En principio, dicen, dije, fue la palabra; pero para … · Web viewAño 2002-2004. Ushuaia, Tierra...

DEPARTAMENTO DE INVESTIGACIÒN

“EXPERIENCIAS DE TRANSMISIÓN EN LA ESCUELA”

Equipo de Investigación

Lic. Patricia BrizuelaLic. Luis PaezLic. Patricia RosalesLic. Cinthia Wierna

Directora

Dra Graciela Frigerio

Año 2002-2004. Ushuaia, Tierra del Fuego

I.P.E.S. FLORENTINO AMEGHINO

En principio, dicen, dije, fue la palabra; pero para que sea tuvo que haber quien la escuche, después la diga, la transmita. Es que, en verdad, la palabra origina, pero lo más

originario en el ser humano no es la palabra, es la escucha. Es la condición de posibilidad de la palabra: en la casa del lenguaje nos hablamos unos a otros porque nos

sabemos escuchados; al menos oídos, potencialmente escuchados.Hugo Mujica (2003)1.

I. INTRODUCCIÓN:

Este informe constituye una recopilación del conocimiento producido en una investigación que tuvo lugar entre los años 2002-2004 en la ciudad de Ushuaia. Se trató de una investigación localizada en una institución escolar pública de EGB 1 y 2, de tipo exploratorio, con un enfoque de corte cualitativo, en la que anhelamos habilitar un diálogo entre el psicoanálisis y la pedagogía. Diálogo que durante el trabajo de investigación hemos pensado en términos de tensión. La tensión analítico- pedagógica atravesó tanto lo conceptual como lo metodológico en nuestro trabajo.

En dicho proceso, el encuentro con los sujetos (niños, docentes, directivos) contribuyó a problematizar nuestros interrogantes de investigación, los cuales giraban en torno a las representaciones que los sujetos poseen acerca de la transmisión en la escuela. Muchos de ellos todavía subsisten o se han abierto a otras perspectivas no pensadas inicialmente. Sucede que el mencionado encuentro fue también con la complejidad de la tarea educativa (de sus diversos atravesamientos), con lo inasible de la transmisión, con la riqueza y la conmoción que el encuentro con otro produce. Por ello, ensayando a tientas un diálogo incipiente (entre psicoanálisis y pedagogía), inmersos en la relación transferencial con la escuela, construimos una categoría que terminó de nombrar, y de esta manera habilitar, nuestra directora de la investigación: las escenas. Ellas, entonces, han sido fruto de la escucha2 y del incipiente diálogo. Podemos entonces, dar cuenta de un conjunto de escenas que se ciñeron al discurso de los actores y que hablan de vivencias y experiencias de transmisión. Creemos que este formato de escenas, a través del cual realizamos un análisis del material, evitó que nos encuadráramos en una visión cosificante de las representaciones y al desalojar a la escuela como sujeto (que transmite) otorgamos el lugar central a los sujetos, protagonistas al fin de la transmisión, con todo lo que ello implica: imágenes, palabras, deseos, sufrimientos, preguntas; ganancia al fin para los sujetos que son quienes nos interesan.

A partir del análisis de los materiales de campo, fueron tornándose relevantes conceptos que la misma investigación fue resignificando e instaurando: transferencia, experiencia, identificación, reconocimiento, filiación, experimentación, saber, terceridad, etc.

Estos conceptos se reiteran, se entrelazan, toman o dan relevancia a alguna de las aristas en las diferentes temáticas arribadas.

El trabajo de análisis del material de la investigación adquirió distintas formas en virtud de los momentos del proceso analítico y de las significaciones presentes en diferentes discursos. En primera instancia, como se mencionó

1 En Revista “Ñ” , “Nuestra patria es el lenguaje”, Bs As, Noviembre de 2003.2 Escucha brindada por Graciela y escucha de los sujetos.

anteriormente, optamos por la estrategia de delimitar escenas3 a partir del discurso de los sujetos. Avanzamos de esa manera en el abordaje de un material vasto y rico, respetando los núcleos de significación a partir de los cuales produjimos, a su vez, diversas líneas interpretativas.4 Las escenas no son simples reproducciones de situaciones escolares, no constituyen anécdotas ni ejemplificaciones de teorizaciones nuestras. En las escenas se hacen presentes cuestiones que si bien hablan de lo que está sucediendo en la escuela en ese momento, también refieren a otro plano, el de los tiempos y vivencias de los implicados, en los que se inscribe lo escolar. Para rastrear el registro que los sujetos tenían de las mismas y de lo que allí se jugaba, se trabajó con sus asociaciones verbales. Por ello nos interesa contemplar una lectura de las escenas que no se remita exclusivamente a lo que allí acontece, sino que permita la inmersión en lo que representa, para los sujetos, lo que allí acontece.Además la representabilidad de las escenas interesa en la medida que posee aspectos subjetivos singulares (de cada sujeto) pero a la vez tiene resonancia en los otros. Y en los casos que así no lo fuera es nuestra expectativa poder transmitir lo que de experiencia muestran, desocultan.A efectos de presentar los resultados de la investigación decidimos identificar temáticas que se hallaron en el discurso de los tres sectores de la institución: niños, docentes y directivos. Las temáticas funcionan como ejes ordenadores5 del material producido, dando especial relevancia a núcleos de significación más importantes en relación a nuestros objetivos a la vez que logran apresar parte de la riqueza desplegada en las escenas. Como se verá a continuación existen preponderancias de algunas de ellas para los diversos grupos, ya sea por nuclearse en cada una la mayor parte de las escenas, por el énfasis con que fueron presentadas por los sujetos o por presentar alguna cuestión novedosa respecto a otro sector. Estamos concientes de que las temáticas constituyen un recorte importante pero a la vez necesario del material trabajado. ¿De qué nos hablan los sujetos en sus escenas?Los niños:

- De la importancia de las salidas, de la impronta que dejan en ellos las salidas.

- Del encuentro con otros. Con sus pares, en los juegos, a través de los golpes. Con los docentes en el aula (con las preguntas que estos introducen

3 Bajo el nombre de escenas, confluyen determinados recortes del discurso de los sujetos investigados, que presentan situaciones de la vida escolar reales o imaginarias. En ellas señalamos núcleos significativos que las abren en una diversidad de sentidos.En una primera lectura del material obtenido nos interesó presentarlo bajo la forma discursiva de “escenas”, ya que nos ofreció una hendidura propicia para desplegar anticipaciones hipotéticasvinculadas a lo conceptual que guiaba nuestro pensamiento. Dicha categoría se pensó en relación al concepto de Dastellung, "presentación" o "figurabilidad”. En esa instancia pusimos en juego esa función, de colocar delante, las imágenes que enuncian los sujetos en su discurso. Autorizándonos a tomar de la representación su carácter fuertemente visual. Sin dejar de reconocer otros aspectos de la misma.Del campo de la literatura, retomamos la escena como coexistencia de personajes que interactúan en un tiempo y espacio comunes. .

4 Las escenas permitieron presentar una serie de cuestiones de manera previa a un análisis interpretativo que ya tuviese una orientación al modo de, por ejemplo, cuando se establecen categorías de análisis como punto de partida.5 Tanto en el análisis como en la presentación del material

con las historias), en los actos. En relación a esto, la importancia de ser reconocidos

- De la importancia de la experimentación, de sus riesgos y de la posibilidad de hacer experiencias a partir de la misma.

- De sus vivencias cuando obedecen al pie de la letra la disciplina escolar y cuando no.

- De las distintas temporalidades que atraviesan el presente escolar.- De sus relaciones con el saber y con el conocimiento.

Los directivos:- Del afuera: las salidas “definitivas” de la institución (egresos, expulsiones)

De otras salidas que por desarrollarse fuera de la institución no dejan de ser pedagógicas (paseos, pernoctes)

- Del adentro: la complejidad de la tarea. las dificultades (con lo subjetivo, con lo institucional), la importancia de individualizar (a niños, padres y docentes), la supervisión, el funcionamiento del equipo de conducción, el contacto con los padres.

- De la posibilidad de pensar como un acto pedagógico con efectos subjetivos.

Los docentes:- De un aspecto de la tarea docente vivido como “extra” - De cómo la escuela prepara a los niños para el futuro- De lo que les acontece a los niños en el aula- De lo que le sucede a los niños en lo singular (a cada niño)- De ofertas alternativas de aprendizaje

Acerca de la lógica del informe:Este informe lo hemos pensado en función de dar cuenta acerca de lo

arribado/ lo encontrado en el camino desplegado por esta investigación. Tarea que no nos resulta sencilla porque somos concientes de que algunas cuestiones quedarán por fuera.

Pensamos que una manera de presentar la lógica del trabajo es incluir, en primera instancia, el cuerpo de las escenas construidas a partir de los intercambios con los niños, los docentes y los directivos. A su interior encontrarán: el discurso literal de los diferentes actores institucionales, reflexiones a partir del mismo, con las consiguientes hipótesis e interrogaciones.

Posteriormente nos adentramos al desarrollo de las temáticas. Para terminar con las reflexiones finales, las cuales más que afirmaciones concluyentes intentan reflejar las preguntas que nos van interpelando y nos inquietan a modo de apertura a nuevas reflexiones, posibles vías de indagación.

II. ESCENAS DE LAS ENTREVISTAS A ALUMNOS

2.1. ESCENAS:1. “La caída del escenario”2. “El patio grande”3. “Alumnos, alumnos, alumnos”

4. “Golpes”

2.2. SECUENCIAS DE ESCENAS:

1. “Revolución, incendio, reconstrucción”2. “Experimentación, incendio, expulsión”3. “Experimentación, encierro, ¿escapatoria?”

2.1. ESCENAS:

2.1.1. “La caída del escenario”Primer entrevista grupal con 6° B (2002)

Los alumnos intercambiaban a partir del siguiente pedido por parte de los entrevistadores:” dibujen un momento importante que hayan vivido en la escuela, que los haya conmovido, que recuerden”Un alumno M. eligió6 “el primer día que entraba a la escuela”. Él se encontraba en el patio, más puntualmente en el escenario de la escuela. Entonces, Y. Recuerda cuando ella se cayó y se desmayó (en realidad la empujaron) y la tuvieron que llevar al hospital donde le costó que la atiendan, por cuestiones de la Obra Social (“no me aceptaban”).A partir de allí surge un chiste. “Después quedó así”, a lo que Y. intercala “sigo inteligente” y le contestan: “no, más burra que antes”.Más adelante, M. Especifica que llegó tarde y por eso estaba solo en el patio, dice “me quedé en el patio”.Y. retoma su caída cuando comenta la temática del dibujo que realizó sobre el momento en que casi se le cae la bandera.

Podríamos hipotetizar que en el discurso de estos niños van pintando, figurando a través de palabras, de los dibujos, lo que denominamos: "La entrada al escenario de la escuela7". Donde se suceden una serie de hechos, acontecimientos, se describen situaciones particulares, se inventan historias, es decir se suceden una serie de escenas.

a) Nominamos "Una escena de peligro en la escuela": como es la de caerse8

(salirse) de ese escenario. Particularmente en este relato la salida es a modo de algo que irrumpe o sobreviene al sujeto.

b) Este caerse, se relaciona con el encuentro de los otros, la niña dice que en realidad la empujaron. Un encuentro por cierto brusco.

6 Vale aclarar que más de un alumno eligió el momento de entrada a la escuela7 Esta expresión alude a que la escuela como institución hoy se encuentra instaurada en nuestra forma de vida y por momentos olvidamos que la misma se generó a partir de necesidades sociales, por lo cual es importante no naturalizarla. Los sujetos nos hablan justamente del ingreso a este sistema y dan cuentan de sus vicisitudes. Escenario es una construcción en consonancia con el concepto de escena, los mismos se derivan de la modalidad de análisis de la investigación.8 El Diccionario de la Real Academia nos dice: acc. de caer, venir un cuerpo de arriba abajo por la acción de su propio peso. Lanzarse, abalanzarse, arrojarse. En este discurso alude a quedar fuera de la situación escolar. Un significante sumamente asociado a la cuestión de lo espacial, diferenciando lugares como el arriba y el abajo, en conjunción con este sentido el caer queda ligado a lo desfavorable.

c) La caída parece generar transformaciones, por la caída, por el golpe, se pasa de abanderada9 a burra… ¿"Ser burro" es una posible caída del escenario?….

2.1.2. “El patio grande ” Primera entrevista grupal (6° año, 2002)

a) “es el único lugar donde jugamos”. Ante la pregunta del entrevistador sobre los recreos. Dicen: “El recreo es donde se juntan todos los grados”/ separados en ciclos “para que no le peguemos, no le golpiemos a los mas chicos”/”para que no le lastimemo”Ante la pregunta del entrevistador: ¿...qué pasa ahí adentro [refiriéndose a la escuela] qué les deja ese lugar?, Los chicos responden: “jugamos a la mancha, a la escondida”. E: ¿no los dejan? (aparentemente frente a algo murmurado que escucha). Chicos: “en el Sum no, porque sino se chocan entre todos” b) Tenemos los actos: Promesa de la bandera. Explicando su dibujo, dice Mac: “Es el público. Y esto serían los chicos que están en el escenario y esta es la directora y estos son abanderados y esta es una chica que se encarga de que pasen los padre, firmen, y esto es el...los parlantes y eso”

Hipótesis:

1-. El patio grande, un lugar de indiferenciación escolar10 y de juego. En él, los personajes son chicos o son grandes.El patio grande es el único escenario de juegos. Allí, algo de los niños se juega “a las escondidas”, a “la mancha”.Y se desdibuja una de las clasificaciones escolares, los grados, porque allí “se juntan”. Queda la diferencia entre los más grandes y los más chicos, en función de evitar que los más grandes lastimen a los más chicos. La diferencia señalada por los adultos (grande-chico) se plantea en términos de evitar que los grandes (aparentemente portadores de algo peligroso/amenazante) golpeen a los más chicos. Podríamos afirmar que los niños muestran un particular registro del estar en la escuela, en las modalidades de utilización de uno de sus espacios más importantes de la escuela: el patio grande; lo hacen desde dos vertientes: los juegos y los actos. Formas diferenciadas de encuentro-desencuentro con los otros. Por lo que los niños nos dicen, el patio es un lugar significado diferente por ellos y por los adultos; para éstos, constituiría un lugar potencialmente peligroso, de posibles caídas, lastimaduras, golpes, por lo que hay que estar 9 Dos significantes en juego abanderada (la que porta la bandera) y burra (cuando se refiere a una persona alude animal, bruto, bestia), los mismos denotan en oposición; parecen referir a la circulación respecto del saber en este ámbito. En relación a ciertos significantes Bleichmar especifica: Las insignias son un distintivo que lleva alguien para señalar que está ocupando un lugar, desempeñando una función, teniendo un papel, que queda indicado a través de las mismas. O sea la insignia es un testimonio, un símbolo de que alguien ocupa un lugar determinado. ( página 85)10 Lugar que no representa a las diferencias que tipifica (o le interesa tipificar) la escuela

atentos, observar, cuidar, mirar…para los niños es un espacio donde las diferencias casi se desdibujan, hay juegos con los compañeros de año, con otros niños, lugar en el que suceden acontecimientos diferentes, novedosos, y por lo tanto, atractivos.

2.- El patio grande es el escenario de los actos11. De ceremonias formales, otra forma diferente de encuentro con los otros, hay también elementos diferenciales: abanderados, protagonistas de los actos, directivos, maestros, autoridades, padres, otros niños. La pregunta central de la entrevista ¿qué les deja la escuela? Adquiere la significación de ¿qué les permite o autoriza?

2.1.3. “Escena “Alumnos, alumnos, alumnos” Segunda entrevista grupal, 6º “A” 2002.

A- La realización de la fábula es tomada como demanda escolar, pero a la vez podría pensarse que lo que se juega allí es la escena entre docente-alumno. M. Toma el rol de docente y sus compañeros de alumnos. M: “querés anotar? Y dice el inicio de la fábula y el título. Piensen algo ustedes también [Parece estar dictando a sus compañeros (habla pausadamente y con repeticiones constantes)]Cuando abordan los personajes de la fábula:M: “Ah, que trabajaban en las áreas”. ¿Dónde está tu área?, dice M. Sus compañeros responden: “yo puse (...)”, “Yo lo puse al revés”. M: “Bueno, y ahora poné punto”. Mab.: ¿punto dejo?M: ¿Hacélo chiquito!. –Mab: ¿Por qué?. – Mac: Porque trabajaban con insectos en Ciencias Naturales.M. Dice reiteradas veces a lo largo de toda la entrevista: ¿entendés? Y expresiones similares.“Bueno, ahora inventen algo ustedes, sigan ustedes, hagan ¡dále, inventen algo!”F: la moralejaM: si, yo la voy a hacer acá atrás, ustedes pongan moraleja

Hay también una serie de expresiones que refieren a los procedimientos para la construcción del texto (contenido escolar): M: Ahora vamos a sacar “con los chicos”, punto, después de hablaban, punto (...) Y ahí mandar algo de lo que escribimos por acá y vamos a dejarla la moraleja al final porque (...)B- M. pareciera ser una alumna experimentadora. Aquí “experimentaría” otro lugar con sus compañeros, el lugar de la maestra [ E: por qué les gusta los insectos? M: porque es divertido experimentar con bichos ] . Podría pensarse que, en todo caso, es la única que experimenta en éste grupo, lo cual quedará evidenciado en el análisis de la fábula y sus entretelones.

Hipótesis:La entrevista reedita la situación escolar en la que se juega un tipo particular de encuentro con el otro. Macarena, desde su dominio del contenido escolar,

11 Conceptualizado en el análisis de la escena “La promesa”.

propone un tipo de encuentro asimétrico a sus pares que callan cuando ella lo ordena, copian cuando ella dicta. Ella encarna una figura de docente que coloca a los otros frente a una contradicción: continuamente pone corte a la expresión espontánea y a la vez los insta a sus compañeros a “inventar”. Parecería difícil experimentar, dar lugar a la invención cuando el encuentro con el otro se ciñe a la fuerte normatividad del dispositivo.

Nos preguntamos:¿Por qué con éstos niños lo escolar hubo de jugarse tan directamente en la entrevista y decirse poco al respecto? ¿Cómo permitirse ser naturales12?.

2.1.4. “Escena “Golpes” 13

Primera escena: C: —Y no, o sea porque hay veces, sí, que no soportás a nadie, o uno viene de mal humor y estás “no, salí de acá”/ Entrevistadora: Así que se llevan hasta golpes! C: Sí. / (risas.) H: Si (…te hace…)que el T......., sí. Si no, no./ C: el T..... es un compañero que es bruto, que es grandote. Hasta yo me me voy a agarrar a trompadas con él./ J: —…pero T. te dejó marcado los cinco dedos acá./ Marcas. Moretones Bifes.

Frente a la pregunta respecto de los compañeros que ya no estaban con ellos, qué piensan que se llevaron: surgen los golpes, ¿cómo huella de un encuentro, cómo marca del mismo.

Segunda secuencia:Se les pide que dibujen un momento importante de la vida escolar, luego comentan lo realizado. Los niños dicen: hago yo una pared con un estampado/ H: lo más impactante mío fue cuando me chocó…/ H: … un momento importante fue cuando el Chino me golpeó y cuando estábamos jugando a la pelota…/ J: no, lo más importante es cuando ella te dio un pelotazo, pero mal a Josefina, te acordás?/ El: qué?, si a mí no me pegó, le pegó a Eugenia…/J: Sí, te pegó a vos también/ J: sí pero después te pegó./ H: Ahh…re que rebotaba./ (risas.)/ J: yo soy la pelota, le pegó a Josefina y hizo así todo…

Ellos y la pelota no logran diferenciarse, y lo mismo que el objeto, rebotan, golpean, juegan.

Tercera secuencia:Comentan lo que dibujaron. Uno de los niños dibujo una salida a esquiar y

comenta: Entrevistadora: H., de ese día qué te quedó, algo en especial…?/ J: Un golpe/ (risas.)/ Entrevistadora: un golpe por qué?/ H: Porque me caí./ Entrevistadora: —te caíste?/ H: me torcí un dedo. Otro niño relata: Entrevistadora: A ver M./ M: no, esto es cuando fuimos a esquiar y yo iba así bajando y estaba feo y ibamos bajando así y F (o F) se plaf! se cae así, pla! y la cabeza en la nieve./ risas./ Entrevistadora: Hubo un accidente entonces…/sí./

12 Pasar de Ciencias Naturales a “naturales” (como lo expresa una de las niñas)13 Golpe: acción y efecto de golpear (Diccionario de la Real Academia Española: 2001)

Entrevistadora: se lastimaron?/ No/ eso es lo que le gusta/ Entrevistadora: Está bien, pero ahora los encuentros son medio de choques de ustedes./ (risas.)/ H: son de impactos./ Entrevistadora: o son de impactos, sí./ M: Siempre hay golpes, algo, en las salidas. E: Había escrito que (…) me había gustado mucho cuando fuimos a esquiar, porque estaban todos juntos/ H: Aunque también nos peleamos ahí, te acordás? Cuando viste no querían que golpeen el árbol./ ah, sí/ ellos le pegaron así./ H:…yo tenía lleno de nieve el bastón, y yo hacía así en el árbol y ellas decían: no no, que también tiene vida./ (risas.)/ J: le pegamos en la ramita./ A: le pegaron re fuerte. / qué, no lo sentía./ estábamos en la nieve.

Hipótesis:

Esta es una escena de “salida” en la que no aparecen los adultos u Otro que medie14. Nos trae vivencias de los niños con su cuerpo15 y con sus otros pares (semejantes). Niños conmovidos por un encuentro con el otro que es impacto16 en el sentido de choque y de la huella que deja. Es un encuentro “indiferenciado” como lo muestra claramente un discurso que parece tener menos de palabra17 que de acción.

El crecimiento18, el cuerpo se pone en juego. Tal vez la nieve es un ámbito permitido de juego, la escuela no. (El golpe no parece traducirse en dolor o accidente, sino muestra algo del orden lúdico.)

¿Impacta el salir de la escuela? O el impacto es más fuerte con el otro cuando se está fuera del ámbito escolar?.

14 Un tercero que ordene, que corte una vinculación eminentemente imaginaria.15 Un cuerpo que sufre los embates de lo pulsional propio de la preadolescencia y que no está exento de sufrimiento al recibir los golpes (como el árbol “defendido” por una de las niñas). Pero un cuerpo que también precisa de experimentar encuentros, contactos con otros para seguir constituyéndose.16 Impacto: 1- Choque de un proyectil o de otro objeto contra algo. 2- Huella o señal que deja. (Diccionario de la Real Academia Española: 2001)17 El concepto de palabra lo hemos desarrollado anteriormente. Aquí nos interesa señalar que la palabra se caracteriza por su función simbólica. En esta escena los niños parecen quedar entregados a relaciones imaginarias n las que terminan perdidos (como sujeto diferenciado) con el otro. La relaciones imaginarias son duales (yo-semejante) y en ellas los términos son intercambiables.18 Para comprender la importancia del encuentro con otros en este tiempo de los niños valdría puntualizar que trabajamos con sujetos que atraviesan conflictivas del orden de la latencia y la pubertad o el pasaje de una a otra (por supuesto esto es variable de sujeto a sujeto). En la latencia, como nos recuerda Donzis, l. (...) “Las vicisitudes pulsionales sufren el impacto de una transformación…Los destinos pulsionales encuentran el camino de la sublimación que el planteo freudiano es una de las raíces de la ética en la niñez. La otra faz de la ética, Freud la articula al surgimiento de la instancia del Superyó. Para Freud las primeras sublimaciones están subtendidas en la desexualización de los objetos primarios e implica un pasaje de cargas de los objetos endo a exogámicos. "Las tendencias libidinosas quedan en parte desexualizadas y sublimadas, cosa que sucede probablemente en toda transformación en identificación y en parte inhibidas en su fin, transformadas en tendencias sentimentales. Así comienza el período de latencia". En la pubertad se producen sensaciones corporales nuevas fruto de los cambios en el balance endocrino y lo pulsional que arremete produciendo modificaciones en las manifestaciones emocionales de los niños. Hay un incremento notable de la actividad y energía puesta en los juegos. La pubertad anticipa la adolescencia.

También asocian los golpes a las salidas (“Siempre hay golpes, algo, en las salidas”).

¿Impacta el salir de la escuela? O el impacto es más fuerte con el otro cuando se está fuera del ámbito escolar?

El golpe no parece traducirse en dolor o accidente, sino muestra algo del orden lúdico.

Esta es una escena de “salida” en la que no aparecen los adultos u Otro que medie19. Nos trae vivencias de los niños con su cuerpo20 y con sus otros pares (semejantes). Niños conmovidos por un encuentro con el otro que es impacto21 en el sentido de choque y de la huella que deja.

El crecimiento, el cuerpo se pone en juego. Tal vez la nieve es un ámbito permitido de juego, la escuela no.

Es un encuentro “indiferenciado” como lo muestra claramente un discurso que parece tener menos de palabra22 que de acción. También asocian los golpes a las salidas (“Siempre hay golpes, algo, en las salidas”).

2.2. SECUENCIAS DE ESCENAS:

2.2.1. “Revolución, incendio, reconstrucción ” Segunda entrevista grupal, 6° “B”, 2002.

El último párrafo de la fábula relata:(…)Era el aula más tranquila era de los chanchitos valientes de 1ro. B.

Hasta que un día hubo una revolución estudiantil y quemaron la escuela, apareció un búho sabio y les dijo a los estudiantes ¿Qué tan importante era el estudiar?

Y les contó una historia sobre la escuela y los conmovió y deshicieron la revolución estudiantil y juntos reconstruyeron la escuela. Y todos fueron felices estudiando hasta el burro. FinMoraleja:

Sin la escuela no hay futuro para el día de mañana y lo que nos espera

¿Qué nos invita a pensar esta secuencia en la fábula?Este párrafo condensa varios núcleos interpretativos, uno de ellos podría ser el cambio en la escuela que se inicia en la búsqueda por parte de los sujetos de cómo nominarla (entonces ensayan: Huelga – rebelión – revolución - revolución

19 Un tercero que ordene, que corte una vinculación eminentemente imaginaria.20 Un cuerpo que sufre los embates de lo pulsional propio de la preadolescencia y que no está exento de sufrimiento al recibir los golpes (como el árbol “defendido” por una de las niñas). Pero un cuerpo que también precisa de experimentar encuentros, contactos con otros para seguir constituyéndose.21 Impacto: 1- Choque de un proyectil o de otro objeto contra algo. 2- Huella o señal que deja. (Diccionario de la Real Academia Española: 2001)22 El concepto de palabra lo hemos desarrollado anteriormente. Aquí nos interesa señalar que la palabra se caracteriza por su función simbólica. Aquí los niños parecen quedar entregados a relaciones imaginarias n las que terminan perdidos (como sujeto diferenciado) con el otro. La relaciones imaginarias son duales (yo-semejante) y en ellas los términos son intercambiables.

estudiantil) para profundizarse y confirmarse en el incendio y finalizar en la reconstrucción.Otro de los núcleos que identificamos refiere a la circulación del saber personificado en la figura del búho sabio.

Hipótesis e interrogantes: Pareciera que para estos sujetos, el fin de su escolarización en EGB 2

representa un corte importante que marca un cambio seguido de incertidumbre, también implica un duelo con aquello que dejan.

El saber atraviesa diversos núcleos de significación, uno de ellos es la tensión entre rebelión y obediencia (disciplinamiento), otro la tensión entre destrucción-construcción.

La reflexión de la importancia de la escuela esta ligada a un saber “externo” a los sujetos, (es un búho sabio quien pone a circular ese “saber” en la fábula) que tiene efectos subjetivos: un saber que “con-mueve”, con el que se mueven a deshacer la huelga-revolución y a estudiar23.

Los niños nos hablan de la importancia de que algo los conmueva en la escuela. Tanto que los lleva a “deshacer la revolución” (revolución que acaso surge por ser “el aula más tranquila”-¿pasaje del no sentirse conmovidos a la revolución...?). Los niños nos hablan de las condiciones para una experiencia24

Una cuestión a tener en cuenta: la experiencia se presenta asociada a alguien que introduce una pregunta (¿qué tan importante era el estudiar?) y que los hace participar de una historia.25

2.2.2. “Experimentación, incendio, expulsión”

F ábula : "El elefante travieso"

Había una vez un elefante que era alumno de la escuela Nº….El elefante era muy travieso, y le gustaba hacer experimentos en el laboratorio, pero su maestra le prohibía realizar cualquier experimento sin su permiso.Un día pasó por afuera del laboratorio y vio varios materiales encima de la mesa, no se pudo resistir y enseguida entró y comenzó a hacer un experimento.Sin darse cuenta derramó ácido en el piso, un fuego repentino empezó a envolver el laboratorio. El elefante desesperado salió corriendo a avisarle a su maestra, la señora Jirafa.

23 ¿Esto podría hablarnos de una vivencia del orden de la transmisión?.24 Remitirse al concepto de experiencia (1° entr. Directivos)25 Recordemos que la transmisión implica filiación, dar al otro la posibilidad de participar de una historia. La pregunta nos hace pensar en la transmisión de una falla, de algo no acabado, no clausurado, algo que permite al sujeto que recibe posicionarse activamente en la búsqueda de respuestas.

La señora Jirafa se enojó mucho, llamó a los bomberos. Al elefante lo expulsaron. FinMoraleja: "Nunca hay que desobedecer a un adulto, y no hay que hacer las cosas sin permiso".

Reconstruimos a partir de las palabras de los niños cómo se fueron armando estas secuencias escénicas:

La primera cuestión presentada es la experimentación, a este personaje le gustaba hacer experimentos, en el intercambio de los niños aparece: Entrevistador: Entonces este elefante por qué haría eso? - Entrevistado: Porque sos valiente./ Por que tenía una obsesión con las cosas de…/ Y por curiosidad también por que hay algunas personas que también tienen pero…Podemos señalar que aparecen tres cuestiones con relación a la experimentación: La primera ligada a la curiosidad, otra a la obsesión y una tercera al atreverse.

La consecuencia de esta experimentación es el incendio. Que dicen los niños J: Un fuego repentino…. y después, ¿qué va a fumar, ey che?/ después se prende fuego el mundo. Se prende fuego la China…/M: … que empezó a envolver/J: fuertes llamas que empezaron a envolver a la escuela… Unas fuertes llamas empezaron a envolver al laboratorio. La experimentación enciende y abraza. Se presenta como algo repentino para el sujeto.

De la experimentación al incendio y como final la expulsión. Esta secuencia se resuelve con final del orden de lo inesperado. Los entrevistados nos dicen sobre esto: J. y P.: Te sacan de la escuela. / A: Acá en… lo tienen como bruto, todos los maestros.

¿Qué nos invita a pensar esta secuencia en la fábula?El personaje elegido merece una alusión, un alumno elefante en todas sus acepciones: torpe, grande, bien valdría traer ese dicho popular: "un elefante en un bazar". Y esto se dimensiona, se exacerba ante este deseo imperioso de experimentar. Tal vez frente a lo nuevo, lo que desconocemos ¿no tendremos algo de torpeza? Si partimos que no sabemos cómo tratarlo, siempre el encuentro tendrá algo de impericia, de inhabilidad. Luego aparecen los efectos: el incendio y la expulsión dos grandes cuestiones a abrir, a pensar.

Hipótesis: Podría pensarse que en la producción de esta fábula, y en el discurso

de los sujetos, se expresan determinadas formas simbólicas propias del disciplinamiento escolar26 (obediencia, necesidad de subordinación al orden establecido, respeto a la autoridad del adulto) que produjo efectos disciplinantes en los sujetos.

