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En 2011, desde la Fundación FUCAC propusimos realizar una revisión acerca de la educación cooperativa. Desde ese término se comprenden propuestas muy diferentes
en formas y contenidos, y nuestro propósito era ir sumando bases y discusiones para precisar conceptos, vías, y lograr una mejor educación en cooperativismo.
Entendemos que el trabajo realizado por la Lic. Gloria
Canclini y su grupo de trabajo, y el documento generado a partir de las reflexiones y las experiencias iniciadas,
constituyen un aporte valioso para impulsar proyectos renovados, donde el cooperativismo sirva como
herramienta inspiradora de mejor convivencia, trabajo compartido, democracia y solidaridad.
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El grupo de trabajo compuesto por Gloria Canclini, Lucía De Rosa, Olga Andregnette, Olga
Urgoiti, Miriam Arbiza, Teresa Rodríguez y Mariela Alonso, realizó sus reuniones en la casa de la
Fundación FUCAC y en la escuela 373 del Cerro, en Montevideo.
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Contenido
I. Introducción. ............................................................................................................................................. 10
II. La cooperación. ........................................................................................................................................ 12
III. ¿Porqué educar en cooperativismo? ....................................................................................................... 14
IV: Para qué y cómo educar en cooperativismo. .......................................................................................... 18
V. Introducción a los fundamentos metodológicos. ..................................................................................... 21
V. Los modelos teóricos ................................................................................................................................ 27
VI. Estrategias Metodológicas. ..................................................................................................................... 37
VII. Principios de secuenciación del currículo .............................................................................................. 38
VIII. Describiendo el inicio de una experiencia piloto de Educación en Cooperativismo. ............................ 46
Trabajar a partir de un problema: ................................................................................................................ 48
Bibliografía. ................................................................................................................................................... 52
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UNA PROPUESTA METODOLÓGICA
Lic. Gloria Canclini.1
AGRADECIMIENTOS
1 Maestra y Licenciada en Ciencia Política, docente de la Universidad de la República. Las opiniones
vertidas en este documento son de exclusiva responsabilidad de su autora.
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Al grupo humano con que he recorrido este proceso, Maestras Lucía De Rosa, Olga Andregnette, Olga
Urgoiti, y Miriam Arbiza, y a las estudiantes de Psicología Teresa Rodríguez y Mariela Alonso; a las/los
docentes de la Escuela No. 373 por haberme apoyado con entusiasmo, brindando parte de su tiempo para
la obtención de la información requerida, por haber puesto al servicio de los objetivos sus conocimientos
y su compromiso con la tarea educativa. A ellos/ellas mi reconocimientos por sus aportes, sin los que este
trabajo no hubiera sido posible.
Al Sr. Javier Pi. Gerente General de FUCAC y al Sr. César Boné, Coordinador de Fundación FUCAC por la
confianza y apoyo brindados al permitirme ejecutar esta consultoría y por sus comentarios.
Cordialmente
Gloria Canclini.
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“Cuanto más abiertos estemos hacia nuestros
sentimientos, mejor podremos leer los de los demás”.
Daniel Goleman
Presentación
Antecedentes
FUCAC ha venido desarrollando una estrategia institucional tendiente a fomentar los
valores del cooperativismo. En ese sentido se ha comprometido a apoyar el
cooperativismo escolar, asumiendo un compromiso activo, a través del asesoramiento,
la difusión de materiales de apoyo y la realización de jornadas para educadores.
A los principios y misión que le son propios, FUCAC sumó un espacio institucional- la
Fundación - que constituye un valor agregado a su línea de trabajo basada en el
concepto de responsabilidad social. Desde allí se vio la necesidad de reflexionar sobre lo
actuado en el área del cooperativismo escolar, a los efectos de capitalizar los logros y de
superar las limitaciones que se pusieron en evidencia en el trabajo ya realizado.
Es así que fui convocada para sumarme a esta iniciativa, con la finalidad de alcanzar los
siguientes objetivos:
Objetivo general de la consultoría.
Asesorar técnicamente en la confección de una metodología para la educación en
cooperativismo, fundamentada en la respuesta a dos interrogantes por qué y para qué
educar en cooperativismo.
Actividades.
Siendo consistente con los principios del cooperativismo, se entendió que esta tarea
debía emprenderse como un proyecto colectivo. Con tal propósito se conformó un
grupo integrado por las docentes Lucía De Rosa, Olga Andregnette, Olga Urgoiti, y
8
Miriam Arbiza, y por las estudiantes de Psicología Teresa Rodríguez y Mariela Alonso;
coordinado y orientado por quien suscribe el presente informe.
Metodología de trabajo:
Se definió la realización de un encuentro semanal, durante el cual cada miembro del
equipo desarrolla los aspectos que investigó en la semana y luego se intercambian y
sintetizan las conclusiones. Se dio inicio a estas actividades el 2 de agosto y se ha
previsto un ciclo de seis a siete sesiones.
Se establecieron dos líneas de acción:
a) La primera de carácter teórico. Esta dimensión implica:
Revisión de bibliografía sobre didáctica, pedagógica y de psicología de la
educación.
Análisis de los contenidos sobre educación en cooperativismo en los
programas de educación primaria y secundaria.
Análisis y discusión sobre lineamientos pedagógicos, didácticos,
metodológicos y fundamentos de la educación en cooperativismo.
Teresa Rodríguez y Mariela Alonso prepararon y orientaron un taller de trabajo sobre
“Inteligencias Múltiples e inteligencia Emocional” del cual participó todo el grupo. La
inteligencia emocional es un constructo reciente en la ciencia pedagógico-didáctica. Al
final de la jornada se analizó la pertinencia de aplicar estos conceptos a la metodología
que se está elaborando.
¿ Por qué? Porque en los primeros niveles educativos (primaria y secundaria) se atiende
también a la educación integral, es decir promover en el sujeto que aprende un
desarrollo integrado en sus capacidades cognitivas, afectivo-emocionales y sociales.
La teoría de las inteligencias Múltiples se centra en las inteligencias formuladas por
Gardner: “intrapersonal” e “interpersonal” que tienen relación con el constructo de la
inteligencia emocional y la inteligencia “lógico-matemática” o habilidad para resolver
problemas, esta última ha sido cuidadosamente documentada por Piaget. (1978, 1979a
y 1979b). 2
2 PIAGET, J. (1978). La equilibración de las estructuras cognitivas. Problema central del desarrollo, Madrid: Siglo
9
La inteligencia intrapersonal implica el “conocimiento de los aspectos internos de una
persona: el acceso a la propia vida emocional, a la propia gama de sentimientos, la
capacidad de efectuar discriminaciones entre estas emociones y finalmente ponerlas un
nombre y recurrir a ellas como medio de interpretar y orientar la propia
conducta…puesto que esta inteligencia es la más privada precisa de la evidencia del len-
guaje, la música u otras formas más expresivas de inteligencia” (Gardner, 1995:42). 3
La inteligencia interpersonal “se construye a partir de una capacidad nuclear para sentir
distinciones entre los demás, en particular, contrastes en sus estados de ánimo,
temperamentos, motivaciones e intenciones” (Gardner, 1995: 40).
En resumen, ambas inteligencias, la intrapersonal y la interpersonal describen tentativas
de solucionar problemas con significados emocionales desde puntos de partida
diferentes.
La inteligencia interpersonal, más social, permite comprender y trabajar con los demás,
la inteligencia intrapersonal, más personal, permite comprender y trabajar con uno
mismo.
La teoría de las inteligencias múltiples se ha desarrollado como un enfoque de la
cognición humana que comporta implicaciones didáctico-educativas que merecen
consideración.
b) La segunda línea de trabajo, avanza en la puesta en práctica los hallazgos que se
han realizado en el campo teórico, habiéndose iniciado contacto con la Escuela
No. 373, cuya Directora integra el grupo de trabajo al que ya referimos. En el
Anexo I, detallaremos las actividades que se han realizado.
XXI.
PIAGET, J. (1979a). Seis estudios de psicología, Barcelona: Seix Barral
PIAGET, J. (1979b). El papel de la noción de equilibrio en la explicación psicológica; Problemas de
psicología genética, en: Seis estudios de psicología, Barcelona: Seix Barral, 10ª ed., 143-171. 3 GARDNER, H. (1995). Reflections on multiple intelligences. Phi Delta Kappan, 77, 3, 200-209.
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I. Introducción.
Las sociedades modernas son cada vez más complejas. Los efectos “macro” de la
globalización no sólo se expresan en el campo de la economía, el mercado laboral, el
comercio, la difusión de la información, la tecnología, los movimientos migratorios, sino
también en los valores de la sociedad y en las pautas de consumo. Por tanto la
Educación del Siglo XXI, se encuentra frente al desafío, no sólo de trasmitir
conocimientos, sino también de generar habilidades y competencias para la convivencia
colectiva, en un mundo cada vez más plural y caracterizado por la velocidad del cambio.
El ciudadano moderno es cada vez más “un ciudadano del mundo”. La única manera de
avanzar como seres humanos y como sociedad es aprender a convivir (vivir- con) en la
diversidad. Precisamente la diversidad debe ser aprendida y aprehendida como una
“oportunidad” para emprender acciones con otros- que son distintos- para alcanzar
fines comunes.
Dada la naturaleza social del individuo, y considerando que la organización de la
comunidad se basa en la división del trabajo y la especialización- paradójicamente- a la
vez que se profundiza el “individualismo”, cada vez más se vive en continua
interdependencia.
En este contexto, el cooperativismo cobra relevancia, por cuanto a la vez que requiere
del potencial individual de las personas, las orienta a poner sus capacidades individuales
al servicio de una meta común: es una empresa colectiva donde todos ganan.
El cooperativismo, más que un concepto es un “valor”en sí mismo, y para vivirlo es
preciso desarrollar una serie de competencias y habilidades previas. Como señala C.
Velásquez Callado (2004)4 “Los valores hacen referencia a modelos ideales de actuar y
de existir que el ser humano aprecia, desea y busca, y a través de los cuales interpreta el
mundo y da significado a su existencia (González Lucini, 1990; Ortega, Mínguez y Gil,
1996). Debido a su consideración de ideal, de algo a lo que se tiende, poseen una
naturaleza abstracta e intangible y sólo se hacen explícitos a través de las conductas o
los modos de comportarse que manifiesta una persona ante determinadas situaciones.
4 Velásquez Callao, C. 2004.” Las actividades físicas cooperativas:Una propuesta para la formación en valores a
través de la educación física en las escuelas de educación básica” Ed. Secretaría de Educación Pública. México.
11
En este sentido, la tendencia (o predisposición aprendida) a comportarse de una manera
ante determinadas realidades vividas: problemas, ideas, situaciones, personas o
acontecimientos, recibe el nombre de actitud (González Lucini, 1990; Puig, 1993; Ortega,
Minués y Gil, 1996).”
