuacin un bagaje de conocimientos, habilidades, actitudes, valores,procedimientos, etc., que supera los conocimientos descontextualizados, por importantes queellos sean cuando se los mira de manera aislada.

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Varios interrogantes que pueden servir para planificar por competencias son: qu hara un(a)estudiante para desempearse competentemente en una determinada situacin? Quevidencias dara de que ha logrado cierto nivel de competencia? Qu acciones debera llevara cabo un alumno o alumna, qu recursos debera utilizar para obrar de manera que puedainferirse su competencia? El hecho de definir previamente algunos indicadores ayuda a disear situaciones deaprendizaje ms adecuadas. Adems, conviene tener en cuenta que el desempeocompetente se apoya en elementos como estos: - "la comprensin de la situacin; - la percepcin de las metas de su propia accin en esa situacin; - la idea del efecto del tratamiento de la situacin; - el poder enfrentar la situacin con lo que es y su realidad; - la posibilidad de utilizar una pluralidad de recursos, adaptar los que conoce y construirnuevos; - la posibilidad de reflexionar sobre la accin, validarla y conceptualizarla; - poder adaptar todo lo que se ha construido en esa situacin a otras situacionessimilares u otros tipos de situacin" [4]. La planificacin por competencias conlleva olvidarse un poco de las actividades de aprendizajeconvencionales, que suelen privilegiar el lpiz y el papel, y desplegar la creatividad docente, para sorprender de manera positiva a los estudiantes y de motivarlos con una variedad deactividades en las que ejerciten las competencias que estn aprendiendo y construyendoEnseanza por competencias Ensear por competencias implica, adems de especificar y definir los contenidos y lascompetencias que van a ensearse, establecer las situaciones en que se van a desarrollar. "La situacin es la base y el criterio de la competencia. Es en situacin que la personadesarrolla la competencia: la situacin la origina. (...) Las competencias no pueden definirsesino en funcin de situaciones. (...) Es en situacin que el alumno se construye, modifica o

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refuta los conocimientos contextualizados y desarrolla competencias a la vez situadas. (...) Yano se trata de ensear contenidos disciplinarios descontextualizados (rea del trapecio, sumade fracciones, procedimiento de clculo mental, reglas de sintaxis, modo de conjugacin, etc.)sino de definir situaciones en las cuales los alumnos pueden construir, modificar o refutarconocimientos y competencias a propsito de contenidos disciplinarios"[5]. El reto de ensear por competencias estriba, por lo tanto, en el diseo y ejecucin desituaciones de aprendizaje en las cuales los estudiantes, ante diferentes contextos y niveles de dificultad, ponen en juego la competencia que estn aprendiendo. El papel de los contenidos,entonces, es de medio: debe servir para aproximarse a las actividades, a las acciones queponen en situacin una competencia, que la contextualizan. Las situaciones de aprendizajeson abiertas, no cerradas (como lo es repetir lo enseado, volver sobre lo mismo en otraspalabras, en donde no se aplica la competencia, por el gran peso que se otorga a lamemorizacin). La enseanza por competencias, tarde o temprano lleva a replantearse el currculo escolar:antes que pensar en qu asignaturas -y contenidos- hay que ensear o transmitir, lleva aformularse y a responder interrogantes como estos: qu competencias quiere la direccinescolar que cada estudiante desarrolle progresivamente a lo largo y ancho de su paso por lainstitucin educativa? Qu tipo de personas desea que lleguen a ser? Qu anhela quesepan hacer, y hacer bien, con la informacin con la cual van a entrar en contacto e interaccin durante sus aos escolares? En consecuencia, ensear por competencias debe generar una serie de cambios como:

- Disponer los contenidos en funcin de lo que queremos que los y las estudiantes hagancon l. De esta manera se abrir un dilogo intenso entre el para qu ensear con el quensear. - Darle ms importancia a disear situaciones de aprendizaje y desarrollo decompetencias que a la preparacin de la informacin que las y los docentes van a transmitir, aacciones concretas en las cuales los y las estudiantes van a poner en juego y a prueba loaprendido, a travs de diferentes, variados, entretenidos y desafiantes contextos. - El hacer, para aprender a saber hacer, adquiere preponderancia. Cada estudiante tieneque desempearse en situaciones distintas, no repetitivas, para resolver problemas de diverso