La necesidad de experimentar sitúa a los sujetos frente a lo imprevisto, cuestión que como tal comporta riesgos. La

26 Las prácticas pedagógicas que tienen lugar en el dispositivo escolar constituyen y median determinadas relaciones de uno consigo mismo, producen un tipo de sujeto que se convierte en productor de su propia verdad. En este sentido dichas prácticas tienen efectos subjetivantes. Es a través de la disciplina, de la distribución de los individuos en el espacio, que se fabrican cuerpos sometidos y ejercitados, cuerpos dóciles. La disciplina aumenta las fuerzas del cuerpo en términos de utilidad y las disminuye en términos políticos de obediencia, es decir, disocia el poder del cuerpo, por una parte hace de ese poder una “capacidad” que trata de aumentar y por otra cambia la energía que de ello podría resultar y la convierte en una relación de sujeción estricta.

experimentación, lejos de ser una acción controlada, regulada (como suele serlo en términos curriculares), pasa a ser un acto que enfrenta al sujeto frente a lo desconocido y sus riesgos. ¿Podría ser, en este sentido una vía para que los sujetos hagan experiencias?27

El fuego aparece ligado a dos cuestiones: al interés por lo nuevo, al

cambio y al tiempo subjetivo que transcurren los niños (“fuego repentino”) Fuego envolvente 28.

La experimentación desencadena el quedar afuera.¿Podríamos pensar la expulsión como quedar fuera de la escuela?.

Por último hay un no saber asociado a la exclusióni. Los niños dicen: “piensa ser un bruto, tonto, torpe no lo hace de malo, no sabe acercarse, comunicarse”.

2.2.3. “ Experimento, encierro ¿escapatoria?”

LA FÁBULA DEL MOSQUITO Y LA CUCARACHA.

En una escuela muy famosa, se encontraban alumnos que trabajaba en la sala, en las áreas: Lengua, Ciencias Sociales, Ciencias Naturales, Matemática. Y en la que más le gustaba trabajar era en Ciencias naturales porque trabajaban con insectos, y unos de los favoritos era el mosquito y la cucaracha. Pero los chicos no sabían que el mosquito y la cucaracha hablaban. Unos meses después llegaron las vacaciones, el mosquito y la cucaracha se quedaron en un frasco, pero el frasco estaba abierto entonces aprovecharon a escapar. El mosquito pudo escapar pero la cucaracha no pudo escapar porque le faltaba agilidad. El mosquito tuvo que volver ayudar a la pobre pero no pudo sacarla porque era muy pesada. Entonces recorrió buscar ayuda en el colegio. Al no encontrar ayuda decidió tumbar el frasco para que la amiga pueda salir. Cuando salió la amiga se encontró con el desorden y una ventana rota y se pudieron escapar.

Reconstruimos a partir de las palabras de los niños cómo se fueron armando estas secuencias escénicas:De la aventura a al experimento: M.: -Vamos a hacer la historia de un mosquito y una cucaracha. [...el título ponele. Las aventuras del mosquito y de la cucaracha...] Más adelante agrega: -En una escuela, en una escuela muy famosa se encontraban, alumnos, alumnos, alumnos. M. continúa: -con insectos porque se va a tratar de la cucaracha, el mosquito y la cucaracha. -(...Trabajan con los insectos, tiene que ver con el insecto, con insectos...). La alumna M. comienza a leer lo que escribieron. ... -En una escuela muy famosa se encontraban alumnos que trabajaban en las áreas de Cs. Naturales, Cs Sociales, Matemática y Lengua. [ Matemática, matemática, borren la “y”] (...coma Lengua coma y en la que más les gustaba trabajar era siempre en Naturales porque trabajaban con insectos. Entendés...) Al terminar la fábula los

27 Sobre la relación experimentación-experiencias remitirse a lo trabajado en otras escenas.28 Envolvente: el diccionario lo define como cubrir completamente, ocultar, disimular, complicar un asunto.

entrevistadores repreguntan, los chicos dicen: Ma.: -En los chicos de primero puede ser porque cuando entran hacen... (... no saben que hacer...) Entrevistadora: -¿Cuándo entran a? Ma.: -A la escuela... --No saben, son medios revoltosos. M. agrega: -La cucaracha sería la señorita. Y refiriéndose a los de primer grado dice: Ma.: -Sí, porque cuando hacen actividades se manchan,... ¡toda esas cosas!... -No hacen bien.

Una de las niñas es la que tiene la palabra, la palabra “docente” para realizar el trabajo. Los niños actúan y se reedita la situación escolar, muestran lo propio del dispositivo, lo disciplinador, donde el aprender no se muestra como aventura sino como un estricto y rigurosa metodología.

Hipótesis: El ingreso a un nuevo escenario parece desencadenar revuelo.

Los que ingresan “no saben (qué hacer)”. Habría entonces un saber que se construye al interior de la escuela, referido a cómo transitar por ese territorio.

Se pierde la aventura, la aventura de aprender, parece que lo disciplinante del dispositivo escolar29 produce muchas veces este efecto, lo cual no sin consecuencias. Los niños nos hablan de la pérdida de la aventura de aprender.

El experimento y su vertiente de encierro: M.: -A ver vamos a hacer que ellos trabajen con los bichos y después le buscamos algo más de los bichos ¿Entendés?Ma.: No sé. ¿dónde es?(... El mosquito.. y ... la cucaracha...) M.: -Bueno, ahora inventen algo ustedes. Sigan ustedes, hagan. ¡ Dále inventen algo! Siguen trabajando y M. continúa: -Sabían (...no sabían...) sino inventamos uno todo de vuelta.¿dónde está la hoja?¿está bien? Ma.: -No está bien ésta. ¿los chicos no sabían? -¿Qué? ¿qué?. M.: -Que la cucaracha. Mt.: -¿ Y el mosquito? M.: -Sí, hablaban. Mt.: -La cucaracha en la escuela. Y así, que vamos a cerrar en la escuela, el mosquito y la cucaracha. Mt. sigue diciendo: -Dejaron, el mosquito y la cucaracha se quedaron encerrados unos meses en la escuela. O sea que tenían las vacaciones.

Hipótesis: Quedar ‘adentro’, encerrados como insectos podría pensarse

como una situación que limita, obtura, de la cual es difícil salir para hacer otra cosa. ¿Qué posibilidad hay para hacer experiencia30 desde el encierro?. El encierro podría ser como una imagen que muestra aquella dimensión del dispositivo

29 Siguiendo el análisis que hace Jorge Larrosa (1995:291)desde una perspectiva foucaultiana, un dispositivo pedagógico será cualquier lugar en el que se constituye o se transforma la experiencia de sí. Cualquier lugar en el que se aprenden o modifican las experiencias del sujeto consigo mismo. Los dispositivos pedagógicos son productores y mediadores de la experiencia de sí.30 Ex per-ientia significa salir hacia fuera y pasar a través?, Es en este salir y en este pasar, en el modo en que cada uno va respondiendo a lo que le va pasando, que construimos un saber (saber de experiencia) particular, subjetivo, relativo y personal. Este saber de experiencia es, a diferencia del conocimiento, inherente al sujeto que lo encarna y no exterior a él y sólo tiene sentido en el modo como configura una personalidad, una carácter, una sensibilidad, una ética y una estética humana.

escolar que deja al sujeto con escasas posibilidades de construcción de un saber (de experiencia)31. Podríamos pensar que estos alumnos hablan del adentro de la escuela registrado como un adentro asfixiante, que no ofrece salidas.

¿Escapatoria?Ma.: -Mirá que yo anoté que los chicos se fueron, dejaron los dos frascos abiertos y se escaparon. Mt.: -Por la ventana, la dejaron abierta. Los chicos hicieron un lío y después...M.: -Revolvieron todo, tiraron todo. Ma.: -¡muy bueno está! Porque yo le pienso poner y que el mosquito y la cucaracha eh se veían muy naturales y ...no querían...que... Posteriormente F. lee: - El mosquito y la cucaracha se quedaron solos adentro de un frasco. Mt.: -Pero el frasco estaba abierto. Así que aprovecharon a salir. M: -Así que aprovecharon a escapar, a salir ¿entendés? ¿Cómo es Ma.? Mt.: -Pasearon por toda la escuela. Ma.: -(...los chicos se olvidaron de cerrar los frascos y el mosquito y la cucaracha se escaparon...)Terminan de armar la idea. Mt.: -Aprovecharon a escapar. F.: -E irse de la escuela. M.: -Y ahí podemos poner eee...aprovecharon a escapar. Pero eee...no se escaparon de la escuela, se escaparon del frasco nomás. Necesitaban...Mt.: -Pasean por toda la escuela. M.: -Necesitaban, encontraban a un...Mientras que paseaban por toda la escuela tiraron todo, tiraron todo ¿entendés?Agregan: Mt.: -¡No así!. El mosquito se fue porque puede volar y la cucaracha se quedó en el frasco. F.: -¡Ah! Si no cuando decidieron escaparse, el mosquito ayudó a la cucaracha a salir del frasco porque el frasco estaba parado a un costado. M.: -Pero la cucaracha puede trepar. Bueno hagamos que en este caso era muy gordita. Continúan: M.: - Pero la cucaracha, pero la cucaracha no pudo.. -No pudo porque le faltaba agilidad ¿tá?. Faltaba agilidad...-Pero el mosquito tuvo que volver a ayudar a la cucaracha ¿tá?... -Ayudarla a la pobre cucaracha ¿listo?... -No, tenemos que esperar un poco más porque todavía no hicieron la macana, tenemos que desordenar todo ahora. La pobre cucaracha... -No, pero buscó ayuda por todo el colegio entonces ahí desordenó todo ¿entendés? ¿está? ¿entienden?. Pero no pudo sacarla porque era muy pesada (dicta y escribe) ...-Pero no encontró ayuda. Pero no la encontró, entonces siguió haciendo desorden. Mt.: -¿Más desorden?Hay alguna posibilidad de escapatoria?, falta de agilidad, el desorden, parecen ser cuestiones que preocupan. Y de alguna manera quedan asociadas a la posibilidad de escapar.

Salir32 y escapar33 podrían ser dos cuestiones distintas: la escapatoria del frasco que dio lugar a pasear por la escuela y la salida. La falta de agilidad, y el desorden, parecen ser cuestiones que preocupan, y de alguna manera quedan asociadas a la posibilidad de escapar. De una u otra forma pareciera que la salida desordena y no es sin rupturas.

31 En el sentido referido anteriormente.32 Salir del frasco nos recuerda el dicho: ¿vivís en un frasco de vidrio vos?33 Según el diccionario enciclopédico Larousse refiere a huir o salir de un sitio o lugar donde se estaba encerrado y también ponerse fuera del alcance de algo, o bien dejar salir o soltarse algo que estaba sujeto.

Hipótesis: Pensar otra vertiente de la experimentación34: comenzaron titulándola “las aventuras del mosquito y la cucaracha”, para transformarla en experimentación, en lo más duro del término, en lo desgajado del mismo, en actuar sobre el otro como mero objeto. Pero el relato nos habla de que como en toda experimentación sucede lo imprevisto, experimento – experimentante - experimentación todo se confunde, se pierden los límites.Si el adentro de la escuela se vive como encierro, sin salida se instala toda una cuestión a pensar en relación a lo que ofrece el adulto al respecto como vías posibles para experimentar salidas.

El experimentar supone el riesgo de “hacer la macana”, riesgo que tal vez sea más fácil asumir si se cuenta con “ayuda” de un adulto. Por ello es significativa la importancia que dan a pedir y recibir ayuda.

¿Es un experimento la escapatoria o es el paso previo a experimentar?.

Cuando el par no puede ayudar (a salir) y el adulto no habilita vías de liberación del encierro, ¿la alternativa es escapar? .

Salir y escapar podrían pensarse como dos formas distintas de hacer experiencia de sí35 en la escuela.

III. ESCENAS DE LAS ENTREVISTAS A DOCENTES :

1.- “Salidas” (docente 4).2.- “Destino Cruel” (docente 2)3.- “Carita triste” (docente 2)4.- “El acto” (docente 5)5.- “La clase” (docente 5)6.- “Algún camino...una orientación” (docente 1)7.- “Mirar afuera de la escuela, mirar de afuera” (docente 1)8.- “La promesa” (docente 3)

34 ¿Qué nos dice la experimentación de la experiencia?.Del latín experiri (hacia 1400)? experiencia viene de “intentar”, “ensayar”, “experimentar”.(La negrita es nuestra) Hacia 1280 del latín experimentum ‘ensayo’ , prueba por la experiencia; experimentar hacia 1440, experimental, hacia 1440 experto 1438 que tiene experiencia.35 Una de las formas de entender la subjetividad podría ser, siguiendo a Foucault, como el modo en que el sujeto hace la experiencia de sí mismo en un juego de verdad en el que está en relación consigo mismo La experiencia de sí se constituye cuando determinados estados o actos del sujeto son tomados como el objeto de alguna consideración práctica o cognoscitiva (problematización). La experiencia de sí no es un objeto independiente que permanecería inmodificado a través de sus diferentes representaciones sino que, más bien, es la experiencia de sí la que constituye el sujeto, el yo en tanto que sí mismo (soi, self)El sujeto, su historia y su constitución como objeto para sí mismo, sería inseparable, de las tecnologías del yo. Entendidas estas como prácticas que permiten a los individuos efectuar, por cuenta propia o con la ayuda de otros, cierto número de operaciones sobre su cuerpo y su alma, pensamientos, conducta, o cualquier forma de ser, obteniendo así una transformación de sí mismos con el fin de alcanzar cierto estado de felicidad, pureza, sabiduría o inmortalidad. Seguimos aquí el análisis realizado por J Larrosa (op cit)

3.1. “Salidas”Docente N°: 4

Datos del docente:Antigüedad en la docencia en Ushuaia: 11 añosAntigüedad en la institución: hizo algunas suplencias cortas y luego de eso es el tercer año que está trabajando en ella.Dos años trabajó en EGB1 y este año está en EGB 2 porque es “lo que queda”.

La escena planteada está construida sobre el material de la última entrevista. En ella se le solicita al docente que seleccione dos dibujos realizados por alumnos.La docente elige dos dibujos uno, donde aparece una plaza de juegos vacía, el otro sobre un juego en un pernocte. Los niños respondían a nuestro pedido de dibujar un momento importante en la vida escolar. La escena transcurre entonces “fuera de” (la escuela/ el aula) y sus personajes no se ven/ están ausentes (en la plaza), y son los niños jugando y los docentes observando (en el juego)

Dice: “Si, me llamó la atención porque bueno no,.....no veo o veo ausencia de personas. O sea lo único esto, supongo que es una plaza”.“De algún momento que ellos pueden ir la al plaza, pero no ver los chicos –viste- es como que te desorienta, pero vos decís que se lleva la imagen de la plaza ¿nada mas?”“Claro, yo supongo que esto había sido una salida que en algún momento no sé si fue ahora en 6° o...y bueno y que él disfrutó mucho, que le quedaron los elementos que disfrutó él o ella, no sé. Claro pero me llamo la atención porque digo yo: no dibujo a los compañeros, o sea yo lo que puedo ver es un momento que él vivió y que habrá disfrutado él o ella. Y después bueno, éste me llama la atención porque es más... digamos por lo que dice también(lee el mensaje del dibujo): “Es un día que hicimos un pernocte afuera y la primera vez, hace mucho tiempo, estuvimos todos juntos como verdaderos compañeros”. Claro y esto es un poco como que cierra –viste- lo que uno dice, el chico se lleva de acá como los momentos que vive mas extra, que a uno le parece que como docente es una pérdida de tiempo que... viste.E: ¿Vos decís organizar estos momentos extras?En realidad uno después se lleva un montón de cosas pero te cuesta un montón organizar, primero porque tenés que dar un tiempo extra y a veces somos egoistas con nuestros tiempos. Y segundo, pero uno nunca puede llegar a ver eh..., por ahí lo ves asi en un dibujo lo que ellos realmente disfrutan(...)”

Las salidas “dibujadas” por los niños son retomadas por la docente que queda impresionada por el primer dibujo, por “la ausencia” por “no ver personasii”, hay un vacío que impacta. ¿Vacío de qué? Podemos identificar 2 líneas asociativas:

a) Esta escena remite a la ausencia: hay una plaza de juegos vacía, un espacio /lugar vacío ya que no lo habita nadie efectivamente. Uno podría imaginarlo ocupado por niños y por adultos compartiendo una salida. Sin embargo, la plaza vacía para esta docente indica que no están allí.

E:. Que vos estas en esta situación que los chicos graficaron, bueno, ¿dónde estarías?, ¿ qué estarías haciendo en esta situación?, como vos decías recien que estuviste en este pernocte.D:. Si,si y acá, porque ahí realmente esos dibujos ...E:. ¿En la plaza no?D:. No, no fui con ellos a la plaza, o sea que no, me es muy difícil –viste-, pero te digo: me impacta que no haya ...E:. ¿Que no haya personas?D:. Sí, vos sabés que sí, si acá, bueno, compartimos momentos –viste- con ellos, si acá en esta situación (señalando el dibujo del pernocte)E:. Y ¿ estarías jugando con los chicos por ejemplo? D:.Ah no, jugar me cuesta E:. Ahá .D:. Suponete, bueno ese día...ah.. ahora entiendo, en este juego, ¿en este juego decís vos?. No, por ahí de hinchada pero jugar no, me cuesta un montón jugar......, es que en realidad ese juego ellos lo organizaron solos, nosotros –viste- tomábamos mate, observábamos, pero realmente no tuvimos que levantar la voz para nada, se organizaron re bien

La docente se ausenta de “una plaza”, de un juego que tenga otras reglas para niños y docentes, es decir reglas diferentes de las puramente escolares, por ello, mientras los niños se organicen solos, es preferible observar.Juguemos otras reglas, las de una posible salida: ¿potencialmente -ese lugar- podría ser ocupado? ¿Y si esta “plaza” o espacio/ lugar refiriese a las salidas para docentes y alumnos como sujetos, salidas del/en el disciplinado mundo escolar?Estas salidas tienen un sesgo de soledad, como le transmite el dibujo a la docente.[¿Soledad que tendrá que ver con su ausencia de esa plaza, de ese juego? (ella no se ubica en la escena: no estaría en la plaza ni jugando)] ¿La soledad del sujeto y su singularidad?¿la soledad de los sujetos y sus posibles salidas en el ámbito escolar?

b) Esta escena tiene personas que no se ven . La docente estuvo aunque no se vió.

D:. Y después sí, en una bicicleteada sí anduvivos en bicicleta, ¿qué más hicimos? Hubo otras cosas que hicimos pero no, me acuerdo la bicicleta y que más: no, nada mas, yo participé de la bicicletas nada mas .¿Qué no se ve? Acaso lo de cada uno como sujeto? ¿La manera particular de estar allí?¿En la escuela no se ven estas salidas como verdaderas salidas en términos de caminos posibilitadores?

Sería interesante pensar qué sucede con “lo que no se ve” en la escuela. Qué se hace con eso y cómo se valora. Ya que lo humano no es absolutamente observable, hay otras cuestiones, que tienen que poder “salir”.Relacionando la plaza con el juego del pernocte surge el valor de “lo extra”“Lo extra”remite a los tiempos extra que hay que dar para las salidas, sería como un “plus” a dar. Y también remite a lo extra áulico, a “lo fuera de lugar” porque es en otro lugar: biblioteca, patio, pernocte. ¿Fuera de lugar por no prescripto? Allí, en lo extra, ¿surge mas claramente “lo que no se ve” (qué pasa cuando los niños

tienen la posibilidad de elegir, el aburrimiento, el ritmo diferente de cada niño, entre niños y con el docente)?

E:. ¿Y por qué pensas que los chicos han dibujado esto eh... ‘un momento importante en su vida escolar’ como lo que vos llamabas un momento “extra”?D:. Y porque por ahí, sabés yo era algo que me lo cuestionaba. Por ahí lo que uno le da en el aula le resulta aburrido, viste lo que pasa que la edad de ellos es a esta edad es difícil porque vos, por ahí les das opciones -que ellos elijan viste-, o sea a mi me pasó con el tema de la biblioteca: hicimos la propuesta de varias novelas y ellos tuvieron la oportunidad de elegir, hay muchos que la disfrutaron y otros que no –viste-, y que por ahí, por su edad evolutiva, siempre es como si están aburridos, que todo los cansa, que quieren permanentemente cambiar de tareas, y vos por ahí, como docente, a mi me resulta muy difícil seguirles el ritmo.D:. Porque tengo miedo que en eso de seguirles el ritmo ahí yo perder mi objetivo.“(...) Y eso es lo que hablábamos, por ahí, con Claudia, en cambio viste que los profesores de educacion física por ahí ellos tratan las mismas cosas, y ven un montón de temas, por decirlo de alguna manera. Y bueno, en lugares más amplios –viste- no se les van los grupos, yo –suponete- trabajar en el gimnasio, me cuesta un montón porque yo tengo miedo de que se me desvanden o aparte de que eh... para mi este.. me da miedo que se desvanden, que se produzcan peleas –viste- que yo no, no los pueda manejar. Entonces yo, en el aula, es como (se rie) es como que yo me siento...La docente menciona también los momentos en que “se va en una poesía” y algunos chicos “se te van” (“no hacen nada”). Es un irse del docente “mal visto” por otros (padres) y que hace que algunos niños se pierdan. Estas son otras salidas. Salidas al interior del aula.Hay salidas que presentan peligros: el desbande, seguirles el ritmo y perder el objetivo, que algún chico se vaya, el ser mal visto.

D:. Pero yo llego al aula y tengo que trabajar de otra forma porque hay individualidades, viste que si vos te vas en un momento de poesía que esto y aquello, los chicos se te van, se te van y no hacen nada –viste-, entonces ahí es como que de repente vos decís: hoy que copien esta poesía y analicen esta poesía, o les doy la posibilidad de un momento, porque también tenés lo otro, que los padres dicen: no, estuvieron toda la semana con una poesía.E:. Claro.D:. Y para vos hay muchísimas cosas ricas que hiciste, pero el padre vió solamente la fotocopia de la poesía, viste

Las salidas para la docente son costosas: en tiempo, en la relación con los padres, con los chicos.

D:. Viste, y es como y vos fijate que yo tengo que reconocer que por ahí cuando uno se anima a hacer una salida ...pero me cuesta un montón, no sabés lo que me cuesta hacer este tipo de cosas

En lo extra o “fuera de” aparecen cuestiones diferentes de lo que se ve en “lo intra”: compañerismo, lo personal...

D:¿Qué le sacaría?. No, a mi me parece que no hay nada para sacar y agregarle ¿qué....?, no tampoco me parece que lo que refleja es bueno, como esta persona lo dice, que la pasaron bien y que se vió mucho compañerismo, que porque a veces no se ve, en el aula no se ve eso. E:. Aja, ¿y a vos te parece que lo rescata?D:. Y si, totalmente, totalmente porque uno crea estos espacios en el aula, en el aula se hacen muchos –viste- sub grupos, las cargadas, las burlas –vist-e manejar todo es terrible, manejar esa situación, aparte es un grupo numerosoE:. Si, siD:. Son 29, por ahí –viste- esto me queda, me va a dejar una enseñanza.. que es reflexionar para crear espacios –viste.E:.Claro.D: Bueno un espacio nosotros lo habiamos creado en la bibliotecaE:. Aja, ¿con este grupo de chicos?D:. Con este grupo, sí que fue productivo porque ahí ellos podían hablar eh... viste de cosas personales, de ellos .

A modo de cierre:Las salidas aparecen asociadas a lo que no se ve 36 , y lo que no se ve remite a: algo peligroso Al vacío. Si no se ve no existe. Si las salidas de los sujetos en la escuela (niños y docentes) no se ven, no existen. Los sujetos se encuentran pendientes entonces de una afirmación37 a partir de la cual las salidas puedan formar parte de un “buen(o) adentro” para los sujetos. Que la escuela no vea 38 las salidas esbozadas, entonces, no posibilita significarlas como vías (caminos) por los que pueda transitar la pedagogía que practican. La plaza vacía refiere para esta docente a los espacios extra que ella plantea esbozados ( con algunos proyectos iniciados), pero, al parecer, no desarrollados por diversas cuestiones: temores de ella misma, el aprobar o desaprobar un alumno, la realidad social de los niños que la supera, ¿que la escuela no los registre? “Lo extra”, “lo fuera de” como extra, introduce el plus 39 , el costo subjetivo excesivo que como la docente plantea, es preciso para sostener las salidas. También nos habla de algo que se considera por fuera de lo pedagógico (tradicional) ¿Por qué no nombrar como pedagógicas estas experiencias que tienen efectos en los niños?. Por último, en lo extra también surgen cosas que habitualmente “no se ven” (compañerismo, etc.) Podemos pensar que la plaza vacía esboza escenas de potenciales salidas, hay plaza (lugar) posible, a la vez que permite rescatar las salidas vividas y perdidas en la medida de no registradas. ¿Será que la escuela si “no ve” no afirma? Las salidas quedan del lado de los docentes que “solos” intentan construir? iii

36 La cuestión del “ver” podemos pensarla desde el psicoanálisis como la expresión de la pulsión escópica 37 Al modo del “juicio de existencia” freudiano.38 Sería interesante que en la escuela puedan plantearse que existen otras formas de registrar lo que acontece y lo que pensamos, y es a través de la palabra, de nombrar. En psicoanálisis se denomina inscripción simbólica. La mirada (y lo que se ve) no alcanza a dar cuenta de lo humano39 El plus de goce remite, en psicoanálisis, remite al sufrimiento del sujeto.

3.2.“ Destino cruel” Docente 2

Datos del docente:

- Antigüedad en la docencia en Ushuaia: Desde su llegada, en el año 85’, trabajó en suplencias en distintas escuelas y de maestra de música; estuvo 8 años alejada de la docencia, vuelve en el año 95’

- Antigüedad en la institución: Está en la escuela desde hace 8 años, luego de 3 en el 1° ciclo, pasa al 2°ciclo donde se desempeña como maestra en las áreas de Matemática y Ciencias Naturales

- Tiempo de trabajo con el grupo de 6° año: Desde el inicio de clases (Marzo) del año 2003

La escena transcurre en el aula (días miercoles, hora del mate). La docente habilita este espacio y un tiempo de escucha a fin de que, a través de la palabra, circulen deseos y necesidades de los niños.(…) hay chicos que tienen un nivel de agresividad bastante importante, a veces traían problemas de afuera –viste- y el golpe, la brutalidad de los juegos brutos, a veces sin querer, entonces ayer casualmente a uno de los chicos que tiene muchos problemas así hablando en este espacio, entre mate y mate, le digo: “estás tranquilo, nó?” Y me miró, mirá vos le digo “pensar que hace dos semanas que me parece que tu cuaderno no lleva ninguna nota, no tuve quejas en el recreo, no tuve quejas de profesores, no he tenido quejas de tus compañeros”. Y le digo “traeme el cuaderno para verificar” y entonces tranquilo me trajo el cuaderno y si, realmente verificamos, y es cómico por que ya vas ha ver cómo termina, verificamos que desde el día 2 de setiembre no tenía una sola nota en donde se lo marcaba por una actitud incorrecta y le digo: “bien, ¡mira qué bien!” y el grupo ovacionó bien. Bien entonces esto es muy importante para él; toca el timbre para salir al recreo y este nene tan divertido agarra una pelotita de esas que pican, pica la pelotita con tanta fuerza y con tanta buena suerte que pega en un tubo y ¡chau! Y digo…¡no puede ser el destino tan cruel con una persona!, cinco minutos antes lo habíamos ovacionado por el cambio de su actitud (…) tuve que hablar para que por lo menos no le mandemos una nota, después vemos cómo hablamos con los padres, si reponen el tubo de otra forma –viste- la verdad es que iba ha ser totalmente contraproducente contra ese chico. Entonces, bueno, en ese mismo espacio tuvimos que hablar otra vez del tema, rescatando que se hizo cargo –viste- porque en ningún momento buscó excusas (“que yo no fui” ni nada). Así que bueno, a este espacio lo usamos para este tipo de cosas, salvo muchos conflictos, muchos conflictos, no imaginé que hubiese tantos…muchos…(…)

La docente interviene para que no se tomen medidas disciplinarias respecto a un alumno ya marcado por sus dificultades, nos dice “¡no puede el destino ser tan cruel con una persona!”. El diccionario dice: destino es un encadenamiento de los sucesos, considerado como necesario y fatal40, así considerado el destino aparece como causa o fuerza a la que se le atribuye la determinación de lo que ha de

40 Diccionario enciclopédico ilustrado. Océano Uno

ocurrir41; en este sentido pareciera que para este niño habría una sola manera adversa de ocurrir los sucesos.Nos preguntamos, ¿podríamos pensar al destino como algo del orden dela fatalidad, de lo inexorable42?. Lo inexorable puede entenderse como lo asociado a lo inevitable, a lo que no se va ha dejar ablandar por los ruegos ni las plegarias pero puede modificarse por los actospoder43, es decir, por la posibilidad de cada individuo de actuar en virtud de modificar una situación dada, y esto es precisamente lo que la docente hace, actua en el momento que considera oportuno hacerlo. Otra de las vertientes de reflexión que nos abre esta escena es posibilidad de pensar a la docente haciendo de tercero44 entre el niño y normatividad institucional.

Hipótesis:- La decisión de la docente de poner palabra, acción, tratando de impedir que el

“destino cruel” se cumpla otra vez, de alguna manera interrumpir la repetición, poner un alto a una situación que ya venía a la manera de una serie. Ella se detiene, se posiciona de una manera diferente frente a la situación del niño en la escuela, habilita la posibilidad que un cambio (para el niño) puede advenir, de iniciar algo nuevo, diferente, mas allá, mas acá, de lo inexorable45.

- La escena pone en evidencia que este sujeto no puede lo establecido, con lo normado institucionalmente, diríamos en otras palabras, que no puede con las formas simbólicas del disciplinamiento escolar (normas de comportamiento, rutinas, ceremonias, lo permitido/lo prohibido)

- La escena además nos muestra que es posible dar lugar, cabida, atender lo singular, en un ámbito de imposición social46 como es la institución escolar.

3.3. “Carita Triste” Docente 2

Relata …He tenido una nena que se sentía muy mal y había tenido un conflicto con las compañeras que la apartan por algún motivo y se estaba guardando toda

41 Frigerio, G. Contra lo inexorable. 2002 42 “Contra lo inexorable” 2.002, Frigerio, G. nos aporta este concepto para pensar lo inexorable como aquello que está asociado a la fatalidad, a lo inevitable, y no está dispuesto a atenuar el castigo ni la sentencia. (…) dado que el posicionamiento del sujeto contra lo inexorable no se resulve ni se tramita por la plegaria, de ahí su carácter de inexorable.43 Gerard Mendel, La sociedad no es una familia, cap. 12: refiere a esta noción cuando dice que la cuestión del poder remite e incluye el poder de cada individuo sobre sus propios actos, si todo acto se define por el poder que tiene de modificar el ambiente exterior al cual se aplica (…) en el centro de la psicología social del sujeto se sitúa el movimiento de apropiación del acto y su confrontación interactiva con las relaciones sociales. 44 Terceridad, neologismo que remite a la intervención de un Tercero. El tercero entonces es el que intervendría en función de poner algo diferente a lo que en ese momento está conteciendo. 45 Frigerio, G. Op.cit.46 S. Schlemenson. Subjetividad y escuela, pag. 73 (…) imposición social a la que se ven sometidos todos los niños en edad escolar, pues la inscripción en la escuela no es voluntaria en ningún país del mundo, sino obligatoria a todos (…) esta experiencia de atravezamiento subjetivo actualiza, ritualiza e impone el ingreso al campo social.

esa angustia, entonces pude hablar con ella y le pregunté “¿me podés decir que te pasa?, decime, ¡algo no me querés decir!. Nombres no me digas, decime como te ayudo porque no te puedo ver con esa cara triste” (siendo que ella es una mariposa que siempre está contenta). Y no podía, tardé más de quince minutos hasta que la nena me dijo: “bueno, está bien, te voy a contar”. Y fue un hecho que hablamos, yo le dije: “no voy a hablar con las personas a menos que vos quieras, voy a hablar con estas personas para lo que vos necesites porque a veces el tercero empeora más la situación en vez de ayudar –viste- . Yo lo que quería era que ella hable y que de alguna manera se comunique.El interés por la situación particular de la niña, el valor de los efectos transferenciales de la palabra, abren la posibilidad a un tiempo de escucha, … Cuando hacemos un escrito de esto de las relaciones ella cuenta (…) y en el posdata me dice “gracias por haberme ayudado tanto aquel día que tanto necesité” –viste- y era reiterativo el tanto y el tanto entonces yo dije fijate vos y para mi fue algo que logré ver, podía haber pasado porque la nena ni siquiera estaba llorando sino que pasé y le ví la cara de angustiada y le dije: “vamos para allá” (…) ese fue un caso que pude rescatar y para ella fue importante y yo lo hubiese dejado pasar porque no era un hecho grave, no había nada en el entorno que me dijera –este- esto hay que tratarlo hoy. (…) si pasan cosas positivas, que fue altamente positivo para esta nena y que para mí fueron quince minutos nada más de mi tiempo y sirvió para mejorar la situación propia de ella (…) porque después hice cambios de grupos a partir de esto (…) Y entonces digo: si fue tan importante te imaginás cuántas cosas negativas se pasan y me preocupan estos chicos que se comunican poco por características personales.

