ElPensamientoYAccionEnElProfesor-Pérez+y+Gimeno

8/10/2019 ElPensamientoYAccionEnElProfesor-Prez+y+Gimeno

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Pe nsam iento y accin en el profesor:

de los estudios sobre la planificacin

al pensam iento p rctico

ANGEL I. PREZ

Unive rsidad de M laga

jOS GIMENO

Univ ersidad de V alencia

...............

.......

Resumen

Este artculo presenta una revisin crtica de la literatura de los ltimo s diez aos so bre el tem a

de/pensamiento y la intervencin prctica del prof esor S e analiza la evolucin de lo s estudios e

investigaciones desde los p lanteamientos m s cercanos al paradigma proceso-producto y mediacio-

nal de marcado carcter psicol gico a los estudios alternativos con mayo r influencia f ilosf ica y

sociolgica y que conceden mayor importancia a las estructuras de los contenidos de/pensamiento

del profesor.

Palabras clave:

Pensamiento de/profesor planificacin toma de decisiones investigacin accin

Profesor reflexivo creencias implcitas pensamiento prctico.

Teacher thinking and act ion: from studies

on planning to prac t ica thinking

bstr ct

In this paper recent literature about the topic of teacher thinking and action is critically revie-

w ed trying to of fer a critical analysis abo ut the evolution of dif ferents m odels from the process-

product and mediational perspectives basedin psychological issues to the alternative models closer

ro the p hdo sop hical and sociolo gical interpretation o f the latero co ntent of teachers believes and

theories.

Key w ords:

Teacher Thinking teacher planning teacher decision-making action-research reflecti-

ve teacher teacher practical th ink ing teacher believ es.

D ireccin de los auto res:

Universidad de Mlaga Instituto de Ciencias de la Educacin. Campus

de El Egido 29071 Mlaga

1988 by Aprendizaje ISSN 0210-3702

nfancia y Aprendizaje

1988

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La crtica generalizada al paradigma proceso-producto en la investigacin so-

bre enseanza, tanto por la magnitud de las contradicciones e inconsistencias

de sus resultados como principalmente por la irrelevancia y escasa aplicabili-

dad prctica de la mayora de sus proposiciones Prez Gmez, 1983), ha pro-

ducido una inquieta y fecunda dcada de investigacin didctica. La bsqueda

de nuevas orientaciones provoc el auge de los modelos mediacionales centra-

dos en el pensam iento del profesor y en las cara ctersticas internas de los alumnos.

En 1968 en pleno apogeo del paradigma proceso-producto Jackson publica

su obra La vid en l s ul s

que supone una crtica radical a los planteamientos

estrechos de la investigacin sobre la eficiencia en la enseanza. Jackson plan-

tea la necesidad de comprender el pensamiento del profesor para entender la

naturaleza de los procesos de enseanza-aprendizaje. Enfatiza especialmente

la exigencia de considerar un conjunto de caractersticas que singularizan los

procesos de enseanza y aprendizaje: la complejidad de la vida en el aula; la

amb igedad frecuente y la polisemia inevitable de las manifestaciones externas

del comportamiento tanto del profesor como de los alumnos; la incertidumbre

en las reacciones de los alumnos a las estrategias didcticas y la im periosa nece-

sidad de actuar en el aula de forma inmediata sin espacio de tiempo para la

reflexin racional.

Todas estas caratersticas peculiares de la vida en el aula obligan a ab andonar

el simplista esquema unidireccional: pro eso

comportamiento del escolar) pro-

ducto rendimiento acadmico del alumno). Se impona empezar a considerar

el pensamiento del profesor como variable relevante en la vida del aula, tener

en cuenta el carcter intencional de la actividad docente y co mprend er el signi-

ficado diverso e implcito de las manifestaciones externas del com portamiento.

No obstante las ideas de Jackson se ahogan en la corriente triunfal del mio-

pe positivismo didctico que reina en los aossesenta y ha br que esperar ha sta

1974, a la Conferencia Nacional de Estudios sobre Enseanza, organizada por

el National Institute of Education EE.UU .), para que resurja con fuerza la pro-

puesta de estudio del pensamiento del profesor. El fracaso ya extendido de las

investigaciones sobre la cond ucta del profesor y el auge de la psicologa cogniti-

va, en particular los estudios de procesam iento de informacin, arropan el naci-

miento de un nuevo campo de estudio con identidad propia.

Se imporie como obvia la idea de que la actuacin del profesor se encuentra

en gran medida condicionada por su pensamiento y que ste no es un reflejo

objetivo y automtico de la complejidad real. Por el contrario es una construc-

cin subjetiva e idiosincrsica elaborada a lo largo de la historia personal, en

un proceso dialctico de acom odacin y asimilacin, en los sucesivos intercam-

bios con el medio. El profesor, cuando se enfrenta a una compleja situacin

real en la que debe intervenir crea un modelo mental simplificado y manejable

de tal situacin, y por lo general, se comporta racionalmente respecto a dicho

modelo simplificado. Para comprender, pues, el comportamiento docente del

profesor ser necesario indagar sus procesos m entales, los contenidos, mtodos

y procedimientos tanto de su representacin como de su proposicin mental.

Dentro de este nuevo clima se desarrolla un volumen importante de investi-

gaciones que podemos agrupar, no sin riesgos, en dos corrientes principales:

el enfoque cognitivo y el enfoque alternativo. Resumiremo s brevemen te las pe-

culiaridades, logros y limitaciones del enfoque cognitivo y nos detendremos con

cierta extensin en el anlisis de las posiciones del enfoque alternativo, pues

es dentro de esta perspectiva donde se estn desarrollando los trabajos ms fe-


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Planificacin

Pensamientos

pre y postactiyos

Pensamiento

interactivo y

decisiones

Conducta delonducta de

profesor enos alumnos

clasen clase

PROCESOS DE

PENSAMIENTO

DE

OS PROFE.

