EMOCIONS I COMPETÈNCIA EMOCIONAL ( ANNA CARPENA)

Sempre s’ha considerat que l’emoció és quelcom primitiu heretat del nostre ‘passat animal’ i la raó és el què ens diferencia com a humans. No obstant, l’emoció té funcions necessàries per la vida. De fet motivació i emoció són inseparables, i no es pot viure sense cap motivació per aixecar-se cada dia, per menjar, per relacionar-nos amb els altres, per treballar... Les emocions són el nucli de la nostra existència i ens sentim a nosaltres mateixos en el nostres sentiments, quan ens entristim o patim, quan estimem, quan ens il·lusionem, quan sentim por, quan sentim alegria... Elles estan presents en tots els moments del dia. No obstant, són fugisseres al nostre anàlisi racional. Són excessivament complexes i entrelligades per trobar funcions i prediccions darrera el seu anar i venir, al mateix temps que es fan clares i evidents en al nostra vivència.

Malgrat aquest prestigi de lo emocional al costat de lo racional, aquesta dimensió està estretament lligada a aquelles coses que per a la majoria són tant importants en la vida. La vida no és el que objectivament passa sinó el com és emocionalment viscuda; i de fet, les emocions estan incidint constantment en la nostra salut. Les emocions estan omnipresents en els espais d’interacció social, i són elles les que marquen el ritme i la cadència de les nostres relacions de parella, amb els nostres fills, pares, germans, amics, companys... les emocions condueixen el nostre pensament a través de l’univers de l’entorn guiant la nostra atenció i reflexions vers allò que és important i significatiu per a nosaltres. És el que sovint no ens deixa treballar perquè hi ha un conflicte personal no arranjat, o és el que ens porta a emprendre sense descans una tasca i perseverar per sobre el cansament.

Hi ha persones que valoren molt aquest paper de les emocions i pensen que hauríem de deixar-nos portar per la corrent de les seves aigües. Però sovint les reaccions emocionals són excessives i desproporcionades, i lluny de guiar la nostra acció, ens empantanen en un pou. D’altres vegades la seva ebullició ens porta a fer raonaments erronis, o a emprendre accions de llarga perjudiquen i ens perjudiquen. Per això és més profitós ‘gestionar’ la nostra emocionalitat sense negar-la, conduint la seva força per camins positius, o aprofitant la seva energia. Hi ha molts autors que quan parlen d’intel·ligència emocional fan al·lusió a un ventall divers d’habilitats. N’hi ha que solen ser reiterades, però una part important també són divergents i això desconcerta (Sala i Abarca). Aquesta divergència probablement sigui ocasionada perquè encara hi ha poca investigació científica al respecte, malgrat si moltes propostes d’actuació i obres de divulgació. Són necessaris estudis que ens permetin sustentar de forma eficient els programes que estem proposant.

Per nosaltres, les competències emocionals són ‘un conjunt d’habilitats que permeten dirigir, regular o modular els processos emocionals en un mateix i els altres’. Es podria fer un llarg enunciat d’aquestes competències, no obstant, pensem que les competències fonamentals giren entorna la comprensió emocional (dels propis processos emocionals i dels altres), l’expressió emocional i la regulació emocional (en nosaltres i els altres) (Sala i Marzo). Aquestes tres arestes de la competència emocional estan estretament lligades. Així, p.e., percebre i comprendre els propis processos emocionals és el primer pas per poder posteriorment regular aquestes dinàmiques internes i expressar-les adequadament.

ESTRUCTURES CEREBRALS IMPLICADES EN L’EMOCIÓ

De la mateixa manera que quan mirem la secció d’un tronc d’un arbre observem línies que ens indiquen el creixement de l’arbre que són les successives caps de les escorces, en el cervell humà també observem les diferents estructures -de les menys evolucionades a les més evolucionades- es superposen unes sobre les altres. Les primeres són automàtiques i escapen de la consciència mentre que la última és la que pròpiament està sota control conscient.

El sistema nerviós és una xarxa altament complexa de neurones interconnectades que recullen informació, l’emmagatzemen i l’analitzen i promouen les respostes, amb la característica excepcional que aquesta xarxa és capaç d’aprendre, d’innovar, de crear... aquest sistema nerviós està composat de molts subsistemes que regularien diferents funcions.