Hipótesis: - En la vorágine del hacer cotidiano la docente “toma” 15’ para escuchar la

problemática singular de una alumna. Gesto instantáneo de inclusión de una pausa, un detenerse en el hacer habitual. Una intervención que habla de una especial sensibilidad de esta docente hacia el otro y sus “características personales”. En este encuentro con el otro se juega una decisión que comporta un plus, un extra, es desde otro nivel de atención (de registro) –distinto del habitual-, desde otra sensibilidad, desde otro tiempo 47 que se abre un compás de escucha en el que acontece el re-conocimiento del otro. Esto que es vivido como algo extra, como lo que desborda para abrir lugar a otra cosa, a otro encuentro, es un acto pedagógico a partir del cual se le da lugar al otro como sujeto. Situación que podría dar cuenta de algo que para ambas constituyó una experiencia 48 .

47 No se trata de un tiempo que se suma al del continuum escolar sino de una intervención que abre paso a la discontinuidad, intervención que es interrupción del presente y apertura de un instante que da lugar al reconocimiento del otro. Dice G Frigerio que lo que lo que ocurre a partir del encuentro con un maestro, solo se va a significar, a observar, a tener efecto –y efecto simbólico– en otro tiempo. No el de ahora, no el del encuentro, aunque la textura del tiempo del encuentro no nos deje indiferentes. En realidad, lo que queda del encuentro se va a manifestar atemporalmente, en el inconsciente que ignora el tiempo.48 En el sentido que la venimos trabajando hasta ahora.

- En el encuentro con otros hay cosas negativas “que se pasan” y cosas que a la docente se le pasan49. Algo del pasaje se juega en el encuentro con el otro.

- Lo pedagógico puede tener lugar en el borde de lo prescripto y de lo normativo, ‘donde no pasa nada’, - / no había nada en el entorno que me dijera –este- esto hay que tratarlo hoy/- , excepto una especial sensibilidad por el otro que da lugar a la experiencia 50 .

- Podemos pensar la preocupación de la docente por las cuestiones inherentes a los niños, que se me pasan en su hacer cotidiano , por las cosas que se pierden , sin el espacio y el tiempo para abordarlas, cuando es posible que con su intervención, en acciones o palabras, algo se puede desbloquear, algo positivo puede pasar en en su encuentro con la problemática o sufrimiento de los sujetos alumnos?

3.4. “El acto”Docente Nº 5

Datos de la docente:- Antigüedad en la docencia en Ushuaia: hace cuatro años que está

radicada en Ushuaia, y tuvo que esperar un año para ingresar en el sistema.- Antigüedad en la institución: 2 años. Primer año era docente del segundo

ciclo 5º y 6º en lengua. Este año paso al primer ciclo.- Tiempo de trabajo con el grupo de 6º año: tuvo a cargo sexto A, en

lengua a ambos sextos, cohorte 2002.

La docente elige dos dibujos, ella los denomina“el acto del día de la bandera” y “el trabajo del aula”.

Entrevistador:¿Y hay algo puntual que te llame la atención de este dibujo?Docente: ¿De este dibujo? La importancia de del pasillo no del pasillo rojo no hay alfombra que se vea no hay alfombra lo que pasa que por ese pasillo transita la bandera, y transitan ellos... entonces ellos después ven que sus papás también salen de acá y se acercan, acá están estos son los padres estos son ellos me parece ...... entonces acá están sus padres toda la familia y acá están ellos entonces por ese pasillo ellos van, viendo la entrega de la medalla y el diplomita ... si ahí esta la... si ellos están acá en este escenario, ahí está la persona que les entrega la medalla, la bandera, con música, acá esta la música, él... la firma del libro, entonces acá están los padres y los compañeros

49 Se nos ocurre que una de las cosas que “se le pasan” es darse cuenta que desde su intervención la docente ofició como tercero en el vínculo de la niña con sus problemas/sufrimientos.50 Larrosa, J. Entre Lenguas, pag.174: La experiencia, la posibilidad de que algo nos pase, o nos acontezca, o nos llegue, requiere de un gesto de interrupción, un gesto que es casi imposible en los tiempos que corren: requiere pararse a pensar, pararse a mirar, pararse a escuchar, pensar más despacio, mirar más despacio y escuchar más despacio, pararse a sentir, sentir más despacio, demorarse en los detalles, suspender la opinión, suspender el juicio, suspender la voluntad, suspender el automatismo de la acción, cultuvar la atención y la delicadeza, abrir los ojos y los oídos, charlar sobre lo que nos pasa, aprender la lentitud, escuchar a los demás, cultivar el arte del encuentro, callar mucho, tener paciencia, darse tiempo y espacio.

también, porque ese día los padres ese día están los padres y quinto y sexto creo que concurre al acto, pero es de ellos el acto ... no, no, no los grados menores... no es de ellos si, si es sentirse importantes no porque ello vienen, ingresan este pasillo es mucho para ellos, ellos ingresan sus papás, después ellos bajan acá son es la figura de ese día si...

La escuela es un lugar donde ciertas conductas toman un carácter relevante, se convierten en un hacer particular, que es propio de ese espacio, y por lo tanto cobran una significación51.A partir del dibujo del acto la docente reflexiona, lo que tal vez en otro momento pasó desapercibido, oculto, por eso aparece lo importante, lo relevante, lo que se quiere destacar, sin poder nominarse todavía lo que es. El acto no aparece como un accionar vacío, formal, tradicional, alguna significación diferente circula aunque se sepa cuál es.Aparece la sorpresa en la docente ante lo que rescatan los niños de esta experiencia, que de alguna manera llego a ellos, dejo su impronta. Y los adultos tuvieron este cometido, que algo quedara, aunque no se sabe bien qué.

[¿Qué significa un acto escolar?][¿Podría esta escena, intentar una posible significación la cual aludiría a la necesidad de estos espacios en la escuela, para dar lugar a algo del orden de la relevancia, de la importancia?]

3.5. “La clase” Docente 5

... de que prolijo que está , expresa calma este dibujo

... Está muy ordenado mira la las cortinas levantadas, que todos los maestros levantan la cortinas, eh..., yo era de levantar ó sea, de hacer a un lado las cortinas para observar si es permanentemente si nevaba, si había sol, eh... ya mismo para la ventilación del aula viste siempre levantaba un lado las cortinas entonces acá ella luce se ve que no están encerrados si esta todo muy ordenado le gusta a ella la actividad del aula estar así, está todo muy...

Tal vez más de lo mismo?, la escena del aula: a cuantas descripciones sumamente conocidas nos remite: tranquilidad, orden, guardapolvos blancos, buena ventilación, prolijidad.... Una añoranza de lo conocido, de una

51 De la familia a la escuela, M. Amuchástegui en el capítulo nominado Escolaridad y rituales nos dice:... En esta etapa de formación el niño aprende maneras de comportarse en el aula o en el recreo, formas de trato entre compañeros y con los adultos, modos de vincularse con las instituciones, la actitud frente a los símbolos nacionales, etc., que tanto antes como ahora representan significaciones que se refieren al orden social, cultural y político del que participa.

ritualización52 que se realiza día tras día, sin saber por qué? Legado de una pedagogía que prescribe, cada cosa en su lugar.

Luego aparece la interrogación sino transmite a otras cosas el dibujo. Con cierta vacilación, ciertas dudas empieza a desbrozar que una buena alumna, disciplinada que sabe del orden escolar pero que algo le dificulta el contacto con el otro, con el par.Aparición de lo subjetivo, con cuestiones poco queridas como es la imposibilidad de un sujeto, en este caso una alumna.

...lo que si no es su grupo porque ellos se sentaban de a dos, no es su grupo acá ellos están mas... ó sea, bien separados cada uno muy individualmente no, ó sea, muy organizado pero cada uno en su lugar también será por eso mismo que esta nena estableció las diferencias ella trabajaba ella sola, ó sea estaba rodeada de compañeros pero significa significaron como grupo sí pero ella individualmente es como que ella se siente si con cada uno de ellos están porque forma parte de una situación pero ella se siente así con respecto a todos los otros Entrevistadora ¿ si pudieras ubicarte en esta escena del aula?... y... bueno yo eh acá estoy yo, ¿ves? y ellos están haciendo me parece que lec, uno solo tiene como un libro abierto además no sé que significa esto en distintos colores, ¿los pantalones? De distintos colores ... bueno porque están todos con guardapolvos las mesas y los guardapolvos, son todos del mismo colorDocente.: o si, si, eso refleja una clase de sociales y yo les daba solamente de lengua y no es de matemáticas, no tiene números están exponiendo será que eso les da temor a ellos tener que estar al frente y dar exponer les refleja mucho el dibujo de acuerdo a las características de las personas porque ella tan tímida por ahí tenía temor de esto, me tenia temor a mi eh... son muchas cosas muchas hipótesis que uno se puede plantear a partir de esto, a mi me parece que esto le daba temor a ella, el tener que estar tan expuesta así quizás me equivoque, pero de acuerdo a su personalidad no le gustaba estar a ella al frente, cuando le hagas la...

52 M. Amuchástegui nos habla de la “la ritualidad”. Lo específicamente ritual de algunas prácticas escolares. “La búsqueda de estos aspectos relacionados con la especificidad del ritual tiene por objeto diferenciarlos de otras prácticas educativas que consideramos más vinculadas con los procesos rutinarios, donde predomina la repetición de las mismas prácticas,* que con la representación de símbolos y significaciones sociales”. La autora nos recuerda que estas normas de comportamiento se relacionan con el orden social, la escuela fue la que las transmitió mediante rituales (formar fila para entrar a clase, guardar silencio y permanecer en posición de firme cuando se iza la bandera o se canta el himno). Las dificultades actuales para la construcción de los sentidos que se representaban esas prácticas (obediencia, reconocimiento del lugar del maestro y del alumno y respeto) serán analizadas como expresión de una fractura que ha desarticulado aquellas significaciones constitutivas del orden simbólico tradicional. Estas prácticas continúan de manera rutinaria sin incorporar los cambios culturales de la sociedad, no sólo afecta la transmisión de normas de comportamiento sino el marco de significación necesario para la construcción del vínculo pedagógico, y el advenimientos de otras prácticas educativas. *Cita de la autora, A. Puiggrós, en su libro Sujetos, disciplina y currículo, hace referencia a cierta sacralización que tuvieron algunas prácticas escolares, y también señala como ritualizado el desarrollo de prácticas significadas por la repetición rutinaria.

ah! no le haces vos la entrevista Andrés y ahí podía reflejarte que pasaba con ella en esos momentos Entrevistadora: ¿ Digamos que si vos tuvieras que elegir entre estos dos dibujos en cual más te gustaría estar, te imaginarías estando allí, de alguna manera? Docente: sí, mira por la realidad que yo tengo es la situación áulica... si, si además también por mi forma, no es como que..., lo puedo hacer conducir un acto y todo, pero significa demasiada responsabilidad, o como que estoy demasiada expuesta también entonces no me gusta, bueno una vez conduje un acto, lo tengo que hacer lo hago pero no, no me gusta estar ahí, ó sea, en la situación acá de aula si me siento cómoda si, si...

De pronto la imposibilidad se va nombrando, bajo este manto de orden empieza a aparecer el temor de exponer, la situación del estar al frente53, se supone tal vez como razón la timidez (suposición de la docente). Toma cuerpo la cuestión del exponer/ exponerse.Un pasaje importante, aparece algo propio, tímidamente, pero propio (sumamente particular). La exposición del niño, la exposición del adulto.La exposición como encuentro contundente con el otro, ex - ponerse54 al otro.Situaciones: de exposición (¿de imposición?)

[¿La función docente es una función expuesta?]En términos de G. Frigerio la docencia implica conmoción55. Dado que la función requiere el contacto, el encuentro con el otro. El sujeto se conmueve por múltiples razones: por sus biografías escolares, por sus biografías docentes, etc. Aludiendo al concepto de transferencia, uno puede decir que uno se conmueve por otro real, pero en la medida que ese otro evoca a otro, que no es el que está ahí, por ej. En este caso al alumno que fue.

[Se podría realizar un contrapunto en relación al decir de esta docente y preguntarnos si la posición del alumno es expuesta?][¿Cómo el docente tramita esta exposición, que lugares son posibles para la misma?]

3.6. “Algún camino...una orientación”

Docente 1: Antigüedad en la docencia en Ushuaia: hace nueve años que está radicado en Ushuaia, y consiguió trabajo en cuanto llegó.Antigüedad en la institución: 7 años. Siempre en el segundo ciclo 5º y 6º (y 7º de la antigua Primaria)en Lengua y Cs Sociales.

(...)E56: —y que te imagines un encuentro en el futuro con ellos, eh, eh, ¿qué te parece

53 En su acepción del situarse en un lugar, y estar al frente de, dirigir.54 El Diccionario de la Real Academia dice: dar a conocer, mostrar, poner a la vista. Término que nos remite a una exigencia no basta con solo ponerse frente a otro, pareciera que es necesario un “más afuera” ( prefijo ex).55 Según el Diccionario Larousse este término alude: Perturbación violenta del cuerpo, choque. Emoción fuerte. Movimiento sísmico. Trastorno, disturbio.56 Corresponde a la segunda entrevista individual con el docente.

que les dirías vos?, a éstos chicosD1: ... más que decirles, les preguntaría algunas cosas. Por ejemplo M., M. es un alumno, un chico que, eh, siempre se sintió mal en la escuela. Sí, siempre, este, siempre se resistía, siempre tuvo conflictos, eh. Sí, con la, con la escuela, digamos, mucha presión de los padres había mucha presión ahí, mucha presión en cuanto a lo que tenía que cumplir, que tenía que llegar, que tenía que alcanzar los conocimientos; que “porque los hermanos”, porque, sus otros hermanos, ¿viste? y, y todos pasaron por esta escuela, viste, y siempre comparándolo, viste, a él con los otros, y todo exigiéndolo a él en función de los otros, viste: “pa, pa, pa”, bueno. Y M., bueno... no era como los otros... y no tenía por qué serlo, ¿no? (...) no era como los otros, pero este... viste, y yo creo que sentía eso, la presión.(...) aparte de que a él no le gustaba. Yo veía que no le gustaba, no le enganchaba casi nada, o muy poco...(...)y yo, bueno, cuando pasó el tiempo le preguntaría, bueno, qué, qué piensa él ahora de la escuela; si se acuerda de esos momentos, digamos; qué... digamos, si cambió su, su visión de la escuela, si tiene otra... otra mirada, ¿no?; si, si siente otra cosa; qué piensa de lo que uno vivió en la primaria, sobre todo. Qué sé yo, hablaría sobre eso, ¿no?; y bueno, después, bueno, este... y bueno, en ese momento, qué... qué, qué estaría haciendo; qué pien, qué piensa hacer; qué... o qué está haciendo de su vida, digamos, si ya encontró algún camino –por decirlo así-, digamos, una orientación

(...)D1: —después con F... bueno, también. No, no, no tenía rechazo; era otra cosa lo de él, lo de F. F más bien era... mucho... eh... hablábamos a veces cómo, cómo le iba a ir en el secundario, cómo le iba a ir en las... ahora en EGB3, este... que –de hecho- no... no lo vi todavía, no... no sé bien cómo estáE: —no lo volviste a verD1: —no nos volvimos a ver. Por esta visión que tiene uno de, de los pibes suyos, viste. Uno a veces se convierte como en... en papá de... el hermano mayor de ellos, viste. Y lo que veíamos en F. es que el era eh, digamos, tenía... un chico muy... muy tímido, muy quedado, viste, muy dependiente todavía de... de que vos vayas y controles si está haciendo la tarea; si no está haciendo, volver a explicárselo; preguntarle si lo entendió, eh...; o preguntarle lo de la tarea anterior, si lo hizo, si no lo hizo, por qué lo hizo; digamos, era un pibe muy deman..., muy deman...E: —como muy demandante...D1: —muy demandante (...)muy dependiente, más que demandante... (... )digamos, porque no, no demandaba mucho. Él estaba ahí, vos querías controlarlo: bien, no había rechazo; pero si vos no estab, no ibas, tampoco (risa), tampoco andaba atrás tuyo, viste.(...)muy pasivo, viste, hasta... y, era un nene muy bueno, también, hasta inmadu, inmaduro en algunas co, inocente más que nada, así, inocente, viste, con sus juegos, muy buenito. (...)digamos muy, como muy nene era, viste, y nosotros lo veíamos ya en quinto, en sexto, viste y ya... qué sé yo, viste... en EGB3 cómo le irá: ¿podrá, no podrá?, eh... (...) y... incluso en reuniones de profesores, viste, comparando porque uno a veces cae en la comparación...(...)es decir, bueno, teníamos otro caso de pibes que eran todo lo contrario, viste, que incluso agresivos; pero que siempre, digamos, al momento de cumplir, –digamos, esto de, de cumplir con los requisitos para aprobar o para pasar a otro nivel- ellos cumplían. Durante el resto del trimestre o del año, digamos, no les

importaba, hacían la suya, o rebeldes, viste, hasta a veces con muy mala conducta; pero al momento de cumplir, ellos, digamos, con los requisitos, ellos cumplían. Y F, viste... no terminaba a veces una prueba, viste, y “puedo hacerla mañana”. Y ahí vos, decíamos “¿quién va a rendir, digamos, en esta sociedad que...que los espera?”, digamos, eh... “¿quién va, quién se va defender mejor?”, digamosE: —¿Esa es tu pregunta?D1: —sí, digamos, ¿cómo... quién se va a desempeñar mejor?,¿quién va a poder? Y muchos decían ”(...y no, y el otro...)”.Ésta es la visión también que tenemos de, por ahí de la sociedad, viste, ésta que es bastante... bastante cruelE: —ClaroD1: —viste, digamos, onda ley de la selva, visteE: —síD1: —el más fuerteE: —ganaD1: —el... el que mejor se, se adapte, donde no hay un espacio como para F. como para continuar con él: “bueno, a ver, F. cuándo salís solo”, Y otros (docentes) no, viste, ta, también otros decían “no, no, no, yo creo que prefiero, prefiero a los Fs”, dice, que si uno los puede seguir moldeando, qué sé yo

En el juego ficcional el docente 1 refiere a las características particulares y situacionales de los dos niños elegidos. En dicha elección se observa el conocimiento y la atención (¿preocupación?) que la situación singular de M. y F. requirieron por su parte, lo cual revela, entre otras cosas, aspectos de lo subjetivo singular que fueron “re-conocidos” desde su particular posición.

Primera parte: El docente refiere al recuerdo de M. sobre sus visiones, miradas,

pensamientos pero también sensaciones/ sentimientos, vivencias de su paso por la escuela en el escenario que el “después de hora” de la ficción propone. También alude a cuestiones referidas a la posición del niño en la familia y a sus “posibles” efectos en su modo de sentir y de vivir la escuela como alumno. En la percepción del docente, la escuela aparece para M. como un escenario en el que se juegan tensiones que devienen de lo familiar57 en base a expectativas que podrían pensarse en el orden de lo serial (¿Cómo no es M. igual que todos sus hermanos que pasaron por ese mismo escenario desempeñando los mismos papeles?)./ y todos pasaron por esta escuela, viste, y siempre comparándolo, viste, a él con los otros, y todo exigiéndolo a él en función de los otros, viste: “pa, pa, pa”, bueno. Y M., bueno... no era como los otros/

Existen, para este docente, diferentes maneras de pensar al otro, se lo piensa como alumno y también como “chico”. /M. es un alumno, un chico que siempre se sintió mal en la escuela/. Es desde el registro de M como “chico” que el docente refiere a su estar en la escuela. El docente abre la posibilidad para reflexionar sobre M. y su forma de habitar el espacio escolar./Yo veía que no le gustaba, no lo enganchaba casi nada, muy poco/.

El conocimiento que el maestro tiene de M. admite otro registro que, sin dejar de ser pedagógico, insiste sobre la dimensión subjetiva que ese niño pone en juego en la escuela. Para el maestro no pasa inadvertido ese modo

57 Tal vez a modo de mandatos.

de estar del otro ‘desenganchado’, estar ahí sin hacer lazo. Esto tal vez podría estar hablando de una preocupación de este docente por lo que les pasa a quienes no se “enganchan” y por aquello que en la escuela no hace lazo 58 . Mirada que contempla el conocimiento del alumno y el reconocimiento 59 del otro como sujeto. Una preocupación pedagógica en el pensamiento de este docente que da cuenta de una especial sensibilidad por lo que le pasa al otro y por lo que se le pasa al otro en la escuela.

En el contexto de la ficción el docente manifiesta una preocupación por saber del otro. Este saber podría pensarse como una pregunta por lo subjetivo, ya que se orienta a la búsqueda de saber algo acerca del deseo del otro, de sus concepciones, visiones, sentimientos personales que el sujeto a la distancia (a posteriori) tiene acerca de la escuela, pero también en el sentido de conocer qué está haciendo/piensa hacer el otro con su vida /”si ya encontró algún camino”/. Preocupación por lo subjetivo desde un registro pedagógico.58 La preocupación en torno al “enganchar”, enlazar, nos hace pensar en el sentido de la

generatividad de los procesos educativos. Siguiendo a Sandra Carli (1999:175) entendemos por ello a la capacidad para gestar y criar a la generación subsiguiente, cuestión que remite al problema de la construcción de lazos. Esta idea de generatividad supone- según la autora- indagar en la cadena de generaciones que se perfila en las relaciones entre adultos y niños, en los vínculos entre padres e hijos, entre maestros y alumnos. Lo generacional puede pensarse entonces como ligazón, como lazo. Y en el caso de la educación, como nos lo recuerda G. Frigerio; las instituciones son aquellas construcciones de los hombres (materiales, simbólicas, imaginarias) que albergan racionalidades y sueños para engendrar lazos (lazos con el conocimiento, del sujeto consigo mismo y con los otros). Desde una perspectiva tradicional la relación entre generaciones que acontece en los ámbitos educativos fue percibida como una transmisión que, para ser efectiva, debía darse sin conflictos, debía estar signada por la continuidad sin rupturas, porque como sostiene S Carli el mandato de transmitir la cultura era tan fuerte que invisibilizaba los conflictos y las crisis de esa cultura. No era posible, entonces, pensar que no siempre se transmite o que a veces el sujeto no se apropia de esa transmisión. También debemos reconocer como sostiene Carli la dislocación que surge de transmitir una cultura para un tiempo que vivirá el otro (el educando) y no yo (el educador), y ello se tolera si ambas generaciones podemos imaginarnos ligadas en un futuro. El hacer lazo nos remite, también, a la idea de filiación, de inscripción del otro en una cadena generacional, de encadenar, proceso constitutivo de la transmisión. Graciela Frigerio (1999:12) nos recuerda que transmitir, entre otras cosas tiene que ver con dar al otro la palabra, enseñar los signos para que el otro, cada otro, signifique, elabore, modifique y construya su propio camino.(La negrita es nuestra).

59 Procuramos aquí diferenciar en el registro pedagógico dos sentidos diferentes: el conocimiento y el reconocimiento. Mientras que el conocimiento podría leerse en términos de un saber acerca del otro, en el reconocimiento del otro se juega algo del orden del albergar, dar lugar al otro en su diferencia, reconocer su alteridad. Es en las instituciones donde se vuelve posible que una generación albergue a otra Se trata aquí entonces de pensar cómo se alberga. Cuando decimos pensar cómo se alberga en el medio de una cartografía de lazos, nos referimos a qué hace el hombre con la necesidad de inscribirse en una duración, en una estabilidad, cuando su finitud es incuestionable (G. Frigerio, 2002). Podríamos decir que hay educación cuando existe un acto de reconocimiento del otro que le permita sentirse albergado, habilitado para (hacer su propio camino). Retomando a G Frigerio sostenemos que educar no es sólo sinónimo de dar a conocer, sino también sinónimo de reconocer. Educar es entonces el trabajo jurídico y político de crear condiciones para una filiación simbólica que nos permita reconocernos como semejantes sin obligarnos a borrar las diferencias, al tiempo que garantiza que las diferencias no devengan la sede de una desigualdad.

Las preocupaciones de este docente acerca de los niños parecen trascender lo referido a su condición (escolar) de alumnos 60 y avanzar hacia aspectos ligados a su condición subjetiva.

Para pensar:¬ Nos preguntamos si, desde la mirada de este docente, para que el sujeto encuentre algún camino, una orientación en su vida, debe acontecer en su tránsito por la escuela algo del orden del lazo.¬ El re-conocer ¿puede adquirir distintos sentidos y formas en lo escolar?¬ ¿Cuando las situaciones no se viven como los otros(padres, maestros) esperan sobreviene el sufrimiento para el niño?. ¿Sufrimiento ligado a no cumplir con las expectativas de los otros (padres, maestros), a no ser reconocido por los otros en su singularidad (sino a través de la referencia a la serie de hermanos)?.Podríamos pensar aquí acerca de la vivencia de lo escolar por los niños, en distintos sentidos:-como sufrimiento por no poder ser como otros quieren, esperan, desean.-como ámbito de posibilidad para el despliegue del propio deseo, aunque esto implique resistir a un mandato familiar-escolar que se viene cumpliendo inexorablemente en la serie familiar.¿Habrá encontrado M. La posibilidad de hacer su propio camino con “otra orientación”?.-como espacio en el que no se puede quedar enganchado, haciendo lazo.

Segunda parte:

Hipótesis:En el segundo caso se vislumbra otro escenario escolar en el que el docente refiere a posicionamientos particulares que asume desde su función, en virtud de las características que presenta cada chico. El docente construye una “visión” del otro en la que se permite jugar en el escenario el papel de papá, hermano mayor61, posiciones desde las cuales el otro era percibido como tímido, quedado, dependiente, pasivo, inmaduro, inocente, buenito, o bien agresivo, cumplidor, rebelde. Visión que se confronta con la de la sociedad, / Ésta es la visión también que tenemos de, por ahí de la sociedad, viste, ésta que es bastante... bastante cruel (...)viste, digamos, onda ley de la selva/. Esta confrontación abre lugar a la pregunta / cómo... quién se va a desempeñar mejor?,¿quién va a poder?/ pregunta que reintroduce la incertidumbre acerca de lo que el sujeto se llevó de la escuela y de los “caminos” que su tránsito por la escuela le abre/cierra: / D:el más fuerte/ E: —gana//D: —el... el que mejor se, se adapte, donde no hay un espacio como para F. como para continuar con él: “bueno, a ver, F. cuándo salís solo”.

60 Dice J. Gimeno Sacristán (2003:24) que conceptos como alumno o estudiante se refieren a realidades tan inmediatas en nuestra experiencia cotidiana y tan determinantes de nuestra visión del presente que los manejamos sin que nuestra atención los enfoque de forma particularizada. La carga de significación que porta el concepto alumno es el resultado de maneras de entender a los menores estando escolarizados (...)seremos proclives a dar al concepto alumno el significado que tuvo para nosotros el desempeñar ese papel. Sostiene Gimeno que en inglés al alumno se le llama pupil, con el significado de discípulo, con la misma raíz que pupilo, en castellano se refiere a quien residía en casa del maestro como huésped y como alumno, quien es protegido y tutoreado por el maestro.(La negrita es nuestra). La idea de huésped (hacia 1140) del latín höspes , hospedador y hospedado (según el diccionario de J Corominas) refiere a aquél que da lugar, que alberga a otro.61 [Lo que entre otras cosas da cuenta de los procesos transferenciales y contratransferenciales de la relación pedagógica]

Para pensar:

A la luz de las percepciones de este docente en el después de hora escolar el sujeto continúa solo, sale solo, sin embargo, en el ahora escolar dispone de contención/acompañamiento, una “vestimenta” para salir al afuera cruel de la selva.

Las preocupaciones que este docente tiene sobre los niños-alumnos, sus preguntas acerca de las posibilidades y límites de la formación, podrían pensarse como cuestiones que, jugadas en el adentro escolar, tendrían efectos en el estar del sujeto en la escuela y su tránsito (futuro) por el “afuera” 62 . Un afuera en el que hay que “rendir” (¿examen?).Dice el docente:/¿Quién va a rendir en esta sociedad que...que los espera? / ¿quién se va a defender mejor?/¿quién va a poder?/. La exigencia, la crueldad que los espera, “la ley de la selva” abren la pregunta del por-venir63, de la incertidumbre a la que debe enfrentarse el sujeto que continúa solo, sale solo, con la “vestimenta” que la escuela le pasó.

En el escenario escolar se puede “cumplir” con los requisitos escolares aunque éstos disten de las expectativas docentes, pueden coexistir en un mismo sujeto varios personajes: el agresivo, el rebelde, el cumplidor.

Hacia el final de la escena se despliegan expectativas de los docentes en relación al tipo de alumno con el que prefieren trabajar, es decir a aquellos que se pueden seguir ‘moldeando’ para enfrentarse a la ley de la selva de la sociedad cruel.

Para pensar:¬¿Existe aquí un apuesta al poder “formativo” del trabajo pedagógico?

3.6. “Mirar afuera de la escuela, mirar de afuera”Docente 1

62 Podríamos pensar que las preocupaciones de este docente son estrictamente educativas en tanto educar tiene que ver con ese trabajo jurídico y político de crear condiciones para una filiación simbólica que nos permita reconocernos como semejantes sin obligarnos a borrar las diferencias, al tiempo que garantiza que las diferencias no devengan la sede de una desigualdad. Frente a la tarea de heredar lo que la escuela intenta pasar y frente a la incertidumbre de una sociedad que imaginariamente se presenta como salvaje, se instala la duda de lo que el otro podrá hacer, de cómo “rendirá” en la selva. Incertidumbre que devela que el trabajo educativo, es tal si deja librado al otro la posibilidad de hacer su propio camino, de encontrar su orientación.63 El por-venir, es decir lo que aún no llegó, abre la incertidumbre sobre lo que sobrevendrá al sujeto. Dice J. Larrosa al respecto: mientras que el futuro se conquista, el porvenir se abre(...)Y mientras que el futuro nombra la relación con el tiempo de un sujeto activo definido por su saber, por su poder y por su voluntad (...)un sujeto que quiere mantenerse en el tiempo, el porvenir nombra la relación con el tiempo de una sujeto receptivo, no tanto pasivo sino paciente y pasional(...) que asume su propia finitud, su propia mortalidad.

A: —s, son los momentos que fuimos a, a esquiar (...)viste que se sa, eh, todos los años se sacan los grupos y se les da el equipo y todo... este..., bueno, y se(...)E: —¿qué te llama la atención, eso precisamente?(...)A: —son todos fuera del aula, ¿no?, son, son extra... E: —extraescolarA: —extraescolar, por decirlo así ,¿sí?, y bueno, esto de cómo se marca acá, me parece, la importancia del aire libre, del momento libre, del, de la recreación, ¿no?... como se nota, fijate, los cuatro dibujos hablan de esoP: —síA: —¿no?, este... bueno, el ski porque, bueno, qué se yo... A mí me parece importante ese tipo de actividad, me parece que tiene que ver con, con la, con el lugar donde viven, digamos, ésa es una de las cosas que nosotros nos planteamos acá, por eso siempre estamos insistiendo y vemos la forma de que vayan a esquiar

(...)A: —fue el año pasado, me parece ese, ¿o a principio de este año?... principio de este año fue el pernocte, como preparándolos para el viaje de fin de curso y qué se yo

En relación al dibujo de la plaza:A: —este...y éste me llama la atención porque acá no hay subibaja, este... ¿árboles afuera?(...), lo que me llama la atención es eso, no, el aire libre, la importancia que le dan, ¿no?