ACCIONES DEL

PROFESOR Y

SUS EFECTOS

OBSERVABLES

Teoras y

creencias

del profes.

Rendimiento

del alumno

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cundos sobre las teoras y creencias implcitas del profesor y su incidencia en

la formacin de l pensamiento prctico. Un anlisis ms detallado de las investi-

gaciones desarrolladas dentro del enfoque cognitivo pueden encon trarse en Clark

y Peterson 1986) y en Contreras 1987).

ENFOQUE OGNITIVO

Los principales representantes se esta corriente han estado vinculados de al-

guna manera, a lo largo de esta ltima dcada, al

Institute for R esearch on T ea

hing

de la Universidad de Michigan; entre ellos cabe destacar a Clark, Yinger,

Peterson, Shavelson, Shulman, Vishonha ler y Cohen. Sus primeros trabajos im-

portantes se publican en 1975 y aparecen ininterrumpidamente hasta nuestros

das. Las primera ideas se han ido desarrollando, modificando y redefiniendo

hasta la presentacin actual que analizamos.

En la figura 1, que representa el mo delo de Clark y P eterson sobre la relacin

pensamiento y accin en el profesor, puede contemplarse la elaboracin ms

actualizada de este nuevo paradigma qu e pasamos a ana lizar de forma suma ria.

FIGURA

LIMIT CIONES

POSIBILID DES

Modelo de lark y Peterson

Modelo de Clark y Peterson

Como puedeuede c omprobarse en la figura, los procesos de pensamiento del pro-

fesor se analizan agrupados en tres diferentes esferas:

Procesos de planificacin.

Procesos de pensamiento durante la interaccin en el aula intervencin).

Teoras y creencias.


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rocesos de planificacin

Como fruto de las investigaciones sobre planificacin puede ofrecerse en la

actualidad un cuerpo de conocimientos comunmente aceptados de cierta enti-

dad. Seguiremos a Clark y Peterson 1986) en la exposicin de los aspectos ms

relevantes del mismos.

T ipos de p lani f icac in

La mayora de los investigadores considera que el pro-

fesor experimentado utiliza a lo largo del ao diferentes tipos de planificacin

en funcin del perodo de tiempo y volumen de la materia a programar lec-

cin, unidad, da, semana, mes, trimestre, ao...). En todo caso, el objeto de

la actividad del profesor cuando programa parece ser estructurar y organizar pe-

rodos limitados de enseanza.

Para Yinger 1979), la elaboracin de

rutinas

es el principal producto de la

planificacin del profesor. El profesor responde a la necesidad de simplificar

para actuar con cierta eficacia en el ambiente complejo del aula elaborando es-

quemas relativamente simples y fijos de procedimientos que con el tiempo se

consolidan en

rutinas

Por ello, considera que los procesos de planificacin pue-

den caracterizarse com o la adopcin de d ecisiones sobre la seleccin, organiza-

cin y secuenciacin de rutinas principales como producto de la planificacin:

rutinas de actividad, rutinas de instruccin, rutinas de gestin y gobierno, y

rutinas de ejecucin.

Otro estudio importante es el trabajo de Clark y Elmore 1979) sobre un tipo

de planificacin especialmente significativo, la planificacin durante las prim e-

ras semanas del ao. En su trabajo de campo llegan a la conclusin de que la

organizacin social y acadmica del aula se establece rpidamente durante los

primeros das del ao acadmico. En estas primeras semanas la planificacin

se orienta a establecer las condiciones del medio fsico, la estructura social y

la estructura acadmico-curricular que con leves modificaciones se mantendrn

a lo largo del curso. Esta configuracin inicial puede considerarse com o el espa-

cio problema, la estructura ecolgica predominante, el contexto significativo

que condiciona, a lo largo del curso, el pensamiento y la actuacin tanto del

profesor como de los alumnos.

En estrecha relacin con esta consideracin cabe situar el anlisis de Joyce 1980)

sobre la estabilidad de la estructura de actividades acadmicas que se impone

con la planificacin de los primeros das. Joyce descubre en su estudio que muy

pocas decisiones importantes se realizan una vez que se establece el ritmo de

actividades de una aula. Los profesores no piensan, normalmente, como dise-

adores preocupados constantemente por seleccionar nuevos mtodos, mate-

riales y actividades que mejoren la actuacin y el aprendizaje de los alumnos,

ms bien se comportan como prcticos conservadores que trabajan dentro de

un diseo general ya conocido, y se resisten a las modificaciones que pongan

en peligro las caractersticas del mismo.

Funciones d e la planif icacin

Clark y Yinger 1979) identifican tres motivos

principales en la planificacin de los profesores:

responder a exigencias personales inmediatas reducir la incertidumbre

y la ansiedad, provocar sensacin de confianza, orientacin y seguridad).

determinar los medios adecuados a las metas de enseanza.

guiar los procesos de instruccin.

Clark y Elmore 1981) consideran que la funcin principal de la planificacin

es transformar y acom odar el curriculum a las circunstancias especficas de cada


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contexto de enseanza, y en esta tarea la influencia de los materiales escritos,

los textos escolares es claramente prioritaria.