Siguiendo al citado autor, de estas definiciones cabría destacar dos ideas fundamentales:
1. Los valores y las actitudes se aprenden y, por tanto, son educables.
2. Para evaluar la interiorización de un determinado valor por parte de una persona es
necesario fijarse en las conductas que manifiesta en diferentes situaciones. Pues valores
y actitudes conforman una estructura que guía los principios de acción de la persona.
La vida cotidiana nos muestra que para afirmarnos como seres humanos debemos
reconocer que requerimos de los demás, por lo tanto es necesario comprender que
nadie tiene la verdad absoluta, y que el logro de muchas metas sólo es posible cuando
se logran conciliar intereses opuestos.
¿Qué hacer, cómo actuar desde el rol docente frente a un momento histórico
caracterizado por la adversidad y la incertidumbre? ¿Qué posibilidad tiene la ética
cooperativa de contribuir a mejorar la calidad de los aprendizajes?
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II. La cooperación.
El término cooperar de raíz latina, significa obrar conjuntamente con otro u otros para
un fin común ( co- operari).
Aunque al referirnos a la historia del cooperativismo, el tema se sitúa a partir del siglo
XIX en Europa, como señala Leonor Ocampo5, “es justo reconocer que al momento de la
conquista, existían comunidades que hacían de la cooperación su modo de vida. Cultura
que no fue reconocida por el conquistador, y que recién vuelven en forma incipiente con
la llegada de las corrientes migratorias europeas del siglo XIX.”
Desde el punto de vista de la antropología social, según expresa Ocampo, la cooperación
puede ser voluntaria o compulsiva. En el primer caso, es una asociación voluntaria en
función de intereses y objetivos compartidos. Si bien las motivaciones de naturaleza
económica pueden estar presentes en la motivación de los actores que se unen
voluntariamente, lo que predomina en esta modalidad es la calidad de los lazos sociales
que configuran el centro aglutinante de la actividad ( por ejemplo para levantar
cosechas, para mitigar los efectos de una crisis- comedores/merenderos, etc)
En el segundo caso, la cooperación es impuesta externamente. Desde los lazos de
servidumbre, hasta el moderno sistema impositivo, son ejemplos de esta modalidad.
En el ámbito educativo según sean las estrategias didácticas, las actividades pueden
estructurarse en forma cooperativa o competitiva. Cuando prevalece esta última, las
situaciones están condicionadas por la calificación numérica donde pocos alcanzan los
niveles más altos, y se basan en el trabajo individual. En cambio en el enfoque
cooperativo como sinónimo de trabajo en grupo, prevalece la responsabilidad
compartida. Cada integrante del grupo es conciente que para cumplir con las metas
todos dependen de todos. El resultado beneficiará a la vez a cada miembro y al grupo.
Cada integrante reconoce en el otro a su par- no a un competidor- y las habilidades de
cada uno son necesarias para poder realizar una actividad compartida.
5 Ocampo, L. 2010. La educación cooperativa como cultivo en valores y transversalidad. Cap. 1. El
Desafío de la Educación Cooperativa en la hora actual. Ed. Intercooop.
13
De modo que hay una diferencia cualitativa entre cooperar voluntariamente, a partir de
una elección personal, y hacerlo como una exigencia impuesta por otros. “Esta libertad
de elegir, participar,modificar, es importante para que se internalice la cooperación
como valor, más allá de la edad psicológica adecuada” (Ocampo, 2010)
El cooperativismo contribuye a crecer en los valores de una cultura de paz y tolerancia.
Conforme lo establece el Informe de la Comisión Internacional sobre Educación para el
Siglo XXI de la UNESCO, uno de los pilares de la educación en el nuevo milenio es
“aprender a vivir juntos”. Esto no es otra cosa que desarrollar una actitud de aceptación,
consideración y disposición a admitir en los demás una manera de ser y obrar distinta a
la propia; en suma, la comprensión del “otro” como expresión de la diversidad y de la
pluralidad de la realidad en la que estamos inmersos.
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III. ¿Por qué educar en cooperativismo?
El concepto de educación cooperativa es un concepto polisémico. Tiene una dimensión
axiológica: los valores de autonomía y responsabilidad, participación, democracia, ayuda
mutua y solidaridad, igualdad y equidades, que dan respuesta a esa pregunta.
Complementariamente lleva implícita una dimensión profesional y técnica, referida a la
capacidad para la gestión de una empresa (Comtois, Beaulieu y Humérez-Comtois, 1982),
que respondería a las preguntas para qué y cómo.
En primer lugar situaremos la educación en cooperativismo en el contexto de la
democracia. El sociólogo alemán Max Weber, en el siglo pasado ya se planteaba cómo
resolver el problema de la democracia en un mundo caracterizado por la pluralidad de
valores. Precisamente ese mundo se vuelve un mundo de reglas porque las estructuras
de acción colectiva e individual se burocratizan, se institucionalizan a través de las leyes
y de la economía. Bajo esas circunstancias, los individuos eligen los medios más eficaces
para alcanzar los fines que se proponen; con lo cual la libertad se traduce en la
conquista de espacios de acción, para emprender cosas de cara a otros que piensan
distinto.
Dicho esto, la calidad de la democracia pide algo más que reglas de juego claras,
transparentes y gobiernos legítimos. Es preciso que la propia sociedad sea capaz de
desarrollar todas sus potencialidades.
Es en ese marco que cobra sentido la pregunta inicial, ¿porqué educar en
cooperativismo?
Es una pregunta que indica motivo o razón. Si tomamos como pilar lo propuesto por
UNESCO, “Aprender a vivir juntos”, damos significación a la educación en
cooperativismo como vehículo para el desarrollo de una cultura de solidaridad.
Esa cultura, implica nada más ni nada menos que la “percepción del otro” como un ser
“integral”. Así concebido el “otro”, la consecuencia de la interacción entre las personas
permite el desarrollo más pleno de sí mismas y de la sociedad; potencia las capacidades
individuales y colectivas, acrecienta la “autoestima” y genera mentalidades proactivas,
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más abiertas al cambio y a la pluralidad. El cooperativismo rompe el aislamiento
“individualista”.
Sin embargo se corre el riesgo de que se aplique con fines utilitarios. Aceptar que
necesitamos de los demás, puede inducirnos a la práctica del cooperativismo con fines
instrumentales, es decir, percibiendo al otro como un “medio” para los objetivos
personales y no como un “un fin en sí mismo”, respetándolo en toda su integridad. De
ahí la importancia de educar tempranamente en los valores del cooperativismo.
Conviene tener en cuenta que los términos sociedad y comunidad son ambiguos, por
cuanto tienen a la vez un sentido normativo y uno descriptivo. Según el filósofo y
pedagogo estadounidense John Dewey 6”, en el primero de sus sentidos, se concibe a la
sociedad como “una comunidad de propósitos elogiables y bienestar, lealtad a los fines
públicos, afinidad de simpatías”. Sin embargo, observa dicho autor, en los hechos “ no
encontramos unidad, sino una pluralidad de sociedades, buenas y malas. Hombres
reunidos en conspiraciones criminales, compañías de negocios que oprimen al público
mientras lo sirven, maquinarias políticas que se mantienen unidas por el interés del
saqueo, están incluidas. Sí se dice que tales organizaciones no son sociedades porque no
cumplen los requisitos ideales de la noción de sociedad..”
No obstante los hechos nos muestran que “Los hombres se asocian en toda clase de
formas y para todo tipo de propósitos. Un hombre participa en una multitud de grupos
diferentes, de los que sus asociados pueden ser bien distintos. Muchas veces parece que
no tienen nada en común salvo que son modos de vida asociativa. Dentro de toda
organización social grande hay numerosos grupos más chicos: no sólo subdivisiones
políticas, sino asociaciones industriales, científicas, religiosas. Hay partidos políticos con
diferentes propuestas, grupos sociales, pandillas, bandas, corporaciones, compañías,
grupos firmemente unidos por lazos de sangre, y así hasta una variedad infinita. En
muchos de los Estados modernos y en algunos de los antiguos, hay gran diversidad de
poblaciones, de idiomas, religiones, códigos morales y tradiciones. Desde este punto de
partida, cualquier unidad política menor, alguna de nuestras grandes ciudades, por
ejemplo, es un cúmulo de sociedades asociadas libremente, más que una comunidad de
acción y pensamiento inclusiva y permeable.”7
Por eso, una vez más, la necesidad de una medida de valor para cualquier modo dado
de vida social. En ese sentido, la democracia es un sistema que permite encontrar una
6 Dewey, John. Democracia y Educación.
7 Ibídem.
16
forma de vida social en la que los intereses de un grupo son compartidos por todos sus
miembros, y a la vez hace posible la libertad de interactuar con otros grupos. Al decir de
Dewey “Una sociedad que hace provisiones para que todos sus miembros participen en
igualdad de condiciones de sus bienes y que asegura el reajuste flexible de sus
instituciones mediante la interacción de diferentes formas de vida asociativa es por lo
tanto democrática [..] Tal sociedad debe tener un tipo de educación que les dé a los
individuos un interés personal en las relaciones sociales y el control, y los hábitos
mentales que aseguran los cambios sociales sin provocar desorden”
Así concebida la educación, la democracia se presenta como un ambiente propicio para
el mejoramiento humano.“Si se indaga en qué consiste precisamente el mayor bien de
todos, que debe ser el fin de todo sistema de legislación, se hallará que se reduce a dos
objetos principales: la libertad y la igualdad; la Libertad , porque toda dependencia
particular es fuerza quitada al cuerpo del Estado; la igualdad, porque la Libertad no
puede subsistir sin ella.” “Se necesita pues, ordenar la organización de la producción de
tal modo que permita dar a cada cual las condiciones materiales y espirituales para
gozar de la libertad y de la igualdad”. Rousseau 8
Cohen 9 interpreta que siendo el hombre el que hace las leyes, éste se siente
moralmente obligado a cumplirlas y que el Estado deberá asemejarse lo más posible a
una cooperativa en cuanto:
-todos somos iguales ante la ley.
-todos somos partes del todo que constituye el estado.
- los que gobiernan deben hacerlo para todos y diferenciar las actividades político
partidarias por medio de las cuales se acceden a los órganos de conducción pública y
debe responder por sus acciones ante la asamblea, en este caso el pueblo.
Por ello puede afirmarse que el cooperativismo en el ámbito educativo contribuye a
internalizar estos valores.
Obviamente que los valores de la convivencia democrática deben trasmitirse en el
proceso de “socialización” de los individuos. Por lo tanto, siguiendo a Dewey, la praxis
educativa, ha de implicar un manejo inteligente de los asuntos, y esto supone una
8 Rousseau, J J. El contrato Social o Principios de Derecho Político. Edición original 1762. Edición electrónica,2004.
www.laeditorialvirtual.com.ar
9 Cohen, Hemann (1842-1918) Filósofo alemenán citado por Ocampo, L. 2010. La educación cooperativa
como cultivo en valores y transversalidad. Cap. 1, pág 39. El Desafío de la Educación Cooperativa en la
hora actual. Ed. Intercooop.