(..)A: —este..., ahora me acuerdo ese, ¿te acordás del que estaban exponiendo?E: —exponiendo una clase de Ciencias Naturales.A: —los compañeros escuchando y ellos exponiendo(...)cuando se hacen los diseños, o cuando se hace la programación de las actividades, bueno, una de las cosas es eso, que se puedan exponer, este..., hacer exposiciones verbales delante de sus compañeros, y qué se yo, digamos... que no es fácil, qué se yo, bah, o no sé si uno se lo complica tanto, pero

(...)A: —yo me acuerdo de esos dos, tres dibujos, que eran todos, eran todos adentro, otro de la bandera, este... Después otro que, (entre risas), que miraba de afuera la escuela, que miraba de afuera y yo dije, “éste debe ser, fulanito”, y me parece que era élE: —y sí, sí, me acuerdo (risas)A: —que la miraba de afuera a la escuela, porque noP: —no quería entrar.A: —no, no, no, no tiene mucho feeling, este... pero sí...

Los dibujos seleccionados por el docente refieren a cuestiones importantes (para los sujetos y para el docente) que acontecen fuera del aula y de la escuela.El docente destaca las entradas y salidas de la escuela relatadas y dibujadas por los niños insistiendo en que existe una clara intencionalidad pedagógica en la promoción de las mismas. La salida plasmada en los dibujos de los niños es significada por el docente como un momento de recreación. ¿Qué se re-crea en el afuera de la escuela a partir de estas salidas?.

¿Las salidas podrían pensarse como momentos en los acontecieron experiencias (individuales y colectivas)?. ¿Qué ofrecieron (a los ojos del maestro), esas situaciones a los niños?.

En el ‘afuera’ de la escuela acontecen situaciones que habilitan otra perspectiva para ‘mirar’ lo que les pasa a los niños. ¿Una manera de recrear la mirada, desde un afuera? ¿una manera de crear otra mirada del adentro de la escuela y del aula, del adentro del sujeto? 64

En este sentido, recuperando la idea de experiencia como salir hacia fuera , podríamos pensar que las salidas (a esquiar, a la plaza, los pernoctes) propiciaron que muchos de los entrevistados experimentaran otras salidas, otros modos de responder a lo que les pasaba subjetivamente, evolutivamente, grupalmente, etc, modos que les proponían experimentar otros personajes.

La escuela puede mirarse de adentro y de afuera, el sujeto también. Tal es el caso de “fulanito”, el que no tiene mucho feeling, tal vez el portador de otra mirada para habitar la escuela. “Fulanito”:¿el de mirada “extra”?,¿el que mira distinto porque mira de afuera?.

Lo que aparece como “extra” áulico/escolar podría estar significado como aquello que porta un ‘plus’, que va por fuera. Podríamos pensar a lo “extra” no sólo en un sentido curricular (extra-curricular) sino también como aquello extraño, extranjero que se presenta a los ojos del maestro como ajeno a lo disciplinar y su enseñanza, próximo a lo recreativo. Sin embargo el docente rescata estas situaciones “extras” otorgándoles valor en términos de sus posibles efectos subjetivos. Así lo extra-escolar sería extracurricular aunque propiamente educativo.

Para pensar: ¿Las experiencias que acontecen ‘fuera’ (de la escuela) dejan de tener un

sentido pedagógico para el docente?. En la concepción de currículum que circula en la escuela ¿qué lugar hay

para lo “extra”?. ¿Lo pedagógico no podría inscribirse en ese plus sin el cual no habría

experiencia educativa?.

3.7. “La promesa”Docente 3

La docente está observando (analizando) el dibujo de una alumna del Acto de Promesa de lealtad a la bandera en 4° año. (…)C: -promesa de lealtad a la banderaL: -ahaC: -qué importancia, ¿cómo lo miro?…bueno acá eh, es como que eso lo marcó,

me parece, no?

64 La topología física se desdibuja y el par adentro-afuera nos invita a pensar en los adentros del afuera y en los afueras del adentro más allá de los límites físicos de la escuela y de los sujetos. Así, no toda salida invita a un afuera, ni supone una posibilidad “extra” para el sujeto, ni el adentro de la escuela inhibe las oportunidades “extras” de los sujetos para hacer experiencias.

L: -ahaC: - como que lo tomó, con, como que es algo bastante importante, esto de una

responsabilidad como ciudadanoL: -ahaC: - (…) fijate qué bien, este…mirá esto es como para sacarle fotocopia y presentarlo todos los años L: -aha C: - que los maestros nos matamos haciendo la distribución (risas) L: -aha. Ahí está planito (risas)C: - (…) el telón, los nenes de cuartoL: -ahaC: -los abanderados que están en este lugar, éstas eran las gradas, el público; fijate bien la distribución, en el sentido que acá se ven las piernitas y acá noL: - ahaC: -¿eh?, la perpectiva, visto desde arribaL: - claro (en este momento de la entrevista, se produce una interrupción, es la directora, la docente le muestra el dibujo y ambas comentan detalles del mismo, refiriendo a lo impactante de ese acto para el alumno que lo dibujó “por que lo hacemos a lo grande”, dice la directora y se retira)(…)C: - como que, bueno, eh, o por ahí se sintió, como que hubo un cambio en su vida, como que eso de la promesa de lealtad le, le impactó (…) eh digamos, como que ya, el solo hecho de prometer lealtad a la bandera, eh, es como que ya estoy, eh, iniciándome en ser, eh, un futuro ciudadano (…) pero bueno, es como que ya ahí me está marcando un caminoL: -ahaC: - una cierta responsabilidadL: -ahaC: la cual debo responder, por supuesto. Y es como que a esta criaturita esto le impactó, nó?

El Acto65 de Promesa de lealtad a la bandera es uno de rituales escolares tradicionales, en el que se .hacen presente todos los actores que configuran el escenario escolar: los alumnos de 4° año como protagonistas principales, maestros, padres, directivos, autoridades, invitados especiales, etc.

La docente se muestra conmovida por lo que expresa el dibujo, asombrada por la variedad de detalles, el dibujo en perpectiva (dibujado como si la ceremonia se mirara desde arriba).

En un momento de la entrevista, ingresa al lugar la directora, se produce un diálogo entre ellas, la docente comparte el dibujo que está analizando, coinciden ambas en rescatar el esfuerzo y la dedicación que la institución pone para que en el acto todo esté perfecto.

Luego de esta interrupción, la docente continúa asociando en relación al dibujo, refiere al cambio que esta experiencia seguramente significó en la vida del alumno, a valores considerados “escolares” como la responsabilidad, a posibles marcas…

65 Amuchástegui, M. “Escolaridad y rituales”.1.999 , dice…los actos, al igual que otros rituales escolares, representan una de las formas simbólicasde transmitir determinadas significaciones y valoraciones que refieren al orden social, cultural y político del cual la escuela participa.

Podríamos pensar que tanto el dibujo como la escena muestran que para los actores institucionales (en este caso docente y alumna), esta ceremonia no está vacía de contenido, sino por el contrario, connota toda una gama de significaciones en la que se inscriben desde las prácticas y tradiciones, hasta lo singular e intersubjetivo.

La dimensión temporal (futura) de lo escolar66, a que la docente alude, se reafirma cuando dice que “es como que ya ahí está marcando un camino”, la escuela (el acto) opera en los sujetos algo del orden de la temporalidad67, marcando un camino , inicio del futuro ciudadano responsable, en un sentido de completamiento que se ordena en un tiempo futuro68, otro tiempo, a venir; que no es el presente del acto, como así tampoco el de las vivencias del día a día escolar.

En este sentido su planteo es coherente con los ideales que la modernidad imprimió a la escuela, y su deber siempre fue transmitir, el respeto a los símbolos patrios, comportamiento respetuoso y obediente, la subordinación a la autoridad y a la normativa escolar, han sido desde siempre uno de los mandatos de la escuela, enseñar las normas de comportamiento del ciudadano como súbdito de la patria, cuyo objetivo es lograr un comportamiento disciplinado y patriótico. Hipótesis:La docente habla de su emoción por la significatividad de este acto para los alumnos, de los valores como el respeto y la responsabilidad, pareciera ser que el acto es como un rito de iniciación del alumno en su largo camino en el aprendizaje en ser un ciudadano respetuoso de los emblemas de su patria.- Qué es lo que se quiere dejar como huella/marca en los alumnos que

prometen lealtad a la bandera? - Con el acto de promesa a la bandera, ¿la escuela, promete a sus alumnos

“marcar un camino”, dejarlos preparados para el futuro?, dejar una promesa “a futuro”?

IV. ESCENAS DE LAS ENTREVISTAS A DIRECTIVOS

1.- “Los mirás y sabés (con quién estás hablando)”66 Nuñez, Violeta (1999:144) al respecto se pregunta, ¿Cómo anudar los tiempos que convergen y divergen en el acto educativo, acto de múltiples dimensiones temprales? 67 Paéz L. La transmisión y sus tiempos. Podríamos pensar a la temporalidad escolar fuera del orden inspirador del discurso clásico de la pedagogía, como una temporalidad diversa, no única, (…) clasicamente este pasaje fue pensado en sentido lineal y contínuo (pasado-presente-futuro) propio del tiempo escolar, mejor dicho como diversas temporalidades irreductibles a una comprensión monolítica, que coexisten en el proceso de escolarización y que operan en la construcción de lazos. 68 Larrosa, Jorge y otros.”Habitantes de Babel”. Dar la palabra. Plantea que en educación, el futuro es un tiempo de fabricación, es lo que se puede anticipar, proyectar, predecir , depende de nuestro saber, de nuestra voluntad, refiere a un tiempo lineal, continuo. Mientras que el porvenir no se puede anticipar, ni proyectar, ni prever, refiere a un tiempo discontinuo; la figura del porvenir interrumpe la concepción futurocéntrica del tiempo.

2.- “El campamento a pesar de...” 3.- “La máquina” 4.- “Ver actuar” 5.- “Había un hueso roto”

6.-“Cabeza abandonada”.7.-“Sellitos de Winnie Poo”8.- “Las salidas”9.- “El contacto”

10.- “Dios los cría y el viento los amontona”

4.1. “Los mirás y sabés (con quién estás hablando)”

A: —(...) pero, yo creo que se llevan un cúmulo de vivencias significativas, para lo positivo o para lo negativo. Hay chicos que la sufrieron la escuela, la sufrieron, esto negativo que yo te decíaB: —y qué pena, que cuando pasan a una EGEB 3, todo eso se derrumbe —lamentablemente, porque esto lo dice Silvia, ¿no?, se llevan hábitos, se llevan, se llevan buenas experienciasA: —claro, es que se llevan esoB: —y después pasan a ser, ya no fulanito o menganito, sino un númeroB: —o una nota, entonces yo creo que es u cimbronazo, eh, de hecho, es un cimbronazo muy fuerteA: —encima antes es ahoraB: —y recuer, y tal vez ahí, es cuando la escuela primaria, eh... sigue sobresaliendo, diciendo sí, “qué bueno que lo pasaba acá, me llamaban por mi nombre”, ese tipo de cosasE: —ustedes dicen que la escuela primaria los piensa a los chicos, los vive

A: —sí, sí, síB: —sí, los individualiza, sí, totalmenteE: —como individualmenteA: —sí

B: —aparte el contacto A: —y, eh, fijate, nosotros ahoB: —con los padres, por ejemploA: —ahora nos bajó la matrícula pero teniendo quinientos veinti,

veinticinco chicos, hacés así, mirás el patio y decís: ”fulano, mengano, sultano”... son quinientos... y pico, este... “tac, tac”, se te puede escapar alguno que entró este año, pero los mirás y sabés con quien estás hablando; esto hace al ejercicio docenteB: —ahaA: —yo entiendo, una institución de mil... entiendo o no comprendoB: —noA: —es difícil porque en una institución grande, este... yo me formé en una institución de mil doscientos alumnos en un solo turno y nos miraban así y nos conocíanA: —(risas)este... no sé, habría que ver qué pasa hoy, igual, bue; mil doscientos alumnos en un solo turno y yo recuerdo que nos miraban así y nos conocían, sabían quienes éramos, los profesores y los, el, la rector sabían con quién estaban hablando.

Hipótesis:1) Los directivos nos hablan de un saber propio del docente, el saber individualizar los niños, (un “saber con quién estás hablando”) que pareciera instantáneo, ya que es con una mirada. Sin embargo esta identificación69 de cada niño que ellos realizan supone al menos dos tiempos: uno primero, de conocimiento del otro y uno segundo en el que el docente lo re conoce. Para ello, tuvo que quedar en el docente algún registro de ese niño, alguna marca (representación) que le permita identificarle. Desde la perspectiva del niño, este registro es el sustento del vínculo con ese Otro, y de la posibilidad de en algún momento identificarse70, tomar algo de lo que él le oferta. Valdría al respecto traer lo que el psicoanálisis nos aporta respecto a la importancia de las identificaciones exogámicas en la constitución del niño, en tanto permiten al sujeto en estructuración salir (simbólica y materialmente) del ámbito familiar y acceder al espacio público y a su oferta de objetos. 71[Transferenciaiv- notas finales-]Pensar a éste saber (conocimiento), como pedagógico, [dice la vicedirectora, “hace al ejercicio docente”]da cuenta de que estos docentes saben de alguna manera la importancia de dicho reconocimiento para su tarea. 2) Ese saber del directivo-docente es presentado como algo valioso y como rasgo diferencial respecto de un afuera que también es del ámbito de la educación (la EGB 3).

Lo que “se derrumba” y “da pena” es que se pierda ( en el paso de un nivel a otro) la experiencia de “ser individualizado” y pasar a formar parte de una serie en la que no hay registro del individuo. Se trata de un reconocimiento que supuestamente no estaría en el afuera.

3) La vicedirectora parece estar dando cuenta de una experiencia de transmisión72 cuando nos habla de su propia formación ¿acaso no es un pasaje de ese “saber individualizar”?

4.2. “El campamento a pesar de”

69 Aquí entendemos la identificación en su sentido transitivo, correspondiente al verbo identificar, es decir reconocer como idéntico. El otro sentido, corresponde al reflexivo (verbo identificarse) y es el que emplea el psicoanálisis para a partir de allí desarrollar su concepto de identificación.70 Laplanche y Pontalis (1981) Definen a la identificación como: “Proceso psicológico mediante el cual un sujeto asimila un aspecto, una propiedad, un atributo de otro y se transforma, total o parcialmente, sobre el modelo de éste. La personalidad se constituye y se diferencia mediante una serie de identificaciones”.Hassoun , por su parte, nos dice, que los fenómenos de identificación permiten la transmisión de las marcas (de identificación simbólica) referidas a la cultura y alrededor de las cuales se estructura el sujeto.71 Castoriadis, C. (1993) al respecto nos dice que los individuos devienen lo que son absorbiendo e interiorizando las instituciones, y lo hacen a través del proceso de sublimación que consiste en el trabajo al que es forzado el psiquismo de reemplazar sus objetos privados o propios de carga libidinal, por otros públicos (que son valiosos por su institución social). Karol M (1999)72 Hassoun (1996) nos dice: “ En síntesis, transmitir es ofrecer a las generaciones que nos suceden un saber vivir, término que debemos tomar en su acepción más fuerte” Sería permitir al otro “asumir un compromiso en relación a su historia, es decir a su manera de concebir su propia vida, su propia muerte”.

A:O sea, esto hace también a los momentos de los docentes, ¿no?; sí hay grupos más jorobados que otros, esto es cierto, hay grupos que, que el docente se siente agobiado y que dice “por favor, que termine el año”, porque los marca —pero hay grupos que son marcados y esto es para, o sea yo lo viví personalmente como mamá y es muy fuerte; y Matías bueno, también, Matías pasó junto con DanielaB: —ahaA: —eh... pero, pasaron, sí, ¿y qué recordás de la escuela?, “el campamento que se hizo a costa de todos y demostrando que éramos norm, que éramos normales”... respuestas de estasA: —el campamento donde terminaron los treinta y pico de padres, los veintipico de padres yendo al campamentos con los maestros, y los maestros (... ahí...), como diciendo “¿y esto?”, o sea, y después de ese vino otro y otro y otro, a pesar de lo que se decía dentro de la escuela de ellosA: —esto es muy fuerte para los pibes, “terminamos demostrando que éramos normales, que podíamos hacer cosas”B: —ahaA: —y esto, por ahí, un chico lo dice, no aho, cuando saleB: —m, con el tiempoA: —lo dice con los años, o sea, cuando puede analizar, poner un punto crítico en la reflexión, ¿no?, este... sí, sí

Hipótesis:1) Los directivos nos presentan las marcas73 diversas que el paso por la escuela puede dejar en los niños. También esta escena pone de manifiesto cómo conmueve74 al docente (su agobio) el trabajo con ciertos grupos que “son marcados”, son “más jorobados75”. Otros grupos (otra posible identidad76) como plantean los niños, son normales, es decir, pueden hacer cosas. [Transferencia]Los docentes parecen detenerse o al menos registrar esas marcas que no son “las normales”, ven cuando los niños son marcados casi “a pesar de” los mismos docentes, directivos y niños. Estos docentes y directivos se preocupan por las marcas que dejan en los niños77.

73 La cuestión de “las marcas” es central en la constitución subjetiva de los niños. Hay marcas primeras, fundantes (del psiquismo) que posibilitarán posteriores inscripciones. Éstas, se instauran por el vínculo con la madre o quien haga su función, luego, la función paterna como representante de la ley, efectiviza el corte entre el niño y su madre e introduce la oferta de objetos sustitutivos (ideas, emblemas, instituciones) que anticipan el mundo exogámico. Como afirma Mariana Karol (1999)”Podemos pensar que la escuela, por ser portadora de una legalidad distinta de la del cerco familiar, por ser una institución que posee sus propias reglas, muchas veces opera en los niños con una función ordenadora y de ley” Por último, la cuestión de las marcas se encuentra vinculada a la de la identificación. Aquí nos interesa puntualizar que ésta última, es identificación a marcas, rasgos, de los cuales un sujeto es portador . Vale puntualizar que dicho proceso no es mera copia del otro sino que el sujeto se apropia de manera singular de esas marcas.74 La conmoción del docente nos trae la cuestión de lo transferencial en juego en los vínculos docente alumno, como aquellos afectos, imágenes, etc. que fluyen en las relaciones mas allá de lo conciente y voluntario. El concepto de tranferencia se desarrollará en notas finales.75 “Los jorobados” como extras para el docente.76 La identidad, según Hassoun (1996) “remite a un conjunto de imágenes externas o internas que hacen, por ejemplo, que un individuo pueda dar a ver y a escuchar, sin discontinuidad, la apariencia de su particularismo”. La diferencia de la identificación que es mas singular.77 Ésto nos hablaría de algo del orden del reconocimiento

2) Pensemos a “los jorobados”: por empezar no son “normales”78, muestran diferencias respecto a otros. ¿Qué sucede en la escuela con esas diferencias? ¿Qué trámite es posible? Los docentes también dicen con “lo jorobado” acerca de la dificultad para ese tramite o elaboración ¿será ese el agobio del docente? ¿la dificultad para evadirse de marcarlos con ese estigma de “no poder hacer/ser otra cosa que hacer/ser jorobado?(1)3) El campamento pudo haber contribuido a instaurar en los niños alguna marca estructurante79, esto solo lo podemos suponer. Sí podemos afirmar que la estrategia utilizada buscaba un “afuera”80 de diversas maneras: saliendo del espacio concreto de la escuela e introduciendo un tercero entre los niños y ellos: a los padres.

4) El campamento fue “salida”81 para quienes padecieron la experiencia del grupo jorobado, por eso hubo “otro y otro y otro” ¿acaso los docentes y directivos alcanzan a analizar críticamente este accionar, como para poder apropiárselo como saber?(2)

5)Por otro lado, ellos traen “lo que se dice”, es decir palabras, no acciones. Es interesante pensar cómo ciertos “decires” no son posibilitadores sino por el contrario, se presentan como una obstrucción. ¿Qué valor tienen estas palabras82?¿Cómo transitar ese decir?. Aquí los actos operaron como corte de ese decir, ¿qué decir a los otros para que puedan transitar ese decir?.

4.3. “La máquina”

E: —también ustedes han puestoB: —hubo, más vale

E: —su impronta personalB: —sí

78 Normales en el sentido de la posibilidad de atenerse a una norma, de no estar atravesados por una ley.79 Marcas estructurantes son aquellas que contribuyen a la constitución del niño. Las ofertadas por la escuela corresponden a rasgos que los niños toman a través de las identificaciones secundarias cuya sede es el Ideal del yo.80 Afuera como exogamia. La función del tercero es la de extraer a los dos en juego de un maternaje sin ley.81 Tomo un significante trabajado con uno de los docente y que ya había aparecido en los niños.82 El valor de la palabra desde el psicoanálisis ha sido establecido por Freud (recordemos la regla fundamental del análisis: la asociación libre) y reivindicado por Lacan. Lacan nos habla de la palabra como un “intercambio simbólico” que “vincula a los seres humanos entre sí”. A través de su concepto de “palabra fundante” nos llama la atención “sobre el modo en que la palabra puede transformar radicalmente tanto a quien habla como a quien la recibe en el acto de la emisión”. (Evans D.: 2003) El valor de la palabra para el sujeto es innegable, pero hay palabras que obturan que “congelan” en lugares estereotipados a los sujetos y otras que posibilitan cierta movilidad al sujeto para ubicarse (a través de ella) sin alienarse. Para nosotros, como afirma Mariana Karol (1999) “....el termino ‘palabra’ no remitiría simplemente a determinada estructura de fonemas o sonidos y significados, sino a la función constitutiva que tiene el lenguaje como lugar de significación, de nominación del mundo que nos rodea”.Sostenemos la importancia de la palabra para la función docente: “Un docente también oferta significaciones que les permitan a los niños nominar sus afectos; oferta sentidos socialmente consensuados para las manifestaciones de los niños; busca ‘palabras’ que les permitan a éstos expresar lo que les pasa, y que lo que les pasa sea transmisible para otros y comunicable” (Karol, M. 1999)

A: —sí, aprendimos mucho, bah, yo aprendí un montón, este...B: —sí, ella tiene más años de, de, de trabajo acá en dirección; yo recién tengo tres años continuos en lo que es, digamos, la tarea pedagógicaA: —claro, pero el ritmo que nosotras logramos, eh... yo no lo logré; tuve dos compañeras — eh... siendo vicedirectora yo —y otra más siendo directora, y el ritmo que logré con ella no lo logré con nadie —o sea, esto de que la cosa está funcionando “tu, tu, tu”, todo el tiempo, todo el tiempo, todo el tiempo, que esté funcionando la máquina, que esté funcionando, que esté funcionando; “che, me voy a un aula”, entre, salí, no a mirar y a controlar, eh... “¿qué están haciendo?, dale, dejá que te, te ayudo”; o sea, hacer este tipo de seguimiento en las aulas “¿cómo anda fulano?”, sentarnos con fulano, mirarlo, trabajar con el chico, y eh... lo que logramos es que el maestro también, no se sienta mal cuando uno entra al aula —por ejemplo, o que los mismos maestros te llamen y te digan: “¿por qué no venís?, vamos a hacer tal cosa”; eh... esto, yo no, no... y el ritmo, el ritmo, esto de decir, bueno, acá están las dos carpetas, eh... error mío, ayer no firmé una, porque bueno, vino la supervisora, este... y la maestra vino y me la explicó, porque esto es carpeta con explicaciones: “voy a hacer esto, voy a hacer aquello, bla, bla, bla”, o sea, es como que tienen esta necesidad; y hay otra maestra que me, me corre, porque esa es mía, solamente mía, me dice: “corregime la carpeta” , y yo digo: “¿cómo que te corrija la carpeta?”, y hace como mil años, como ocho, diez años que está esa chica acá en la escuela —sí, fácil ocho años —pero ella necesita esto, ¡que yo se la mire!, eh... que por ahí no le pasaba antes, cuando le tocaba que la supervisara otro, pero hemos creado y ella se lo, eh... un hábito y ella se lo tomó muy en serio —ella lo necesita. O sea, esto también, atender a la individualidad del otro —¿no?, decir: “a ver, éste es remolón”, por ejemplo: “che, ¿no me prestarías tu carpeta?, ¿te acordás que hay que entregarla una vez por semana?”, y si no digo: “¡antes que yo me enoje, entreguen la carpeta!” (risas)

Hipótesis:1) Los directivos nos traen algo mas acerca de su “saber de experiencia”83

ética y estética de ambos sujetos que congenian sus singularidades en una práctica84 que “funciona” en el sentido de máquina aceitada y en el de que “produce”: resuelve situaciones, produce acercamiento de los docentes.

2) Los docentes, al igual que los niños, también precisan ser individualizados, necesitan el reconocimiento de otro en relación a su trabajo. [Transferencia]

83 Tomamos aquí el concepto de “saber de experiencia” que desarrolla Jorge Larrosa (1996) quién, para definirlo enuncia varias características, nos interesa señalar la siguiente: “(...) es un saber que no puede separarse del individuo concreto en quien encarna. (...)sólo tiene sentido en el modo como configura una forma humana singular que es a la vez una ética (un modo de conducirse) y una estética ( un estilo)”84 Pensar el concepto de práctica nos remite a categorizaciones desde perspectivas diversas (pedagógicas, sociales, políticas, etc,) en nuestro caso, centrándonos en la institución, y en un primer nivel de análisis, nos referimos a las prácticas en el nivel del hacer, de la actuación sin una toma de distancia.

3) La supervisión es soportable desde la paridad. Los directivos dicen “no a mirar y controlar” sino a hacer un seguimiento. Se colocan en el lugar de “colaboradores”(“¿qué están haciendo?, dale, dejá que te, te ayudo”), de alguien con quien hablar sobre los alumnos (“¿cómo anda fulano?”). Hay algo de simetría que no anula la paridad. También cuidan que el trabajo no pierda “el tercero”, en este caso los niños. Importancia del tercero85. Esto posibilita a los docentes solicitarles su mirada, su palabra, su presencia.

4) Hay un pensar diferente (que queda plasmado claramente en la escena “la impronta que ponen los directivos”) que produce un hacer diferente.

5) La metáfora utilizada (la máquina86) parece querer transmitir: la idea de un artificio que regula fuerzas, de partes en un todo que funciona deprisa. La máquina, entonces, articula las fuerzas en juego en lo educativo (de los sujetos, los grupos) rápidamente y lo hace en un “todo”. Habría que señalar (como se hizo anteriormente) el logro del que están hablando, sin embargo, no habría que olvidar que lo humano no es “maquíco”, es “no todo”, es fallido. Y esto es justamente lo que causa el deseo de seguir (trabajando, aprendiendo)

4.4. “Ver actuar”

E: —a ver, entonces ustedes, eh... cuando nosotros les preguntamos qué creen que se llevan los chicos, hay relación entre lo que los chicos se llevan y cómo ustedes funcionanB: —sí, sí

A: —en este grupo, en este, síB: —sí, totalmenteA: —sí, pero son diferentesE: —es decir, esta (...entidad...) es fruto este...

B: —sí, porque, como te dije anteriormente —están, es todo, es un cuerpo directivo, los docentes, los chicos —es así, lo que hoy por hoy, eh... emite –digamos, el cuerpo directivo- lo que pretende, sí o sí tiene que circular por ese canal — y tiene que llegar a también a los chicos; y eso es lo que el chico se lleva, o sea que sí o sí está ligado, totalmenteA: —qué se yo, los chicos también se llevan estas cosas, eh... actuar los, las maestras con los maridosB: —ahaA: —y, y el portero, y, y las porteras actúan tambiénB: —aha

85 Desde el psicoanálisis se ha señalado la importancia de la figura del “tercero”, tanto en el proceso de estructuración del sujeto como para las vinculaciones humanas en general. Es porque dichas relaciones están regidas por las leyes del lenguaje (eminentemente simbólicas). Introducir un tercero es introducir lo simbólico, ir más allá de lo “que se ve” (lo imaginario). El tercero intervendría en función de poner algo diferente, algo novedoso.86 El termino “máquina” presenta en el diccionario de la Lengua Española, diversas significaciones. Tomaremos de tres de ellas que de acuerdo al discurso de estos sujetos nos parece que arrojarán luz respecto al sentido que desean transmitir con esta metáfora:1) Artificio para aprovechar, dirigir o regular la acción de una fuerza, 2) Agregado de diversa partes ordenadas entre sí y dirigidas a la formación de un todo, 3) a toda-. Muy deprisa.

A: —así que se llevan esto, como que bueno, ir a la escue, este... a la escuela, tiene esto, cosa que antes no pasaba; por eso te digo, la cohorte, eh... la promoción del noventa y nueve fue, eh... fue distinta a la del dos mil, eh... pero más allá de las personas, porque se hicieron cosas para que se modificaran, no sé si se entiendeB: —ahaA: —yo digo del noventa y nueve porque estaba en cargo jerárquico también, en el noventa y siete también, era diferente, primero: eh... se, cosas formales, se prometía a la bandera por separado –como a mi no me gustan los actos porque me cansa, “hagamos uno solo”, después me encanta cómo queda-, se hacía el acto académico por separado, el de la mañana por un lado, el de la tarde por el otro, eh... el acto festivo, que es el de cierre, eh... estas cosas que por ahí van en, no rayan en lo pedagógico totalmente, pero, el acto festivo, eh... ¿por qué uno, por qué dos?, aparte de que a nosotras nos muele, ¿por qué no uno general?, y esto de que vean actuar las maestras de la mañana con las de la tarde, con los maridos, con los porteros, con las esposas, este... o los padres de la cooperadora metidos, ahora van bailar un pericón padres que no son de la cooperadora, esto de, de, de que: — “¿qué hace tu, dónde está tu mamá?; —fue a la escuela porque tiene que bailar”; por ahí esto, o la, la maestra, ¿viste?, qué se yo, la maestra bailó con el marido y se dio un besito en el escenarioA: —porque era la reina, ¿no?, era la Bella Durmiente, qué se yoB: —la Bella y la BestiaA: —la Bella y la Bestia, la Bella Durmiente, todas, el Jorobado, bueno todas, y estas cosas es como que

Hipótesis:1) “El hacer”, significante central en toda la entrevista, aparece aquí

combinado con el acto escolar, más puntualmente uno que ha sido presentado por niños y docentes: el acto de la promesa a la bandera.

2) Podemos pensar que este acto pone en escena: - el estilo de estos directivos: la resolución a través del hacer. Resolución (“hagamos uno solo”) que contiene una pregunta (“ por qué no uno general?”) su pensamiento aparece ligado a un posible hacer diferente. Los directivos nos transmiten la búsqueda (o aceptación) de lo diferente a través del hacer.

- Su posibilidad de “jugar” en el borde de lo pedagógico tradicional y otra pedagogía en construcción (lo académico y lo festivo en un solo acto). En esta última aparece el erotismo87 como elemento humano pero novedoso para un pensamiento tradicional. También la preocupación por lo que hace marca.