La zona filogenèticament més antiga és la medul·la, el tronc de l’encèfal, que està a la part superior de la medul·la, i el sistema nerviós perifèric. Aquestes estructures bàsiques ens permeten recollir informació i fer-ne anàlisis molt simple, de la que no som conscients, i realitzar algunes respostes reflexes que són bàsiques per a la supervivència: estossegar, vomitar, fer que el nostre cor palpiti, que respirem, que els nostre estómac i budells es moguin... Aquell nivell de regulació i generació de conductes és molt bàsic: són conductes reflexes que per la seva invariabilitat permeten molt poc adaptar-se a un entorn canviant. Per sobre i acoplant-se a aquestes estructures es van desenvolupar una sèrie d’estructures que permeten organitzar respostes més complexes al què passa al nostre entorn. Part d’aquestes estructures conformen s’anomena sistema límbic, principal responsable de les nostres experiències emocionals. Aquest s’hauria originat entorn el sistema olfactori, que era el que majoritàriament captava informació (olfactiva) referent als aliments, les preses, els depredadors, els estímuls sexuals, reconeixia les cries... Les principals estructures que conformen el sistema límbic són: l’amígdala (molt vinculada als aprenentatges aversius), l’hipocamp (més lligat a tots els aspectes contextuals), l’escorça cingulada (la zona d’interrelació entre els processos de presa de decisió de l’escorça frontal i les emocions del sistema límbic) i els cossos mamilars de l’hipotàlam (que seria el principal sistema de sortida).

El sistema límbic és filogenèticament antic i el seu funcionament sovint escapa als processos d’anàlisi i racionalització que fan zones més noves com és la neoescorça. Aquesta escorça s’ubica per sobre seu i es conforma d’una capa de teixit nerviós que embolcalla el cervell i que va experimentar el seu màxim desenvolupament amb

l’aparició dels primats. Les paraules, la gramàtica, els conceptes matemàtics, els aconteixements històrics... que ensenyem als nostres alumnes més joves s’elaboren i emmagatzemen en aquesta escorça. Una part d’aquesta, l’escorça prefrontal -implicada en la planificació de la conducta- va desenvolupar-se de forma important en la nostra espècie. Les connexions del sistema límbic ver l’escorça frontal són molt més potents que les que porten informació en sentit invers. Això fa que sovint siguin les emocions les que dominen el control del nostre pensament i el guien i orienten en les seves valoracions. No obstant, l’escorça també incideix en la nostra emocionalitat -i de fet moltes emocions s’engeguen com a resultat de judicis que s’ha produït a l’escorça-, però un cop encesa la flama d’una emoció intensa aquesta sol prendre el domini del nostre fluix de pensament.

La diferència entre el funcionament -i en especial el control que poden exercir- d’ambdues estructures (neoescorça i sistema límbic) és molt important, no sols pel què suposa a nivell de la dificultat per controlar les emocions, sinó perquè els aprenentatges emocionals es realitzen en plans totalment diferents a com es realitzen la majoria dels aprenentatges escolars. Els aprenentatges emocionals no són resultats de l’anàlisi o la reflexió sense emoció, són molts similars a tots els altres aprenentatges perceptius que es produeixin aliens a la nostra voluntat i es produeixen vinculats a la situació que ens genera l’emoció. Això ens condicionarà alhora de dissenyar programes educatius que pretenguin proporcionar eines per incidir en el processo emocionals. Els exercicis de paper i llapis, desubicats de les emocions pròpies de la persona difícilment tindran impacte real en la competència final assolida.

La part de l’escorça que té un paper més important en els processos emocionals és l’escorça orbitofrontal. Els individus que tenen lesions en aquesta àrea es tornen irresponsables i infantils. Sembla ser que l’escorça orbitofrontal no està directament involucrada en fer judicis i treure conclusions dels esdeveniments sinó en traduir aquests judicis en sentiments i conductes adients.

FACTORS AMBIENTALS I NEUROQUÍMICA EMOCIONAL

Les neurones, per comunicar-se entre elles i portar a terme les complexes funcions del nostre cervell, empren unes substàncies químiques anomenades neurotransmissors. Aquests neurotransmissors es sintetitzen a partir de les substàncies que ingerim en la nostra dieta, a través de processos enzimàtics força complicats. Per això el com ens alimentem influeix en el nostres estat d’ànim i el potencial de treball del nostre cervell. El sistema nerviós requereix de molta energia però no emmagatzema nutrients pel què depèn permanentment de la glucosa que li arriba. De fet tothom ha comprovat que quan fa masses hores que no hem menjat, ens entra somnolència i mal humor o veiem les coses de forma més pessimista.