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apertura a la deliberación del educador en relación con su concreta situación educativa
y con las consecuencias que se pueden derivar de los diferentes cursos de acción. Por
tanto, la escuela según este pedagogo, se concibe como reconstrucción del orden social;
el educador es un guía y orientador de los alumnos.
En ese sentido, como la educación es un fenómeno que incide en el desarrollo de la
personalidad de los individuos, el sistema educativo es un ámbito privilegiado para
internalizar el cooperativismo. Pero como la captación de sus valores no se produce sólo
a través del intelecto, es necesario insertarlo en el proceso formativo como un
componente transversal del currículo.
18
IV: Para qué y cómo educar en cooperativismo.
“Los cambios de una organización sólo son posibles
en la medida que los sujetos que la habitan
están dispuestos a realizarlos…”10
Cuando se educa en cooperativismo, no sólo se están brindando al alumno
“herramientas” para desarrollar su propio proyecto de vida, sino también se está
promoviendo el desarrollo de habilidades y destrezas necesarias para la convivencia
social. Además, dado que en un esquema de trabajo cooperativo cobran relevancia las
capacidades que cada miembro puede aportar para contribuir al objetivo común; se
favorece la “autoestima” (todos tienen algo que aportar) y el sentido de responsabilidad
(por cuanto del trabajo de cada miembro depende el resultado final).
La interacción que se da en el contexto educativo (formal e informal), es un proceso de
relación interpersonal en el que los individuos o grupos se influyen recíprocamente.
Existen tres formas básicas de estructurar las actividades según la interacción entre el
alumnado:
Competitivas: “Tu éxito me perjudica, tu fracaso me beneficia”.
Individualistas: “Tu éxito no me importa, sólo me preocupa el mío”.
Cooperativas: “Tu éxito me beneficia, tu fracaso me perjudica”.
En general, dentro del aula ha predominado una metodología de enseñanza-aprendizaje
en la cual prevalece la interacción docente-alumno para alcanzar los objetivos del curso.
De modo que la posibilidad de que los alumnos se apoyen mutuamente en los
aprendizajes, ha quedado relegada a un espacio residual y ocasional.
Habitualmente se dedica poco tiempo a programar actividades cooperativas. Estamos
inmersos en un sistema que apoya modelos de conductas opuestas (televisión, deportes
10
Premisa de Sistemas Autopoiéticos, Maturan, (1980). citado por Gallo Ma. Gallo. El aprendizaje
cooperativo como espacio de encuentro en la organización escolar.Cap. 3. El Desafío de la Educación
Cooperativa en la hora actual. Ed. Intercooop. 2010.
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profesionales, actividades deportivas extraescolares...)y a veces es duro nadar contra
corriente, pero ir a favor lleva inevitablemente al desastre
Sin embargo se ha demostrado la gran influencia que tiene la interacción entre los
alumnos en cuanto que cambia los términos del intercambio porque:
Contribuye y facilita el aprendizaje de destrezas sociales al margen de los
adultos.
Ofrece un contexto que permite comparar los logros propios con los de los
demás.
Fomenta el sentido de pertenencia al grupo.
Lo que facilita el aprendizaje no es la cantidad sino la naturaleza de esta interacción en
la que influyen tres variables:
1. El esfuerzo de los diferentes miembros del grupo.
2. Los conocimientos y habilidades de cada componente del equipo.
3. La estrategia colectiva.
La metodología del aprendizaje cooperativo es muy positiva sólo si se tiene oportunidad
de practicarla con compañeros distintos (no siempre con el mismo grupo).
Introducir actividades cooperativas en clase, no aumenta necesariamente la
cooperación si no va unido a un cambio en la metodología y en los objetivos .
Los diferentes estudios e investigaciones realizados en diversos países y contextos,
parecen poner de manifiesto la superioridad de las metodologías cooperativas sobre las
basadas en la competición o en el trabajo individual para favorecer una Educación de
calidad. Este enfoque de la educación permite que todos y cada uno de los alumnos-
independientemente de sus características personales- desarrollen al máximo sus
habilidades y destrezas y todo ello en un marco inclusivo centrado en las relaciones
interpersonales y en la comunicación grupal. Se crea así un clima positivo de clase, que
facilita los procesos de socialización y permite una transferencia de las situaciones de
aula a otros contextos de la vida.
Todas las evidencias sugieren que el aprendizaje cooperativo es una estrategia de
enseñanza que puede contribuir muy positivamente al logro de los objetivos de la
Educación.
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Lo importante de esta metodología es que su objetivo no es trasmitir los conceptos
básicos del cooperativismo, sino desarrollar actitudes para la convivencia social. Con ese
fin es preciso potenciar la creatividad personal (logrando un equilibrio entre
conformismo e individualidad) y la armonía dentro de las relaciones.
Por ello, el cooperativismo debe ser necesariamente un componente transversal de los
programas, susceptible de aplicarse en todas las actividades escolares (desde la
recreación a las tareas de aula).
Es necesario entonces una cuidadosa planificación. Por tanto plantea la necesidad de
capacitar a los educadores para organizar y orientar actividades colectivas procurando:
Evitar:
El efecto polizón (los menos capaces dejan que lo hagan los demás).
Roles de liderazgo (los más capaces hacen lo más importante, los otros tienen un
rol secundario).
Dispersión de la responsabilidad y haraganería social.
Abandono del trabajo ante el mínimo problema (con la tarea o con los
compañeros).
Conseguir (componentes del aprendizaje cooperativo):
Interdependencia positiva (mi trabajo beneficia a los demás y viceversa).
Interacción promotora (cada miembro anima a los demás).
Responsabilidad interpersonal e individual.
Habilidades interpersonales y de grupo (técnica de grupo)
Procesamiento grupal o auto-evaluación (reflexionar sobre su trabajo).
21
V. Introducción a los fundamentos metodológicos.
Frente a las turbulencias (Schlemenson 1996) 11 , que caracteriza el contexto
sociocultural actual, genera verdaderas dificultades a la labor docente, por cuanto sufre
las consecuencias de las dificultades en las interacciones sociales que se dan tanto en
los escenarios institucionales como comunitarios. Parece que las instituciones
educativas han ido perdiendo su capacidad de “dialogar” con la realidad social y de
proporcionar una oferta educativa que contribuya al desarrollo de la sociedad.
Dice Ruffini12 “las decepciones que la crisis social imponen a padres y alumnos
desencadenan con frecuencia sentimientos de impotencia. Esto deviene en conflictos
intersubjetivos y al mismo tiempo hacen síntoma en los sujetos y en las instituciones.
Familia e institución reaccionan repitiendo entre sus miembros la violencia que sufren”
En virtud de estas consideraciones, existe opinión generalizada acerca de la pertinencia
del enfoque de la educación cooperativa. Esta sensación de crisis de la sociedad en
general y del sistema educativo en particular, la vemos como “una oportunidad” para
plantear nuevas estrategias.
Inteligencia Intelectual o Académica
Como hemos señalado, los aprendizajes en el campo del cooperativismo requieren del
desarrollo de habilidades y competencias para la vida social.
Entonces, bajo la premisa de que la educación es un proceso de perfeccionamiento
integral, intencional y permanente del ser humano, orientado a su autorrealización y al
logro de su inserción activa en la sociedad, tan importante como la inteligencia
intelectual o académica, son las inteligencias múltiples y la inteligencia emocional.
11
Schlemenson (1996), citado por Ruffini, Ma. Cristina. Cap. 2. pág.44. El Desafío de la Educación
Cooperativa en la hora actualidad. Ed. Intercooop. 2010.
12
Ruffini, Ma. Cristina. Cap. 2. Enfoque psicológico de la educación cooperativa. El Desafío de la
Educación Cooperativa en la hora actualidad. Ed. Intercooop. 2010
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Implica la habilidad de razonar, planear, resolver problemas, pensar de manera
abstracta, comprender ideas complejas, aprender rápidamente y aprender de la
experiencia.
Howard Gardner con su teoría de las Inteligencias Múltiples abre el campo a otras
posibilidades dentro del mundo de la Educación. Al definir la inteligencia como una
CAPACIDAD la convierte en una destreza que se puede desarrollar y no como algo
exclusivamente innato o inamovible. No niega el componente genético, pero sostiene
que esas potencialidades se van a desarrollar de una u otra manera dependiendo del
medio ambiente, las experiencias vividas, la educación recibida, etc.
Dentro de este campo entran las siguientes inteligencias:
1. Lingüística
2. Lógico-matemática
3. Espacial
4. Musical
5. Corporal-cinética
6. Interpersonal
7. Intrapersonal
8. Naturalista
La Inteligencia emocional se define como la capacidad de reconocer nuestros
sentimientos y los ajenos, de motivarnos y de manejar bien las emociones en nosotros
mismos y en nuestras relaciones. Une lo intrapersonal (en relación con nosotros mismos)
y lo interpersonal (en relación con los otros). 13
Este tipo de inteligencia es una habilidad que implica tres procesos:
13
El uso más lejano de un concepto similar al de inteligencia emocional se remonta a Charles Darwin,
que indicó en sus trabajos la importancia de la expresión emocional para la supervivencia y la adaptación.
Thorndike, en 1920, utilizó el término inteligencia social para describir la habilidad de comprender y
motivar a otras personas.
David Wechsler en 1940, describe la influencia de factores no intelectivos sobre el comportamiento
inteligente
Hasta la década del 70: La Psicología dominada por el paradigma conductista y por el movimiento de los
test pasa por alto los factores no intelectuales.
Howard Gardner en 1983 define las Inteligencias Múltiples.
Peter Salovey y John Mayer, 1990 dan la primera definición de Inteligencia Emocional.
Daniel Goleman, 1995: Inteligencia Emocional
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1. Percibir: Reconocer de forma consciente nuestras propias emociones e identificar qué
sentimos y ser capaces de darle una etiqueta verbal.
2. Comprender: integrar lo que sentimos dentro de nuestro pensamiento y saber
considerar la complejidad de los cambios emocionales.
3. Regular: dirigir y manejar las emociones tanto positivas como negativas de forma
eficaz.
La Inteligencia Emocional se desarrolla a largo de toda nuestra vida, con cada una de
las experiencias que vamos adquiriendo.