- Ambas tiene que ver con su experiencia88

87 El erotismo tiene que ver con las satisfacciones libidinales. Fancoise Dolto, hablando de la sexualidad infantil nos dice. “(...)en cada edad, desde el nacimiento hasta la muerte, no hay pensamiento, sentimiento o acto del individuo que no implique la búsqueda hedónica, es decir una pulsión libidinal.” La actividad erótica fisiológica del individuo no es más que uno de los aspectos de su vida sexual. “El otro es su comportamiento afectivo frente al objeto de amor, que se traduce, en su ausencia, por fantasías en las que interviene él”. Respecto a la educación dice: “Y la meta de toda educación (profilaxia de los trastornos del comportamiento) (...) es la utilización de la libido del individuo de tal manera que se sienta feliz y que este bienestar subjetivo armonice con el de los otros e incluso lo favorezca, en lugar de obstaculizarlo” (1974. “Psicoanálisis y pediatría”)

4.5. “Había un hueso roto”

E: —¿qué podrían puntualizar que esos chicos se llevaron?, esa cohorte, en particular los del turno mañana, que fueron los chicos que nosotros trabajamos, ¿no?A: —ah, fue fuerte ese grupo... eh... yo creo que se llevaron, insisto en esto de vivencias significativas, hubo momentos donde sufrieron, sufrieron mucho, uno de los grupos sufrió mucha violencia, mucha agresión por, por un agente de... del grupo, eh... y un aprendizaje terrible porque ellos mismos trataban de acompañar a esta, para que no haya más violencia, eh... más allá, junto con los maestros, ¿no?, eh... yo creo que aprendieron mucho y se sintieron que no pudieron, ¿no?, esto desde lo emocional, por ahí; había un nene con serios problemas para relacionarse y... y lo, nuestras intervenciones, no teníamos gabinete cuando empezábamos a, cuando empezó a explotar todo, ¿no?, después sí vinieron las chicas, vino Ale sola, en primera instancia; y era como que estábamos nosotras mucho con, con los chicos acompañándolos porque había momentos en los que el maestro tenía que salir, sobre todo Andrés, que es un tipo mediador, sereno, salía con este nene entonces alguien se tenía que quedar con los veintinueve porque, se acuerdan que eran numerososA: —eh... y los mismos chicos plantearse “y, nosotros lo entendemos”, eh... bueno, sí había un fémur, un, un, ¿cómo es?, un hueso roto, este... “nosotros lo entendemos, lo que queremos es ayudarlo”. Yo creo que, en ese sentido se llevaron el aprendizaje de la diversidad, este... y sufrieron bastante, ¿eh?, sufrieron mucho, sufrieron mucho, eh... y se llevaron también, creo que el mejor de los recuerdos, desde lo pedagógico se llevaron hábitos marcados por, por Andrés, este... esto de poder empezar a analizar cosas, ¿no?, este... mucho la intervención de, de mediación, eh... creo que se llevaron eso desde lo pedagógico, poder, poder empezar a ver las cosas de otro lado. Muy bueno el, creo que se llevaron una buena base en matemática, esto te hablo desde lo pedagógico, ¿no?A: —Claudia trabajó muy fuerte, y desde lo personal sí, sí, se llevaron el haber convivido y el haber tratado de superar cosas muy fuertes, y esto no se lo olvidan, no, esto no se lo olvidanA: —fue muy fuerte para ellos, y si bien eran dos grupos para, eh... diferentes, eh... para los dos, porque estaban siempre juntos(Se retira B)(suena la campana)A: —este...sí, ese grupoE: —¿dijiste un hueso roto o yo entendí mal?

88 En la experiencia, como plantea Gabriela Dicker (2004), predomina un acto de interiorización; la experiencia irrumpe en las prácticas y las pone en cuestión. Por cierto, no es un proceso fácil, ya que conlleva cierta incertidumbre propia de la experiencia, que implica como afirma Larrosa (1996) “un aprendizaje en la prueba y por la prueba”, la experiencia como el medio de ese saber que transforma la vida de los hombres en su singularidad. “Para entender el concepto de experiencia hay que remontarse a los tiempos anteriores a la ciencia moderna (con su específica definición de conocimiento) y a la sociedad mercantil (donde se constituyó la definición moderna de vida)” En ese entonces el saber humano era entendido como un “...saber de experiencia: el que se adquiere en el modo como uno va respondiendo a lo que le va pasando a lo largo de la vida y el que va conformando lo que uno es. Exper-ientia significa salir hacia fuera y pasar a través”(1996: 23)En alemán se traduce por viajar.

A: —claro, hueso roto, porque este nene golpeaba y donde golpeaba rompía —esto es asíE: —por lo que generaba, digamosA: —sí, sí, sí, el este... sí, sí... sí, sí, cosas muy fuertes vivieron —mucha violencia, y ellos mismos, ellos, vos los veías cómo ellos lo, eh, así estaban, y yo decía: “¿cómo hacen estos chicos para aprender?”, porque era una cosa que, o sea, me, me acuerdo que hablo con los maestros, cuando estaban en quinto, y les digo: “¿che, podríamos poner una residente?”, pero una residente, eh, Laurita Bordón, que ahora es maestra nuestra —vamos a poner una residente que desde los conocimientos funcione, a ver qué pasa, les digo, yo lo que puedo hacer es hablar con el equipo de residencia para que si alguna clase no está del todo bien tengan cuidado, hay un agente muy fuerte acá, o sea, interno, no externo, este... Laura, la residente lo aceptó, yo le dije, o sea, cuando se lo propusimos con el equipo de residencia le explicamos —que iba a ser una situación difícil, que no se iba a sentir frustrada, que la escuela estaba trabajando con este chico y con el grupo, pero que a la escuela le interesaba también qué pasaba ante un cambio de docente, porque ya en otros cambios de docente había sido peor —pero explosivo, eh... tipo Hiroshima —eh... pusimos la residente, y estábamos todos en el aula,¿eh?, estaba el maestro eh… a veces estaba yo, y bueno, la gente de residencia observando, eh... y la residente pudo aproximarse, pero por una cuestión de personalidad, a este chico, y los otros la miraban, y yo decía: “¿cómo hacen para aprender?”, porque la miraban eh, esperando a ver cuándo reaccionaba el chico y le pegaba a la residente, por ejemplo; eh... hubo que sacarlo, o sea, eh, momentos de decir, bueno... y vos veías cómo los chicos bajaban la persiana, “bueno, ya salió, ya está”, eh: “¿cómo era el tema de?”-los chicos, ¿no?-, “¿el tema este de Sociales, que había que relacionar?”, y yo decía: “no puede ser que estén preguntando esto cuando acaban de vivir una situación”, por eso digo que los chicos son una prueba de bala... son una prueba de bala; eh, y el otro grupo, ¿ustedes trabajaron con los dos grupos?E: —con los dos grupos trabajamosA: —bueno, y el otro grupo, si bien no tenía esto, pero como eran los dos, eh... sextos, o sea, los dos primeros, los dos segundos, las dos secciones, sabían los que pasaba adentro, entonces los mismos chicos decían: “uh, cuidado”...¿no?, y se, eh, como una autoprotección, como una coraza y, y aprendieron, aprendieron a convivir con esto, sí... eh, y cuando se fue el chico tanteamos a ver qué pasaba y un día Andrés me dice: ”bueno, esto hay que hablarlo”... “listo, lo hablamos, hablémoslo”, eh... Andrés dijo, bueno, ¿qué notaban?, el empezamos a, o sea, él empezó la charla, muy (...), este... y los chicos dijeron: “ya está”E: —ahaA: —no le sirvió, uno dijo: “no le sirvió lo que le dimos”... “se acabó” (risas), “sigamos con lo nuestro”; o sea, por ahí la inconciencia de la edad también, ¿no?E: —ahaA: —pero esto de decir “no le sirvió lo que le dimos”, hay un aprendizaje —y el otro grupo, que siempre fue mucho, este... de reconocer que estábamos más tranquilos en la escuela, reconocer... sí, pero se han llevado estas cosas, se han llevado,

E: —A, y en cuanto a lo que ustedes les gustaría que se hubiesen llevado, ¿no?, porqueA: —y, pedagógicamente me hubiera gustado que se llevaran un nivel un poquito más alto, si bien el nivel no es bajo —pero tiene que ver con la historia de los grupos y los maestros de quinto y sexto, que fueron los mismos, salvo este cambio que hubo con Paula, eh... no, no, eh... en quinto y sexto hicieron hasta donde pudieron, pero hubo cosas que pasaron en primer ciclo, por ejemplo, que al haber hecho intervención a tiempo —este… hoy ese chico no estaría como está, en un séptimo año, donde se ha perdido todo, todo el registro de intervención que se hizo de él

Hipótesis:

1) Hablan de un niño, que con su violencia rompe ese “cuerpo”89 que es la escuela, (otras veces, la escuela los rompe a ellos)¿cómo se procesan estas experiencias (para niños y adultos)?

2) Pareciera que cuando el registro90 de las intervenciones se pierde esto genera otras perdidas. Entre ellas, podríamos mencionar la dificultad para a partir de ese registro poder reflexionar, pensar, elaborar lo que implica la experiencia para todos e ir imaginando alternativas que no “repitan historias”. Aquí puede interesar el considerar que la posibilidad de procesar una practica para transformarla en experiencia no se limita a poder racionalizarla o entenderla sino en todo caso poder decir acerca de ella, de cómo estamos implicados, escuchar a otros al respecto y generar así otra manera de pensar (pensar en el que también hay un sentir).

Se apeló a un tercero introduciéndolo en acto y materialmente. El psicoanálisis podría dar cuenta del porqué de la eficacia de estas acciones. Al respecto puede ayudar a considerar que el tercero que se hace jugar puede también no ser alguien concreto, sino que lo importante es no quedar entrampado en vinculaciones diádicas que se prestan a desatar imaginarios sin ley. (1)89 Didier Anzieu en El grupo y el inconsciente (.....) nos habla de las metáforas del grupo.Ciertas representaciones colectivas del grupo están fuertemente idealizadas; hacen al grupo depositario de determinados valores; proporcionan esquemas prefabricados del grupo, de los que es difícil librarse hasta abordar científicamente este terreno. El grupo como organismo viviente es una de ellas. La interdependencia de los órganos en un cuerpo viviente sirve de analogía tradicional para significar la interdependencia de los individuos en un grupo activo y bien soldado. El origen se de esta metáfora se remonta hasta el cónsul romano Menenius Agrippa, al cristianismo, el apóstol S. Pablo.El grupo es una totalidad, decimos hoy; un todo diferente a la suma de sus partes, enunciaría Durkheim a finales del siglo XIX; y es verdad. Pero eso no implica esa finalidad interna constatada en el organismo viviente, deificada durante mucho tiempo, que hace que las partes concurran a la preservación del todo y a la realización de sus fines.Los progresos de la biología no hacen más que reforzar la metáfora. Se sabe que un órgano vela por la unidad del conjunto del cuerpo y asume la dirección de todos los demás: el cerebro. Entonces, los jefes se convierten en los cerebros del grupo; las clases dirigentes, en los cerebros de la sociedad.Esta metáfora organísmica es tenaz e insidiosa. Las palabras más corrientes, aun sin pensarlo, le sirven de vehículo: miembros, corporaciones, órgano, organismo, célula, núcleo, simbiosis...

90 El registro aquí se plantea como la acción y el efecto de registrar. El psicoanálisis ha dado cuenta de la importancia de lo que el sujeto registra tanto en un nivel manifiesto como en otro inconsciente. Hay distintas formas de registrar lo que acontece al sujeto. De manera simplificada podríamos decir que puede ser con palabras o sin ellas. Aquí nos referimos a un registro en lo simbólico, es decir a través de la palabra.

4.6. “Cabeza abandonada”

Entrevistadores: Nosotros les queríamos preguntar, en relación a este niño que no había concluido, ¿qué creen, este... que él no se pudo llevar?, en relación, a lo que pudieron, a lo mejor, llevarse los chicos que sí finalizaron, ¿sí? D2: —qué difícilD1: —m, ¿qué no se pudo llevar?D2: —él no pudo, eh... en ese año que estuvo, compartir, eh... digamos, la vivencia que compartió todo el grupo, porque él estaba fuera de todo, su problema familiar era tan grave, tan grave que, eh... no podía ser pertenencia de la escuela ni de sus paresD1: —no, ni de sus aprendizajes ni de nadaD2: —exacto, si bien era un chico que tenía muy buen nivel de aprendizaje, es más, cuando lo quería demostrar lo hacía, pero eran pocos, ¿no?, pocos los momentos en que esto pasaba... él estaba, su cabeza estaba (...abandonada...), entonces, eh... yo creo que, tal vez le quedó una mala experiencia de la escuelaD1: —síD2: —porque él creía que todos lo atacábamos, es decir, cuando le señalábamos algo, él era siempre el único culpable, nadie más podía ver que otros podían tener la culpa compartida, entonces él lo veía así, entonces él se fue con una carga de negatividad muy grande, también la mamáD1: —sí, como que la escuela en general, no sólo la Escuela X, “la escuela no sirve para nada”, yo creo que él se llevó eso. Porque no pudo ver otra cosa, ni él ni la familia, no séD2: —porque él tuvo inconvenientes con todos, no solamente los directivos, con sus maestros, con otros maestros del patio, en el caso que se pudiera dar, bueno, en los recreos, en biblioteca, es decir D1: —con los pares, con los pares, con los pares era terrible, no entendían entonces se corrían, pero... era un, o sea, él quería manejar ese grupo, como líder negativo y no podía; ¿te acordás que algunos chicos -como les decía la otra vez- entendían?, “lo queremos ayudar, pero...”, entonces los chicos se corrían y decían: “no, J.”, por ahí hacían el esfuerzo, pero era... y yo creo que se agotaba ese grupo de tanto esfuerzo que hacía para, este... para atraerlo, para comprometerlo, no, feo D2: —nosotros tuvimos dos experiencias igualesD1: —feo (...)con respecto a este primer caso yo creo que fue a tiempo la salida de la escuela, porque él egresó en quinto gradoD1: —¿el segundo?D2: —¿no?D1: —¿el segundo caso?D2: —eh... el segundo caso, en quinto grado egresóD1: —síD2: —no egresó, fueD1: —salió de la escuelaD2: —salió de la escuela debido a todo un, un trabajo que hicimos, ¿no?, de que supervisión pueda ver esto, y bueno, pasó a otra escuelaD1: —enojadoD2: —los datos que hoy tenemos es que este nene anda mejor

En esta escena, los Directivos abordan una problemática que refiere a los límites de la escuela, a aquello que la desborda, con lo que no puede. Focalizando en el personaje de aquél que desafía los límites o, que tal vez, los explicita desde su accionar, acción con la cual queda señalado, marcado diferenciado del resto, diferencia que lo deja afuera:/ porque él estaba fuera de todo/ .(..) fue a tiempo la salida de la escuela, porque él egresó/ no egresó, fue... // ...salió de la escuela//salió de la escuela debido a todo un, un trabajo que hicimos/.

Hipótesis:Algo interesante para pensar aquí refiere a la experiencia escolar. Se puede estar en la escena escolar pero estar fuera de todo, no pertenecer, a pesar del trabajo que otros realizan para producir lazo91. Por otra parte, el estar dentro pero fuera, sitúa al sujeto en un lugar de la escena escolar en el que resulta difícil el acontencimiento de una experiencia92 que opere en el establecimiento del lazo (institución-sujeto):/ le quedó una mala experiencia de la escuela/ ... él se fue con una carga de negatividad muy grande/.

El que está “afuera” en el adentro escolar está expuesto al abandono, a las “malas experiencias”.

4.7. “ Sellitos de Winnie Pooh”

…las entrevistadas refieren a la imagen que, como equipo directivo, los alumnos se llevan de ellas, “los niños perciben más de lo que demuestran”, cuando entran a las aulas, cuando visan los cuadernos; les interesa dar la imagen de directoras que ponen límites “por que es necesario”.

B: (…) somos de poner notas en los cuadernos de los chicos (…) B: y otra anécdota graciosa, ahora que me acuerdoA: ¡ay! (risas)BR: yo les pongo un sellito, ¿no?Entrevistador: ahaB: les pongo un sellito, entonces me compré los de Winnie PooE: ahaB: los amigos de Winnie Poo y sin, en ese momento, digo, a mi me encanta el burro, el burro y Tigger, entonces A: ay, ¿cómo se llama el burro? B: ¡no me acuerdo! (…) no me acuerdo pero es muy tierno

91 El hacer lazo nos remite, también, a la idea de filiación, de inscripción del otro en una cadena generacional, de encadenar, proceso constitutivo de la transmisión. Graciela Frigerio (1999:12) nos recuerda que transmitir, entre otras cosas tiene que ver con dar al otro la palabra, enseñar los signos para que el otro, cada otro, signifique, elabore, modifique y construya su propio camino.(La negrita es nuestra).

92 Según J. Larrosa (2003)Ex per-ientia significa salir hacia fuera y pasar a través, Es en este salir y en este pasar, en el modo en que cada uno va respondiendo a lo que le va pasando, que construimos un saber (saber de experiencia) particular, subjetivo, relativo y personal. Este saber de experiencia es, a diferencia del conocimiento, inherente al sujeto que lo encarna y no exterior a él y sólo tiene sentido en el modo como configura una personalidad, una carácter, una sensibilidad, una ética y una estética humana. Un saber que nos hace vivir humanamente.

B: la cosa es que, la idea era que el tigre que tiene una sonrisa inmensa era para los que tenían todo prolijo y que se yoA: (risas)B: y el burro, viste que tiene esa cara triste , era para A: (risas)B: cuando iba a poner el burro digo: “no, no le voy a poner, mirá si el padre viene”A: (risas) ¡burrrrrro! (…) ¡mi hijo es un burro!B: claro, entonces ahí pense en la lectura del padre y ahí está guardado el burroA: ¡el burrito a dormir! (risas)B: el único que sale es TiggerE: (risas)B: sea bueno, sea malo (risas) pero, bueno, eh, también mirá que importante por que (…) y tic, después se da cuenta que le puse un burroE: claroB: eh, encima que les voy, le voy a poner “sos un niño desprolijo, me gustaría que utilices la regla”, y todo eso porque a veces les voy poniendoA: ahaB: y como se modifican ellos, ¿no?, porque te lleva tiempo. Por ahí ponés “me gustaría que uses la regla, que utilices colores para”, ayudarla también a la maestraE: ahaB: modifican, modifican inmediatamente (…) y es tal vez lo mismo –por eso el mensaje del directivo es diferente- es lo mismo que el maestro le marca todos los días (…)

El equipo directivo nos habla de sus vivencias en la vida cotidiana de la escuela, de su preocupación por acompañar a los docentes en su tarea diaria, de sus entradas y salidas de las aulas, del vínculo con niños, docentes y padres, es decir, dan cuenta de sus experiencias.

Sus decires nos abren la posibilidad de pensar la noción de experiencia, en el sentido de apropiarse de una práctica, configurar un acto de interiorización93, de transformación de si.

El concepto de saber de experiencia94, que nos aporta J. Larrosa refiere a una dimensión ética en el modo de accionar, de “saber” conducirse en la vida, y a una dimensión estética, en el sentido de “adquirir”, decidir, optar por un estilo, una modalidad de acción.

93 Diker, G. Los sentidos de las nociones de práctica y experiencia, pag.10: se puede decir que la experiencia irrumpe en las prácticas. Interrumpe su devenir y las pone en cuestión. 94 Jorge Larrosa, Literatura, experiencia y formación, pag.23-25: el saber de experiencia se adquiere en el modo como uno va respondiendo a lo que le va pasando a lo largo de la vida y el que va conformando lo que uno es. en su dimensión ética (un modo de conducirse) y en su dimensión estética (un estilo). Larrosa desarolla el concepto de saber de experiencia, señalando algunas de sus características: es un saber finito, ligado a la maduración del individul particular; es un saber particular, subjetivo, personal, “nadie aprende de la experiencia de otro”, y por último señala, que es un saber que no puede separarse del individuo concreto en quien encarna. El saber de la experiencia no está, como el conocimiento científico, afuera de nosotros, sino que solo tiene sentido en el modo como se configura una personalidad, un carácter, una sensibilidad o, en definitiva, una forma humana singular.(…) El saber de la experiencia enseña a “vivir humanamente” y a conseguir la “excelencia” en todos los ámbitos de la vida humana: intelectual, moral, estético, etc…

Hipótesis:-Será el saber de experiencia lo que lleva al equipo de conducción a “elegir” que cierto sello no puede ponerse por que es posible que “selle” determinada manera de mirar al alumno en el espacio escolar?

-La escena nos muestra la consideración de una dimensión ética de su gestión, cuando se pone en cuestión el efecto de mirada del padre en relación al niño, si alguien marca, cómo el padre significa al hijo sellado?

4.8. “Las salidas”

Un miembro del equipo directivo elige dos dibujos sobre un pernocte en el colegio y un día que los chicos fueron a esquiar.Directivo 1: —¿por qué lo elegí?, éste, porque es , por ahí un pro, eh, una propuesta institucional en la que yo insisto mucho...: —que es la salida a esquiar con los, y... que los chicos puedan hacer esto, que es esquí de fondo, lo que está marcado acá, (... esto no es alpino...), quiere decir que el trabajo que se viene haciendo desde hace varios años y los profesores nos acompañan, eh, a pesar de las dificultades los chicos salen, y los nenes de esta escuela sabemos que son de, eh, los que más salen a hacer esquí de fondo... —eh, y los chicos se enganchan... —y están contentos, eh... y bien. Y esto, yo tendría para hablar de aquellos dos también, pero bueno, y esto, porque me parece que eh, habla, este otro que es, eh, es, dice, leo lo que dice: “este fue un día que hicimos una pernoctada y”. Bueno, este es el gimnasio... —es, es el gimnasio y a mi me parece que acá habla de eh... por decir, una propuesta diferente, eh... que apa, en, aparenta ser recreativa, el tema del pernocte, pero acá hay algo muy serio, ¿no?,” por primera vez en mucho tiempo, estuvimos todos juntos como verdaderos compañeros “, me parece que es una propuesta extracurricular eh, que hace, a la comprensión y al aprendi, de los chicos y al aprendizaje, este... y también es algo que, en lo que por ahí uno insiste y a veces no lo podemos hacer. ¿No?, me parece que tiene que y son situaciones de apren, o sea, situaciones de aprendizaje, las dosEntrevistadora: —pero de un aprendizaje diferente, ¿no?...: —diferente, seguro, seguro, sí, sí... sí, al, por ahí estaba el grupo clase y bueno, ahí quedó (...)

Dar espacio a actividades diferentes: la salida a esquiar y el pernocte. Al decir del entrevistado: lo que “aparenta ser recreativo”, al estar juntos de los niños, a lo “extracurricular”.Lo extracurricular, lo extraescolar, que también se da en el territorio escolar por ejemplo el pernocte se realiza en el ámbito de la misma institución.Esto parece remitir a lo curricular, pero no en el sentido tradicional que se traduce en disciplina, en un conocimiento específico, sino en lo que efectivamente promueve un aprendizaje diferente. En este caso la convivencia de los niños en otro espacio de la escuela que no es la tradicional “aula” o una actividad al aire libre propia del lugar (esquiar).

Se arma un espacio de borde95 entre: lo que ya no es una pedagogía tradicional donde este actuar quedaría por fuera, sería un “extra” y la inclusión de este accionar distinto donde lo que se juega en último término es lo pedagógico recreado, novedoso, “un aprendizaje diferente”.“La salida” es entonces a cuestiones pedagógicas renovadas, recreadas.Los niños realizaron dibujos sobre las mismas, sobre lo que impacto en ellos y posee el correlato en relación a los adultos que las pensaron intentando algún efecto.

[El equipo directivo formaliza estas experiencias, quedan registros de las mismas como experiencias educativas válidas?]

4.9. “E l contacto ”

Otro miembro opta por otros dos dibujos, la escena del aula y el acto

Directivo 2: —bueno, eh... esto me parece lo más, eh, tal vez no, no lo más importante, pero sí el eje de todo, de toda escuela, ¿no?: qué es lo que pasa dentro de un aula... —acá se cocinan muchas cosas: lo bueno, lo malo, lo que falta, lo que... lo que sobra, digamos, si esto no funciona dentro de aula difícilmen... nuestro trabajo se ve empobrecido también...: —es decir, esto para mí es el eje muy importante más importante: el maestro y sus chicos, más allá de que estén en grupo o estén uno atrás del otro, tenga pizarrón, tenga las cortinas, no las tenga... el trabajo...: —acá adentro es muy importante, por eso lo rescaté. Y... hay cierta nostalgia también de esto, esto es lo importante, ¿no?, yo hoy estaba, por ejemplo, trabajando con un nene porque una maestra no vino y... estaba recuperando un nenito, y... realmente uno siente nostalgia, siente nostalgia de este, de este encuentro del uno a uno con los nenes, ¿no?...: —porque no es lo mismo trabajar, entonces, bueno, y me sigue gustando, lo sigo haciendo con pasión, entonces, eh... bueno, tal vez por eso también lo elegí. Y bueno, los actos, porque nosotros entregamos todo en los actos, esto es una realidad...: —es la manera de conectarnos con la comunidad, la comunidad siempre se ve satisfecha ante cualquier acto, ya sea el Día de la Bandera, el acto de fin de año, ...: — los maestros comprometidos totalmente...Directivo 1: —pero ese acto es, o sea, ese acto es, por eso a mí me llamó también la atención, por eso te dije ¿solamente dos puedo elegir?- Comentario en relación a la cantidad de dibujos a elegir-Directivo 1: —servidos. Este... suspendemos las clases, alquilamos luces, brrrrrrrrrrrrrrrram, oscurecemos, se hace sólo el acto de promesa, los chicos entran con una música, tiene todo una, una cosa que ponemos mucho para ese acto. Igual, para el académico de fin de año, hacemos invitaciones personales a cada familia, para la promesa a la bandera y para el académico de fin de año, es decir,

95 Concepto que G. Frigerio remite respecto de las teorías y experiencia, en el cual las mismas no están acabadas, cerradas en la certeza, sino que requieren de un trabajo intelectual. Es una posición crítica a las teorías extenuadas que dejan por fuera de su alcance la comprensión y la comprehensión de la complejidad de nuestra época.

como que le damos una, desde el equipo, así una cosa, muy, una impronta muy fuerte. Eh, y para el festivo de fin de año, también, rompemos todo, pero y, sa, y los maestros se enganchan en eso, entonces por ahí esos actos, ese acto es muy de esta gesDirectivo 1: —porque realmente, bueno, como producción, este... fue (...) Eh, cuando se, medio que se recompone este tema y se empieza a trabajar, era, “bueno, hagamos los actos para lo... internos. Invitemos a los papás y nada más. Se acabaron las autoridades, qué se creen, qué sé yo”. Y nosotros sin q, seguimos con esta historia, por ejemplo a las supervisoras tampoco las invitamos

La clase parece representar lo nodular del trabajo docente, el encuentro con el niño, cierta añoranza por lo que no se da habitualmente en el cargo como directivo, una pérdida cierta. Pero no ausente, es lo que apasiona, y desde el cargo que hoy cumple parece tenerlo presente.Y el acto, otra escena del despliegue escolar, en el mismo parece armarse un espacio96 particular, donde el adentro y el afuera pierden su límite. Surge este espacio en el cual los de afuera actúan, el adentro se abre para recibirlos, ocurren otras cosas en este encuentro. Un intento válido de salirse de lo estipulado, de la forma, de lo que la vieja forma impone. Como integrante del equipo directivo97 requiere de un eje, de una directriz, este directivo bien lo resume como ese contacto particular del uno a uno y el contacto con lo colectivo, con los otros, con la comunidad.

4.10.“Dios los cría y el viento los amontona”

Directivo 2: —ellos saben tal vez, dónde poder pedir más y dónde no, eso también se vio... pero eran grupos muy diferentes, todos los años son diferentesDirectivo 1: —m... sí, el grupo que salió el año pasado, con el que ustedes trabajaron, era muy cálido, los dos grupos, eran muy, muy cálidos, muy afectuosos, los chicos, los padres... los papás... bien, este...Directivo 1: —tenés grupos que, claro, que vos decís, te queda esta sensación, que lo charlamos con los maestros y dicen: ”no pasó nada” y “no sé que hacer dicen”, ¿no?, vienen maestros y te dicen así: “Dire no te sientas así”, se sienten frustrados, hay cosas que, bueno, que hay que seguir buscándole la vuelta, porque no es que seas un mal maestro ni nada, pero...Entrevistador: —¿y, y esa expresión de “no pasó nada”, frente a qué es?Directivo 1: —frente a la apatía de los chicosDirectivo1: —así quedó, y los maestros se sentían, y “bueno, no importa chicos, vamos a seguir”, eh, hay que, en algún momento se van a, se van a movilizar, por ahí tenemos que buscar otro camino, eh...Directivo 2: —viste que, a veces uno, por lo general dice: “el turno tarde siempre es el más flojito”, ¿no?, en todas las escuelas, ¿no es cierto?Directivo 2: —es el más apático, entonces, yo este año le decía, le decía a Silvia: 96Este espacio particular que configura la escuela, se lo puede pensarla de un modo moebiuno (concepto cinta de Moebius, figura topológica donde el adentro se transforma por momentos en afuera y viceversa, es decir se pierde esta diferenciación inicial) y aplicado a lo escolar por Graciela Después de hora –Junio 2003-. Otra forma que toma la figura de borde, y una realidad nueva, con diferentes mixturas aparece.97 Refiriéndose a aquellos actores de la escuela que poseen la función de la gestión institucional. Para ampliar es temática se sugiere remitirse al libro: Las instituciones educativas Cara y Ceca. De Frigerio G. y Poggi M.

“¿no es que nosotros –la, la escuela XX- está rotulando a este, a este a, a este turno, de alguna manera diciendo: no, no pueden, porque mirá lo, mirá los casos sociales, no pueden, no pueden, no pueden... y eso se lo estamos transmitiendo tal vez a los maestros y por lo tanto esto está en el aula?”. Ese fue un cuestionamiento mío que yo le transmití a SilviaDirectivo 2: —...y no, entonces se ve que bueno, hemos llegado a la conclusión que...

Directivo 1: —no, tal vez, por ahí secciones de un mismo año que uno por ahí podría encontrar diferencias marcadas

Directivo 2: — si el chico no aprende ahí, no aprende, no se expresa, no... y noDirectivo 1: —y los maestros dicen: “y mañana vamos de caminata, porque vamos a hacer el análisis del no se qué”, después que estudiaron, vuelven... vienen al otro día: con la mochila, eh: “¿no tenías caminata hoy?”, eh, así, eh... así, si, no registran las cosas que, no son maestros que se pierden, son (...), sino que buscan, bueno, “lo (... obli...) que lo complementamos con esto, después vamos acá, después vamos a esta biblioteca ” y buscan, y buscan estrategias afuera, adentro, arriba, abajo, donde quieras, y... (risas) no pasa nada, eso es terrible porque parece... sentir muy mal los chicos, y dicen... “bueno, paren un...”. O sea, tocan, tocan estos grupos... donde aparte los papás son igualesDirectivo 2: —un primer grado, divino, en el otro grado...Directivo 1: —dios los cría y el viento los amontonaDirectivo 2: —... y fue al azar... entonces parece que lo tenés que testear desde la sala de cuatro más o menos, como para ver dónde podés ponerlos en un primer grado

Geografía particular que se configura, cuando “el viento amontona”... Amontona muchas cosas, difíciles de diferenciar, de abordar, de soportar. Pero en la escuela también se configuran estos lugares, lugares a los cuales los atraviesa el tiempo (este año, el año pasado, turno mañana, turno tarde, primer grado tal y el de al lado) y pareciera que también el espacio (adentro, arriba, abajo, adonde quieras). Entonces las calificaciones desbordan, no alcanzan, “grupo cálido”, “afectuosos”, “apáticos”, “casos sociales”...Cuando “el viento amontona”... generando ese espacio tan particular, las estrategias se desvanecen... Aparece la imposibilidad98, el cuestionamiento, la impotencia99.La complejidad, que impone un desafío, la cual no es confortable porque ubica en presencia de lo que no se sabe cómo agarrar, cómo dominar, cómo intervenir; pero la misma no paraliza, si puede confundir, agobiar, no se encuentra una calificación posible, pero no agota la búsqueda.

98 Lo imposible se refiere a la lógica modal inventada por Aristóteles referida a lo necesario, lo contingente, lo posible y lo imposible. Lo imposible considerado como la negación de lo posible en la proposición lógica. Lacan realiza una interpretación sobre la lógica modal convirtiéndola en una lógica del inconsciente, en este texto no se lo tomará dado que excede nuestro análisis.99 Aludimos a esa experiencia particular del sujeto frente a determinadas situaciones que debe enfrentar . No se produce esa discriminación simbólica fundamental de diferenciar que se enfrenta a un imponderable para todo sujeto, quedando la vivencia de lo personal.