M odelos de planif icacin

Otro aspecto im portante de la planificacin, some-

tido a profunda revisin en la ltima dcada, es el modelo o proceso que si-

guen los profesores cuando planifican. Hasta hace bien pocos aos la literatura

sobre planificacin en educacin era mayoritariamente prescriptiva. Se impo-

na el modelo de planificacin lineal de Tyler como algoritmo ejemplar, como

esquema ideal de racionalidad didctica. los procesos de planificacin deban

seguir la siguiente e invariable secuencia: definicin de objetivos hasta su con-

centracin ms operativa, seleccin y organizacin de contenidos y actividades,

especificacin de los procesos de e valuacin. Este modelo de planificacin que

se ha recome ndado, impuesto, de forma casi universal en los programa s de for-

macin inicial del profesorado, pervive en nuestro pas incluso hasta nuestros das.

No obstante las investigaciones llevadas a cabo sobre este problema descu-

bren un modelo bien distinto de planificacin. Taylor 1970), Zahorit 1975),

Peterson, Marx, Clark 1978) afirman que los profesores en su planificacin co-

tidiana quiebran sustancialmente la secuencia lineal del modelo de Tyler. Su

preocupacin primera y prioritaria refiere a la configuracin del contexto de

enseanza y a la definicin ms o menos flexible de las actividades de enseanza-

aprendiz aj e.

Como consecuencia lgica de estos estudios los procesos de planificacin se

empiezan a concebir, pues, como procesos racionales de adopcin de decisiones

sobre las rutinas que deben incorporarse en el plan flexible de actuacin del

profesor dentro del complejo sistema ecolgico del aula. Si no puede prescri-

birse un nico camino racional de intervencin tampoco puede proponerse un

nico modelo de planificacin racional.

l pensamiento interactivo

Desde Jackson se ha considerado que la fase de intervencin o intercambio

en el aula enseanza interactiva) requiere del profesor unos procesos mentales

distintos a los que se activan durante el proceso de planificacin. Las primeras

investigaciones dentro del enfoque cognitivo enfatizan claramente las diferen-

cias hasta el punto de que se desarrollan dos lneas paralelas y casi indepen-

dientes de investigacin, una que se preocupa de los procesos implicados en

el

procesamiento de informacin

y otra que estudia los procesos implicados en

la

tom a de decis iones

No obstante, los resultados de las diferentes investigacio-

nes en ambas lneas de trabajo han puesto en evidencia que en el sustrato de

ambos tipos de actividades mentales se encuentran procesos cognitivos comu-

nes. As, cuando se estudian los procesos mentales de la fase interactiva de la

enseanza se considera al profesor como un profesional que contnuamente to-

ma decisiones, comprobando las caractersticas de la situacin y sus cambios,

procesando la informacin que recibe del contexto, decidiendo los prximos pasos

de cada intervencin, orientando la accin en funcin de las decisiones toma-

das y observando y valorando el efecto de aquellas actuaciones sobre los alumnos.

En este sentido Shavelson 1973, 1986) afirma que cada acto de enseanza

es el resultado de una decisin consciente o inconsciente que toma el profesor

despus de una completa elaboracin de la informacin disponible. La activi-

dad del profesor durante la enseanza interactiva puede caracterizarse como l


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puesta en marcha y desarrollo de un conjunto de rutinas establecidas explcita

o implcitamente, durante la planificacin (Shavelson y Stern 1981). L as rutinas

alivian el volumen de decisiones conscientes que tiene que realizar el profesor

durante su intervencin, permitiendo atender y observar el flujo real de los acon-

tecimientos. La m ayora de las investigaciones coinciden en afirmar que los pro-

fesores solamente adoptan decisiones para intervenir en el curso de los aconte-

cimientos cuando observan interrupciones o distorsiones en las estrategias y ru-

tinas de enseanza que de alguna manera fueron planificadas o asumidas con

anterioridad. Es ms, tales estudios indican que la mayora de los profesores

ni siquiera modifican significativamente sus estrategias de enseanza cuando

perciben perturbaciones o constatan que la enseanza se desarrolla de forma

insatisfactoria. As pues, la adopcin de decisiones durante la intervencin en

el aula parece un proceso de adaptacin leve del modelo planificado a los as-

pectos impredecibles de cada situacin concreta de enseanza.

Por otra parte, Marland (1977) considera que le pensam iento del profesor du-

rante la enseanza interactiva cumple las siguientes funciones:

corregir y ajustar la estrategia planificada.

afrontar aspectos y situaciones impredecibles en principio.

regular el propio comportamiento conforme a determinados principios

didcticos.

adaptar las tareas de instruccin a los diferentes alumnos.

Las investigaciones ms recientes se ocupan de discernir los procesos que se

consideran bsicos y condicionantes de una actuacin racional en la enseanza

interactiva. Ma rland (1977) considera que los procesos cogn itivos activados por

el profesor durante su intervencin son:

percepcin interpretacin anticipa-

cin y reflexin

Cada uno de estos procesos no pueden ser analizados de forma

independiente y aislada, son elementos de la actuacin mental que, para Sha-

velson (1986 ), utiliza los esquemas

como h erramientas bsicas del pensamiento

especialmente orientado a la accin.

Dentro de una orientacin similar conviene recordar el interesante trabajo

de Anderson 1984), donde define un

esquema como una estructura abstracta

de informacin, una forma organ izada y operativa de almacenar la informacin

en la memoria. Segn su planteamiento, en el pensamiento del profesor pue-

den distinguirse tres tipos de esquemas:

El guin:

puede considerarse como un conjunto de rutinas de ensean-

za. Es una estructura jerrquica que representa conocimientos espacio-temporales,

un conjunto organizado de conocimientos concretos y estereotipados sobre la

secuencia ms comn y probable de los diferentes acontecimientos dentro del

aula, que se adquieren a travs de la experiencia sobre las rutinas cotidianas.

El escenario:

es un esquema que representa el conocimiento de las cir-

cunstancias, elementos y actividades que definen un determinado estado y si-

tuacin en el aula. El esquema escenario

organiza el conocimiento sobre con-

textos espaciales (Mandler 1984). Las relaciones entre con ceptos dentro del es-

quema escenario son relaciones espaciales, topolgicas en el sentido piagetia-

no, mientras que las relaciones dentro del esquema guin son de carcter

temporal.