Abordar la educación desde la perspectiva de la Inteligencia Emocional, supone un
cambio de paradigma, puesto que se asume que la inteligencia no es un factor
exclusivamente intelectual. Según investigaciones realizadas a nivel mundial por The
Consortium for Research on Emotional Intelligence in Organizations el éxito de las
personas se debe un 23% a sus capacidades intelectuales, y un 77% a sus aptitudes
emocionales. A lo largo de la vida resultan esenciales una mayor autoestima, una mejor
capacidad para gestionar las emociones perturbadoras, una mayor sensibilidad frente a
las emociones de los demás y una mejor habilidad interpersonal y, como apuntan Daniel
Goleman y Linda Lantieri, todas estas aptitudes se construyen en la infancia.
¿Para qué sirve la Inteligencia Emocional?
Es el timón que nos permite navegar de manera adecuada y con efectividad nuestros
sentimientos y emociones hacia una meta común.
Ayuda a identificar y orientar emociones y sentimientos.
Eleva la autoestima.
Mejora el rendimiento escolar.
Brinda autonomía y seguridad.
Potencia y estimula las relaciones interpersonales.
Mejora la salud mental y física.
Educar en cooperativismo desde la inteligencia emocional
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En el informe Delors (1999, UNESCO) la Comisión Internacional sobre Educación para el
siglo XXI propone los cuatro pilares sobre los cuales debe organizarse la educación a lo
largo de la vida: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a convivir y aprender
a ser.
Aprender a ser uno mismo y a convivir es más fácil si se desarrollan desde la escuela las
competencias propias de la inteligencia emocional. Desarrollar la inteligencia emocional
desde los primeros años de nuestra vida es prioritario para tomar conciencia de
nuestras emociones y comprender los sentimientos de los demás, lo que nos brindará
mayores posibilidades de desarrollo personal. Por eso es fundamental en el ámbito
educativo la formación en competencias emocionales. Esta formación centrada en las
relaciones con los demás, además de mejorar las calificaciones académicas y el
desempeño escolar, incrementa los niveles de bienestar y ajuste psicológico y la
satisfacción de las relaciones interpersonales de los alumnos.
Mediante el aprendizaje de las habilidades emocionales y sociales, los educandos no
sólo amplían su vocabulario emocional, sino que también aprenden a emplear
estrategias para afrontar situaciones emocionalmente difíciles. Alcanzan el autocontrol
emocional y manejan adecuadamente las emociones e impulsos conflictivos. Estas
estrategias autorreguladoras son muy útiles en el contexto escolar cuando, por ejemplo,
se acometen tareas académicas, a la vez que resultan eficaces en otros contextos no
escolares (familiar y social).
Con este enfoque lo que se busca es lograr la transferencia de estas habilidades de la
inteligencia emocional a otros ámbitos, como el personal y el social. En la década de los
80 se describió este tipo de inteligencia como una inteligencia social susceptible de
someterse a un proceso de “alfabetización emocional”. Y ahí cabe insertar el concepto
de resiliencia (Werner y Smith, 1962)14 . En el campo de la física este término se emplea
para describir la capacidad de un cuerpo de recobrar su forma original luego de haberse
ejercido sobre él una fuerza deformadora. Trasladado al ámbito social, se aplica para
definir la capacidad del sujeto que sometido a condiciones adversas, logra superarlas y
alcanzar una “adecuada” calidad de vida. Justamente, la alfabetización emocional,
desde el enfoque de la inteligencia emocional, permite acompañar el proceso de
desarrollo de esta competencia.
14
Werner y Smith, 1962, Citado por Ruffini, Ma. Cristina. Cap. 2, pág.72. Enfoque psicológico de la
educación cooperativa. El Desafío de la Educación Cooperativa en la hora actualidad. Ed. Intercooop. 2010
25
En suma, ¿qué competencias se desarrollan mediante este enfoque?
Intrapersonales:
Autoconocimiento
Autocontrol emocional
Automotivación
Interpersonales:
Empatía
Habilidades Sociales
La Educación en cooperativismo debe ser concebida como una materia o asignatura más
del programa educativo. Debe integrarse en la vida cotidiana del centro educativo y
transversalmente en el currículo. Debe implicar a toda la comunidad educativa: alumnos,
docentes y familia. No es un programa para abordar un problema social – uno más que
añadir a las cargas de la educación formal-es una estrategia para mejorar el clima
educativo en general.
Requiere de una formación consistente de acuerdo con un currículo basado en la
investigación con un conjunto de lecciones que, una vez que las habilidades sociales y
emocionales han sido internalizadas, han de ser aplicadas en todas las áreas curriculares
y en situaciones reales de la vida escolar y personal del alumno.
El objetivo de este tipo de aprendizaje es permitir a los alumnos experimentar los
valores de la cooperación (democracia, ayuda mutua, solidaridad, equidad e igualdad) a
través de la acción, desarrollar habilidades para el trabajo cooperativo en equipo, tomar
decisiones en forma democrática, realizar un proyecto en forma cooperativa
La naturaleza de la metodología, implica que su aplicación debe realizarse en todos los
niveles de la educación, sobre la base de un Proyecto que involucre todas las actividades
que se desarrollan cotidianamente. De esta forma en los últimos grados de la escuela
primaria - dado el estadio de desarrollo psicológico- los alumnos estarían en
condiciones de desarrollar una experiencia concreta de cooperativa escolar, aplicando
los valores del cooperativismo ( por ejemplo: un proyecto de aula escogido
democráticamente y cuyos aspectos organizacionales y financieros serán gerenciados en
26
forma cooperativa por los alumnos. Así, éstos se inician en las cuatro funciones de la
empresa marketing, contabilidad, producción y gestión de los recursos humanos).
Modelo de secuenciación
En cualquiera de los niveles de la educación que se aplique la pedagogía de la
cooperación, la pedagogía de proyecto, la competencia transversal “cooperar”, y los
campos generales de formación “orientación y emprendimiento” y “vivir juntos y
ciudadanía”, debe concebirse como un de proceso de desarrollo de actitudes y
aptitudes en este campo de la educación, que debe implementarse progresivamente.
Por eso es aconsejable que la labor educativa tenga una estructura modular, planificada
progresivamente conforme a las etapas del desarrollo y a los contenidos de cada ciclo.
Cada módulo se organiza en torno a un eje, e introduce gradualmente las competencias
a desarrollar. Así mismo debe contener un menú de productos a obtener e indicadores
de ejecución. (Objetivos, resultados, actividades e indicadores de ejecución).
También es preciso organizar la “caja de herramientas” es decir material institucional
conteniendo las diversas informaciones complementarias a los módulos de actividades;
es decir, información de naturaleza teórica adecuada a los contenidos de cada módulo,
la información sobre las dinámicas de trabajo en grupo, la formación de grupos de
trabajo, y ya en las últimas etapas herramientas para la gestión de un proyecto.
Rol del docente.
Bajo esta concepción el docente, antes que un transmisor de conocimientos, será un
entrenador y facilitador de experiencias que permita a los alumnos hacer sus propios
descubrimientos y mejorar sus capacidades. Por tanto, para la aplicación exitosa de la
metodología, deberán realizarse instancias de sensibilización y capacitación de los
docentes a los efectos de que ellos mismos desarrollen las capacidades que se requieren
y dispongan de los instrumentos teóricos y los recursos para su aplicación.
Como en otras áreas de la tarea docente, hay una distancia entre teoría y práctica. Si
bien hay opinión generalizada sobre las bondades de la inclusión del cooperativismo en
la educación; un diploma de especialización en el área sería un muy buen aporte para el
sistema.
27
V. Los modelos teóricos
Desarrollar un modelo para la enseñanza del cooperativismo tiene como propósito
fundamental establecer una línea de pedagógica que oriente los procesos educativos.
Dichos procesos deberán necesariamente:
Propiciar ambientes centrados en el ser social, mediante procesos colectivos.
Valorar el aprender haciendo, la reflexión individual y colectiva y las prácticas de
trabajo cooperativo.
Trabajar a partir de acciones con sentido solidario como proceso de cooperación
e integración.
Planear y orientar ambientes de aprendizaje centrados en las personas, su
entorno social y sus niveles de conocimiento.
Las relaciones entre el facilitador y los participantes son preferiblemente
horizontales. El facilitador es reflexivo y crítico.
Teniendo en cuenta el tipo de actitudes que se deben desarrollar en los alumnos,
entendemos que el marco metodológico más apropiado para sustentar el aprendizaje
resulta de la confluencia de la teoría del aprendizaje significativo, basada en principios
del enfoque constructivista, con el paradigma sociocultural y la acción comunicativa.
Este encuadre configura un conjunto de instrumentos metodológicos apropiados a los
objetivos que persiguen la enseñanza del cooperativismo.
V.1 El paradigma constructivista y su aplicación en la educación.
La postura epistemológica del constructivismo, otorga al alumno un papel activo en el
conocimiento. La relación del sujeto cognoscente y el objeto de conocimiento es
dinámica, en la medida que el sujeto al actuar sobre el objeto, lo transforma, y se
transforma, porque construye sus propios marcos y estructuras interpretativas.
Para este paradigma, un educando posee un cuerpo de conocimientos, experiencias e
instrumentos intelectuales que determinan en gran medida sus actividades y actitudes
en el aula. Los esquemas de conocimientos previos que posee el alumno, actúan
atribuyéndoles significado a los contenidos de los aprendizajes, a la vez que funcionan
como mediadores entre las estrategias o tareas didácticas y los resultados de los dichos
aprendizajes.
28
Justamente a este aspecto se refiere Yus, cuando afirma que “ aunque el origen de los
postulados constructivistas es cognoscitivista, los consideramos extrapolables al ámbito
de las actitudes, considerando éstas como elementos construidos por el sujeto, en los
que el componente cognoscitivo (creencias) supone un importante aspecto responsable
de los procesos de interiorización.
Según Patricia Vázquez (…) el docente debe “…dar la oportunidad de que el aprendizaje
autoestructurante de los educandos pueda desplegarse sin tantos obstáculos y propicie
actividades cooperativas propuestas intencionalmente, que provoquen entre los
alumnos intercambios de puntos de vista y el surgimientos de conflictos socio-
cognitivos”.
En consonancia con esa idea de conflicto cognitivo, Yus nos dice que “ para que se
produzca un nuevo aprendizaje, es preciso que se produzca un cambio conceptual, lo
que, para Posner y Cols. (1982), se produce siempre que se cumplan los siguientes
puntos:
• El alumno ha de verse insatisfecho con sus ideas previas.
• La nueva idea ha de ser inteligible.
• La nueva idea ha de ser inicialmente verosímil.
• La nueva idea ha de ser potencialmente útil.”
El docente, a partir de su conocimiento sobre las etapas y estadios del desarrollo
cognitivo general, está en condiciones de crear un ambiente pedagógico que promueva
la reciprocidad, el respeto, la autoconfianza y la creatividad. De allí la importancia de
fomentar la independencia y la heteronimia moral e intelectual del alumno. Es
fundamental que los educandos adquieran confianza en sus propias ideas, permitirles
que las desarrollen y las exploren por sí mismos, tomen sus propias decisiones y que
vivan como constructivo el aprender de los errores.