V. TEMÁTICAS SURGIDAS DEL ANÁLISIS INTERPRETATIVO DEL MATERIAL DE LOS NIÑOS-ALUMNOS, DOCENTES Y DIRECTIVOS .

1.- LA CUESTIÓN DEL ADENTRO Y DEL AFUERA

2.- EL ENCUENTRO – DESENCUENTRO CON OTROS

3.- ACERCA DEL SABER Y NO SABER

4.- LOS TIEMPOS SUBJETIVOS Y LOS TIEMPOS ESCOLARES

5.- TENSIÓN DISCIPLINAMIENTO – SUJETO

6.- TERCERIDAD

7.- LA EXPERIENCIA Y LA EXPERIMENTACIÓN

1. “La cuestión del adentro y el afuera”

“Polo: Tal vez de el mundo haya quedado un terreno baldío cubierto de inmundicias y el jardín colgante del palacio del Gran Kan. Son nuestros párpados los que los separan, pero no se sabe cuál está dentro y cuál fuera”. I. Calvino 2003

Las diferentes escenas van dibujando claramente dos espacios un adentro (institución escolar) y un afuera (su contexto). Dos lugares donde hay un ir y venir, donde se producen ingresos y egresos, es decir un movimiento permanente, donde los actores no son ajenos ni inocuos a los mismos. Esta particular geografía va develando situaciones diversas: encuentros, desencuentros, tensiones, diversidad de interrelaciones.

Pero esta temática en el decir de los actores fue tomando otras perspectivas, que nos hacen pensar el adentro y el afuera desde una mirada que trasciende la dimensión físico-edilicia de la escuela y que interpela los afueras en el adentro escolar y los adentros del afuera. Lo que fue entonces claro inicialmente, ya no lo es, porque nos encontramos ante nuevos lugares que se bosquejan, o nuevas formas que aparecen como por ejemplo la de los bordes, que ni es adentro ni afuera.

Esta temática atraviesa un número importante de escenas con relación a los tres sectores, pero no hay univocidad en el tratamiento que le dan a la misma. Intentaremos dar cuenta de algunas de las aristas que se van desplegando.

Detalle de las diferentes vertientes:

En relación a los nuevos lugares o formas que aparecen:En los tres sectores aparecieron determinados lugares con diferentes significaciones

1. “Adentro – adentro”En los distintos sectores podemos en término generales apreciar la configuración de un espacio particular, en el mismo los actores denotan encierro, agobio, un “sin salida”, ante diferentes situaciones. Por ejemplo: en la escuela se instauran lugares como abanderado o burro, los niños vivencian o uno o lo otro, es decir no hay muchas alternativas. Cuando los lugares son extremos, se han cristalizado, los sujetos experimentan a la escuela, al aula como asfixiantes.Otra connotación muy diferente a la anterior es de un interioridad continente. Los sujetos encuentran en estos lugares tan habituales, una contención de lo particular o la posibilidad que algo de lo intimo cobre espacio.Escenas niños: “Caída del escenario escolar”/ “Alumnos, alumnos, alumnos”/ “Patio grande”.Escenas docentes: “La clase” / “El acto”.Escenas directivos: “El contacto” 2. “Adentro – afuera”Este nuevo lugar, lo podríamos mencionar como al menos dos espacios, se podría decir, hay un movimiento entre posibilidades. Se sobrepone a la vivencia de encierro, una diferencia, algo distinto se vislumbra lo cual distiende, aunque esto sea costoso. Los docentes dan cuenta del afuera como posibilitador aunque sostenerlo, construirlo requiera de un esfuerzo. Los niños a través de las escenas “experimentación, encierro, escapatoria”, tras vicisitudes logran una posible “salida”. Esta palabra salida se relaciona estrechamente con el afuera, en tanto se logra otras alternativas, o propuestas a determinadas situaciones. En el adentro institucional se conforma un afuera.Otra significación es cuando adentro y afuera se oponen, se confrontan, en otros términos podríamos decir “o adentro o afuera” Por ejemplo: como los niños vivencian a la expulsión, en los adultos la experiencia de niños que no han podido permanecer en la institución.Escenas niños: “Experimentación, incendio, expulsión”/ “Experimentación, encierro, escapatoria”.Escenas docentes: “Salidas”Escenas directivos: “Había un hueso roto”/ “Cabeza abandonada”

3. “Afuera – afuera”Claramente hay otras alternativas, otras posibilidades. Las mismas pueden ser mejores, peores, inciertas, ligadas a otro tiempo como el futuro, pero definitivamente otras. En esta línea las escenas que nos muestras estas

situaciones son: El campamento a pesar de..., Mirar de afuera, Algún camino... una orientaciónEl afuera como definitivo los niños dejan la escuela. Se relata en Algún camino...una orientación.Los niños juegan a que el adulto no este, es un afuera ensayando un “como si”´, crean la ficción que están fuera de la mirada del adulto, el contacto con los pares parece tornarse diferente, esto se aprecia en la escena “golpes”.Cuando el afuera toma una exterioridad tal que el sujeto aunque esté presente en la situación se lo vivencia terriblemente ausente, cuestión

i

iiNotas finales:

? El modismo “viste”, utilizado abundantemente por esta docente así como cierto clima de la entrevista observable en la forma de dirigirse al entrevistador, nos hace pensar en una expectativa de la docente respecto a los investigadores: que vean o suponerles sabiendo acerca de lo que ella contaba. ¿Maneras diferentes de demandar que registren algo no registrado?

iii No nos adentramos aquí en la soledad del lado de los niños por intentar focalizar en el particular registro del docente como sujeto.

iv La palabra transferencia posee un sentido muy general que implica un desplazamiento de valores, de derechos, de entidades. En psicología se utiliza como: Transferencia sensorial, Transferencia de sentimientos y (en Psicología experimental moderna) Transferencia de aprendizaje y de hábitos. (Laplanche y Pontalis: 1981)Nos interesa el concepto en su sentido psicoanalítico.Transferencia, según el Diccionario de Psicoanálisis de Laplanche y Pontalis (1981) “Designa el proceso en virtud del cual los deseos inconscientes se actualizan sobre ciertos objetos, dentro de un determinado tipo de relación establecida con ellos y, de un modo especial, dentro de la relación analítica”.La complejidad de sus sentidos es puesta de manifiesto por Freud, en cuya obra encontramos diversas y variadas formalizaciones que citaremos a continuación:

a) Transferencia como falso enlace o conexiónb) Transferencia de sentidoc) Transferencia como resistenciad) Transferencia como repeticióne) Transferencia de imagosf) Transferencia como motor: positiva sublimadag) Transferencia como obstáculo: negativa y positiva de impulsos eróticos reprimidos.h) Amor de Transferenciai) Neurosis de Transferencia

Freud reformuló de manera continua la teoría y la técnica, por lo que el hecho de enfrentarse a obstáculos y aspectos facilitadores en la clínica, así como el momento del desarrollo de su teoría en que se encontraba, tornaban visibles estas facetas de la Transferencia. Reflexionemos ahora en torno a la posibilidad y pertinencia de la utilización del constructo teórico “Transferencia” en el ámbito de esta investigación. Su posibilidad de considerarlo como fenómeno ó proceso presente y productor de representaciones en la investigación refiere a:

- Determinada Conceptualización de la T. (podríamos decir que es una conceptualización en sentido amplio) como proceso presente en numerosas relaciones establecidas entre los sujetos y más específicamente entre docente-alumno al interior del dispositivo pedagógico, como en los procesos de investigación social?. Esto es así porque la transferencia es, como lo plantea Lacan, un fenómeno de estructura.

- Nos es útil para pensar qué tipo de imagos y representaciones moviliza en los sujetos el dispositivo de investigación (identificar las representaciones que nosotros ponemos en juego y su incidencia en el trabajo es parte del proceso).

sumamente preocupante para los docentes y directivos cuando esto ocurre con los niños. La escena que ejemplifican esto es Mirar de afuera, . Escenas niños: “Golpes, golpes, golpes”.Escenas docentes: “Mirar de afuera” / “Algún camino... una orientación”.Escenas directivos: “El campamento a pesar de..”

4. Los bordes:Es un plural porque aparece en diversas situaciones y no siempre remite a lo mismo.Los bordes se van generando a partir de pensar, del hacer, del decir, y esto genera nuevas posibilidades ante diferentes situaciones. Alternativas que son arduamente buscadas, con intentos fallidos, pero sin desfallecer. Las mismas se generan en la perspectiva de lo pedagógico, salidas que interesen a los niños, que los inquieten, les permitan otras experiencias. Los actos escolares son pensados y armados desde otras consideraciones. Intervenciones con relación a los padres, que los convoque, que se interesen ante determinadas situaciones de sus hijos, etc. Nos ejemplifican esta cuestión las siguientes escenas: Las salidas, Ver actuar, Dios los cría el viento los amontona.Las disciplinas dejan de ser completas, o se agotan en pretender dar cuenta exhaustivamente de la realidad, a costa de que la misma sufra distorsiones u omisiones. G. Diker nos dice: “Es en las fronteras de las disciplinas donde pueden comenzar a correrse las líneas de lo visible, lo pensable, lo decible. Es allí donde nuevos objetos y nuevos horizontes conceptuales pueden ser construidos”.En la escena Ver actuar y Dios los cría y el viento los amontona, los directivos muestran su posibilidad de armar borde entre lo pedagógico tradicional y otra pedagogía en construcción.

Escenas niños: Escenas docentes: Escenas directivos: “Ver actuar”/ “Dios los cría y el viento los amontona”/ “Las salidas”

Esta temática tan diversa en sus significaciones hace difícil su síntesis. Tal vez sólo podamos destacar que el espacio intrainstitucional posee un movimiento constante, lo cual es la expresión de la vitalidad circulante. Está dinámica bien la podemos asociar a lo que en las instituciones educativas debiera estar permanentemente en juego, el saber. Por eso el encuentro es, si el mismo se posibilita, se obtura, anda / circula, hace borde, o desborde, etc.Los actores de la institución y por ende la institución instauran al afuera como un sitio absolutamente válido, que interpela, preocupa, no pueden pensarse sin él, lo cual nos dice de una institución no encapsulada sino relacionada en toda su diversidad.Los directivos y docentes tienen presente el afuera, y ofertan en consecuencia, los niños lo experimentan, lo vivencian. Dar lugar a un espacio diferente impacta en los niños, ellos nos hablan de las marcas que les dejan las experiencias de “salidas”, la escuela se torna un espacio posible de ofertas diferentes a lo familiar.

2. “El encuentro-desencuentro con otros”

El encuentro, según el diccionario100 es el “acto de coincidir en un punto, dos o mas cosas, por lo común chocando una contra otra. También el acto de encontrarse (hallarse dos o mas personas)El desencuentro, a su vez, es un encuentro fallido o decepcionante, un desacuerdo (discordia).

La docencia está poblada de encuentros y desencuentros, de puntos de coincidencias, de decepciones, pero ¿cómo educar sino a través de ellos?El encuentro es condición del acto pedagógico, ya que, como afirma Graciela Frigerio (2002) “(...) educar no es sólo sinónimo de dar a conocer, sino también sinónimo de reconocer”, es decir, dar lugar al otro con sus diferencias. Reconocernos como semejantes, sin borrar las diferencias.El encuentro con otro/s ( un niño, un grupo, una familia, un docente) es siempre singular y concreto “del uno a uno”, como se dice en psicoanálisis, es único. Por ello, las teorías pedagógicas poco pueden decir al respecto, son los que viven el encuentro los que sí tienen mucho para decir, y en esta experiencia de investigación así lo hacen.

Los protagonistas de estos encuentros dan cuenta de su valor, a través de la preocupación expresada en gran parte de las escenas. Ellos nos hablan de: 100 Diccionario de la Real Academia

Encuentro entre pares (en las escenas de los niños alumnos: “El patio grande” y “Golpes”), encuentro entre niños y adultos (en las escenas de niños alumnos:“Alumnos, alumnos, alumnos” y Secuencias de escenas “Experimentación, encierro escapatoria” y “Revolución, incendio, reconstrucción”, en docentes: “Salidas”, “La clase”, “La promesa” y en directivos: Escenas “Los mirás y sabés...”, “Ver actuar”, “Sellitos de Winie Pooh”y “El contacto”), entre un adulto y un niño ( en las escenas de docentes: “Destino cruel”, “Carita triste”, “Algún camino...una orientación”), entre adultos y los grupos de niños (directivos: “El campamento a pesar de...” y “Dios los cría y el viento los amontona”), de adultos y niños con “niños con historias difíciles”( en las escenas de directivos: “Había un hueso roto”, “Cabeza abandonada”). La cuestión que nos ocupa puede pensarse desde el psicoanálisis a través de los conceptos de transferencia e identificación. Transferencia101 “Designa el proceso en virtud del cual los deseos inconscientes se actualizan sobre ciertos objetos, dentro de un determinado tipo de relación establecida con ellos y, de un modo especial, dentro de la relación analítica”.

En la relación pedagógica la transferencia se produce entre el alumno y el docente alimentada aún mas por la asimetría de los lugares propia del proceso educativo102 y porque, por estructura (o naturaleza) los seres humanos precisamos relacionarnos a un otro103 en el que desplazaremos, depositaremos afectos, expectativas. Ello es lo que permitirá a los niños tomar104del docente elementos, rasgos, facilitándose que se vincule con los objetos de conocimiento ofertados por el docente.

El docente es receptáculo de cuestiones que lo exceden, muchas de las veces él mismo podría afirmar que “no tienen que ver con él”. Algo importante entonces a tener en claro es que el encuentro con otro tiene poco de claro y transparente (lo que se ve es engañoso) y mucho de desconocido que guía nuestro accionar, nuestro sentir y pensar. Tiene mucho que no se ve.

A su vez, el encuentro nunca es pleno, completo, coincidencia absoluta, aunque así podamos creerlo.105 Por ello, el encuentro es también un desencuentro.

Hay niños, grupos que nos enfrentan al desafío de encontrar un punto de encuentro, al menos uno, que les permita “transferir” e “identificarse”, para continuar un camino de crecimiento al interior de una filiación, de una historia que los precede y en la que desde antes vienen ocupando un lugar difícil.

Los docentes y directivos hablan de ello en las siguientes escenas:

101 Según el Diccionario de Psicoanálisis de Laplanche y Pontalis (1981)102 Hay alguien adulto que sabe en relación a un niño que le supone un saber.103 Otro que Lacan denomina Otro con mayúsculas (de la cultura) para diferenciarlo del otro como semejante.104 A través del proceso de identificación. Laplanche y Pontalis (1981) Definen a la identificación como: “Proceso psicológico mediante el cual un sujeto asimila un aspecto, una propiedad, un atributo de otro y se transforma, total o parcialmente, sobre el modelo de éste. La personalidad se constituye y se diferencia mediante una serie de identificaciones”.Hassoun , por su parte, nos dice, que los fenómenos de identificación permiten la transmisión de las marcas (de identificación simbólica) referidas a la cultura y alrededor de las cuales se estructura el sujeto.105 No olvidemos que la transferencia implica una creencia

En “El campamento a pesar de...” Los directivos nos presentan las marcas106

diversas que el paso por la escuela puede dejar en los niños. También esta escena pone de manifiesto cómo conmueve107 al docente (su agobio) el trabajo con ciertos grupos que “son marcados”, son “más jorobados”. Los docentes parecen detenerse o al menos registrar esas marcas que no son “las normales”, ven cuando los niños son marcados casi “a pesar de” los mismos docentes, directivos y niños. Estos docentes y directivos se preocupan por las marcas que dejan en los niños108.

Son grupos que muestran diferencias respecto a otros. ¿Qué sucede en la escuela con esas diferencias? ¿Qué trámite es posible? Los docentes también dicen acerca de la dificultad para ese tramite o elaboración

Por otro lado, ellos traen “lo que se dice”, es decir palabras109, no acciones. Es interesante pensar cómo ciertos “decires” no son posibilitadores sino por el contrario, se presentan como una obstrucción. ¿Cómo transitar ese decir?. ¿qué decir a los otros para que puedan transitar ese decir?

106 La cuestión de “las marcas” es central en la constitución subjetiva de los niños. Hay marcas primeras, fundantes (del psiquismo) que posibilitarán posteriores inscripciones. Éstas, se instauran por el vínculo con la madre o quien haga su función, luego, la función paterna como representante de la ley, efectiviza el corte entre el niño y su madre e introduce la oferta de objetos sustitutivos (ideas, emblemas, instituciones) que anticipan el mundo exogámico. Como afirma Mariana Karol (1999)”Podemos pensar que la escuela, por ser portadora de una legalidad distinta de la del cerco familiar, por ser una institución que posee sus propias reglas, muchas veces opera en los niños con una función ordenadora y de ley” Por último, la cuestión de las marcas se encuentra vinculada a la de la identificación. Aquí nos interesa puntualizar que ésta última, es identificación a marcas, rasgos, de los cuales un sujeto es portador. Dicho proceso no es mera copia del otro sino que el sujeto se apropia de manera singular de esas marcas.107 La conmoción del docente nos trae la cuestión de lo transferencial en juego en los vínculos docente alumno, como aquellos afectos, imágenes, etc. que fluyen en las relaciones mas allá de lo conciente y voluntario. 108 Preocupación que nos habla de algo del orden del reconocimiento.109 El valor de la palabra desde el psicoanálisis ha sido establecido por Freud (recordemos la regla fundamental del análisis: la asociación libre) y reivindicado por Lacan. Lacan nos habla de la palabra como un “intercambio simbólico” que “vincula a los seres humanos entre sí”. A través de su concepto de “palabra fundante” nos llama la atención “sobre el modo en que la palabra puede transformar radicalmente tanto a quien habla como a quien la recibe en el acto de la emisión”. (Evans D.: 2003) El valor de la palabra para el sujeto es innegable, pero hay palabras que obturan que “congelan” en lugares estereotipados a los sujetos y otras que posibilitan cierta movilidad al sujeto para ubicarse (a través de ella) sin alienarse. Para nosotros, como afirma Mariana Karol (1999) “....el termino ‘palabra’ no remitiría simplemente a determinada astructura de fonemas o sonidos y significados, sino a la función constitutiva que tiene el lenguaje como lugar de significación, de nominación del mundo que nos rodea”.Sostenemos la importancia de la palabra para la función docente: “Un docente también oferta significaciones que les permitan a los niños nominar sus afectos; oferta sentidos socialmente consensuados para las manifestaciones de los niños; busca ‘palabras’ que les permitan a éstos expresar lo que les pasa, y que lo que les pasa sea transmisible para otros y comunicable” (Karol, M. 1999)

En la escena “Había un hueso roto” nos hablan de un niño, que con su violencia rompe ese “cuerpo”110 que es la escuela,¿cómo se procesan estas experiencias (para niños y adultos)?Aquí puede interesar el considerar que la posibilidad de procesar una practica para transformarla en experiencia no se limita a poder racionalizarla o entenderla sino en todo caso poder decir acerca de ella, de cómo estamos implicados, escuchar a otros al respecto y generar así otra manera de pensar (pensar en el que también hay un sentir).

En la escena “Cabeza abandonada”, los Directivos abordan una problemática que refiere a los límites de la escuela, a aquello que la desborda, con lo que no puede. Focalizando en el personaje de aquél que desafía los límites o, que tal vez, los explicita desde su accionar, acción con la cual queda señalado, marcado diferenciado del resto, diferencia que lo deja afuera

Algo interesante para pensar aquí refiere a la experiencia escolar, a las experiencias que se transmiten en la escuela. Se puede estar en la escena escolar pero estar fuera de todo, no pertenecer, a pesar del trabajo que otros realizan para producir lazo. El que está “afuera” en el adentro escolar está expuesto al abandono, a las “malas experiencias”.

Escenas que hablan de desencuentros, de encuentros fallidos que por el registro que los docentes y directivos traen dan testimonio de los límites de ciertos encuentros.

Los docentes y directivos refieren a la complejidad de su tarea respecto al desafío de hacer lazo y su trascendencia para el otro. Trascendencia de sus actos, de lo que ven y lo que no, de lo que piensan. Se plantean también cómo es posible que dejen una marca en el otro:

Las escenas “Destino cruel” y “Carita triste” muestran que es posible dar lugar, cabida, atender lo singular, en el ámbito de la institución escolar. En la primera una docente interviene para que no se tomen medidas disciplinarias respecto a un alumno ya marcado por sus dificultades. Ella se detiene, se posiciona de una manera diferente frente a la situación del niño en la escuela, habilita la posibilidad que un cambio (para el niño) puede advenir, de iniciar algo nuevo, diferente, mas allá, mas acá, de lo inexorable111.

110 Didier Anzieu en El grupo y el inconsciente nos habla de las metáforas del grupo.Ciertas representaciones colectivas del grupo están fuertemente idealizadas; hacen al grupo depositario de determinados valores; proporcionan esquemas prefabricados del grupo, de los que es difícil librarse hasta abordar científicamente este terreno. El grupo como organismo viviente es una de ellas. La interdependencia de los órganos en un cuerpo viviente sirve de analogía tradicional para significar la interdependencia de los individuos en un grupo activo y bien soldado. El origen se de esta metáfora se remonta hasta el cónsul romano Menenius Agrippa, al cristianismo, el apóstol S. Pablo.El grupo es una totalidad, decimos hoy; un todo diferente a la suma de sus partes, enunciaría Durkheim a finales del siglo XIX; y es verdad. Pero eso no implica esa finalidad interna constatada en el organismo viviente, deificada durante mucho tiempo, que hace que las partes concurran a la preservación del todo y a la realización de sus fines.Los progresos de la biología no hacen más que reforzar la metáfora. Se sabe que un órgano vela por la unidad del conjunto del cuerpo y asume la dirección de todos los demás: el cerebro. Entonces, los jefes se convierten en los cerebros del grupo; las clases dirigentes, en los cerebros de la sociedad.Esta metáfora organísmica es tenaz e insidiosa. Las palabras más corrientes, aun sin pensarlo, le sirven de vehículo: miembros, corporaciones, órgano, organismo, célula, núcleo, simbiosis...111 “Contra lo inexorable” 2.002, Frigerio G., nos aporta este concepto para pensar lo inexorable como aquello que está asociado a la fatalidad, a lo inevitable, y no está dispuesto a atenuar el castigo ni la sentencia. (…) dado que el posicionamiento del sujeto contra lo inexorable no se

Respecto a la segunda, en la vorágine del hacer cotidiano la docente “toma” 15’ para escuchar la problemática singular de una alumna. Gesto instantáneo de inclusión de una pausa, un detenerse en el hacer habitual. Una intervención que habla de una especial sensibilidad de esta docente hacia el otro y sus “características personales”. En este encuentro con el otro se juega una decisión que comporta un plus, un extra, es desde otro nivel de atención (de registro) –distinto del habitual-, desde otra sensibilidad, desde otro tiempo que se abre un compás de escucha en el que acontece el re-conocimiento del otro, es un acto pedagógico a partir del cual se le da lugar al otro como sujeto.

En la escena “Algún camino...una orientación” cuando se le propone el juego ficcional de un encuentro futuro con algunos alumnos, el docente refiere a las características particulares y situacionales de los dos niños elegidos. En dicha elección se observa el conocimiento y la atención (¿preocupación?) que la situación singular de M. y F. requirieron por su parte, lo cual revela, entre otras cosas, aspectos de lo subjetivo singular que fueron “re-conocidos” desde su particular posición.

El conocimiento que el maestro tiene de M. admite otro registro que, sin dejar de ser pedagógico, insiste sobre la dimensión subjetiva que ese niño pone en juego en la escuela. Para el maestro no pasa inadvertido ese modo de estar del otro ‘desenganchado’, estar ahí sin hacer lazo. Esto tal vez podría estar hablando de una preocupación de este docente por lo que les pasa a quienes no se “enganchan” y por aquello que en la escuela no hace lazo112. Mirada que contempla el conocimiento del alumno y el re-conocimiento113 del otro como sujeto.

resuelve ni se tramita por la plegaria, de ahí su carácter de inexorable.

112 La preocupación en torno al “enganchar”, enlazar, nos hace pensar en el sentido de la generatividad de los procesos educativos. Siguiendo a Sandra Carli (1999:175) entendemos por ello a la capacidad para gestar y criar a la generación subsiguiente, cuestión que remite al problema de la construcción de lazos. Esta idea de generatividad supone- según la autora- indagar en la cadena de generaciones que se perfila en las relaciones entre adultos y niños, en los vínculos entre padres e hijos, entre maestros y alumnos. Lo generacional puede pensarse entonces como ligazón, como lazo. Y en el caso de la educación, como nos lo recuerda G. Frigerio; las instituciones son aquellas construcciones de los hombres (materiales, simbólicas, imaginarias) que albergan racionalidades y sueños para engendrar lazos (lazos con el conocimiento, del sujeto consigo mismo y con los otros). Desde una perspectiva tradicional la relación entre generaciones que acontece en los ámbitos educativos fue percibida como una transmisión que, para ser efectiva, debía darse sin conflictos, debía estar signada por la continuidad sin rupturas, porque como sostiene S Carli el mandato de transmitir la cultura era tan fuerte que invisibilizaba los conflictos y las crisis de esa cultura. No era posible, entonces, pensar que no siempre se transmite o que a veces el sujeto no se apropia de esa transmisión. También debemos reconocer como sostiene Carli la dislocación que surge de transmitir una cultura para un tiempo que vivirá el otro (el educando) y no yo (el educador), y ello se tolera si ambas generaciones podemos imaginarnos ligadas en un futuro. El hacer lazo nos remite, también, a la idea de filiación, de inscripción del otro en una cadena generacional, de encadenar, proceso constitutivo de la transmisión. Graciela Frigerio (1999:12) nos recuerda que transmitir, entre otras cosas tiene que ver con dar al otro la palabra, enseñar los signos para que el otro, cada otro, signifique, elabore, modifique y construya su propio camino.(La negrita es nuestra).113 Procuramos aquí diferenciar en el registro pedagógico dos sentidos diferentes: el conocimiento y el reconocimiento. Mientras que el conocimiento podría leerse en términos de un saber acerca del otro, en el reconocimiento del otro se juega algo del orden del albergar, dar lugar al otro en su diferencia, reconocer su alteridad. Es en las instituciones donde se vuelve posible que una generación albergue a otra Se trata aquí entonces de pensar cómo se alberga. Cuando decimos

En la misma escena, en relación al otro niño, el docente, se pregunta si podrá con lo que en el futuro supone que la sociedad le exigirá / Ésta es la visión también que tenemos de, por ahí de la sociedad, viste, ésta que es bastante... bastante cruel (...)viste, digamos, onda ley de la selva/. Esta confrontación abre lugar a la pregunta / cómo... quién se va a desempeñar mejor?,¿quién va a poder?/ pregunta que reintroduce la incertidumbre acerca de lo que el sujeto se llevó de la escuela y de los “caminos” que su tránsito por la escuela le abre/cierra: 114. / D:el más fuerte/ E: —gana//D: —el... el que mejor se, se adapte, donde no hay un espacio como para F. como para continuar con él: “bueno, a ver, F. cuándo salís solo”.

Dice el docente:/¿Quién va a rendir en esta sociedad que...que los espera? / ¿quién se va a defender mejor?/¿quién va a poder?/. La exigencia, la crueldad que los espera, “la ley de la selva” abren la pregunta del por-venir115, de la incertidumbre a la que debe enfrentarse el sujeto que continúa solo, sale solo, con la “vestimenta” que la escuela le pasó.

En “Sellitos de Winie Pooh”, las entrevistadas refieren a la imagen que, como equipo directivo, los alumnos se llevan de ellas, “los niños perciben más de lo que demuestran”. Es un gesto de delicadeza pedagógica pensar y decidir que cierto sello (el de la burrita de Winie Pooh) no puede ponerse (en el cuaderno de un niño) por que es posible que “selle” determinada manera de mirar al alumno en el espacio escolar y extra escolar (los padres).

En la escena “La clase”: La docente nos ayuda a pensar, primero con una interrogación sobre lo que el dibujo de la clase transmite. Luego, con cierta vacilación empieza a desbrozar que se trata de una buena alumna, disciplinada que sabe del orden escolar pero que ello algo le dificulta en el contacto con el otro, con el par.

Aparición de lo subjetivo, con cuestiones poco queridas. De pronto la imposibilidad se va nombrando, bajo el manto de orden empieza a aparecer el temor de exponer, la situación del estar al frente116, se supone tal vez como razón

pensar cómo se alberga en el medio de una cartografía de lazos, nos referimos a qué hace el hombre con la necesidad de inscribirse en una duración, en una estabilidad, cuando su finitud es incuestionable (G. Frigerio, 2002). Podríamos decir que hay educación cuando existe un acto de reconocimiento del otro que le permita sentirse albergado, habilitado para (hacer su propio camino). Retomando a G Frigerio sostenemos que educar no es sólo sinónimo de dar a conocer, sino también sinónimo de reconocer. Educar es entonces el trabajo jurídico y político de crear condiciones para una filiación simbólica que nos permita reconocernos como semejantes sin obligarnos a borrar las diferencias, al tiempo que garantiza que las diferencias no devengan la sede de una desigualdad. 114 Podríamos pensar que las preocupaciones de este docente son estrictamente educativas en tanto educar tiene que ver con ese trabajo jurídico y político de crear condiciones para una filiación simbólica que nos permita reconocernos como semejantes sin obligarnos a borrar las diferencias, al tiempo que garantiza que las diferencias no devengan la sede de una desigualdad. Frente a la tarea de heredar lo que la escuela intenta pasar y frente a la incertidumbre de una sociedad que imaginariamente se presenta como salvaje, se instala la duda de lo que el otro podrá hacer, de cómo “rendirá” en la selva. Incertidumbre que devela que el trabajo educativo, es tal si deja librado al otro la posibilidad de hacer su propio camino, de encontrar su orientación.115 El por-venir, es decir lo que aún no llegó, abre la incertidumbre sobre lo que sobrevendrá al sujeto. Dice J. Larrosa al respecto: mientras que el futuro se conquista, el porvenir se abre(...)Y mientras que el futuro nombra la relación con el tiempo de un sujeto activo definido por su saber, por su poder y por su voluntad (...)un sujeto que quiere mantenerse en el tiempo, el porvenir nombra la relación con el tiempo de una sujeto receptivo, no tanto pasivo sino paciente y pasional(...) que asume su propia finitud, su propia mortalidad.116 En su acepción del situarse en un lugar, y estar al frente de, dirigir.

la timidez (suposición de la docente). Toma cuerpo la cuestión del exponer/ exponerse.

Un pasaje importante, aparece algo propio, tímidamente, pero propio (sumamente particular). La exposición del niño, la exposición del adulto.

La exposición como encuentro contundente con el otro, ex - ponerse117

al otro.Planteamos a través de esta escena118 la contracara de las marcas que

el docente puede dejar en el niño: aparece la conmoción del adulto.En términos de G. Frigerio la docencia implica conmoción119. Dado que la

función requiere el contacto, el encuentro con el otro. El sujeto se conmueve por múltiples razones: por sus biografías escolares, por sus biografías docentes, etc. Aludiendo al concepto de transferencia, uno puede decir que uno se conmueve por otro real, pero en la medida que ese otro evoca a otro, que no es el que está ahí, por ej. En este caso al alumno que fue.[Se podría realizar un contrapunto en relación al decir de esta docente y preguntarnos si la posición del alumno es expuesta?]

Los niños alumnos nos presentan centralmente los encuentros entre pares a través del juego y los golpes: en los recreos en el patio grande y en las salidas.

El patio grande parece ser el único escenario de juegos. Allí, algo de los niños se juega “a las escondidas”, a “la mancha”.Y se desdibuja una de las clasificaciones escolares, los grados, porque allí “se juntan”. Los adultos señalan la diferencia grande-chico, que se plantea en términos de evitar que los grandes (aparentemente portadores de algo peligroso/amenazante) golpeen a los más chicos.

Por lo que los niños nos dicen, el patio es un lugar significado diferente para ellos, es un espacio donde al desdibujarse las diferencias hay lugar para los juegos con los compañeros de año, con otros niños, lugar en el que suceden acontecimientos diferentes, novedosos, y por lo tanto, atractivos, formas de encuentro con pares no clasificadas por la escuela.