Estructuras proposicionales

Son esquemas que organizan el conocimien-

to sustantivo del profesor sobre los diferentes elementos bsicos de los procesos

de enseanza-aprendizaje; conocimiento del alumno, del curriculum, del cli-


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ma psicosocial del aula, de las estrategias y tcnicas didcticas probablemente

eficaces y aplicables en cada situacin.

Hasta el presente se ha realizado escasa investigacin en ensea nza utilizan-

do la teora de los esquemas mentales como estructuras organizadoras del cono-

cimiento de l profesor, por lo que es difcil predecir las virtualidades del modelo.

Clark y Peterson 1986) tambin coinciden en considerar los esquemas como

estructuras hipotticas de la mente que orientan la accin didctica, distinguien-

do dos tipos de esquemas bsicos:

aquellos que agrupan el conocimiento sustantivo sobre el alumno, curri-

culum, aula... y

aquellos que organizan el conocimiento que subyace a la conciencia de

lo que ocurre en las diferentes situaciones en el aula.

Shavelson 1986) adems incluye un tipo de esquema especfico de las rela-

ciones pensamiento-accin, el

esquema de traduccin

que organiza la trasla-

cin del conocimiento pedaggico de carcter terico a esquemas concretos de

instruccin.

En todo caso, los esquemas son estructuras de la memoria semntica y como

tales influyen significativamente en la percepcin, comprensin, recuerdo, so-

lucin de problemas... Es decir, en todos los procesos mentales que se ponen

en marcha durante la enseanza interactiva para procesar la informacin del

contexto y de la situacin y respond er racionalmente a las exigencias peculiares

del medio. As pues, para comprender el sentido de la actuacin del profesor

durante la interaccin didctica hemos de penetrar en niveles

s

profundos

de pensamiento. No parece suficiente el anlisis de procedimientos formales.

Por ejemplo, el procesamiento de informacin del profesor en cada interven-

cin prctica comienza con la atencin selectiva de los estmulos que le ro-

dean. Como afirma Joyce 1980) cada profesor percibe los estmulos para los

que ha sido educada su sensibilidad profesional. Es decir, tiene lugar un proce-

so de diferenciacin de estmulos en funcin de su relevancia potencial. La se-

leccin de estmulos en una situacin, compleja, cambiante y no estructurada,

como el aula, implica el desarrollo de una

estructura problemtica que acta

como marco de referencia y condiciona el procesamiento de informacin y la

actuacin del profesor.

Ahora bien, para comprender este proceso selectivo, diferenciador e integra-

dor de estmulos es nec esario entender la gnesis de estructuras semnticas ms

bsicas. Personas-profesores, con estructuras cognitivas rgidas, pobres y poco

diferenciadas en el m bito profesional intentan ma ntener invariables sus esque-

mas en contra de potentes evidencias contrarias del medio. Incluso cuando re-

petidamente se muestren ineficaces y contraproducentes, negarn o distorsio-

narn toda informacin que no encaje con las previsiones de sus esquemas. Por

el contrario, a medida que el profesor ensancha sus estructuras mentales, sus

redes semnticas, ampla sus posibilidades de diferenciacin e integracin de

estmulos e informac iones de fuentes dispares y d iversas, quiebra el egocentris-

mo m ental y se abre a las sucesivas modificaciones de sus esquemas, requeridas

por los cambios del contexto y por la evolucin de us experiencia.

Teoras y creencias del profesor

A lo largo de esta fecunda dcada de investigaciones sobre los procesos de


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pensamiento del profesor aparece gradualmente con ms claridad el hecho de

que los juicios, decisiones y propuestas que hace el profesor se derivan de su

peculiar modo de interpretar su experiencia. Es obvio, por tanto, que para en-

tender el pensamiento y la actuacin del profesor, no basta con identificar los

procesos formales y las estrategias de procesamiento de informacin o toma de

decisiones hay que calar en la red ideolgica de teoras y creencias que deter-

minan el modo como el profesor d sentido a su mundo en general y a su prc-

tica docente el particular.

Paradjicamente, ste es el mbito sobre el que se han realizado menos in-

vestigaciones dentro del enfoqu e cognitivo que estamos co nsiderando. Este he-

cho es paradjico slo en apariencia, puesto que si consideramos tanto el ori-

gen de esta corriente de estudio del pensamiento del profesor, como sus con-

cepciones tericas sobre la enseanza e investigacin, y los mtodos y tcnicas

utilizados es lgico que esta parcela com pleja, huidiza, cambiante, que se resis-

te a la clasificacin, a la categorizacin taxonm ica y a la pretensin de genera -

lizar, haya sido objeto de una atencin casi accidental dentro de esa corriente.

No obstante, en c si todos los trabajos se acaba reconociendo el influjo de-

terminante de esta base o sustrato ideolgico, omnipresente, an de forma tci-

ta, y precisamente por ello, en todos los procesos de pensamiento y actuacin

del profesor en el aula. Cuanto ms complejo fluido y cambiante es el escena-

rio de actuacin en el que se de senvuelve la prctica profesional del profesor, ms

decisiva es la influencia del pensamiento implcito del rico almacn de cono-

cimientos generales sobre los objetos, personas, acontecimientos, relaciones pe-

culiares entre ellos, que cada hombre ha construido a lo largo de su experien-

cia, en particular de su experiencia profesional. Nisbett y Ross, 1980).