Para que ello sea posible, el nuevo contenido de aprendizaje no sólo ha de ser
«potencialmente significativo», sino que también debe provocar la motivación del
alumno, es decir, debe procurarse una actitud favorable hacia lo que va a aprender.
En suma, el alumno que aprende significativamente, puede aprender a aprender y a
pensar, ya que encuentra la oportunidad de explorar, experimentar, solucionar
problemas y reflexionar sobre los temas definidos por el docente, o las propias
actividades e inquietudes que surjan en la clase.
29
Las estrategias y técnicas de enseñanza se deben regular a partir de establecer metas y
objetivos educativos, organizar la secuencia de los contenidos, crear estrategias para
activar, orientar y promover entrenamiento cognitivo y metacognitivo en los alumnos
Este enfoque parte de concebir al alumno como un ser social, que es producto y
protagonista de múltiples interacciones sociales. De modo que en los procesos
educativos, bajo esta perspectiva, los educandos y los docentes “negocian, discuten,
comparten y construyen los códigos y los contenidos curriculares …*y + también
habilidades, valores, actitudes y normas” (Bruner, 1988)
Esto implica que los saberes no sólo son trasmitidos por unos y reproducidos por otros,
sino que los actores implicados en el proceso enseñanza- aprendizaje los interpretan,
resignifican y se influyen recíprocamente.
El paradigma cognitivo- cuyos principales representantes son Ausbel, Bruner, Glaser,
Rumelhart, Jenkins y Shuell- ha influenciado en numerosas corrientes, como lo son : la
psicología de la Gestalt, la psicología genética de Piaget, el enfoque sociocultural de
Vigotsky y la ciencia de la informática, que retomaron su lenguaje y lo incorporaron al
planteamiento teórico metodológico.
Varias son las dimensiones implicadas en lo cognitivo- atención, percepción, memoria,
inteligencia, lenguaje y pensamiento- por lo cual según Gardner (1987) y Pozo (1989) el
enfoque cognitivo está interesado en el estudio, descripción y explicación de las
representaciones mentales, así como en determinar el papel que juegan estas en la
producción y desarrollo de las acciones y conductas humanas.
De acuerdo a esto, al momento de definir la planificación y la secuencia de las
actividades curriculares, el docente deberá orientar los esfuerzos teóricos
metodológicos teniendo en cuenta:
Cómo las representaciones mentales guían los actos (internos o externos) del
sujeto en el contexto físico y social en que actúa.
Cómo se elaboran o generan dichas representaciones.
Qué tipo de procesos cognitivos y estructuras mentales intervienen en la
elaboración de las representaciones mentales y en la regulación de las conductas.
30
En lo que refiere a las estrategias metodológicas, resulta útil el aporte que desde el
campo de la psicología describe De Vega (1984): Introspección, investigación empírica,
simulación y análisis de los protocolos verbales.
Tal como lo señala Patricia Vázquez, de acuerdo a este enfoque, el alumno es concebido
como un sujeto activo, procesador de información, dotado de competencia cognitiva
para aprender y solucionar problemas, así como para aplicar los conocimientos
adquiridos en situaciones nuevas de cualquier tipo.
Se comprende entonces la relevancia de que la enseñanza se oriente al logro de
aprendizajes significativos, al desarrollo de habilidades estratégicas generales y
específicas del aprendizaje. Por tanto la planificación y la organización de los procesos
didácticos son una herramienta fundamental, por su capacidad de crear las condiciones
mínimas para aprender significativamente, y el contexto adecuado para que el alumno
participe activamente.
Desde este marco teórico, el docente es un actor clave para “provocar” y “estimular” en
el alumno su capacidad creativa, su libertad de pensar soluciones frente a los dilemas
que se le plantean, de socializar sus hallazgos de comprender y de incorporar los puntos
de vista de otros sujetos con los que interactúa, y su capacidad de establecer pautas
acordadas de interacción. En suma, aprender a aprender y a pensar, a hacer uso
creativo de las denominadas estrategias cognitivas de enseñanza (mapas conceptuales,
resúmenes, etc). En la presentación de los contenidos y las experiencias de aprendizaje
debe existir siempre un grado suficiente de significatividad lógica, y la posibilidad de
que los alumnos experimenten, exploren, solucionen problemas y reflexionen ya sea
sobre los temas definidos en el currículo, o los que surjan espontáneamente en las
situaciones de clase.
“ La definición principal que se le da al aprendizaje, es la adquisición de información en
forma sustancial y su incorporación en la estructura cognitiva no es arbitraria, esta se
hace relacionando dicha información con el conocimiento previo. Para que ocurra el
aprendizaje significativo es necesario: que el material que se va a aprender posea
significatividad lógica y potencial, que haya distancia óptima entre los conocimientos
previos y la nueva información y por último que exista disponibilidad, intención y
esfuerzo de parte de los alumnos para aprender”(Vázquez, P)
Esa distancia a la que se alude, es necesaria para que el alumno internalice los
conocimientos y pueda luego operar con ellos (aplicarlos); en tanto que la habilidad del
31
docente para crear atmósferas motivacionales, es una variable clave para el éxito de los
aprendizajes.
La evaluación tiene la misma importancia que el aprendizaje. A esos efectos es plausible
considerar la propuesta de Vázquez:
Evaluación del aprendizaje de contenidos
Evaluación del aprendizaje de contenidos procedimentales
Evaluación de la modificación de actitudes
Tan importante como evaluar los avances en la adquisición de contenidos, es evaluar los
procesos relativos a los estados de conocimiento, o sea las interpretaciones y la
aplicación de los contenidos. Es decir- considerando la situación de partida de cada
alumno- medir el grado de aproximación a los saberes.
V.2 El paradigma Sociocultural.
Vigotsky fue el fundador y principal promotor de este paradigma.
Como resultado de los estudios llevados a cabos demostró que el desarrollo psicológico
debe ser entendido como una serie de transformaciones cualitativas, asociadas con
cambios en el uso de instrumentos psicológicos.
Bajo este enfoque, la relación entre el sujeto y el objeto de conocimiento es concebida
como una interacción dialéctica, esto es - según Vázquez- “entre el sujeto y el objeto de
aprendizaje existe una relación de indisolución, de interacción y transformación
recíproca en un contexto histórico”.
Hay dos cuestiones que plantea la citada autora:
a) Que es especialmente pertinente para el planteamiento de este enfoque en
escenarios educativos “el desarrollo humano debe entenderse como un proceso
dialéctico de internalización de la cultura provista por un contexto socio histórico
determinado” (Hernández 1998, citado por Vázquez). Y continúa “ esto significa que la
participación de un niño en escenarios y en actividades socioculturales organizadas, con
la intervención y el apoyo de los otros más aculturados, le permite apropiarse
activamente de los distintos instrumentos físicos y psicológicos que en dicho contexto
sociocultural se consideran valiosos”
Una de premisa central de esta postura es que en la enseñanza no es posible estudiar, ni
facilitar ningún proceso de desarrollo psicológico disociado del contexto histórico-
32
sociocultural en que está inmerso el educando, habida cuenta que este ambiente en
que se inscribe la actividad educativa posee una “serie de instrumentos y prácticas
sociales históricamente determinados y organizados” (Rogoff, 1993 citado por Vázquez)
De modo que en el acto educativo, tan importante como los estadios evolutivos del
pensamiento, son los factores socio-culturales que inciden en la construcción de los
aprendizajes.
Consideramos que en las siguientes afirmaciones de Vázquez queda resumida la
pertinencia e importancia de esta perspectiva metodológica:
Citando a Edwards y Mercer (1998), quienes plantean que dichos saberes no son sólo
trasmitidos por unos y reproducidos por otros, sino que en torno a estos se crean
interpretaciones y asimilaciones de significados.
Como se puede apreciar esta afirmación coincide con la perspectiva constructivista que
ya consideramos.
Por lo que se puede concluir que “la escuela desempeña un papel en la promoción de
aprendizajes específicos y del desarrollo general de cada alumno. Por lo tanto, la
educación formal debería estar dirigida en su diseño y en su concepción a promover no
sólo el desarrollo de las funciones psicológicas superiores, sino fomentar también la
creación de un código ético, un sistema de valores y actitudes favorables para la
mediación sociocultural en los educandos.
El valor de este enfoque radica en que en el acto educativo se proponen metas para el
pleno desarrollo del individuo en su contexto cultural para la producción social. Se pone
énfasis en el trabajo productivo en el sentido de un aprendizaje ambientado en un
diálogo colectivo sobre los problemas que surgen en la comunidad. Obviamente el
método varía según el nivel de desarrollo de cada educando y al método de cada ciencia
(Método pedagógico de Comeva)
Obviamente, este planteo exige reformularse el modelo educativo. Este es un gran
desafío. La evidencia de los fracasos estudiantiles, exige al cuerpo docente reflexionar
acerca de la distancia que hay entre el modelo educativo actual y la realidad sobre la
que opera.
Centrarse más en el alumno y tener en cuenta el contexto en el que actúa, signado cada
vez más por la velocidad y la cantidad de flujo de información, darle instrumentos para
33
seleccionar la información e interactuar positivamente utilizando todo el potencial de
las redes de comunicación, son algunos de los desafios a los que nos enfrentamos.
V.3 La Acción Comunicativa
La acción comunicativa se vuelve crucial, es por eso que le damos tanta importancia a la
inteligencia emocional.
En ese sentido, es útil tener en cuenta la Teoría de la Acción Comunicativa de Habermas.
Este autor propone un modelo que permite analizar la sociedad como dos formas de
racionalidad que están en juego simultáneamente: la racionalidad sustantiva del mundo
de la vida y la racionalidad formal del sistema, pero donde el mundo de la vida
representa una perspectiva interna como el punto de vista de los sujetos que actúan
sobre la sociedad, mientras que el Sistema representa la perspectiva externa, como la
estructura sistémica (la racionalidad técnica, burocratizada-weberiana, de las
instituciones).
Habermas estudia a la sociedad como un conglomerado de sistemas complejos,
estructurados, donde el actor desaparece transformado en procesos (sistema-racional-
burocrático), y por otro lado, también incluye el análisis sociológico que da primacía al
actor, como creador inteligente pero a la vez sumergido en la subjetividad de los
significados del mundo vital. Es más, no debemos confundir sociedad con mundo de la
vida: la sociedad, no es equivalente al mundo de la vida, dado que la sociedad es, a la
vez, mundo de la vida y sistema
A la esfera del trabajo, contrapone el ámbito de la acción comunicativa, que define
como "una interacción mediada por símbolos". Dicha acción tiene como núcleo
fundamental las normas o reglas obligatorias de acción que definen formas recíprocas
de conducta y han de ser entendidas y reconocidas intersubjetivamente. Este tipo de
acción da lugar al marco institucional de la sociedad en contraposición a los sistemas de
acción instrumental y estratégica.