A partir de la glucosa, hi ha molts altres productes que consumim habitualment i afecten el nostre estat d’ànim. Per exemple, el plàtan i la xocolata porten triptòfan, que és una substància a partir de la que es fabrica un neutrotransmissor implicat en l’estat d’ànim, la serotonina. Per tots és conegut, que la cafeïna continguda en el cafè, coca-cola, etc. ens produeix un efecte excitant. no obstant, no canviem d’ànim cada cop que ingerim una beguda o aliment. Mantenim una cera estabilitat gràcies a l’existència d’una barrera entre el flux sanguini o el líquids cerebrals, anomenada barrera hematoencefàlica. Però aquesta barrera no és absoluta, deixa passar alguns nutrients i substàncies que

necessitem. Tampoc té sempre el mateix nivell de funcionalitat. Quan som petit aquesta barrera és més vulnerable, pel què afecta molt més la cafeïna a un nen que a un adult.

A part de la nostra alimentació hi ha molts altres factors que incideixen en la neuroquímica dels sistemes emocionals. N’hi ha dos que, pel que fa a la nostra quotidianitat, poden ser interessants. Un d’ells és la llum i l’altre la son.

La llum és un regulador de molts ritmes circadians. A través del sistema visual la llum regula la síntesis de moltes substàncies químiques cerebrals, que al seu torn afectaran al funcionament de moltes neurones. De fet està comprovat que la llum incideix en l’estat d’ànim. Hi ha persones que pateixen el que s’anomena trastorn afectiu estacional, especialment en els països nòrdics. Aquest trastorn comporta estats depressius associats a la manca de llum solar, i s’ha comprovat que millora amb l’exposició a la llum artificial intensa. Que la llum solar millora sensiblement l’estat d’ànim, ja ha estat sempre en el bagatge del coneixement popular, i de fet la nostra terra està molt arrelada entre els avis el costum d’anar a prendre el sol al banc d’un parc o passejant. Pot haver-hi persones més sensibles que d’altres als canvis de la llum, però en general la majoria de gent ha experimentat, si més no, que en dies molt ennuvolats s’agafa més somnolència.

El descans és fonamental per a una bona salut emocional. Hom ha comprovat que períodes llargs sense dormir condueixen a l’estrès, l’irritabilitat, etc. Per què és tant important el descans, i en especial el dormir? Els nostres sistemes neuroquímics necessiten regenerar-se, donada la intensa activitat i desgast que sofreixen mentre estem desperts. Però sembla ser que a més la son té un paper molt important en el processo emocionals. Al llarg de la nit anem alternant diferents tipus de son. Un d’ells és el que anomenem son paradoxal -perquè l’activitat d’algunes estructures cerebrals és frenètica, com si estiguessin desperts- o son REM (són les sigles de rapid eyes movement, perquè els ulls es mouen ràpidament). Sembla que el son paradoxal està involucrat en al consolidació dels aprenentatges i possiblement també ajuda a ‘digerir’ els esdeveniments emocionals. En aquest sentit, s’ha observat que quan passem etapes emocionals més alterades també s’incrementa aquest tipus de son.

En aquest seminari s’ha volgut fer esment d’aquests factors, per remarcar la importància d’una dieta equilibrada, uns hàbits de son adequats i realitzar algunes activitats a l’aire lliure per la salut emocional dels nens. Avui en dia els hàbits alimentaris no sempre són els adequats malgrat l’opulència de la nostra societat. Difícilment un nen podrà mantenir l’atenció si ve sense menjar o fa un abús d’esmorzars ensucrats que provoquen no sola que els nivells de glucosa no romanguin constants sinó que també incrementen el risc a malalties com l’obesitat o la diabetis. Així mateix, cal controlar els consums d’estimulants donada la immaduresa de la barrera hematoencefàlica en les primeres edats.

Sovint també ens caldrà insistir a la família en la necessitat d’uns hàbits de son adequats. En els ritmes de son dels nens petits s’observen molts més períodes de son paradoxal, i això es relaciones precisament a la gran quantitat d’aprenentatges que realitzen, així mateix per no tenir desenvolupades les competències emocionals són molt més vulnerables emocionalment. Si un infant no dorm el temps necessari se’n ressentirà la consolidació dels aprenentatges i també es veurà afectat el seu estat d’ànim.