Dentro de este sustrato ideolgico, se encuentra desde el conocimiento pro-

posicional explcito bien organizado y articulado lgicamente hasta las creen-

cias y restos del pensam iento mtico m s indefinido, paradjico e irracional que

cada hombre asimila y aprende en sus intercambios y vivencias con el medio

sociohistrico en el que se desenvuelve. En el mismo cabe incluir que Janesick

1977 ) denomina perspectivas, interpretaciones reflejas derivadas socialmente

que orientan las acciones cotidianas.

Estos planteamientos y preocupaciones provocan la aparicin de enfoques

alternativos al modelo cognitivo de anlisis de los procesos de pensamiento del

profesor, precisamente porque consideran insuficiente, parcial y sesgada toda

interpretacin exclusivamente cognitiva de la intervencin docente, que inevi-

tablemente disocia pensamiento y accin, racional e irracional, conocimiento

y afectividad. Ya analizaremos ms adelante las propuestas de estos enfoques

alternativos. Ahora conviene detenernos en el anlisis y propuestas que ofrece

el modelo cognitivo.

El enfoque cognitivo ha centrado su anlisis en las

tribuciones

del profesor

sobre las causas del rendimiento de los alumnos y, en menor medida, en las

teor s im plcit s del profesor.

Clark y Peterson 1986) consideran que el aspecto ms importante del sustra-

to ideolgico de los profesores est constituido por las teoras sobre las causas

generales del comportamiento humano, en concreto, aquellas teoras que de-

terminan la peculiar percepcin del profesor sobre las causas del comportamiento

del alumno; las atribuciones de los profesores sobre los xitos o fracasos de los

alumnos.

Brophy y Rohrkemper 1981) citados por Clark y Peterson 1986), descubren


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que las atribuciones del profesor sobre la actuacin de los alumnos afectan sig-

nificativamente el tipo de objetivos que el profesor propone para ca da alumno

el modo de controlar el comportamiento del alumno y el tipo de estrategia

didctica que el profesor utiliza con los alumnos.

Las atribuciones del profesor as planteadas parecen ser un sntoma de pro-

cesos ms bsicos. El profesor no es un observador indiferente en el aula. Por

el contrario, es un agente interesado, vitalmente implicado en el flujo de inter-

cambios simblicos del grupo psicosocial del aula. Un agente interesado que

de alguna manera debe aceptar responsabilidades sociales por la calidad de su

trabajo y precisamen te la calidad de su trabajo es valorada socialmen te en fun-

cin de sus efectos en los alumnos en el aprendizaje y desarrollo de los alum-

nos. Este papel social del profesor en la institucin escolar y en la comunidad

sesga inevitable y sistemticamente el sentido de las atribuciones del profesor

sobre los xitos y fracasos de los alumnos. As siguiendo una vez ms el trabajo

de Clark y Peterson 1986) pueden distinguirse dos patrones bsicos en la atri-

bucin del profesor:

auto-ensalzamiento, ocurre cuando el profesor acepta responsabilidad

por los xitos de los alumnos mientras que atribuye los fracasos a otros factores

ajenos a su voluntad y competencia.

sobre-defensa ocurre por el contrario cuando el profesor acepta res-

ponsabilidad por los fracasos de sus alumnos mientras que atribuye los xitos

al mrito de los propios alumnos u otros factores ajenos.

Los patrones atribucionales del profesor se encuentran profundamente con-

dicionados por varios factores:

la concepcin del profesor sobre su papel y

st tus

profesional.

laconcepcin del profesor sobre las potencialidades de la naturaleza hu-

mana en particular sobre las posibilidades de aprendizaje y desarrollo

de los alumnos la polmica sobre la relacin herencia-medio.

las ideas del profesor sobre la gnesis del conocimiento humano y el de-

sarrollo de la cultura y

las teoras del profesor sobre el eje de la intervencin didctica: los proce-

sos de enseanza-aprendizaje.

Una vez ms, al tratar de identificar los factores que determinan la naturale-

za de diferentes procesos cognitivos del profesor nos vemos obligados a recalar

en ese sustrato ideolgico donde se alojan de forma poco articulada las teoras

y creencias arraigadas en la experiencia biogrfica y que tien subjetiva y sin-

gularmente cada percepcin interpretacin decisin actuacin y valoracin del

profesor.

Las

teor s im plcit s del profesor en general y en particular aquellas que se

refieren a su concepcin sobre los procesos de enseanza aprendizaje han sido

escasamente exploradas dentro del enfoque cognitivo de tal manera que los

estudios que se citan difcilmente pueden considerarse dentro de las caracters-

ticas de este enfoque. As los trabajos de Munby Elbaz Janesik tanto por los

supuestos tericos en que se apoyan como po r sus planteamientos metodolgi-

cos ms cercanos a los que se utilizan en la antropologa deben ser considera-

dos com o claro expo nente de la crtica a las insuficientes del enfoque co gnitivo

y la exigencia de nuevos enfoques en el estudio del pensamiento del profesor.

Las teoras implcitas del profesor se consideran com o el

contexto ideolgico

dentro del cual el profesor percibe interpreta decide acta y valora. Este com-

plejo contexto ideolgico est constituido por una mezcla de valores, creencias


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y teoras slo parcialmente articuladas sobre el propio rol profesional del pro-

fesor y sobre los procesos de enseanza y aprendizaje.

En la revisin de la literatura realizada por Clark y Peterson 1986) aparecen

los trabajos de Marland y Conner como exponentes principales de los estudios

sobre teoras implcitas.

Marland 1977) puede considerarse uno de los pioneros en aproximarse a esta

temtica de investigacin cuando desde los procesos cognitivos del profesor de-

riva hacia la identificacin de los principios genricos que habitualmente rigen

la conducta docente. En su investigacin descubre cinco principios como los m s

representativos del pensamiento pedaggico de los profesores:

Principio de compensacin

representa la tendencia a compensar a favor

del dbil, del alumno ms desfavorecido.