Sin pretender entrar en el análisis de esta teoría, plantearemos algunos de sus
principales argumentos.
Habermas profundiza especialmente en los esfuerzos que realizan los sujetos durante la
constitución intersubjetiva de los hechos y objetos de sus experiencias sociales. Son,
precisamente los propios hechos sociales la base para las acciones de los sujetos en las
cada vez más complejas sociedades modernas.
34
Como subraya Radl Philipp (1998) “Habermas sitúa el grado de significación de la
experiencia social de los sujetos claramente en las acciones de las personas,
distinguiendo entre dos tipos de acciones fundamentales, a saber: acciones
instrumentales estratégicas y acciones comunicativas.
En éstas, de modo más preciso, actúan los sujetos haciendo uso respectivamente de un
tipo de racionalidad preferente, esto es, una racionalidad con respecto a fines y una
racionalidad comunicativa.
Siguiendo el planteo de la citada autora, el enfoque habermasiano, a partir de una
competencia comunicativa de las personas que puede generar consenso sobre las
normas y hechos sociales en los muy variados discursos cotidianos, admite contemplar,
en primer lugar, la hipótesis de que esta competencia comunicativa también es la
instancia posibilitadora de disensión, constitutivo tanto como el consenso para la
comunicación humana…. “Al mismo tiempo es una exigencia estructural de las acciones
comunicativas, abre el camino a una conceptualización sobre la socialización que
percibe a este proceso como aquel a lo largo del cual los mismos seres humanos se
convierten en constructores activos de su Lebenswelt («mundo vital»), y por tanto de su
sociedad. Esto sucede en el contexto de unas condiciones estructurales que delimitan
en mayor o menor grado, pero que no imposibilitan, unas intervenciones reflexivas de
los sujetos.
Precisamente, en la experiencia cotidiana los individuos están sometidos a procesos de
aprendizajes que responden a un modelo de racionalidad congnitivo instrumental, en
función de satisfacer las necesidades de una sociedad organizada en torno a la división
social del trabajo. Bajo esta lógica las acciones los sujetos son inducidos a actuar
conforme a las exigencias estructurales.
Y al respecto, Radl Philps llama “ la atención sobre el hecho de que la posibilidad de una
“situación comunicativa libre”, o *……+ de unas “comunicaciones simétricas”, encuentra,
desde el punto de vista macroestructural, sus delimitaciones en las condiciones
específicas que ofrecen las instituciones educativas.”
Tal y como están estructuradas hoy las instituciones educativas, “ en virtud de sus
configuraciones estructurales- organizativas, [establecen] unas relaciones sociales que
incluyen márgenes, al menos en un grado mínimo, para que los individuos puedan
35
presentarse en las acciones concretas con sus puntos de vista, esbozos propios de roles,
deseos, intereses y necesidades personales”.
Dicho en otras palabras, [predominan] unas exigencias estructurales que contemplan
únicamente el sometimiento y un cumplimiento rígido de normas por parte del ser
humano, que requieren la adquisición y reproducción de contenidos medibles o
evaluables y que se atienen exclusivamente a unos motivos institucionales unilaterales,
impiden la realización de funciones e intenciones personales de los educandos y las
educandas en la educación y en el proceso socializador en su conjunto. Sin embargo,
son estas intenciones y funciones que emergen de una competencia comunicativa, de
unas experiencias intersubjetivas, que son las únicas que pueden introducir
reflexivamente cambios en la práctica social.
De allí nuestra insistencia en que la educación en cooperativismo ofrece excelentes
condiciones para desplegar las potencialidades de los educandos y para superar esas
restricciones. No debería “tratársela” como un contenido más del currículo, sino como
un campo de conocimiento donde “el mundo vital” de los educandos vaya construyendo
nuevos significados de la estructura social para trasnformarla. En pocas palabras, que la
educación supere su dinámica meramente “reproductiva” y se abra a la dimensión
“creativa” de los educandos construida desde la intersujetividad de las interacciones.
Al respecto es esclarecedor lo que afirma la citada autora “cuando no es posible la
realización de intenciones y aspectos propios del educando y de la educanda y, como no,
del educador y de la educadora, diferentes de los contenidos sociales nítida y
obligatoriamente prefigurados, es difícil que pueda haber influencias innovadoras desde
el ámbito educativo en el sistema social”.
La teoría de Habermas llevada al campo de las instituciones educativas, implica que el
“actuar comunicativo” se da cuando los educandos tienen la posibilidad de discutir
entre ellos sobre significados, normas y reglas.
Por eso este marco teórico deviene en un complemento perfecto del paradigma socio-
cognitivo para fundamentar la metodología de la educación en cooperativismo.
36
Coincidiendo con el modelo pedagógico instrumentado por Comeva 15, entendemos que
la educación – y sobre todos en la que refiere al cooperativismo - debe articularse en
torno a los siguientes ejes:
a) Antropológico, en cuanto que la educación centrada en el sujeto, y no en los
contenidos, habrá de enfocarse desde la mirada pedagógica, describirse y explicarse
para poder asegurar el avance en el proceso de formación.
b) El sentido teleológico, dado que para los logros de la educación en cooperativismo, la
“formación solidaria” de los participantes, es un principio que orienta todas las
actividades de los participantes.
c) El eje metodológico, que deberá proveer de instrumentos para la formación solidaria;
porque como señala el modelo pedagógico de Comeva, “el objeto de conocimiento no
está aislado de las metas de formación. *…..+ Así por ejemplo, en la formación humana
de los asociados es indispensable que la estrategia educativa sea dialógica, conciliatoria
desde diferentes puntos de vista y dirigida hacia la acción participativa y solidaria.”
Concluyendo: Consideramos que estos tres enfoques teóricos que hemos identificado
contribuyen a la principal meta de formación para el cooperativismo: aprender a pensar
y a actuar solidariamente.
La internalización de estos principios tendrá influencia en las conductas de los
educandos, no sólo en la etapa de la educación formal. También les dotarán de
capacidades- que ya en su vida adulta- le permitirá resolver situaciones en forma lógica
(tanto a nivel concreto como abstracto-formal) que se le presenten a nivel laboral, social
y comunitario. Derivadas de este principal objetivo de formación, habrá que identificar y
definir metas de instrucciones subordinadas y específicas para cada experiencia
formativa, para cada taller, para cada curso y contextualizadas en cada región para cada
grupo de participantes. ( Comeva)
15
COMEVA (Cooperativa Médica del Valle y de Profesionales de Colombia)
37
VI. Estrategias Metodológicas.
La solución de problemas como estratégica didáctica. Bajo el concepto que el
saber y el saber hacer en su construcción es respuesta a alguna pregunta, a un
problema teórico o práctico y que la acción en sí misma es fuente de
conocimiento.
La reflexión como principio pedagógico. Esta estrategia es consecuencia de lo
señalado en primer lugar. Ya que las acciones y la experiencia que de ella se
derivan proveen información, destrezas y enseñanzas a condición de que no
sean ejecutadas mecánicamente, sino analizadas en sus alcances y efectos ( esto
vale tanto para el campo laboral como para la interacción social). De allí la
importancia que le damos a la actividad reflexiva.
El diálogo como principio formador. De lo anterior se comprende el valor del
diálogo, razón por la cual dimos importancia a la acción comunicativa para el
desarrollo de las competencias sociales. Para que la acción sea compartida exige
a los participantes ponerse de acuerdo sobre cómo entienden la situación, y
sobre cómo abordarla, es decir, necesitan ponerse de acuerdo sobre el plan,
sobre los medios para lograr el fin.
El alumno como constructor de sus aprendizajes. Se deriva del enfoque
constructivista. Implica que el educando no será un mero receptor de contenidos.
Esta estrategia se basa en la confianza del potencial que los sujetos tienen para
“recrear” los contenidos y a la vez reformular y/o modificar – interactuando con
otros- preconceptos adquiridos en sus experiencias vitales anteriores. En suma
modificar conductas.
La duda como fuente de motivación. En función de que el origen y causa del
saber es el no saber, la duda y el conflicto cognitivo son la fuente del nuevo
conocimiento,
38
VII. Principios de secuenciación del currículo
Luego de analizar literatura relacionada con la metodología para la enseñanza del
cooperativismo, hacemos propios- por su pertinencia- los lineamientos que Comeva
describe en su desarrollo del modelo pedagógico
Convertir la situación actual en punto de partida.
Tener en cuenta el papel que cumple lo concreto y lo próximo. Los contenidos
temáticos se organizan partiendo de lo concreto y lo complejo hacia lo abstracto
y formal. Por ello los contenidos y las estrategias están en directa relación con
las diferentes fases del desarrollo intelectual del ser humano.
Seguir los pasos lógicos que privilegia la pedagogía para lograr el proceso de
acomodación, asimilación y aprendizaje.
Tener en cuenta las diferencias individuales y culturales de los educandos en
distintos niveles evolutivos. Esto implica adecuar los espacios, contenidos,
referentes y tiempos, a las características propias de cada grupo..
En la estructuración del pensamiento, se tendrá presente que existen períodos
cualitativamente distintos al período formal y modos de conocimiento. Los niños,
los jóvenes y los adultos ejercitan sus capacidades intelectuales y procesan
información ligada a los contenidos, con diferentes grados de rigor lógico entre sí.
El tiempo es una variable fundamental, en la medida en que se concerta el límite
del cuánto, en términos de duración de las actividades educativas, lo cual
permite regular el proceso interactivo entre los actores del aprendizaje.
Una nueva manera de concebir el currículo.
Cuando sostuvimos que los formatos institucionales actuales están demostrando poca
eficacia para resolver los problemas que se le presentan, quisimos expresar nuestro
convencimiento de que deberemos ir construyendo nuevos modelos y metodologías
para la educación.
Creemos que el área de la educación en cooperativismo se configura como un espacio
apropiado para ensayar nuevos enfoques de la educación.
En ese sentido haremos referencia específicamente a la cuestión del currículo
(programa).
39
Bajo el enfoque tradicional, el programa se organiza en torno a los contenidos, y como
ha sucedido con el modelo conductista, por objetivos conductuales.
Nuevas conceptualizaciones de la cuestión curricular, proponen el currículo por
procesos.
Coincidentemente con planteos aquí realizados, esta perspectiva es consistente con la
concepción de la educación centrada en el sujeto que aprende. Si ha de ser así, esto
supone la “personalización” de la actividad educativa, en el sentido de “respetar” los
ritmos y las características de los alumnos. Ello implica que en el estudio de cada tema o
contenido, no interesa aprender la definición de cada concepto sino hacer el recorrido
que implica construir cada pensamiento. (Comeva)
Las operaciones mentales y afectivas implicadas en la adquisición de los conocimientos
son más importantes que el contenido en sí. Antes bien los contenidos, desde este
enfoque, es sólo un medio para activar los mecanismos creativos de cada educando, a
condición que el educador – en lugar de trasmitir “formular y/ o conceptos acabados-
facilite ese proceso de construcción, de ensayo de estrategias cognitivas.