Finalment, denotar que la creixent urbanització i conseqüent aparició de trànsit i altres ‘perills’, conjuntament a canvis socials com el treball, ha portat canviar els costums humans, i en especial a les grans ciutats. Els nostres infants avui en dia passen molt menys temps al carrer gaudint dels efectes positius de la llum solar. Passem moltes més hores tancats dins d’edificis dependent de la llum de fluorescents per veure-hi, sovint amb sistemes de tractament d’aire que l’alteren... No en va s’ha començat a parlar dels edificis malalts per referir-se com aquest i altres factors incideixen negativament en al salut de les persones.

DEL TEMPERAMENT AL CARÀCTER: ELS GENS I L’APRENENTATGE

S’ha afirmat que les emocions no s’aprenen sinó que només podem aspirar a controlar-les. El cert és dels estudis d’expressió emocional es desprèn que al néixer només som capaços de manifestar el que anomenem emocions bàsiques: felicitat, interès, sorpresa, por, ira i disgust. Progressivament apareixerà el somriure social, el riure, cap al segon any començaran a desenvolupar-se les emocions autoconscients (la vergonya, l’orgull, la culpabilitat, etc.). L’aparició del llenguatge i les possibilitats d’interacció social indueixen el desenvolupament de l’ampli espectre de tons emocionals intermitjos. Però a més desenvolupem la nostra capacitat per autoregular les nostres emocions, acoplar-les al context, comprendre el seu origen i els processos emocionals que viuen el altres.

Per tant hi ha un desenvolupament emocional que s’inicia en el mateix moment de vida i va fins més enllà de la pubertat. En aquest desenvolupament emocional hem de considerar tant la construcció de l’estil afectiu i de l’adquisició de competències emocionals, ambdues coses estretament lligades. Possiblement en el primer pesin més les influències genètiques i en el segon els aprenentatges. En els nadons ja s’observen diferències en la reactivitat emocional a diferents estímuls com són la gana, el malestar, la por, l’acció de consolar... Aquesta reactivitat emocional s’anirà consolidant o modificant en funció de com l’adult interacciona amb el nen. No obstant aquesta interacció tampoc està del tot lliure de les influències genètiques. Una de les teories més interessants (Scarr) apunta que en la interacció gens-ambient no sols incideixen en com es construeix el sistema nerviós, sinó que també tenen un paper important en determinar com el medi afectarà els processos d’aprenentatge. Així aquest efecte podria ser de tres tipus:

1) Passiu: Donat que els pares tenen molts gens iguals que el nen, constitueixen un ambient relacionat directament amb els gens del nen. En aquest sentit un nen amb un ‘temperament rialler’ heretat d’un pare rialler, tindrà a més el model de comportament juganer que potenciarà aquest temperament.

2) Evocatiu: Les conductes dels nens condicionades per seus gens evocarien un tipus concret de respostes per part dels adults. Així un nen irritable provocaria respostes irritades i un nen dolç evocaria respostes de tendresa. Conseqüentment les respostes dels pares a les accions es constituirien en ‘miralls’ que consolidarien el temperament del nen.

3) Actiu: El nen buscaria entorns més similars que coincidissin amb les característiques heretades potenciant així la direcció marcada pels gens. Així un nen tranquil buscaria companys tranquils, i un nen agressiu buscaria companys agressius. Aquest tipus d’efecte es donaria predominantment després de la primera infantesa i seria cada cop més gran al dirigir-se a la vida adulta per la major autonomia a escollir els entorns i companyies.

En aquesta línia de l’efecte evocatiu, en un estudi Capí, Elder y Bern observaven que els nens agressius tenen un escàs control de la seva emotivitat i ho atribuïen a que l’agressivitat d’aquests infants, a l’acumular les conseqüències del seu comportament agressiu (respostes recíproques en els altres), es veuria augmentada o mantinguda. Per l’altre costat, la timidesa impediria als nens que la tenen tenir experiències relacionades amb el desenvolupament social i l’adquisició d’habilitats socials i la seva passivitat augmentaria el risc de ser ignorats, amb el que les dificultats d’interacció serien més difícilment superades.

Això planteja un repte important per als educador. Els processos educatius es donen en contextos d’interacció i és més fàcil que es doni una continuïtat interactiva en que l’ interlocutor respongui de forma similar a com ho fa el nen, potenciant i confirmant el seu estil. Es difícil respondre de forma irritada a un nen agressiu, molest, hiperactiu o impulsiu, però en el context educatiu l’educador haurà de donar una resposta adequada a aquests nens que no identifiqui més el seus trets agressius, impulsius, etc.