Principio de tolerancia o indulgencia estratgica supone la tendencia es-

tratgica a ignorar las infracciones que cometen los alumnos que el pro-

fesor considera que necesitan una atencin especial.

Principio de colaboracin de compartir el poder

supone la tendencia a

utilizar la influencia de los compaeros, del grupo de clase, para apoyar

su estrategia didctica.

Principio de control progresivo

supone la tendencia a un control peri-

dico sobre el desarrollo de los procesos del aula.

Principio de supresin de las emociones

supone la tendencia consciente

a suprimir las emociones experimentadas durante la enseanza por con-

siderarlas perturbadoras del ritmo y del clima del aula.

Por su parte, Conners 1978) reduce a tres los principios que tienen una vi-

gencia general en los profesores que investiga:

Principio de autenticidad del profesor, supone el deseo de comportarse

de modo sincero, abierto y honesto.

Principio de auto-control

definido como la necesidad de ser consciente

de su comportamiento y de su efecto en los estudiantes.

Principio de supresin de emociones

idntico al propuesto por Marland.

Conners tambin identifica otros cuatro principios de carcter ms tcnico:

conexin cognitiva de los nuevos contenidos con los ya aprendidos por

el alumno,

cierre, importancia de las revisiones, sntesis y resmenes,

implicacin general, conseguir la participacin de todos los alumnos en

la dinmica de clase,

igualdad de tratamiento, llamada a la justicia e igualdad de considera-

cin y trato.

Como puede comprobarse, en ambos estudios se identifican principios que

se relacionan fundamentalmente con aspectos de procedimiento pedaggico y

de imagen o status

social, principios aislados que no parecen constituir un sis-

tema determinado de pensamiento. Las cuestiones que se refieren a definicio-

nes ideolgicas, a sistemas de pensam iento, a jerarqua de valores, a concepc io-

nes pedagg icas de carcter terico-prctico sobre la funcin social de la escue-

la, la naturaleza de los procesos de enseanza-aprendizaje, las peculiaridades

del desarrollo individual..., requieren otro tipo de investigaciones.


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7

Sntesis de los planteamientos del enfoque cognitivo

Como hemos podido comprobar, el enfoque cognitivo ha sufrido una im-

portante y significativa evolucin a lo largo de la ltima dcada, en especial

a partir de 1983.

En sus orgenes, se afirma como un modelo mediacional centrado en el pro-

fesor, cuya pretensin es desvelar las variables cognitivas del profesor que co ndi-

cionan profundamente su actuacin docente y en consecuencia influyen en los

resultados de la enseanza. El estudio de las variables cognitivas se reduc e fun-

damentalmente al anlisis de los procesos formales de ndole cognitiva y se ins-

cribe dentro del modelo de racionalidad tcnica como modelo explicativo de

la actuacin didctica, y en esta descripcin al modelo de racionalidad tcnica

se encuen tran la mayora de las limitaciones importantes del enfoque c ognitivo.

El modelo de racionalidad tcnica Schon 1983) abraza la idea de que la ac-

tuacin racional del profesor, como la de cualquier otro profesional implicado

en problemas prcticos, se caracteriza por la utilizacin de tcnicas, destrezas

y procedimientos, derivados lgicamente y unvocamente de las proposiciones

del conoc imiento cientfico aplicable. As, la ap ortacin de la psicologa cogni-

tiva a la explicacin de los procesos cogn itivos del profesor com o variables me-

diadoras entre el comportamiento docente y los resultados de la enseanza se

concibe, en principio, como el descubrimiento de las destrezas m entales apro-

piadas para garantizar la actuacin racional del profesor. De este modo, los

futuros profesores podran ser educados, entrenados, a ser racionales en su

actuacin; es decir, a comportarse de acuerdo con un modelo preestablecido

de racionalidad, aplicando las destrezas, estrategias y tcnicas adecuadas, ad-

quiridas durante la etapa de entrenamiento Floden y Feiman 1981, Prez G-

mez 1987 .

No obstante, como se comprueba a lo largo de estos aos de investigacin,

esta pretensin original es un objetivo vano . Las destrezas y capa cidades cogni-

tivas requeridas para intervenir racionalmente en el mundo complejo y cam-

biante del aula ni son unvocas ni mecnicas, ni pueden ser preestablecidas.

La situacin prctica del aula se caracteriza por los siguientes cinco rasgos: com -

plejidad,

incertidum bre inestabilidad singularidad y conflicto de valor Cada

uno de estos rasgos y, en mayor medida, el conjunto de todos ellos esterilizan

la aplicacin sistemtica de modelos predeterminados de racionalidad prctica

y de conjuntos de tcnicas estandarizadas. El profesor ha de actuar como un

artista o como un investigador, creando y elaborando sus propios esquemas e

instrumentos de anlisis y experimentando en cada situacin estrategias con-

cretas de intervencin. Al actuar as, son sus conocimientos, capacidades gene-

rales y especficas, sus actitudes, sus creenc ias y teoras los factores determ inan-

tes de su proceder mental y de su comportamiento docente.

En definitiva, la evolucin del modelo cog nitivo supon e una im portante tran-

sicin desde la preocupacin obsesiva por la identificacin de los procesos for-

males de procesamiento de informacin y toma de decisiones, preocupacin de

ndole exclusivamente psicolgica, a la consideracin detenida de los conteni-

dos, ideas y teoras, sobre los fenmenos de enseanza y aprendizaje, escuela

y sociedad, cultura y conocimiento, que orientan el pensamiento y la actuacin

del profesor en el aula, preocupacin ms centrada en el terreno pedaggico.