Todo currículo propone un camino, muestra unos procedimientos, experiencias y
recursos que faciliten cierta reflexión con miras a algunos efectos de formación, no de
manera determinista sino relativista: "dado cierto ambiente de enseñanza y ciertos
procedimientos de análisis y materiales y determinado tipo de participantes, podría
llegarse probablemente a tal efecto" (Stenhouse,1984).
La evaluación.
Está demás abundar acerca de la importancia que tiene la evaluación y sobre todo la
evaluación permanente. No sólo provee información, sino también permite reflexionar y
modificar estrategias cuando estas no resultan enteramente satisfactorias.
Desde el enfoque que aquí hemos propuesto, se entiende de valor relativo el sistema
tradicional de adjudicar calificaciones (notas). En todas las áreas de la educación, pero
principalmente en el terreno de la educación en cooperativismo, lo sustancial es
registrar los procesos que cada alumno va transitando en la adquisición de sus
competencias. Es también muy importante que el componente dialógico y reflexivo que
reclamamos para el proceso educativo, se lleve a cabo también en el análisis de la
evaluación. En suma, consideramos altamente positivo y educativo que en la evaluación
se privilegien los procesos antes que los contenidos.
40
El viraje en este sentido, significa comprender a las instancias de evaluación, no como
una “especie de juicio” final al que somos sometidos inevitablemente, sino como una
“oportunidad” para identificar las fortalezas y debilidades de cada uno.
El buen docente deberá interactuar con el alumno para que tenga la posibilidad de
cambiar el significado negativo de los errores. Un cambio de actitud frente a los errores,
es sustancial para evitar situaciones de deserción. Es decir, que en lugar de
“interpretarlos como un fracaso”, se los perciba como indicador de aspectos sobre los
que hay que actuar responsablemente para superarlos.
¿Qué competencias se desarrollan mediante este enfoque?
Intrapersonales:
Autoconocimiento
Autocontrol emocional
Automotivación
Interpersonales:
Empatía
Habilidades Sociales
La Educación en cooperativismo no es una materia o asignatura más del currículo. Debe
integrarse en la vida cotidiana del centro educativo y transversalmente en el currículo.
Debe implicar a toda la comunidad educativa: alumnos, docentes y familia. No es un
programa para abordar un problema social – uno más que añadir a las cargas de la
educación formal-es una estrategia para mejorar el clima educativo en general.
Requiere de una formación consistente de acuerdo con un currículo basado en la
investigación con un conjunto de lecciones que, una vez que las habilidades sociales y
emocionales han sido “aprendidas y aprehendidas”, han de ser aplicadas en todas las
áreas del currículo y en situaciones reales de la vida escolar y personal del alumno.
El objetivo de este tipo de aprendizaje es permitir a los alumnos experimentar los
valores de la cooperación (democracia, ayuda mutua, solidaridad, equidad e igualdad) a
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través de la acción, desarrollar habilidades para el trabajo cooperativo en equipo, tomar
decisiones en forma democrática, realizar un proyecto en forma cooperativa
La naturaleza de la metodología, implica que su aplicación debe realizarse en todos los
niveles de la educación primaria, sobre la base de un Proyecto que involucre todas las
actividades que se desarrollan cotidianamente. De esta forma en los últimos años de la
escuela primaria, dado el estadio de desarrollo psicológico, los niños estarían en
condiciones de desarrollar una experiencia concreta de un emprendimiento cooperativo
escolar, aplicando los valores del cooperativismo.( por ejemplo: un proyecto de aula
escogido democráticamente y cuyos aspectos organizacionales y financieros serán
gerenciados en forma cooperativa por los alumnos. Así, éstos se inician en las cuatro
funciones de la empresa marketing, contabilidad, producción y gestión de los recursos
humanos).
Finalmente, la caja de herramientas contiene diversas informaciones complementarias a
los dos módulos de actividades: información de orden teórico sobre las estructuras
cooperativas, la formación de grupos, los roles cooperativos, así como herramientas
para la gestión de un proyecto. Juntos hacia el Éxito permite entonces cumplir algunos
objetivos contenidos en la reforma de la educación, pues aborda
Mapa Conceptual
La tarea.
La existencia de una tarea grupal implica una meta específica que los alumnos que
intervienen deberán alcanzar como grupo
Que la resolución de esta tarea requiera de la contribución de todos y cada uno de los
participantes.
Que el grupo disponga de los materiales necesarios para avanzar en su ejecución
Los alumnos
Responsabilidad sea compartida.
Miembros interdependientes
Grupo heterogéneo
Actitud proactiva y positiva hacia la tarea.
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El docente
El docente es un promotor del desarrollo y por tanto de la autonomía de los educandos.
Es un mediador entre el alumno y el contenido de enseñanza. Su papel consiste en crear
una atmósfera afectiva, de respeto y tolerancia en la cual, entre todos, cada uno aporte
a la construcción de su conocimiento mediante situaciones que se caracterizan entre
otras cosas por sus problemas y conflictos cognoscitivos, posibles de solucionar y
generadores del desarrollo. Interviene en el desarrollo del trabajo orientando,
desbloqueando situaciones conflictivas.
De ahí la importancia que tiene la selección y planificación de las actividades. Tan
importante como esa instancia, es la de evaluación de las capacidades de los alumnos,
así como la experiencia misma con el fin de mejorar futuras propuestas.
Aprendizaje basado en problemas.
Es una técnica didáctica basa en la planteamiento de problemas que surgen en la vida
real (escenarios o situaciones), y en cuya consideración confluyen diferentes áreas del
conocimiento.
El docente tiene el rol de tutor que proporciona: orientación, información, apoyo y
motivación, ya que es el alumno el responsable de sus aprendizajes.
Con esta metodología se pretende construir aprendizajes significativos que permitan
adquirir y aplicar conocimientos y desarrollar habilidades de síntesis, análisis, crítica,
reflexión e imaginación. Se trabaja en grupos de 6 a 8 alumnos.
Aprendizaje por proyecto.
Permite desarrollar habilidades de trabajo en equipo por metas y resultados. Estas
habilidades se ponen en juego en la etapa de elaboración del proyecto, como en su
ejecución. La etapa de evaluación de resultados pone en juego la capacidad de reflexión,
autocrítica y la imaginación para corregir los errores.
Estudio de casos.
El examen de casos por parte de un equipo, enriquece el análisis de la situación porque
cada miembro aporte su enfoque desde las potencialidades que posee.
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Secuencia:
1. Agenda
2. La actividad
3. Evaluación
4. Cierre
La AGENDA permite a los estudiantes saber qué actividades se harán y les da la
oportunidad de comentar y, posiblemente modificar el orden del día.
Las motivaciones y los valores de los individuos tienen gran importancia en la situación
de aprendizaje, ya que las finalidades mediatas tienen incidencia en las actividades
inmediatas.
El grado de aceptación o rechazo de un sujeto frente a una actividad, dependerá de la
relación directa que él perciba entre dicha actividad y su meta final, la cual ha quedado
previamente determinada por sus propias motivaciones valores. De ahí la importancia
de que el alumno participe en la definición de la agenda.
La ACTIVIDAD: consiste de propuestas destinadas a ayudar a los estudiantes a aprender
un concepto o destreza en particular de una forma muy atractiva. Hay tres
componentes esenciales para cada actividad:
1. La actividad debe ser explicada claramente para que todo el mundo sepa lo que
se espera.
2. Los profesores deben dar a los estudiantes todo el apoyo que necesitan para
llevar a cabo la actividad, a veces mediante la demostración de cómo hacerlo en
primer lugar.
3. La clase debe discutir la experiencia después
Evaluación
Es el momento de reflexión, cada participante expresará sus sentimientos y
conclusiones sobre los contenidos aprendidos.
Cierre
Puede ser una actividad lúdica o de otra naturaleza que sirva de resumen final de lo
aprendido
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Consideraciones finales:
En suma, la metodología que proponemos tiene como punto de partida el aprendizaje
significativo, a partir de situaciones planteadas como problemas que deben ser
resueltos por los alumnos. En consecuencia, el docente cumple una función orientadora,
para que el alumno- situado en su contexto- construya sus propios aprendizajes. De esta
forma, el énfasis de la evaluación estará centrado en el monitoreo de los avances en el
proceso del aprendizaje. La finalidad última de la educación en cooperativismo es la
adquisición de competencias para la convivencia solidaria y el desarrollo de capacidades
emprendedoras, entendiendo que los aportes de cada actor tienen un valor en sí mismo.
Por tanto, la educación así concebida promoverá el fortalecimiento individual y
colectivo.
Enfocándonos específicamente en la aplicación práctica de nuestra propuesta, es
posible que se la considere idealista, difícil de practicar en las condiciones actuales
frente a las restricciones y desafíos cotidianos que enfrenta el educador.
Es claro que no estamos trasmitiendo recetas, sólo algunas “rutas” por donde transitar
para llegar al objetivo último que es el desarrollo integral de nuestros alumnos. Y esa
concepción de la “integralidad” del ser humano, es la que debemos practicar en la
acción pedagógica. Por tanto, estamos ante una tarea compleja y apasionante para
quien tiene vocación docente. Entonces ¿qué hacer? ¿por dónde empezar? ¿ cómo
utilizar los recursos que el contexto donde debemos trabajar nos ofrece?. Dos
ingredientes son la base del trabajo que debemos encarar: a) Planificación de
actividades conectadas entre sí, dotadas de un sentido final, que es la integración de
todo el conocimiento para que los aprendizajes sean verdaderos instrumentos al
servicio del desarrollo del alumno. b) Trabajo coordinando del equipo docente,
diseñando actividades que trasciendan el aula e involucren a todos los alumnos de los
centros educativos. Sólo así es posible desarrollar el sentido de pertenencia y el
compromiso colectivo. También debemos tener presente que el acto educativo es un
acto de comunicación en un doble sentido, del docente al alumno y viceversa. De modo
que la premisa fundamental es “escuchar, atender, reflexionar, luego hablar ” y tener
mucha flexibilidad respetando los “tiempos” de cada alumno.
En nuestra larga carrera docente, hemos tenido oportunidad de conocer el trabajo de
numerosos colegas. Y más allá del conocimiento técnico, hemos visto que los buenos
resultados que se obtienen son producto de la creatividad con la que aplican sus
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conocimientos. No hay misterios, sólo vocación y mucha dedicación para aprovechar las
oportunidades y pensar las mejores formas de trasmitir los conocimientos, de
entusiasmar a sus alumnos, de generarle ganas de volver al día siguiente al aula. Si
conseguimos eso, valió la pena el esfuerzo, ya estamos construyendo “futuro” para
nuestros alumnos.