Respecto a las salidas, nos relatan en la escena “Golpes” el impacto (en el sentido de golpe y de huella que el mismo produce) del encuentro con sus pares sin la mirada del adulto, impacto que también se vincula a los embates pulsionales propios de la edad de los niños. Con los pares también surgió la cuestión del pedir ayuda frente a sensaciones asfixiantes respecto a la exigencia del adentro escolar (Escena “experimentación, encierro, escapatoria”). Otro encuentro que registran los niños es el que tiene que ver con un adulto que se detiene a preguntarles algo, o les trae un interrogante a compartir

En la Escena “Revolución, incendio, reconstrucción”los niños nos hablan de la importancia de que algo los conmueva en la escuela. Tanto que los lleva a “deshacer la revolución” (revolución que acaso surge por ser “el aula más tranquila”-¿pasaje del no sentirse conmovidos a la revolución...?). Los niños nos hablan de las condiciones para una experiencia120, y la experiencia se presenta

117 El Diccionario de la Real Academia dice: dar a conocer, mostrar, poner a la vista. Término que nos remite a un plus de exigencia no basta con solo ponerse frente a otro, pareciera que es necesario un “más afuera” ( prefijo ex).118 Esta cuestión aparece también en la escena “El campamento a pesar de...” ETC119 Según el Diccionario Larousse este término alude: Perturbación violenta del cuerpo, choque. Emoción fuerte. Movimiento sísmico. Trastorno, disturbio.120 Remitirse al concepto de experiencia

asociada a alguien que introduce una pregunta (¿qué tan importante era el estudiar?) y que los hace participar de una historia.121

3. Temática “Acerca del saber- no saber”

“Los alumnos aprendieron sin maestro explicador, pero no por ello sin maestro. Antes no sabían, y ahora sabían. Luego Jacotot les enseño algo. Sin embargo, no

les comunicó nada de su ciencia. Por lo tanto no era la ciencia del maestro lo que el alumno aprendía”

J. Ranciere.

En lo educativo, el saber aparece asociado a distintas significaciones. En el campo de la pedagogía se lo concibió, tradicionalmente, como almacenamiento o suma de conocimientos. Sin embargo, en el juego de interacciones propias de la vida escolar, circulan formas de ver, estar y valorar el mundo en las cuales no hay una intencionalidad explícita de enseñanza-aprendizaje, se transmiten, circulan, saberes. El saber, entonces, podría ser conceptualizado de un modo distinto al que lo liga a la apropiación de conocimientos o al aprendizaje de los contenidos escolares. Se lo puede entender como una práctica, de carácter social e histórico, que refiere a una producción, un trabajo. Diremos que el saber implica un movimiento subjetivo de apropiación; por lo tanto, no hay saber si el sujeto no se pone en juego. El saber, así entendido, no es esencia sino acto. Es trabajo creador, transformación, “una acción que transforma al sujeto para que este transforme el mundo”122. El psicoanálisis realiza un aporte particular, específico en relación a este concepto. Según el diccionario de Dylan Evans Lacan distingue el conocimiento, que es imaginario, del saber, que es simbólico. El saber es la meta del tratamiento psicoanalítico: el saber de la relación del sujeto con el orden simbólico, y también el saber sobre esa relación. Este saber es simplemente la articulación de los significantes en el universo simbólico del sujeto, la cadena significante (S2). El inconsciente no es más que otro nombre del saber simbólico, en cuanto constituye un “saber desconocido”, un saber que el sujeto no sabe que tiene. El saber simbólico no reside en algún sujeto en particular, ni en el Otro (que no es sujeto sino lugar); es intersubjetivo. Sin embargo, esto no nos impide suponer que en algún lugar hay un sujeto que posee este saber simbólico.

En la escena “Experimentación, incendio, expulsión” los niños dicen, en referencia a un alumno que creen fue expulsado: “piensa ser un bruto, tonto, torpe no lo hace de malo, no sabe acercarse, comunicarse”. Hay un no saber asociado al quedar afuera de la escuela atribuido a una imposibilidad del sujeto (y en consecuencia una referencia velada al saber que hay que construir para quedar adentro). Saber y no saber, juego imaginario que pesa entre los niños, porque definen dos lugares fijos de los cuales no hay muchas alternativas. Esta escena bien muestra como el saber se aleja del conocer, el permanecer en la escuela parece requerir de un saber un sin fin de cuestiones, cómo moverse en ella, cuáles son sus legalidades, sus posibilidades, etc. El Diccionario de la Real Academia

121 Recordemos que la transmisión implica filiación, dar al otro la posibilidad de participar de una historia. La pregunta nos hace pensar en la transmisión de una falla, de algo no acabado, no clausurado, algo que permite al sujeto que recibe posicionarse activamente en la búsqueda de respuestas.122 J. Beillerot y Otros: Saber y relación con el saber, Bs As, Piados, 1998, pag 34.

define a la palabra “bruto” como necio, falto de inteligencia. Falto de consideración, de prudencia o de instrucción. Tosco. Salvaje. Animal por oposición al hombre. La escuela, entonces, nos sumerge en lo simbólico, lo cual implica dejar, renunciar a lo pulsional, a cierta “animalidad”.

El saber atraviesa en la escena “Revolución, incendio reconstrucción” diversos núcleos de significación como la tensión que sobreviene a los sujetos-alumnos entre rebelarse a la normatividad del dispositivo y obedecerla. En esta escena aparece otra significación del saber, como “externo” a los sujetos. Ellos construyen una fábula en la que incendian la escuela a partir de lo cual aparece un búho sabio, que pone a circular un saber que los“con-mueve” de tal modo que deciden deshacer la huelga-revolución. Desde el psicoanálisis bien podemos decir que en esta figura del Búho Sabio, los niños encarnan un saber. Nos referimos al concepto del Sujeto supuesto al Saber, atribuyen de saber a un sujeto. Lo cual está en estrecha relación con la cuestión de la transferencia. La primer cuestión a considerar es que para que exista producción de ese saber tiene que haber relación al Otro, el sujeto tiene que poder hacer lazo, lazo que lo sujeta a alguien al que se le supone un saber (saber acerca del sujeto, acerca de su división subjetiva entre lo que es –su falta en ser- y lo que sabe). Lacan ha desarrollado el concepto de SSS como el aspecto simbólico de la Transferencia en análisis. Dicha vertiente opera como motor de la producción del inconsciente.El concepto de Sujeto Supuesto al Saber nos habla de dos suposiciones: de un sujeto al Saber inconsciente y de un saber agotable por el significante. El saber inconsciente es un lugar sin sujeto.

En esta escena los niños también refieren a la importancia de que algo los conmueva en la escuela, tanto que los lleva a “deshacer la revolución”. Conmoción que podría referir a las condiciones para que una experiencia123 tenga lugar en los sujetos. Nos parece importante señalar que la experiencia se presenta asociada a alguien que introduce una pregunta (“¿qué tan importante era el estudiar?”) y que los hace participar de una historia. Apelación a un saber que no viene dado por la certeza con la que habitualmente queda investido el conocimiento que se transmite en la escuela, que no guarda un carácter de exterioridad respecto de los sujetos, sino que abre, en su irrupción, la posibilidad de pensar y decidir qué hacer. Un saber que con-mueve subjetivamente a partir de hacerlos partícipes de una historia. Dice J. Larrosa124 (...) el sujeto se constituye para sí mismo en su propio transcurrir temporal. Pero el tiempo de la vida, el tiempo que articula la subjetividad, no es sólo un tiempo lineal y abstracto, una sucesión en la que las cosas suceden unas detrás de otras.(...)Y esta articulación temporal es de naturaleza esencialmente narrativa. El tiempo se convierte en tiempo humano al organizarse narrativamente. El yo se constituye temporalmente para sí mismo en la unidad de una historia. Por eso el tiempo en el que se constituye la subjetividad es tiempo narrado. Es contando historias, lo que nos

123 Una de las vías posibles que nos abre este significante es pensarlo desde el concepto de experiencia. El saber de la experiencia? no está, como el conocimiento científico, afuera de nosotros, sino que sólo tiene sentido en el modo como se configura una personalidad, un carácter, una sensibilidad o, en definitiva, una forma humana singular. El saber de la experiencia enseña a “vivir humanamente” y a conseguir la “excelencia” en todos los ámbitos de la vida humana: intelectual, moral, estético, etc. Decimos entonces que lo que caracteriza al saber de la experiencia es que está ligado al sujeto, a lo particular de cada individuo.124 J Larrosa: Tecnologías del Yo y educación, en J. Larrosa (comp.) Escuela poder y subjetivación, Madrid, La Piqueta, pag 308, 1995.

pasa y el sentido que le damos a lo que nos pasa que nos damos a nosotros mismos una identidad en el tiempo.

La escena “Algún camino, una orientación…” muestra una dimensión del saber concebido como incertidumbre del docente en relación al futuro de los niños, a qué vendrá, a lo que no se puede anticipar ni predecir. El conocimiento que el maestro tiene de M. admite otro registro que, sin dejar de ser pedagógico, insiste sobre la dimensión subjetiva que ese niño pone en juego en la escuela. Para el maestro no pasa inadvertido ese modo de estar del otro ‘desenganchado’, estar ahí sin hacer lazo. Esto tal vez podría estar hablando de una preocupación de este docente por lo que les pasa a quienes no se “enganchan” y por aquello que en la escuela no hace lazo Mirada que contempla el conocimiento del alumno y el re-conocimiento125 del otro como sujeto. [Referencia a la posición deseante del docente]En otras palabras y volviendo a cómo pensar lo enunciado sobre el saber por los sujetos en la investigación, la transferencia es condición de producción del saber inconsciente, para ser pensado y para que se produzca tiene que haber transferencia.126 Ya habíamos hablado acerca de la importancia del lazo transferencial en la educación. Graciela Frigerio (2003) a propósito del comentario del texto El maestro ignorante, hace un enlace entre el lugar del maestro ignorante y la figura del analista del supuesto saber. “El maestro emancipador solo ofrece un marco, solo brinda un encuadre, hace sin saberlo de apuntalamiento al trabajo psíquico del otro. Quizás ignorándolo como tal, despliega un trabajo psíquico sobre sí, descreyendo del espejismo de la certeza del método explicador, se anima a aventurarse en una relación de des-conocido. En todos los casos, se trata de una relación tan interesante y compleja como imprescindible para que algo se aprenda. Sede de un desplazamiento, punto de apoyo de un amor incómodo, tan desactualizado como actual, un amor no pertinente, mal a propos como podría decir Octave Mannoni. Este amor deviene, siempre y cuando se resista a ser correspondido, la condición de un trabajo de elaboración”. En esa transferencia hay una creencia, por parte del sujeto alumno se le supone un saber al maestro y por parte del docente se supone que el niño podrá hacer lazo y despliegue para aprender.

En las escenas de directivos “Sellitos de Winnie Pooh”, se pone en juego un saber asociado a la experiencia en su dimensión ética, en el modo, en la manera actuar, de relacionarse con el otro. Aquí, el equipo de conducción decide que cierto sello no puede ponerse en el cuaderno de un alumno, porque es posible que

125 Procuramos aquí diferenciar en el registro pedagógico dos sentidos diferentes: el conocimiento y el reconocimiento. Mientras que el conocimiento podría leerse en términos de un saber acerca del otro, en el reconocimiento del otro se juega algo del orden del albergar, dar lugar al otro en su diferencia, reconocer su alteridad. Es en las instituciones donde se vuelve posible que una generación albergue a otra Se trata aquí entonces de pensar cómo se alberga. Cuando decimos pensar cómo se alberga en el medio de una cartografía de lazos, nos referimos a qué hace el hombre con la necesidad de inscribirse en una duración, en una estabilidad, cuando su finitud es incuestionable (G. Frigerio, 2002). Podríamos decir que hay educación cuando existe un acto de reconocimiento del otro que le permita sentirse albergado, habilitado para (hacer su propio camino). Retomando a G Frigerio sostenemos que educar no es sólo sinónimo de dar a conocer, sino también sinónimo de reconocer. Educar es entonces el trabajo jurídico y político de crear condiciones para una filiación simbólica que nos permita reconocernos como semejantes sin obligarnos a borrar las diferencias, al tiempo que garantiza que las diferencias no devengan la sede de una desigualdad. 126 Concepto desarrollado anteriormente

selle determinada manera de mirar y significar al alumno en la escuela. Renuncia, por parte del equipo a utilizar el saber sobre el otro para rotularlo, tipificarlo.

4.- Temática “Los tiempos subjetivos y los tiempos escolares.”

"El tiempo no se deja simplificar ni reducir, No puede decirse que está únicamente en la conciencia o únicamente en el universo, que tan sólo tiene una

dirección, o todas las imaginables. Que solamente se encuentra en el fundamento biológico o que tan sólo se trata de una convención histórica de la sociedad. Que

sólo es individual o sólo colectivo, sólo cíclico, sólo lineal, relativo, absoluto, determinado, extendido por todo el universo; sólo local, sólo indefinido, ilusorio,

absolutamente verdadero, inmensurable, explicable o imposible de explicar. Es todo esto".(Peter Höeg ).

En el día a día escolar se hacen presentes distintas temporalidades: los tiempos de la organización escolar, los intergeneracionales, los tiempos subjetivos, etc. El tiempo subjetivo: en el caso de los niños con los que trabajamos, refiere a un psiquismo en estructuración y a la transición niñez-pubertad-adolescencia, con las implicancias singulares que esto conlleva. Caben algunas puntualizaciones para pensar el empleo de aportes psicoanalíticos en el campo educativo; ciertas tradiciones han utilizado estos desarrollos al modo de una psicología evolutiva. La psicología evolutiva, se ha ocupado del individuo normal, de sus transformaciones en el transcurso del tiempo, y también de la personalidad (persistente a través de los cambios) (Allport, 1965). Su interés se centra en el desarrollo127 psicológico de el individuo. El psicoanálisis plantea que la cronología que implica esta concepción (“nadie correrá antes de caminar”) no tendrá lugar sin el encuentro con el otro que subjetiviza, posibilita, etc. “El desarrollo se produce si se ha instalado un otro primordial, representante del Otro (del campo de la cultura y el lenguaje)”(Baraldi C., Coriat E., 1993). “El desarrollo del bebé humano no se opera por un simple automatismo biológico, su cuerpo no se organiza por sus funciones musculares o fisiológicas, su organismo biológico si podrá hacerlo, pero el cuerpo se constituye por las marcas simbólicas e imaginarias que lo afectan” (Jerusalinsky A., 1988)

Los tiempos escolares propios de un sistema institucional asumen formas tales como la organización graduada, horarios de módulos y recreos pero también hablan del mandato escolar de formar a los sujetos para un tiempo que no es el presente. Clásicamente el tiempo escolar fue pensado en un sentido cíclico . Dice G. Sacristán128 los ciclos del tiempo, se basen en motivos naturales o culturales, proporcionan un regularidad que ordena la vida en general de quienes están sometidos a ellos y tienen un alto poder disciplinante. Sin embargo, esta concepción cíclica del tiempo como reguladora de la vida escolar y con ella de la vida privada individual y de su capacidad de afectación subjetiva podría ponerse

127 Entendemos por desarrollo “...al conjunto de transformaciones de las estructuras psicológicas de un individuo en una dirección perfectamente definida, temporal y sistemática”. (Doc. Del PTFD, Área de Formación Especializada,1994)Un concepto amplio de desarrollo incluye los procesos relativos al sistema nervioso, abarcando la maduración y el crecimiento y los procesos psicológicos. 128 J. Gimeno Sacristán :El alumno como invención, Madrid, Morata, 2003, pag 178.

en cuestión, en tanto se presenta como insuficiente para abordar una mirada compleja de las experiencias que allí acontecen.

Cuando un niño ingresa a una institución escolar se inscribe en esta complejidad temporal con sus continuidades y discontinuidades129, encuentros y desencuentros.

Dijeron algunos niños entrevistados: La escuela nos deja preparados para el futuro //J:Para el día de mañana!// J: Para el día después//Y:¿Y mañana qué futuro tengo yo?//No hay futuro para el mañana...(...)Y: Para el día de mañana/ M: Para el pasado ni para el futuro./ Y: (...) y lo que no espera...(rectificando) y lo que nos espera.

El “futuro” parece presentarse como algo que pone en tensión el presente escolar. El futuro es, para algunos sujetos lo que “les” espera y también lo que “no” espera. Por un lado se perfila como aquello a conquistar, que se encuentra ‘a la espera’, por otro, como lo inalcanzable, lo que “no espera”. En este sentido podríamos hipotetizar que la presencia del futuro abriría la posibilidad, para los sujetos, de inscribirse en una continuidad en el tiempo, un tiempo otro para el que hay que trabajar en el presente escolar. Recordemos con J. Larrosa (2002) que el futuro, en un registro continuo del tiempo, es algo que se conquista. Pero esta ‘presencia’ del futuro también podría leerse como algo que, para los sujetos, tiene cierto sentido amenazante, propio de la incertidumbre de lo que no se sabe (y de lo que no (los) espera). Dice M: Algunos no porque capaz que en el futuro no pueden ser lo que ellos querían.

A los docentes se les propuso un juego ficcional en el que tenía lugar un ‘futuro’ encuentro con algunos de sus alumnos. En la escena “Algún camino, una orientación” el docente manifiesta una preocupación por saber qué ha sido de la vida del otro en ese tiempo diferido. Esta inquietud de saber podría pensarse como una pregunta por lo subjetivo, ya que se orienta a la búsqueda de algo acerca del deseo del otro, de sus concepciones, visiones, sentimientos personales que se jugará, en otro tiempo .También refiere a un interés por conocer sobre el sentido que para el otro adquiere lo que está haciendo/piensa hacer él con su vida /”si ya encontró algún camino”/. Preocupación por lo subjetivo desde un registro pedagógico que interroga lo que los niños harán con sus vidas en ese otro tiempo. El interés del docente por saber lo que le ocurre al sujeto después de hora, podría pensarse en el registro del après coup, ya sea como aquello que indaga acerca de lo diferido, de la direccionalidad determinista de la huella que el paso por la escuela dejó para ese sujeto a futuro, o bien como construcción retroactiva de sentido por parte del sujeto130.

También aparece en esta escena la preocupación por lo subjetivo singular enmarcada en una visión de la sociedad. Dice el docente: / Esta es la visión también que tenemos de, por ahí de la sociedad, viste, ésta que es bastante... bastante cruel (...)viste, digamos, onda ley de la selva/. La confrontación de la 129 Seguimos aquí lo propuesto por J. Larrosa en “Dar la palabra” en Habitantes de Babel. Políticas y poéticas de la diferencia, Barcelona, Alertes, 2001, pag 417. Dice Larrosa: Con la palabra discontinuidad, por tanto, pretendo nombrar un pensamiento de la educación que inquiete el esquema de esa totalización temporal de corte humanista (...)que subyace al modelo dominante de las formas demasiado seguras y aseguradas de la historia y a las figuras demasiado tradicionalistas de la tradición.130 Seguimos aquí lo propuesto por G. Frigerio en “Después de hora”, en Revista Cuaderno de Pedagogía (Rosario), Laborde Editor, 2003, pag. 62. Propone la autora pensar el après coup, siguiendo a Laplanche, como traducción: el pasado tiene en depósito el mensaje del otro y es este mensaje del otro el que demanda ser descifrado. Este mensaje del otro es un mensaje que tiene que ver con lo que nos queda de la escuela, con lo que de la escuela queda en nosotros.

preocupación por el sujeto y la visión de lo social dan lugar a la pregunta / ¿cómo... quién se va a desempeñar mejor?,¿quién va a poder?/ pregunta que reintroduce la incertidumbre acerca de lo que el sujeto se llevó de la escuela y de los “caminos” que su tránsito por la escuela le abren/cierran.

Las preocupaciones que este docente tiene sobre los niños-alumnos, sus preguntas acerca de las posibilidades y límites de la formación, podrían ser cuestiones que, jugadas en el adentro escolar, tendrían efectos en el estar del sujeto en la escuela y su tránsito (futuro) por el “afuera”. Un afuera en el que, para el docente, hay que“rendir”. Dice el docente:/¿Quién va a rendir en esta sociedad que...que los espera? / ¿quién se va a defender mejor?/¿quién va a poder?/. La exigencia, la crueldad que los espera, “la ley de la selva” abren la pregunta del por-venir, de la incertidumbre a la que debe enfrentarse el sujeto que continúa solo, sale solo. Dice J. Larrosa131 al respecto: mientras que el futuro se conquista, el porvenir se abre(...)Y mientras que el futuro nombra la relación con el tiempo de un sujeto activo definido por su saber, por su poder y por su voluntad (...)un sujeto que quiere mantenerse en el tiempo, el porvenir nombra la relación con el tiempo de un sujeto receptivo, no tanto pasivo sino paciente y pasional.

En la escena “La promesa” se muestra la importancia que para una docente y una alumna, adquieren algunas ceremonias, como la promesa a la bandera. Ceremonias que no están vacías de contenido, sino por el contrario, connotan toda una gama de significaciones en la que se inscriben las prácticas y tradiciones, lo singular y lo intersubjetivo. Las ceremonias pensadas como rituales que marcan una interrupción en la rutina del día a día escolar, refieren a cuestiones de otros tiempos (la tradición del pasado, el compromiso subjetivo de la promesa a futuro) y abren así la posibilidad a un tiempo discontinuo.

La dimensión temporal (futura) de lo escolar132, a la que alude la docente, se reafirma cuando dice: /“es como que ya ahí está marcando un camino”/, la escuela a través del “acto” marca un camino, inicio del futuro ciudadano responsable, en un sentido de completamiento que se ordena a otro tiempo133, tiempo por venir; que no es el presente del acto, como así tampoco el de las vivencias cotidianas. Como sostiene G Frigerio134, el tiempo es un concepto (y una experiencia) que presenta numerosas formas de transcurrir y aprehenderse.

En la escena “Carita triste” se pone de manifiesto una especial preocupación de la docente por las cuestiones inherentes a los niños. Cuestiones para las que en la vertiginosidad de lo escolar parece ‘no haber tiempo’. Sin embargo, a través de una intervención pedagógica, ella ‘se hace el tiempo’ para detenerse en lo que le pasa al otro introduciendo cierta discontinuidad (en ese presente) y con ello la posibilidad de una apertura al tiempo del sujeto. En el instante de su intervención, la docente opera un quiebre en la rutina de lo continuo, su intervención podría ser entendida como irrupción de lo discontinuo. 131 J. Larrosa, op cit.132 Rescatamos en el entramado del tiempo escolar, entre su realidad física y las formas en las que se vive subjetivamente, la pregunta que formula V. Nuñez, ¿Cómo anudar los tiempos que convergen y divergen en el acto educativo, acto de múltiples dimensiones temporales?. En Núñez, V: De la educación en el tiempo y sus tiempos, , en Frigerio y Otros: Construyendo un saber sobre el interior de la escuela, Bs As, CEM y ediciones novedades educativas. 1999, pag144.133 Larrosa, J. y Otros.”Habitantes de Babel”. Dar la palabra. Plantea que en educación, el futuro es un tiempo de frabricación, es lo que se puede anticipar, proyectar, predecir , depende de nuestro saber, de nuestra voluntad, refiere a un tiempo lineal, contínuo. Mientras que el porvenir no se puede anticipar, ni proyectar, ni prever, refiere a un tiempo discontínuo; la figura del porvenir interrumpe la concepción futurocéntrica del tiempo. 134 G. Frigerio, Actividades del CEM 2003/2004.

El instante – dice G. Frigerio- abre el tiempo, y estimamos que -con ello- abre, para el sujeto, la posibilidad de inscripción de lo particular después de hora, en un tiempo que normativamente se encuentra regulado para todos por igual, ahora. En consecuencia, el tiempo que abre el instante, en el ‘presente’ escolar tiene un sentido diferido, como un acontecimiento que produce el intérvalo, la diferencia, la discontinuidad, la apertura del porvenir.135

Frente a la ilusión de continuidad V. Núñez propone pensar al tiempo, en el discurso pedagógico, como dehiscencia, sostiene la autora que la noción de dehiscencia posibilita pensar, no ya el aprendizaje, sino la educación como discontinuidad. La discontinuidad nos confronta con la duración del continuum pasado-presente-futuro, nos advierte acerca del complejo entramado en el que el sujeto puede construir un “tempus particularis” en el que se resignifican los actos educativos.

Los tiempos escolares reflejan una complejidad de atravesamientos, que parecen desdibujarse en la vorágine del ahora. Los sujetos refirieron a preocupaciones que desde el presente escolar remitían a otros tiempos, los rituales y sus significaciones, lo que le sucederá al niño “después de hora”, en un tiempo diferido que –en el ahora- resulta imprevisible, incierto. También dieron cuenta de las posibilidades de introducir discontinuidades en la vertiginosidad del presente escolar. El tiempo parece detenerse a partir de actos (pedagógicos) que introduciendo un compás de espera, de reflexión, abren un espacio para que el (tiempo del) otro tenga lugar.En la transmisión educativa se juega un tiempo que, lejos de clausurarse en la inmediatez de la tensión enseñanza-aprendizaje, se constituye en tiempo de apertura a lo desconocido, a lo nuevo, tiempo de espera, tiempo para la emergencia de lo diferente en el continuum del DE, tiempo de falla que habilita disrupciones, surgimiento de demandas subjetivas. Este es el tiempo para que acontezca el trabajo educativo, es tiempo de repetición pero también de apertura subjetivante. Es en esta línea de reflexión recuperamos con M. Poggi (1999:155) la diferencia ya presente en el pensamiento griego, entre el tiempo entendido como realidad mensurable, que pasa constantemente del futuro al pasado (Chronos), y el tiempo dotado de un sentido, el sentido de la acción humana (kairos), el tiempo de la experiencia interna, que es único e irreductible.

5. “Tensión disciplinamiento-sujeto”

El disciplinamiento en sus distintas formas simbólicas fue/es parte fundante de la institución escolar.

135 Dice J. Larrosa, op cit.Si el futuro es el tiempo de la fabricación, cuando la educación se relaciona con el futuro, con la fabricación del futuro se constituye en una figura de la continuidad en el tiempo, con el chronos. (...)cuando la educación se relaciona con el porvenir, con la apertura del porvenir, se constituye en una figura de la discontinuidad del tiempo, en una figura de aión. La paradoja está en que el tiempo humano es a la vez continuo y discontinuo. Por eso la paradoja de la educación es que tiene que ver a la vez con la continuidad y con la discontinuidad.

Su potencial disciplinante, se ha representado tanto en los métodos de enseñanza como en las normas de comportamiento, rituales, ceremonias, rutinas, que la escuela transmitió históricamente.

Nos parece importante incluir en el trabajo de análisis del material de campo, la discusión acerca de la potencialidad disciplinante de la escuela y sus efectos en la constitución de la subjetividad singular. Pensamos que dicha potencialidad, así como sus fallas y fisuras abren a los sujetos posibilidades de inscripción.

Desde el psicoanálisis, nos interesa fundamentalmente reconocer al niño como sujeto del inconsciente136 y sujeto de (sujetado a) la cultura137. Para Freud, no hay individuo sino sujeto escindido entre él y aquello que le es propio, entre él y su inconsciente. Desde el Psicoanálisis, la pregunta “qué es un niño” podrá pensarse vinculada al concepto de sujeto, es decir como cierta estructura psíquica que no será pasible de ser observada directamente, sino “reconstruida” a partir de sus efectos. El psicoanálisis nos habla del lugar instituyente del Otro para el sujeto en estructuración; los niños no existieron “siempre” y para comprobarlo basta remitirse a las marcas a ellos referidas, que dejaron sociedades anteriores a la Moderna (Otro de esa época); pero “un niño” también es una construcción singular, que implica el pasaje de un estado de prematuración biológica, de infans, al de sujeto mediada por el Otro.

“La idea de sujeto conlleva la idea de partición, de sujeción. ¿A qué? Al Otro. Sujeto porque se sujeta, se constituye en un campo que no le es propio, el campo del Otro, en donde, desde que nace se impresiona por las cosas que allí suceden, y estas huellas van a constituir la partición fundante” (Baraldi, C., 1991)

Sujeto en constitución en cuyo proceso el campo social tiene un papel sumamente relevante. Como afirma Mariana Karol (1999) “No se trata de postular la ‘influencia’ o el modo en que lo social se manifiesta en este sujeto particular, sino que esta inscripción de lo social forma parte indisoluble y estructurante en la subjetividad de cada sujeto”

En una primera instancia lo social se inscribe en el sujeto a través de la función materna (que le oferta sus objetos internalizados), luego a través de la función paterna que anticipa el mundo exogámico. La escuela muchas veces opera como función ordenadora y de ley para el niño.

136

137 El término sujeto nos advierte sobre una cuestión que no por extraña es menos verdadera: lo más intimo de un sujeto se constituye en “el afuera” (campo del Otro) y lo que él puede enunciar como afuera ó realidad, es construido, es fruto de un trabajo del psiquismo, no es algo dado naturalmente.? Este trabajo supone una sujeción al inconsciente

El término sujeto nos remite a una concepción general (sujeto como sujetado) y a otra más específica que es la de sujeto del inconsciente como un sujeto de deseo. A través del lenguaje pone en juego su deseo pero se encuentra dividido. Dividido con relación a su discurso, el cual no puede dar cuenta acabadamente de la verdad del sujeto, de su ser, de su autenticidad, entonces por el lenguaje el sujeto se constituye, lo cual le posibilita dar cuenta de sí mismo y también le oculta -a sí mismo- la verdad de su deseo. Las palabras, los significantes no darán cuenta nunca efectivamente acerca de todo lo que concierne al sujeto inconsciente.

Quedan establecidas ciertas cuestiones básicas en nuestra concepción de niño: la primacía del Otro y su carácter de construcción; enfoquemos ahora la segunda de ellas. “La pregunta por las condiciones de constitución subjetiva de un sujeto, por las condiciones mínimas y necesarias que permiten que un niño piense, represente o simbolice lleva implícita la siguiente afirmación: no existe un sujeto dado desde los orígenes. El bebé deberá pasar por un complejo proceso para constituir su psiquismo, es decir, para transformarse en un sujeto cognosciente”(Karol M., 1999).

Veamos, a continuación, cómo aparece esta tensión en algunas escenas. En las secuencias de escenas “Experimentación, incendio, expulsión”, “Experimentación, incendio, escapatoria”, y “Alumnos, alumnos, alumnos”, los niños dan cuenta de cierta fuerza disciplinante del dispositivo pedagógico.

En las fábulas elaboradas por los niños aparecen las siguientes moralejas:1.Nunca hay que desobedecer a un adulto, y no hay que hacer las cosas sin permiso. (Fábula del elefante travieso)2. Nunca dejes un frasco abierto con uno o varios insectos, te puede generar un desorden.(Fábula del mosquito y la cucaracha)

Las producciones de las fábulas como construcciones ficcionales dejan como “enseñanza” cuestiones que develan determinadas formas simbólicas sedimentadas en el discurso de los sujetos que son propias del disciplinamiento138

escolar (obediencia, necesidad de subordinación al orden establecido, respeto a la autoridad del adulto, temor al desorden y a los espacios abiertos, etc).139

En las escenas “El patio grande”, “El acto”, “La promesa”, los docentes nos ofrecen otra faceta del disciplinamiento: su carácter de inscripción en una legalidad, de ordenamiento, de transmisión de una tradición, en relación a lo permitido/prohibido, en la institución.

La escena “Destino cruel” presentifica la tensión disciplinamiento – sujeto mostrando a una docente que se permite ‘desobedecer’ el mandato normativo del dispositivo pedagógico, interviniendo para que no se tomen medidas disciplinarias respecto a un alumno ya marcado por sus dificultades. La docente dice: “¡no puede el destino140 ser tan cruel con una persona!”. Así considerado, el destino aparece como causa o fuerza a la que se le atribuye la determinación de lo que ha de ocurrir141; habría una sola manera, adversa tal vez, de ocurrir los sucesos. Sin embargo, al introducir una pausa, un pensar, un tiempo de reflexión y escucha frente a lo inexorable, la docente abre la posibilidad de dar al otro un lugar distinto, una posibilidad de enfrentarse al destino. Lo inexorable puede entenderse como lo asociado a lo inevitable, a lo que no se va ha dejar ablandar por los ruegos ni las plegarias pero que se puede modificar por los actospoder142, es decir, por la posibilidad de cada individuo de actuar en virtud de modificar una situación dada, y esto es precisamente lo que hace la docente, actúa en el momento que considera conveniente hacerlo habilitando para el otro una oportunidad.