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E N FOQU E S A L T E R N A T I V OS : PE N SA MI E N T O PR A C T I C O

Y SO C I A LI Z AC I O N DEL P R O F ESO R

Los enfoques alternativos que difcilmente pueden considerarse como inte-

grantes de un nico modelo parten de concepciones bien distintas sobre los

procesos de enseanza-aprendizaje, el papel y funcin del profesor, la naturale-

za de la investigacin en ciencias sociales, y la relacin teora-prctica. En con-

secuencia, su enfoque de los procesos de pensamiento del profesor y de su rela-

cin con la actuacin prctica es significativamente diferente. Expondremo s las

caractersticas ms relevantes de esta perspectiva alternativa en tres captulos:

bases conceptuales pensamiento prctico y socializacin del profesor.

Bases conceptuales alternativas

enfoque reflexivo

y

pensamiento prctico)

Las b ases conceptuales sobre las que se apoyan las propuestas alternativas per-

tenecen a un paradigma diferente que reivindica la especificidad sustantiva y

metodolgica de las ciencias sociales. La produccin de conocimiento vlido y

la actuacin e intervencin en los fenmenos sociales debe regirse por plantea-

mientos y criterios propios distintos a los que pueden haberse desarrollado con

xito en las ciencias naturales. Agruparemos estas bases conceptuales en siete

apartados diferentes que pretenden abarcar la complejidad de los presupuestos

alternativos.

1. La concepcin del hombre. Como sostiene Haigh 1981 ), en lugar de consi-

derar a las personas exclusivamente com o objetos que reaccionan, cuyas accio-

nes son esencialmente determinadas por condiciones y acontecimientos que en

principio no pueden controlar:

en muchas situaciones y contextos son agentes de sus propias actuaciones,

sus pensamientos acerca de las circunstancias que ellos desearan cons-

truir en el futuro, pueden considerarse como exploraciones previas de sus accio-

nes futuras.

Las actuaciones de las personas no pueden explicarse slo causalmente, como

secuencias de sucesos objetivos vinculados por principios causales. Por el con-

trario es necesario tener en cuenta su carcter intencional orientado a la reali-

zacin de metas que an no existen. La actuacin humana puede considerarse

como esencialmente constructiva creativa.

Las personas construyen activamente un conocimiento de la realidad perso-

nal y subjetivo en funcin de las peculiaridades de su experiencia a lo largo

de la vida. Este conocimiento personal es la fuente de las interpretaciones que

cada individuo hace de la realidad y por ello de las decisiones y actuaciones

consiguientes. En ciencias sociales los hechos no se agotan en las manifestacio-

nes observab les de los acontecimientos, en las conductas explcitas. Las acciones

en s mismas no significan nada. Para comprender el sentido de los aconteci-

mientos individuales o colectivos y sus repercusiones es necesario indagar la

interpretacin de los mismos por parte de los agentes y los receptores.

2. Del mismo modo la enseanza no puede entenderse como una actividad

causal, lineal, desde la actuacin del profesor al aprendizaje dl alumno. La en-

seanza debe entenderse como una actividad intencional cargada de valores

en un medio psicosocial de intercambios simblicos donde los diferentes acto-

res interpretan y proyectan desde su particular mundo de significados cons-


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49

truidos. Para Low yck 1986) la intencionalidad, el significado-valor, la comple-

jidad y la historia son las caractersticas m s determinantes de la vida en el aula.

En el enfoque alternativo pueden distinguirse dos perspectivas complemen-

tarias como marcos de interpretacin y anlisis de los procesos de enseanza:

La perspectiva

f eno m enolg ico cua l itat iva .

Considera que el compor-

tamiento de alumnos y profesores es ms de lo que puede ser deducido de los

hechos externos y comportamientos observables y debe interpretarse desde la

percepcin y significados de los agentes. No importan tanto los hechos en s

como objeto de conocimiento sino como expresin de significados de quienes

los vivencian.

La perspectiva

e c o l g i c o n a t u r i s t a .

Entiende que el comportamiento hu-

mano se encuentra condicionado de forma compleja por el medio donde se pro-

duce. El medio fsico y psicosocial del aula puede considerarse un ecosistema

de relaciones e interacciones, de intercambios simblicos que determinan de

forma compleja el pensamiento y la conducta del individuo y del grupo. En

consecuenc ia los procesos de enseanza aprend izaje deben estudiarse en el me-

dio natural, en el contexto complejo, ambiguo y cambiante del aula.

La: ense-

anza ser tanto el resultado de las interacciones entre los participantes, como

de los intercambios de stos con el medio.

3.

Otro aspecto singular del enfoqu e alternativo es la caracterizacin episte-

molgica de los procesos de enseanza-aprendizaje. En contra de la caracteriza-

cin dominante de la enseanza com o tecnbloga o ciencia aplicada, cuyas nor-

mas de intervencin se derivan directamente de la aplicacin del conocimiento

cientfico disponible a las peculiaridades de la realidad concreta, se ;propone

la consideracin de la enseanza como un arte o como una actividad artesanal

teida de componentes ticos, morales, polticos

y normativos.

Para Stenhouse 1982) la enseanza es el arte que, expresa de manera accesi-

ble a los alumnos una forma de comprender la naturaleza de lo que se ensea.

Entiende por arte el ejercicio de una tcnica expresiva de significados. El artista

expresa significados por med io de tcnicas. Ensear un mbito del saber es siem-

pre mostrar una forma de comprender la naturaleza de ese mbito del conoci-

miento, su posicin y significado en el m undo de la cultura y del conocimiento.

La enseanza debe concebirse como arte, pues la complejidad, incertidumbre,

intencionalidad y carcter singular de la vida del aula requieren una interven-

cin siempre singular y creativa tanto de interpretacin como de propuesta.