EL PAPER DE L’ESCOLA EN EL DESENVOLUPAMENT EMOCIONAL: SOCIALITZACIÓ EMOCIONAL I ESTILS EDUCATIUS

Tots hem viscut un desenvolupament emocional, cap de nosaltres s’ha quedat només amb les emocions bàsiques que s’observen al néixer. Així mateix, en major o menor grau hem aprés a comprendre els nostres estats emocionals i els dels altres,a regular-nos i a regular... i tot aquest bagatge ha estat en part fruit de l’aprenentatge, malgrat no haver estat objecte de cap dels cursos als que tots hem assistit -això no treu que si tots haguéssim passat per un curs de competències emocionals probablement ara seriem més competents-. Com ho aprenem doncs?El desenvolupament emocional i l’adquisició de les competències emocionals es produeix en el decurs de les interaccions socials i de les seves conseqüències. És a dir com molts altres importants aprenentatges vitals, s’aprenen a través dels processos d’educació informal que es donen al llarg de la socialització.

Parke va proposar que a nivell familiar aquesta socialització es donava per influències indirectes i directes i aquesta explicació és extensible al altres educadors. La socialització emocional directa és resultat de l’acció educativa de la que l’adult n’és, en major o menor grau, conscient. Aquesta es dona (Parke) quan per exemple l’educador intenta explicar, o fer entendre al nen la reacció emocional, etc.; i també quan el mestre o pare usa les activitats, o situacions externes per a que el nen tingui un entorn més propici per desenvolupar determinades competències. En aquest sentit, moltes activitats d’esports de competició són usades avui en dia pels nostres companys d’educació física com a oportunitats educatives per desenvolupar la capacitat d’autoregular-se emocionalment i controlar l’impulsivitat. Relacionar-se amb el company, entendre els seus sentiments... Mestres i pares sovint orienten al nen a participar en activitats extraescolars d’aquest tipus per millorar les seves habilitats socials.

Però també condicionem el desenvolupament emocional dels infants amb moltes accions de les que no som conscients. És el que Parke anomenava socialització emocional indirecta. L’observació de la manifestació emocional i les reaccions dels educadors fa que els nens aprenguin a usar les mateixes estratègies que ells i els fa més propensos a experimentar les emocions que experimenta l’adult o que els indueix: Així

algú que sempre està enfadat fa que els nens experimentin més fàcilment ràbia o por. De la mateixa manera el nen que observa que l’adult davant de la discrepància respon serenament i negocia aprèn a negociar, i emprarà la negociació com a estratègia habitual d’afrontament dels conflictes.

En un estudi vam observar a diferents mestres i vam hem comprovat que en el dia a dia de les aules hi ha nombroses oportunitats per potenciar el desenvolupament emocional sense canviar els continguts de treball. Però en realitat la major oportunitat la constitueix la interacció del professor amb l’alumnat i com aquest dinamitza la interacció entre els nens (Abarca, Marzo, Sala). Això ens ha portat a revisar la incidència dels nostres estudis en les competències emocionals dels futurs educadors i en el que s’anomena ‘estils educatius’. Garcia i Magaz, basant-se en la obra de Toro proposen quatre estils educatius bàsics presentats en diferents proporcions en les nostres accions com educadors i que conformarien el nostre perfil educatiu. Aquests autors expliquen com aquests estils s’arrelen en les creences i emocions de l’educador i incideixen en el desenvolupament emocional del nen. A grans trets, l’estil punitiu s’origina en la falta de tolerància i flexibilitat i provoca un baix auto-concepte del nen, la por i la rancúnia. L’estiu sobre-protector es fomenta en el sentit d’hiper-responsabilitat però també acaba incidint negativament en l’auto-concepte i genera dependència afectiva. L’inhibicionista respondria a un poc sentit de la responsabilitat social i generaria ansietat, cerca de figures de dependència, etc. Finalment l’educació assertiva estaria sustentada en unes bones competències emocionals de l’educador i seria la més positiva per potenciar el desenvolupament emocional.