138 Desde una perspectiva foucaultiana el disciplinamiento no tiene sólo un carácter represivo sino productivo. Operaba a través de instrumentos como: la vigilancia jerárquica, la sanción normalizadora y el examen, de una distribución de los individuos en el espacio (organización de espacios analíticos, de la clausura como especificación de un lugar heterogéneo, de los emplazamientos funcionales que preveían el aislamiento y la localización de los individuos y del rango), de una reorganización temporal que consistía en dividir la duración en segmentos (descomposición del tiempo en trámites separados), ordenamiento de estos trámites según un esquema analítico, fijación de un término a cada segmento y disposición de series de series, de manera tal que cada individuo quedara fijado a un punto de la serie.139 Nos preguntamos: ¿podría ser la experimentación una vía subjetiva para enfrentarse al disciplinamiento?

140 El diccionario dice: destino es un encadenamiento de los sucesos, considerado como necesario y fatal141 Frigerio, G. Contra lo inexorable. 2002 142 Gerard Mendel, La sociedad no es una familia, cap. 12: refiere a esta noción cuando dice que la cuestión del poder remite e incluye el poder de cada individuo sobre sus propios actos, si todo acto se define por el poder que tiene de modificar el ambiente exterior al cual se aplica (…) en el centro de la psicología social del sujeto se sitúa el movimiento de apropiación del acto y su confrontación interactiva con las relaciones sociales.

Otra vertiente de reflexión que abre esta escena es la posibilidad de pensar a la docente haciendo de tercero143 entre el niño y la normatividad institucional. El docente apuesta a dejar una marca posibilitadora en ese sujeto en estructuración. Interviene en función de la lógica del sujeto.La escena nos muestra que es posible dar lugar, cabida, atender lo singular, en un ámbito de imposición social144 como es la institución escolar.

En la escena de los directivos “Cabeza abandonada” aparece la realidad de un sujeto que frente a lo establecido, lo normado, lo pautado institucionalmente, desafía los límites de lo escolar o, tal vez, los explicita desde su accionar, acción con la cual queda señalado, marcado, diferenciado del resto, diferencia que lo deja afuera:/ porque él estaba fuera de todo/ .(..) fue a tiempo la salida de la escuela, porque él egresó/ no egresó, fue... // ...salió de la escuela//salió de la escuela debido a todo un, un trabajo que hicimos/ los datos que hoy tenemos es que este nene anda mejor/. Se puede estar en el escenario escolar pero estar fuera de todo, no pertenecer, posicionarse de otro modo frente a los efectos disciplinarios del dispositivo.En la escena “Había un hueso roto” los directivos refieren a un niño que con su violencia rompe ese cuerpo145 que es la escuela y con ello desafía los límites del dispositivo disciplinario.

La tensión disciplina-sujeto no es exclusivamente vivenciada por los niños, sino que atraviesa toda la vida institucional en el día a día de la escuela. Para el sujeto, el disciplinamiento puede tomar un sentido ordenador, como otro simbólico que le da un lugar o bien puede tener un sentido mortificante.

Los actores de la institución muestran las marcas que la tensión deja en la medida que adquiere uno u otro significado.

6.- Temática “Terceridad”

“Toda reflexión concerniente al problema del padre en psicoanálisis tropieza con una primera dificultad. ¿De qué se habla en efecto, o de

quién? -M.Silvestre 1993-

Para pensar esta temática tenemos que poder hacerlo desde lo que el psicoanálisis no dice acerca de la compleja constitución del Sujeto. Una de las condiciones necesarias para esta constitución es una tercera persona, el

143 Terceridad, neologismo que remite a la intervención de un Tercero, es el que intervendría en función de poner algo diferente a lo que en ese momento está aconteciendo. 144 S. Schlemenson. Subjetividad y escuela, pag. 73 (…) imposición social a la que se ven sometidos todos los niños en edad escolar, pues la inscripción en la escuela no es voluntaria en ningún país del mundo, sino obligatoria a todos (…) esta experiencia de atravesamiento subjetivo actualiza, ritualiza e impone el ingreso al campo social.145 En las temáticas el encuentro con el otro y terceridad se desarrolla este aspecto.

psicoanálisis nos habla de lo fundamental de la función paterna. La misma posee una acción de corte respecto del Infans con la madre y viceversa, de corte respecto de esta relación dual146 para habilitarlo a lo simbólico, como ser de lenguaje. Entonces esta función es la anticipación del mundo exogámico147. Esta autorización nos habla de la vida social a la que se inscribe al sujeto, función que se inicia en los primeros tiempos constitutivos y que no quedará circunscripta o exclusiva del entorno familiar.

Como nos aporta M. Karol “(...) la escuela ocupa un lugar privilegiado en la vida de los niños para el despliegue de esta función (en referencia a la función simbólica) en la medida en que oferta símbolos socialmente consensuados que permiten relacionarlos con acciones, pensamientos o afectos que los niños tienen, de tal modo que puedan representarlos para sí mismos y para los demás”. Se puede pensar que la escuela es todo un mundo posible de ofertar al niño, un mundo de cultura, de valores, de contenidos. Un mundo público148 en oposición a lo privado.

Qué despliegue realizan los sujetos a través de las escenas En las escenas “Revolución, incendio, reconstrucción”, un tercero les

pregunta a los niños, interpelándolos y los conmueve nos referimos a la figura del Búho Sabio149. De tercero en esta secuencia opera la figura del Búho Sabio150 el cual interviene entre los niños y la escuela. Se van desplegando las siguientes significaciones, introducir lo simbólico entonces podríamos pensarlo como intentar ir más allá de lo que se “ve”, introducir un pensamiento, una palabra, un acto que se torna distinto y posee efectos.

Como tercero en la siguiente situación opera un docente cuando interviene en función de poner algo diferente a lo que en ese momento esta aconteciendo. Las escenas que nos lo muestran: Carita triste y Destino cruel, el docente media con su pregunta entre los niños y sus vicisitudes o sufrimientos. Es una preocupación para los docentes intervenir a tiempo, en forma atinada en relación a los niños. Denotan sufrimiento cuando entienden que son muchas las situaciones que se pasan, que no se atendieron, que no se ven.

Ubicar a los padres como terceros válidos genera alternativas entre los adultos de la escuela y los niños. En busca de un “afuera” que posibilite opciones nuevas. Lo relata la escena El campamento a pesar de.En la escena Había un hueso roto, aunque las intervenciones de terceros a través de un acto o materialmente no sean todo lo eficaz que se espera, la apelación en sí misma es válida.

La supervisión (refiriéndose a la actividad en el ámbito escolar que evalúa y orienta a los docentes y directivos) se torna en una de las vertientes de la terceridad. Pero la misma no es en cualquier condición, realmente opera como un tercero cuando hay paridad y se traduce en colaboración. La escena “La maquina” 146 Las relaciones duales remiten a lo imaginario es decir a la relación dual prototípica, del yo y el semejante, ambos se tornan intercambiables. 147 Se refiere al lo extrafamiliar, a lo social.148 El Diccionario de la Real Academia define como relativo a una comunidad, común, que es de todos. 149 Nos referimos a la escena construida a partir de un recorte de una fábula realizada por los niños de 6to. Grado –2002- La misma relata que los estudiantes realizan una revolución estudiantil y quemaron la escuela, aparece un búho sabio y les dijo a los estudiantes ¿Qué tan importante es estudiar? Y les contó una historia sobre la escuela y los conmovió y deshicieron la revolución y juntos reconstruyeron la escuela.150 Desde el psicoanálisis bien podemos interpretar la figura de este Búho Sabio como una alusión al concepto de Sujeto Supuesto al Saber. Desarrollado en la temática saber – no saber.

lo relata, el tercero aquí se ubica entre los docentes o directivos y la tarea, como aquel que trae, que suma algo hasta entonces no pensado, no previsto, no considerado.

Otra vertiente importante de esta temática es la que aporta la escena “Golpes”, la presencia del tercero, pero no físicamente o encarnado. Aunque ausente su presencia y legalidad posee efectos. Los niños, lo realizan mediante el juego, la ficción de ensayar estar fuera de la mirada del adulto, entre ellos se produce otro contacto.

A modo de síntesis podemos decir que la temática terceridad implica la presencia de un otro ya sea en forma material/ física o no; tanto en el hacer, en el decir, en el pensar y en el hablar de los actores de una institución. Esta operación no es sin efectos, no es igual a partir de dicha presencia, ni el hacer, ni el decir ni el pensar y ni el hablar. Dado que los actores sabiéndolo o no, apelan a una legalidad, legalidad que no se puede homologar en normas explícitas.

Esta institución da cuenta de encontrarse preocupada por dar cabida a lo exogámico151, a lo diferente, intentado no “familiarizar” la escuela, ya que entonces perdería la posibilidad de ofertar objetos distintos al mundo de los niños y porque no de los adultos.

Escenas niños: Golpes, golpes, golpes/ Experimentación, incendio, reconstrucciónEscenas docentes: Destino cruel / Carita tristeEscenas directivos: El campamento a pesar de.../ La máquina/ Había un hueso roto

Los niños muestran las marcas que en ellos dejan estas propuestas o instancias. Tanto los docentes y como directivos que se habiliten a pensar en estrategias que se rijan por la lógica de la subjetividad, operando esta como tercero, nos hablan de adultos que apelan a una legalidad que los autoriza no de disciplinas o teorías desgajadas sino desde la consideración del sujeto. Lo cual genera lugares distintos, como en otro momento denominamos de borde.

7. Temática “La experiencia y la experimentación”

En la escuela los sujetos atraviesan por numerosas situaciones muchas de las cuales forman parte de la organización del dispositivo escolar en lo que este tiene de regulador de las prácticas y de las experiencias de los sujetos. Otras sobrevienen más allá de lo previsto, de lo planificado de lo que el propio dispositivo puede controlar. Podríamos pensar con J Dewey152 que una experiencia tiene lugar entre lo que existe objetivamente y la aptitud subjetiva para modificarlo desde dentro.

Algunas de las vivencias escolares dejan, en los sujetos, cierta marca o huella que habla de un registro (subjetivo) singular de esa situación, que modifica al sujeto. Sin embargo, no se trata de una marca que puede prescindir de él, de una 151 Aquí tomado como lo intrafamiliar, concepto que se traslada de aquel primer lugar donde se constituye el Infans.152 J. Dewey : “Experiencia y educación”, Bs As, Losada, 1939.

acción que tiene lugar sólo desde la objetividad de un afuera. La huella se inscribe no sólo donde uno quiere dejar huella, sino donde el otro está dispuesto a que la huella quede. Transitamos aquí por un territorio de fronteras, de límites, entre lo que la escuela quiere, espera, desea, para los sujetos y lo que ellos pueden, quieren desean hacer con lo que se pone a disposición. Situación de borde que nos hace pensar en los límites y en las posibilidades de la escuela, del trabajo pedagógico y de sus efectos subjetivantes. En este sentido vamos a pensar la experiencia, siguiendo a G. Frigerio, como un acto interior de transformación de uno mismo que habla de cierta disposición para que algo nos conmueva. La investigación dió cuenta de que para los sujetos no hubo experiencias sino a partir la posibilidad (subjetiva) de conmoverse153.

Podríamos decir, entonces, que no todas las situaciones vividas en la escuela tienen los mismos efectos, sólo algunas se transforman en experiencias para los sujetos. En ocasiones esto se produce más allá del saber de los sujetos sobre las mismas, la experiencia no sólo da un saber sino algo del orden del no saber154, a veces aparece allí, donde los sujetos no se dan cuenta.

En el encuentro con los niños ellos refirieron a distintas situaciones que abrieron distintas significaciones en relación a la experiencia:

La experiencia y el encierro o la posibilidad de hacer experiencia en el encierro.

La relación de la experiencia con el saber y del experimento con el conocimiento.

La experimentación (y sus riesgos) como vía para hacer experiencia.

En la escena “experimentación-encierro-¿escapatoria?” y en “La fábula del mosquito y la cucaracha” el “adentro” escolar es vivido como encierro, como una situación que limita y obtura, y de la cual es difícil salir, un adentro que se vuelve asfixiante para los sujetos y que no ofrece ‘salidas’.Considerando que experiencia155 significa “salir hacia fuera y pasar a través”, la vivencia de lo asfixiante del dispositivo escolar estaría ofreciendo escasas posibilidades de salida para los sujetos. No nos referimos aquí a salidas al afuera de la escuela sino a la posibilidad que en el adentro el sujeto pueda proyectarse hacia lo desconocido y relacionarse con un tiempo futuro que no es el del presente escolar.También aparece aquí la imagen del encierro que estaría mostrando aquella dimensión del dispositivo escolar que deja al sujeto con escasas posibilidades de construcción de un saber, ya que es en este salir y en este pasar propio de toda experiencia, en el modo en que cada uno va respondiendo a lo que le va pasando, que construimos un saber (saber de experiencia156). Este saber de experiencia es, a diferencia del conocimiento que se aprende en la escuela, inherente al sujeto y no exterior a él, es un saber finito, ligado a la maduración del individuo particular; es un saber particular, subjetivo, personal, y por último, es un saber que no puede separarse del individuo concreto en quien encarna. El saber de la experiencia no está, como el conocimiento que transmite la escuela, afuera de nosotros, sino que sólo tiene sentido en el modo como se configura una personalidad, un carácter, una sensibilidad o, en definitiva, una forma humana singular. Por ello sostenemos 153 Según el Diccionario Larousse: emocionar, turbar, hacer temblar, estremecer.154 La cuestión del saber no saber se desarrolla en la temática que lleva ese nombre.155 Proviene del latín ex per-ientia156 Seguimos aquí lo conceptualizado por J. Larrosa en “La experiencia de la lectura”, Laertes, Barcelona , 1996.

con G. Frigerio que la experiencia es algo que nos transforma, que no nos deja igual después de haberla registrado.

En el escenario escolar además de las situaciones planificadas, reguladas, previsibles, los niños se aventuran a experimentar157, cuestión que los enfrenta a lo inesperado (con los riesgos que esto conlleva). La experimentación acontece en la escuela no sólo en los momentos de trabajo en el laboratorio de Cs Naturales, donde se realizan experimentos. La experimentación en la escuela podría entenderse como “intentar”, “ensayar” cuando refiere a la iniciativa subjetiva de rehuir a la repetición reglada del ‘más de lo mismo’, abriendo la posibilidad a lo nuevo y a lo desconocido para los sujetos. El sujeto de la experiencia, como señala J. Larrosa158, tiene algo de ese ser fascinante que se expone atravesando un espacio indeterminado y peligroso, poniéndose en él a prueba y buscando en él su oportunidad, su ocasión.

En la escena citada los niños aluden a los riesgos que conlleva el experimentar en la escuela, el riesgo de “hacer la macana” . Pareciera que para ellos, asumir los riesgos del experimentar resulta más fácil si se cuenta con la ayuda de un adulto. Por ello es significativa la importancia que dan a pedir y recibir ayuda. En la situación de encierro que transcurre en esta escena, los niños recurren a un ‘par’ (o semejante) para que los ayude a salir. Si el par no puede ayudarlos y el adulto no habilita vías de liberación pareciera que la alternativa es escapar. Salir y escapar podrían pensarse tal vez como dos formas distintas de hacer experiencia en la escuela. En la escena “Experimentación, incendio, expulsión” la necesidad de experimentar sitúa a los sujetos frente a lo imprevisto, cuestión que como tal comporta riesgos. Aquí la experimentación desencadena el quedar afuera de la escuela cuando se ‘va de las manos’ y promueve la expulsión, tal como lo expresan los niños en la escena. La experimentación, lejos de ser una acción controlada, regulada (como suele serlo en términos curriculares), pasa a ser un acto que enfrenta al sujeto con lo desconocido y sus riesgos. Resulta interesante contrastatar aquí la situación de experimentación, a la que dió lugar el experimento (que se descontroló), con las características que los experimentos adquieren cuando se formatean curricularmente. En este último sentido los experimentos aparecen como situaciones regladas, reguladas, ya probadas, sustentadas en un conocimiento (científico) validado y que proponen a los sujetos alumnos recorrer un camino ya transitado por otros. El peligro del experimento escolar reside justamente allí donde se encuentra la potencialidad de la experimentación159, y es en el riesgo160 de que éste se descontrole, que no respete los “pasos a seguir”. Hay aquí un conocimiento de la ciencia que enmarca el territorio en el que debe desenvolverse el experimento. Desde esta perspectiva

157 Experimentación y experiencia tienen una raíz etimológica común: experiri (hacia 1400) que significa “intentar”, “ensayar”. El radical es periri, que se encuentra también en periculum, peligro. La raíz indoeuropea es per, con la cual se relaciona primero la idea de travesía y, secundariamente, la idea de prueba.(Seguimos aquí el análisis etimológico realizado por J. Larrosa en “Entre las lenguas”, Barcelona, Alertes, 2004, pag 176).158 J. Larrosa op. cit.159 Tal como la estamos concibiendo en este trabajo.160 Riesgo doble en tanto no sólo conlleva peligro para los niños en términos de seguridad sino que también éstos ‘corren el riesgo’ de no llegar a las conclusiones esperadas.

“experimentar”161 refiere a ‘ensayar’, ensayo , prueba por la experiencia, prueba que se desarrolla desde un saber experto que la avala, la regula y la controla.Existen, entonces, distintas formas para pensar la experimentación y las posibilidades que esta habilita para que los sujetos hagan experiencias en la escuela. Encontramos los experimentos reglados, regulados por la normatividad de un discurso ‘científico’ que ingresa a la escuela como formato casi recetario que debe ser obedecido, y aquellos que por iniciativa de sujetos singulares tienen lugar en los intersticios del dispositivo escolar y que hablan del intento de ensayar otra cosa. En este último caso podríamos pensar la iniciativa subjetiva de experimentar como aquello que rehuyendo a la repetición reglada del experimento escolar abre la posibilidad a lo nuevo y a lo desconocido162 y con ello, la posibilidad de hacer experiencia. Al respecto resulta esclarecedor pensar estas formas de la experimentación siguiendo el planteo de G. Agamben, quien sostiene que las pretensiones de universalidad, objetividad, y certeza de la ciencia moderna son incompatibles con el carácter subjetivo, incierto, particular de la experiencia163. Por eso la ciencia la instrumentaliza y la cuantifica a través del experimento. Con él hace de la experiencia camino para el conocimiento y, de esta manera la anula.

En la escena “Golpes” aparecen relatadas vivencias de los niños con su cuerpo y con los otros (pares), un cuerpo que sufre los embates de lo pulsional propio de la preadolescencia y que no está exento de sufrimiento al recibir los golpes. Pero un cuerpo que también precisa de experimentar encuentros, contactos con otros para seguir constituyéndose. Los niños se muestran conmovidos por un encuentro con el otro que es impacto164 en el sentido de choque y de la huella que deja.

En el discurso de los docentes se observan distintas significaciones en torno a las experiencias que viven los niños en la escuela:

La experimentación como vía para hacer experiencia. La experiencia como interrupción de lo habitual, del más de lo mismo. La experiencia como acto pedagógico que sobreviene en un encuentro en

el que se le da lugar al otro.Para algunos docentes las salidas promovidas por la escuela (a esquiar, a la

plaza, los pernoctes) propiciaron que los niños experimentaran otras salidas, otros modos de responder a lo que les pasaba subjetivamente, evolutivamente, grupalmente, etc, modos que les proponían experimentar otros personajes como formas singulares de despliegue subjetivo. En otros (docentes) se observan preocupaciones acerca de los niños, de situaciones que se “les pasan” en su hacer cotidiano, por las cosas que se pierden por no disponer del espacio ni del tiempo para abordarlas. Aparece el registro de que es posible que con su intervención, en acciones o palabras, algo se puede desbloquear, algo positivo puede pasar en su encuentro con la problemática o sufrimiento de los sujetos alumnos.

161 También experimentar hacia 1440, experimental, hacia 1440 experto 1438 que tiene experiencia. También del latín experimentun, prueba por la experiencia.162 En este sentido pensamos que hay un no saber que parece acompañar al ensayo y a la experimentación en tanto apertura a los des-conocido..163 Seguimos el análisis que sobre el texto de G agamben realiza W. O Kohan en “Infancia entre educación y filosofía”, Barcelona, Alertes, 2004. La negrita es nuestra.164 Impacto,: 1- Choque de un proyectil o de otro objeto contra algo. 2- Huella o señal que deja. (Diccionario de la Real Academia Española, 2001)

En “Carita triste” se escenifica la puesta en juego de una especial sensibilidad por el otro, por parte de una docente, que en la vorágine del hacer cotidiano “toma” quince minutos para escuchar la problemática singular de una niña. Gesto instantáneo de inclusión de una pausa, un detenerse en el hacer habitual que atiende a las “características personales” del otro. En este encuentro con el otro se juega una decisión que comporta un plus, un extra, es desde otro nivel de atención (de registro) –distinto del habitual-, desde otra sensibilidad, desde otro tiempo165 que se abre un compás de escucha en el que acontece el re-conocimiento166 del otro. Esto que es vivido por la docente como algo extra, como lo que desborda para abrir lugar a otra cosa, a otro encuentro, es un acto pedagógico a partir del cual se le da lugar al otro como sujeto. Situación que podría dar cuenta de algo que para ambas constituyó una experiencia.

En ese encuentro con otro hay cosas que a la docente “se le pasan”167. Algo del pasaje se juega en el encuentro con el otro. La experiencia , deviene así como la posibilidad de que algo nos pase, o nos acontezca, o nos llegue, requiere de un gesto de interrupción, un gesto que parece casi imposible en los tiempos que corren.

El equipo directivo por su parte, refiere a: La experiencia como apropiación de una práctica. La experiencia como transformación de sí.Relatan sus vivencias en la vida cotidiana de la escuela, su preocupación por

acompañar a los docentes en su ardua tarea diaria, sus entradas y salidas de las aulas, los vínculos con niños, docentes y padres, es decir, dan cuenta de situaciones que remiten a formas particulares de apropiación de sus prácticas que dejan huella. Sus decires nos abren la posibilidad de pensar la noción de experiencia, en el sentido de apropiarse de una práctica, configurar un acto de interiorización168, de transformación de sí.

En la escena “La máquina” los directivos nos traen algo más acerca de su “saber de experiencia”169 ética y estética de ambos sujetos que congenian sus singularidades en una práctica170 que “funciona” en el sentido de máquina aceitada y en el sentido de “producir”: resuelve situaciones, produce acercamiento de los

165 No se trata de un tiempo que se suma al del continuum escolar sino de una intervención que abre paso a la discontinuidad, intervención que es interrupción del presente y apertura de un instante que da lugar al reconocimiento del otro. Dice G Frigerio que lo que lo que ocurre a partir del encuentro con un maestro, solo se va a significar, a observar, a tener efecto –y efecto simbólico– en otro tiempo. No el de ahora, no el del encuentro, aunque la textura del tiempo del encuentro no nos deje indiferentes. En realidad, lo que queda del encuentro se va a manifestar atemporalmente, en el inconsciente que ignora el tiempo.166 La cuestión del re conocimiento se desarrolla en la temática “El encuentro desencuentro con otros”.167 Se nos ocurre que una de las cosas que “se le pasan” es darse cuenta que desde su intervención la docente ofició como tercero en el vínculo de la niña con sus problemas/sufrimientos.168 Diker, G. Los sentidos de las nociones de práctica y experiencia, pag.10: se puede decir que la experiencia irrumpe en las prácticas. Interrumpe su devenir y las pone en cuestión. 169 Un saber que solo tiene sentido en el modo como se configura una personalidad, un carácter, una sensibilidad.170 Pensar el concepto de práctica nos remite a categorizaciones desde perspectivas diversas (pedagógicas, sociales, políticas, etc,) en nuestro caso, centrándonos en la institución, y en un primer nivel de análisis, nos referimos a las prácticas en el nivel del hacer, de la actuación sin una toma de distancia.

docentes. Sin embargo, en este funcionamiento maquineo no hay un devenir mecánico sino lugar para el pensar, y el pensar puede entenderse como un acto que tiene efectos institucionales y subjetivos.

En la escena “Sellitos de Winnie Poo” aparece la dimensión estética de este saber de experiencia, en el sentido de optar por un estilo, una modalidad de acción que no pierde de vista los posibles efectos en el otro. Aparece aquí el registro de un pensar en el que tanto lo que uno nombra como lo que el otro piensa tienen efectos, y lo que uno no nombra y no piensa también los tiene. Nos preguntamos: ¿será el saber de experiencia lo que lleva al equipo de conducción a “elegir”que cierto sello no puede ponerse por que es posible que “selle” determinada manera de mirar al alumno en el espacio escolar? .

La escena nos muestra, también, la consideración de una dimensión ética por parte del equipo directivo cuando se pone en cuestión el efecto de mirada del padre en relación al niño, si alguien marca, ¿cómo el padre significa al hijo sellado?

En la escena “Había un hueso roto” los directivos refieren a un niño, que con su violencia rompe ese “cuerpo”171 que es la escuela, (otras veces, la escuela los ‘rompe’ a ellos). Nos preguntamos ¿cómo procesan estas experiencias niños y adultos?.En esta escena los directivos dicen “(…) hoy ese chico no estaría como está, en un séptimo año, donde se ha perdido todo, todo el registro de intervención que se hizo de él”. Pareciera que cuando el registro172 de las intervenciones se pierde esto genera otras pérdidas. Entre ellas, podríamos mencionar la dificultad para - a partir de ese registro- poder reflexionar, pensar, elaborar lo que implica la experiencia para todos e ir imaginando alternativas que no “repitan historias”. Aquí nos interesa detenernos en la posibilidad de procesar una práctica, para transformarla en experiencia no se limita a poder racionalizarla o entenderla sino en todo caso poder decir acerca de ella, de cómo estamos implicados, escuchar a otros al respecto y generar así otra manera de pensar (pensar en que también hay un sentir).171 Didier Anzieu en El grupo y el inconsciente (.....) nos habla de las metáforas del grupo.Ciertas representaciones colectivas del grupo están fuertemente idealizadas; hacen al grupo depositario de determinados valores; proporcionan esquemas prefabricados del grupo, de los que es difícil librarse hasta abordar científicamente este terreno. El grupo como organismo viviente es una de ellas. La interdependencia de los órganos en un cuerpo viviente sirve de analogía tradicional para significar la interdependencia de los individuos en un grupo activo y bien soldado. El origen se de esta metáfora se remonta hasta el cónsul romano Menenius Agrippa, al cristianismo, el apóstol S. Pablo.El grupo es una totalidad, decimos hoy; un todo diferente a la suma de sus partes, enunciaría Durkheim a finales del siglo XIX; y es verdad. Pero eso no implica esa finalidad interna constatada en el organismo viviente, deificada durante mucho tiempo, que hace que las partes concurran a la preservación del todo y a la realización de sus fines.Los progresos de la biología no hacen más que reforzar la metáfora. Se sabe que un órgano vela por la unidad del conjunto del cuerpo y asume la dirección de todos los demás: el cerebro. Entonces, los jefes se convierten en los cerebros del grupo; las clases dirigentes, en los cerebros de la sociedad.Esta metáfora organísmica es tenaz e insidiosa. Las palabras más corrientes, aun sin pensarlo, le sirven de vehículo: miembros, corporaciones, órgano, organismo, célula, núcleo, simbiosis...

172 El registro aquí se plantea como la acción y el efecto de registrar. El psicoanálisis ha dado cuenta de la importancia de lo que el sujeto registra tanto en un nivel manifiesto como en otro inconsciente. Hay distintas formas de registrar lo que acontece al sujeto. De manera simplificada podríamos decir que puede ser con palabras o sin ellas. Aquí nos referimos a un registro en lo simbólico, es decir a través de la palabra.

En la escena “Cabeza abandonada” los directivos dicen en relación a un alumno: “(...)le quedó una mala experiencia de la escuela/ ... él se fue con una carga de negatividad muy grande/”. El estar dentro de la escuela, pero fuera, sitúa al sujeto en un lugar de la escena escolar en el que resulta difícil el acontencimiento de una experiencia que opere en el establecimiento del lazo.

Algunas de las situaciones del día a día escolar conmueven a los sujetos, los marcan, les permiten salir fuera, esto quiere decir que no dejan igual al sujeto después de haberlas registrado. Las experiencias dan cuenta de un acto de transformación de uno mismo para el cual a veces se crean -en la escuela- condiciones favorables y otras no. En ocasiones, las experiencias provienen de lo que se pierde, de lo que no se tiene, en otras del ensayo del sujeto al experimentar.

En el modo en el que niños y jóvenes van transitando por las vivencias de lo escolar, la forma en la que van respondiendo a lo que les va pasando, les permite construir un saber de experiencia singular, subjetivo. Los sujetos ensayan, prueban, más allá de lo que las reglas del dispositivo les permite, experimentan y se enfrentan con lo desconocido. En ocasiones la experimentación deja una marca, una huella que sobrevino como efecto. En la experimentación el sujeto se ex pone, con todo lo que esto tiene de vulnerabilidad y de riesgo ¿Podríamos pensar a la experiencia que a veces deja el experimentar como un riesgo?¿Cómo poder sostener, desde nuestra condición de adultos a quien asume el riesgo de experimentar?

VI. REFLEXIONES FINALES :

“Para hacer posible que el niño incorpore el voz, y se apodere de la palabra, una madre debe ser pascaliana. Esto es, así como Pacal apotó a la existencia del

Otro, también ella hace una apuesta inconsciente: que el objeto que lleva en su seno será sujeto” H Yankelevich – 1998-

Arribar al tiempo final de esta tarea no fue sencillo, siempre uno desea algo más a indagar, algo más a escribir, algo más a rever... pero también fue deseado a modo de corte, el cual generó la posibilidad de pensar, reflexionar, sobre lo hecho, sobre la escrito, sobre lo producido. Irrupción de algo del orden de la terceridad que al instituirse como tal, produce el advenimiento necesario de lo nuevo. En este sentido, podemos decir que la investigación fue terceridad, para la escuela, nos conmovió y conmovió. Y no podemos omitir nuestra propia experiencia con un tercero, en relación a Graciela, la cual operó en momentos difíciles de sostener esta tarea.El diálogo entre nuestras disciplinas se estableció como un franco encuentro - desencuentro, marcando las diferencias insalvables en ciertos temas que abordamos, enriqueciéndose e interrogándose mutuamente en otros. La experiencia se instauró, fue válida, y hoy podemos decir, podemos hablar acerca de nuestro saber de experiencia.

Saber que deja como resultado algunas afirmaciones fundamentales que continúan en pie en relación a los hechos educativos, y en una posición de no saber, la que nos permitió abrirnos a preguntas. Las cuales nos interpelan y motorizan para relanzar seguramente otras aventuras.Nuestra apuesta a sido al Sujeto ante el disciplinamiento o las disciplinas, a lo fantasmático del mismo, a sus temores, a sus pequeños logros cotidianos. A lo que ocurre en el uno a uno, en ese micromundo de interrelaciones, y por ende una apuesta a las palabras, a la eficacia de las mismas. También intentamos desde lo que hemos podido pensar con los sujetos, habilitar otras categorías de reflexión sobre el acontecer escolar.

Nuestro trabajo se ha intentado ubicar desde los bordes de las disciplinas, lo que ha implicado orientarse a los fines de generar conocimientos a partir de los cuales lo pedagógico pueda pensarse. Una de las cuestiones que interpeló esta investigación fue lo que podríamos denominar como una agenda clásica de la pedagogía. Dicho en otros términos, desde qué categorías pensamos habitualmente lo escolar y lo que nos pasa en la escuela. ¿No será momento de ponerlas en tensión, de buscar otros modos de pensar lo que nos pasa, de pensar lo que nos pasa de otro modo, de construir otra manera de nombrarnos?

VII. BIBLIOGRAFÍA:

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