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tipo y nivel de complejidad y movilizar su saber en contextos diferentes para mostrar ydemostrar lo que es capaz de hacer y hacer bien. - Obtener un mayor involucramiento de alumnas y alumnos, pues ellos ya no sonreceptores pasivos de informacin frente a profesoras y profesores que operan comotransmisores activos de la misma, sino actores y constructores de su propio aprendizaje. - Redefinir lo que se entiende por tres conceptos bsicos en la educacin: saber, enseary aprender. Saber ya no ser slo tener informacin, sino poseerla convertida enconocimiento y en capacidad de usarlo eficientemente. Ensear yano ser transmitir y defender informacin coleccionada durante aos, sino formar ?en quienaprende? hbitos de trabajo, maneras de acercarse a la informacin, procesarla, validarla ycrear distancia frente a ella, apoyar el desarrollo de habilidades, actitudes, valores y competencias. Y aprenderya no ser solamente memorizar, ni acumular respuestas dadas por otros, sino crear una redde conceptos, adquirir una serie de herramientas para el trabajo mental, manual y social,ampliar y afirmar valores, y desarrollar competencias. - Enfatizar el aprender a aprender, aprender a convivir y aprender a ser. - Docentes que ensean por competencias tienden a hacerlo de manera diferente aquienes ensean contenidos. Evaluacin por competencias Es un hecho que lo que aprenden los estudiantes no suele coincidir con el contenido queaparece en los programas de estudio, debido a factores diferentes. Por eso, suele hablarse delcurrculo prescrito, el currculo enseado, el currculo aprendido...el currculo oculto. Laspruebas censales nacionales y las pruebas muestrales internacionales evidencian esadiferencia, pues frente a una enseanza de los mismos o casi los mismos temas los resultadosmuestran una dispersin bastante significativa y preocupante. Por otro lado, en la evaluacin convencional suele existir el elemento sorpresa, de manera quelos y las estudiantes para prepararse deben repasar (es decir, verificar la memorizacin de lo enseado, en muchos casos). Adems, ellas y ellos no suelen conocer sus resultados sinohasta el momento en que reciben las calificaciones, cuyos nmeros o letras ?dicen? qu tantose aprendi de una determinada asignatura en un determinado periodo, a juicio de un(a)docente. En contraposicin, en la evaluacin por competencias un(a) docente puede indicarcon anterioridad qu va a evaluar y los y las estudiantes podrn preparar y ejercitar sus

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desempeos para mostrar su competencia en el momento de la evaluacin. Como por su misma naturaleza las competencias no son directamente observables, debeninferirse a partir de los desempeos. Y puede decirse que en quienes estn aprendiendo lascompetencias se acercan ms a un proceso "hacerse competente" que a un estado -ser competente-. Esta doble situacin hace ms desafiante la evaluacin de competencias. Para evaluar competencias es necesario saber cmo se adquieren o desarrollan. Podradecirse que, en muchos casos, la primera fase es cognitiva, en la cual predomina el saber; enotra fase ese saber se va convirtiendo en un hacer, en el cual los procedimientos (know how)juegan un papel importante. Una fase posterior hace ms sistemtico el quehacer o ejerciciode la competencia. En este proceso, la acumulacin de experiencias frente a diversassituaciones y contextos cumple un papel primordial, que se enriquece con el afrontarexigencias que traen consigo las tareas que se asume. Todo esto contribuye al desarrollocompetencial que hay que evaluar. Evaluar por competencias implica: Propiciar y enfrentar situaciones, contextos y condiciones de evaluacin en las cuales eldesempeo de alumnas y alumnos sea relevante y significativo para ellos, ms que para las ylos docentes. - Pensar en diferentes tipos de desempeos cuya ejecucin contenga suficientes hechosy datos que permitan al docente (o al observador) hacer juicios objetivos, vlidos y fiables de la competencia exhibida por cada estudiante. La competencia de observar que tengan las y losdocentes para percibir y analizar el desempeo estudiantil competente reducir los riesgos dehacer inferencias incompletas o errneas. - Generar contextos de evaluacin en los cuales las y los estudiantes enfrentensituaciones ms reales que ficticias, ms verdaderas que simuladas. - Ofrecer oportunidades para movilizar saberes adquiridos o construidos, que integren elsaber con el saber hacer. - Multiplicar ocasiones para tener suficientes evidencias, a travs de situacionesvariadas, del desempeo de alumnas y alumnos, de modo que haya ms elementos de juiciopara poder concluir los niveles de competencia alcanzados en una determinada asignatura o campo de la actividad humana. - Tener presente que dada la riqueza y complejidad de las competencias es posible sercompetente en distintos niveles y de diferentes maneras.