L’estil educatiu del professor depèn en bona mesura de la formació rebuda, dels models i actituds desenvolupats al llarg de la seva formació i experiències, però també depèn de les emociones i sentiments que experimenta en la seva activitat educadora. Això ens va portar a interessar-nos per les competències emocionals dels futurs professionals i en aquest sentit vam observar que els estudiants de magisteri tenim millors puntuacions en habilitats interpersonals, d’adaptabilitat i gestió d’estrès, que els altres estudiants de la nostra facultat de Ciències de l’Educació, i aquestes competències es relacionaven també amb els estils educatius (Sala). Això remarca la necessitat de fer un treball sobre les competències emocionals del professorat com a part necessària per a incidir positivament en el desenvolupament emocionals dels nostres infants.

En la part més pràctica d’aquest seminari hem pogut analitzar com ens veiem a nosaltres mateixos en relació a una sèrie de competències i característiques emocionals i de quina manera al llarg de la nostra vida aquestes han canviat. Molts hem coincidit en valorar la dificultat de canviar i assolir algunes competències i que havien estat especialment les experiències viscudes, i les reflexions entorn aquestes experiències, el que va constituir-se com a motor dels canvis més importants. Això ens ha portat a reflexionar sobre la importància de vincular l’educació emocional a les pròpies vivències rellevants dels nens, enlloc d’intentar ensenyar competències sobre personatges no reals. També s’ha valorat que en moltes ocasions els companys van ser un gran suport per ajudar-nos a créixer i recórrer un tros de camí, refermant-nos que l’adquisició de competències emocionals es produeix en espais socials i a partir de les dinàmiques interpersonals.

També hem analitzat com aquestes competències o característiques emocionals que ens identifiquen afecten al nostre paper d’educadors. A partir d’aquesta activitat hem sentit com la nostra tasca està submergida en la dimensió emocional, i hem arribat a la

conclusió que cal atendre a la nostra pròpia dimensió emocional per treballar la nostra tasca com a educadors.

Hem fet un petit estudi de casos a partir de dos problemes freqüents que es plantegen sovint a l’aula. Els participants al seminari han estat debatent en petits grups com cadascun de nosaltres estàvem aquestes situacions i hem pogut compartir visions i experiències. Amb això hem pogut comprovar que no hi ha respostes educatives úniques a un mateix problema, i que no necessàriament una d’elles és millor que les altres, sinó que, en situacions complexes i amb tants actors diferents, com són les situacions educatives, les estratègies donen resultats positius en unes ocasions, però potser no en d’altres. I que compartir amb els companys és un dels millors recursos dels que disposem, perquè potser ens aportaran idees o estratègies, que enriquiran el nostre ventall de recursos per provar diferents alternatives. Comprovar que l’educació emocional no pot ser un acte individual, sinó col·lectiu, ha estat ser el què ha tancat el seminari.

REFERÈNCIES

Abarca, M., Marzo, L. I Sala, J. (Coord.) (2002): La educación emocional en la práctica educativa de primaria. Bordon, 54(4), 505-518.

Caspí, A., Elder, G.H. i Bem D.J. (1987): Moving against the world: Life-course patterns of explosive children. Development Psychology, 23, 308-311.

Caspí, A., Elder, G.H. i Bem D.J. (1988): Moving against the world: Life-course patterns of shy children. Development Psychology, 24, 824-831.

Magaz, A. i García, E.M. (1998): Perfil de estilos educativos. Manual de referencia (Bizcaia, Albor

Parke, R.D., i Kellum, S.G. (1994): Exploring family relationships with other social contexts. Hillsdale, NJ. Erlbaum.

Parke, R.D.; Macdonald, K.B.; Burks, V.M.; Carson, J.; Bhavnagri, N.; Barth, J.M. i Beitel, A. (1989): Family and peer systems: in search of linkages. A K. Kreppner i R.M. Learner (Eds.) family systems and life span development (65-91). Hillsdale, NJ; Erlbaum.

Sala, J. (2002): Ideas previas sobre la docencia y competencias emocionales en estudiantes de Ciencias de la Educación. Revista Española de Pedagogía, 223. 543-557.

Sala, J. i Abarca, M. (2001): La educación emocional en el currículum. Teoria de la Educación, 13, 209-232.

Sala, J. i Marzo, L.: Educar les competències emocionals. Document no publicat.

Scarr, S. (1992): Development theories for the 1990s: Development and individual differences. Child Development, 63, 1-19.

Toro, Josep (1981): Mitos y errores educativos. Barcelona: Editorial Fontanella, S.A.