Una de esas experiencias es la que, generosamente nos permitió compartir el equipo de
docentes y auxiliares de servicio de la Escuela No. 373, del Cerro y que brevemente
describiremos a continuación.
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VIII. Describiendo el inicio de una experiencia piloto de
Educación en Cooperativismo.
La Escuela No. 373, se ubica en Cno. Buffa 2563, en el Cerro de Montevideo. Fue su
directora, la Maestra Olga Andregnette, quien propuso iniciar la aplicación de una
experiencia en dicho centro educativo.
Partiendo de la premisa de que el cooperativismo es en sí mismo una experiencia
colectiva y un modo de “convivencia”, necesariamente su práctica es el resultado final
de un proceso educativo, que se construye a partir de la sensibilización y reflexión de
hechos de la vida cotidiana. Con esa orientación trabaja el equipo docente, la maestra
comunitaria y los profesores que apoyan la formación en el área de educación física,
música, expresión plástica y del lenguaje.
Suelen reunirse un sábado al mes, para hacer una evaluación de los diferentes
proyectos que están desarrollando y planificar las siguientes etapas de las actividades.
Mencionaré sólo tres ejemplos para dar cuenta de cómo se aplica y se van
internalizando los valores del cooperativismo desde una perspectiva transversal: el
proyecto de la “Huerta” de la huerta escolar, y la elaboración de un cuento colectivo y
una obra de teatro.
En el primero de los casos, hemos podido constatar que de la “huerta” se han apropiado
todos los alumnos de la escuela, que comparten la responsabilidad de su cuidado, así
como los productos que de ella se obtienen. Por supuesto que los docentes también
utilizan el “potencial de interés” que genera la huerta, para desarrollar los contenidos
de las diferentes asignaturas (matemática, lenguaje, ciencias naturales, hábitos
alimenticios saludables, etc). Es más, realizaron experiencias de “comercialización” a
través de comercios del barrio.
En cuanto a la elaboración del cuento colectivo, el trabajo se inició a partir de un
rotafolio donde cada una de las clases fue construyendo una parte del relato con sus
respectivas ilustraciones, inspirados en la propia historia del Cerro. Cada etapa de esta
actividad fue conducida por los docentes, sensibilizando a los niños sobre la importancia
de trabajar juntos por un objetivo común.
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Finalmente, la obra de teatro, es un excelente vehículo para desarrollar las capacidades
expresivas, el trabajo en equipo donde cada uno aporta su talento, la disciplina que se
debe tener para llegar a una meta y la posibilidad de mostrar ante la comunidad el
resultado de ese esfuerzo.
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Trabajar a partir de un problema:
El equipo de la Fundación FUCAC, se reunió con los docentes de la Escuela No. 373 a los
efectos de ofrecer colaboración para desarrollar en el mediano plazo una cooperativa.
Se concurrió el día sábado 20 de agosto al local de la Escuela No. 373, donde se realizó
un taller participativo, al que se sumaron los maestros de la escuela que funciona en el
turno de la mañana en ese local.
Presentamos el enfoque metodológico que venimos impulsando, y los docentes
encontraron que el punto de partida podría ser la búsqueda de solución del problema
que significa el arbolado – que han intentado sin éxito- del gran espacio que tiene el
local escolar. Se da una situación paradójica, los alumnos cuidan de la huerta, pero no
de los árboles. ¿cómo poder actuar para conseguir resolver este problema?
Con la finalidad de dar respuesta a la interrogante, el equipo de la Fundación FUCAC
propuso iniciar un proceso de sensibilización partiendo de una actividad que interesara
a los alumnos. Se ofreció presentar una obra de títeres para estimular en los alumnos su
compromiso con el cuidado de los árboles.
Aceptada la propuesta, el equipo de FUCAC se reunió –en primera instancia- con un
representante de la ONG “Hacer Verde”. Una vez planeada la necesidad, se coordinaron
las acciones a desarrollar definiéndose una fecha para la realización de la obre de títeres.
Luego se acordó con los docentes la fecha para la presentación de la obra de títeres por
parte de la ONG “Hacer Verde”, que incursiona en la temática del cuidado del medio
ambiente. En este caso particular, la obra de títeres se basa en el cuidado de los árboles,
su aplicación en este centro refuerza la necesidad a proteger y cuidar un bien común. A
partir de esta actividad se incentivó a los niños para que comiencen a internalizar que
ellos “son parte del problema y de la solución”
Una vez realizada esta actividad, sugerimos darle continuidad estableciendo un vínculo
con el Jardín Botánico. Aceptada de buen agrado la propuesta, fuimos a una entrevista
con su Director, en cuyo curso expusimos la idea de llevar adelante un relacionamiento
sostenido entre la Escuela y el Jardín Botánico y quedaron definidas las líneas generales
de la colaboración entre ambas instituciones. El Director ofreció enviar un técnico a la
escuela a fin de que teniendo en cuenta las características ambientales, aconsejara
acerca de las especies más adecuadas y enseñara las nociones básicas del cuidado que
requieren. Lo más relevante es que a partir de esta actividad, la escuela tiene la
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oportunidad de ser el primer eslabón de una “red de centros educativos amigos del
Jardín Botánico”.
Proyecciones inmediatas:
En primer lugar explicitar que se eligió esta actividad porque forma parte del problema y
del proyecto colectivo de la Escuela.
La plantación de árboles, que es el primer paso, plantea a los alumnos desafíos y
compromisos que deberán asumir colectivamente. Serán los propios niños quienes
decidan qué especie elegirán dentro de las opciones que recomiende el técnico, para
que los representen y los identifiquen. También será su responsabilidad organizarse
para el cuidado y mantenimiento de las especies plantadas. A través de estas
actividades- más allá de su aplicación en los contenidos programáticos- se presenta la
oportunidad de que los alumnos examinen las consecuencias de sus decisiones y de sus
actos, aprendan a contraer compromisos y a cumplirlos,
Posteriormente, hubo una jornada de trabajo en la que se reflexionó sobre el avance del
proceso, y se definió seguir trabajando el año próximo.
Finalmente a modo de ejemplo proponemos un esquema de cómo se puede trabajar a
partir de una situación como la que describimos:
Actividad: Presentación de un caso de actividad colectiva en el centro donde hay problemas para el logro de objetivos comunes.
Objetivo:
Comprensión
de nociones
básicas de
inteligencia
aplicada a la
convivencia
Comentar acerca de
las actividades de las
personas y las
motivaciones que
tienen para ellas.
Comentar acerca de
cómo se puede
aplicar la inteligencia
para solucionar el
problema:
Definir lo que se
entiende por
Competencias y
habilidades.
o Capacidad de
reflexión.
o Capacidad de
escuchar e
interactuar con los
demás.
o Empleo del lenguaje
como medio para la
resolución de
problemas.
Indicadores de evaluación
Dimensiones: mecanismos
ínter sicológicos
Responsabilidad individual
Propuestas de
orgnorganización/método
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Inteligencia
¿Qué es la
Inteligencia y para
qué sirve? .
Utilizo mi
inteligencia. Realizar
un árbol de
problemas y
soluciones a partir de
lo que puede hacer
nuestra inteligencia
en este y otros casos
prácticos
Comprensión
de nociones
básicas de
inteligencia
emocional
aplicada a la
actividad
colectiva
Comentar acerca de los sentimientos que tenemos frente a la situación que enfrentamos.
Manifestar oralmente dos sentimientos: (por ej: Uno de Ira o tristeza y otro de alegría.) Qué es necesario para mejorar la situación actual.(Elaborar un plan colectivo para la acción) Qué puede aportar cada uno. Formación de grupos de trabajo para emprender el plan colectivo (cada alumno elige el equipo que desea integrar)
Responsabilidad colectiva
e individual en el logro de
objetivos.
Aceptación de la
diversidad. Valorar las
capacidades de cada
miembro del grupo.
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Actividad: Analizar por qué se eligió el equipo que integra. Yo puedo ayudar: Cuándo alguien te pide que lo ayudes ¿lo haces o no? ¿por qué? Enumera cinco actividades que puedes hacer sin dificultad.
¿Comprender qué es la competencia y para qué sirve?
Comentar acerca de
actividades que
podemos realizar con
acierto y por qué
Indicar las
actividades que no
podemos hacer y por
qué
Analizar el aporte
que puede hacer
cada uno y por qué.
Definir lo que es una
competencia.
Yo puedo ayudar:
Comentar acerca de
cómo debemos
actuar si no podemos
hacer algo, a quién
recurrir.
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Bibliografía. Cohen, Hemann (1842-1918) Filósofo alemenán citado por Ocampo, L. 2010. La educación cooperativa como cultivo en valores y transversalidad. Cap. 1, pág 39. El Desafío de la Educación Cooperativa en la hora actual. Ed. Intercooop. COMEVA (Cooperativa Médica del Valle y de Profesionales de Colombia) Dewey, John. Democracia y Educación. Ediciones Morata. España. Habermas, Jürgen (1987). La Acción Comunicativa. Tomo I.Editorial Taurus. Madrid. España Ocampo, L. 2010. La educación cooperativa como cultivo en valores y transversalidad. El Desafío de la Educación Cooperativa en la hora actual. Ed. Intercooop Radl Philipp, R. 1998. La teoría del actuar comunicativo de Jürgen Habermas: un marco para el análisis de las condiciones socializadoras en las sociedades modernas” Papers: revista de sociología, ISSN 0210-2862, Nº 56, 1998 , págs. 103-123. http://ddd.uab.cat/record/258 Rousseau, J J. El contrato Social o Principios de Derecho Político. Edición original 1762. Edición electrónica,2004. www.laeditorialvirtual.com.ar Ruffini, Ma. Cristina. Cap. 2. Enfoque psicológico de la educación cooperativa. El Desafío de la Educación Cooperativa en la hora actualidad. Ed. Intercooop. 2010 Schlemenson (1996), citado por Ruffini, Ma. Cristina. Cap. 2. pág.44. El Desafío de la Educación Cooperativa en la hora actualidad. Ed. Intercooop. 2010 UNESCO. UNICEF, ANEP, Guía par la promoción de buenos climas de convivencia en la escuela y estrategias de tramitación de conflictos. http://www.convivencia.edu.uy/Aportes Material Guia.pdf Váquez Remirez, P. Avances, coordinación de investigación. No. 123. Instituto de Ciencias Sociales y Administración de la Universidad Autónoma de la Ciudad Juárez, México Velásquez Callao, C. 2004.” Las actividades físicas cooperativas:Una propuesta para la formación en valores a través de la educación física en las escuelas de educación básica” Ed. Secretaría de Educación Pública. México Yus, R. 1996. Temas transversales: Hacia una nueva escuela. Editorial Graó. Barcelona.