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- Graduar las situaciones o pruebas, para obtener elementos de juicio acerca de losniveles de competencia o de dominio de lo aprendido. Para que un(a) estudiante se vayahaciendo competente no basta con que tenga unos conocimientos, saberes o habilidades, sinoque los ponga en juego en distintas actuaciones, tareas o retos. - Promover gradualmente prcticas intensivas -en profundidad y exigencia- y extensivas-en diversidad de pruebas- de una accin o actividad, para que las y los estudiantes muestrensus niveles de desempeo. - Utilizar mecanismos consecuentes con la naturaleza del nivel de la competencia que sequiere evaluar. En consecuencia, es muy probable que haya que emplearse una combinacinde mtodos y situaciones, y no solo las usuales pruebas de lpiz y papel. Ser capaz de decircmo se hace algo no equivale a ser capaz de hacerlo. - Evaluar competencias es pasar, a travs de inferencias, de lo exterior "desempeoobservable" a lo interior, de lo visible (y en algunos casos medible) a lo invisible, de lo real perceptible a lo virtual intuible. Hacernos competentes para ayudar a las y los estudiantes a desarrollar competencias Philippe Perenoud propone diez competencias que las y los docentes deberan dominar en suprctica pedaggica: "Organizar y animar situaciones de aprendizaje. Manejar la progresin delos aprendizajes. Concebir y hacer funcionar los dispositivos de diferenciacin. Implicar a losalumnos en sus aprendizajes y trabajos escolares. Trabajar en equipo. Participar en la gestinde la escuela. Informar e implicar a los padres de familia en los aprendizajes del alumno.Servirse de las Tecnologas de de la Informacin y de la Comunicacin. Afrontar los deberes ylos dilemas ticos de la profesin. Administrar su propia formacin continua?[6]. La primerade estas competencias tiene que ver directamente con lo que se propona ms arriba en laenseanza por competencias, pues el diseo de situaciones es fundamental para propiciar laoportunidad de realizar desempeos competentes. Dos competencias cuya vivencia y mostracin por parte de las y los docentes son claves paraensear con el ejemplo son la lectura y la escritura. Docentes que leen y que escriben (as no publiquen) pueden generar ms motivacin en sus estudiantes por hacerse lectores yescritores competentes. Esto es fundamental, puesto que el lenguaje es, a la vez, herramientade enseanza e instrumento de aprendizaje, permite comunicar nuestras ideas y sentimientos,construir el conocimiento y organizar nuestro pensamiento.

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El reto que nos queda es proponernos aumentar nuestras competencias para contribuir a quenuestras y nuestros estudiantes, da a da, semana a semana, sean cada vez unas personasms competentes, conscientes de que en la sociedad del conocimiento las competencias irn cobrando cada vez ms importancia. De esta manera, podremos afirmar con el autor deFausto "aquel cuyo personaje deca que "todo lo he aprendido, todo lo he estudiado coninfinito esfuerzo- "que no basta saber, se debe tambin aplicar, que no es suficiente querer, sedebe tambin hacer". BIBLIOGRAFA La bibliografa impresa y electrnica la puede encontrar en: www.eleducador.com [1] En estas acepciones sigo la explicacin de LEVY-LEBOYER, Claude (1997), Gestin de lasCompetencias .Barcelona: Gestin 2000, p. 7-10.[2] MALLART NAVARRA, Joan (2002), Competencias bsicas y enseanzas mnimas delcurrculum de Lengua. Madrid: Revista de Educacin, n. 329, p. 219-238.[3] INSTITUTO CERVANTES (2001), Marco de referencia europeo para el aprendizaje, laenseanza y la evaluacin de lengua s. Madrid, p. 104. http://cvc.cervanes.es/obref/marco/cvc.mer.pdf[4] JONNAERT, Philippe y otros (2006), Revisin de la competencia como organizadora de losprogramas de formacin: hacia un desempeo competente. Montreal: Universidad de Qubec, Observatorio de Reformas Educativas, julio, p. 22. www.ore.uqam.ca[5] JONNAERT, Philippe y otros (2006), o.c., p. 4.[6] ZAMBRANO LEAL, Armando (2006), Tres tipos del saber del profesor y competencias: unarelacin compleja. Universidad de los Andes (Venezuela), Educere, ao 10, n. 33, abril-junio, p. 229. ( http://www.actualizaciondocente.ula.ve/educere/). Ver tambin: COMELLAS, M. Jess (2000), La formacin competencial del profesorado:formacin continuada y nuevos retos organizativos. Barcelona: Educar, n. 27, p. 87-101; RODRIGO, M. y otros (1993), Identificacin de competencias ycaractersticas deseables en el profesorado de Ciencias de EGB. Barcelona: Enseanza de las Ciencias, v. 11, n. 3, p. 255-264 (http://ensciencias.uab.es/index.php?option=com_content&task=view&id=19&Itemid=38

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