Tom 1982, 1984), por su parte, afirma que la enseanza se apoya en conside-

raciones empricas y morales, por lo que hay que tener en cuenta tanto su as-

pecto m oral como su aspe cto artesanal. Una actividad artesanal es la aplicacin

del conocimiento, las destrezas y capacidades a la consecucin de un fin prcti-

co. Debido a su inevitable componente moral la actividad educativa est reco-

rrida por el carcter cuestionable y problemtico de las opciones que se adoptan.

4.

En armona con esta interpretacin de la enseanza, dentro del enfoque

alternativo se conciben los fenmenos de aprendizaje como construcciones sub-

jetivas, situaciones y provisionales que se integran en la cambiante estructura

semntica del alumno, ampliando el campo de significacin del saber indivi-

dual y modificando progresivamente las concepciones ancladas. El aprendizaje

se proyecta en mltiples campos, refiere tanto a contenidos sustantivos como

a procedimientos algortmicos o heursticos, a capacidades y m todos genricos

de pensam iento y a tcnicas y destrezas concretas, a las esferas cognitiva, afecti-

va y psicomo triz. Pero en todo caso, es siempre u na construccin personal con-


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textualmente condicionada por el escenario exterior y por el contexto psicolgi-

co propio. En este sentido dentro del enfoque alternativo slamente pueden

considerarse educativas aquellas estrategias didcticas que provocan directa o

indirectametne en el alumno actividades y procesos de construccin personal.

5. Del mismo modo la funcin y el papel del profesor sufren una profunda

reconceptualizacin en el enfoque alternativo. Puesto que dentro de esta con-

cepcin de la enseanza no existe un nico modo de comportarse en el aula

ni un modelo ejemplar de actuacin, los profesores no pueden aprender un m o-

delo de actuacin racional preespecificado de antemano. Es una vana esperan za

creer que la investigacin sobre el pensamiento del profesor evitar la ardua e

importante tarea de deliberar sobre s mismo y sobre su actividad profesional.

Kerr 1981) propone tres premisas para analizar la naturaleza de la actuacin

docente:

los profesores se enfrentan con problemas prcticos del tipo qu hacer?

Los problemas prcticos son de carcter incierto y no adm iten reglas, tc-

nicas o procedimientos que puedan prescribirse con anterioridad.

Los problemas prcticos requieren enfoques singulares, ligados al contex-

to especfico, capaces de afrontar el desarrollo imprevisible de los acontecimientos

del aula.

Adems del carcter incierto e imprevisible de la dinmica del aula el pro-

fesor debe afrontar la naturaleza problemtica y frecuentemente conflictiva de

los intercambios simblicos que caracterizan los procesos de enseanza-

aprendizaje. No slo es cuestionable la opcin didctica adoptada en virtud de

los valores que prioriza tanto el profesor como los alumnos son personas en

construccin con diferentes esquemas de interpretacin ms o menos consoli-

dados que se sienten de diferente manera afectados en el intercambio simbli-

co de significados y conductas. Cada uno se comporta conforme al sustrato de

ideas y sentimientos que configura el marco racional de su actuacin y la inte-

racin puede se potencialmen te conflictiva. Lam pen 1984) afirma que la esen-

cia del trabajo del profesor consiste en desenv olverse entre las expectativas so-

ciales y la comprensin individual, aunque ambas se encuentran frecuentemente

en conflicto.

Simon 1981) y Schon 1983, 1987) describen la actividad profesional aplica-

ble al profesor como una

conversacin ref lexiva

con la inmediata situacin del

problema. Esta conversacin reflexiva requiere un tipo de conocimiento apega-

do a la realidad prctica el conocimiento en accin que desarrollaremos en el

siguiente apartado.

El profesor se concibe pues como un artista que se desenvuelve en un me-

dio social complejo, incierto y problemtico, de intercam bios simblicos, en los

que inevitablemente se im plica como actor y receptor. Por ser un artista, el pro-

fesor debe ser un investigador que indaga y experimenta tanto sobre el conoci-

miento que ofrece y la actuacin que realiza, como sobre las construcciones que

desarrollan los alumnos sumidos en el intercambio de mensajes dentro del eco-

sistema del aula, afectados por la estructura de tareas acadm icas y por el clima

psicosocial del medio escolar.

6. Otro aspecto importante del cambio conceptual propuesto por el enfo-

que alternativo es su concepcin sobre la naturaleza y mtodos de la investiga-

cin en ciencias sociales. Guba 1982), Guba y Lincol 1984), Ham ilton 1983),

Tylor y Bogdan 1987 y Spindler 1984) exponen detalladamente los fundamentos


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epistemolgicos los criterios de verdad y rigor y los proced imientos y tcnicas

de la investigacin cualitativa y etnogrfica para el estudio de los fenmenos

sociales en general, y la vida en el aula en particular.

No vamos a reproducir aqu un anlisis tan extenso y minucioso. Slamente

indicar que cuando el objeto clave de la investigacin no son los hechos y m ani-

festaciones observa bles de la conducta individual o colectiva sino os significa--

dos latnts la interpretacin subjetiva sitie hacen los alumnos y el profesor de

los acontecimientos del aula, se requieren estratgicas y procdimientos

meto-

dolgicos distintos.

El nfasis en las observaciones prolongadas en el m edio natural para recoger

los datos con la frescura, riqueza, complejidad y ambigedad de la propia vida

del aula es la primera caracterstica de este enfoque m etodolgico

o b s e r v a c i n

participante .

La segunda se refiere al contraste de interpretaciones entre los

participantes la realidad y el observador como m edio de identificar no slo los

diferentes significados y sentidos conferidos a un mismo acontecimiento, sino

la misma forma de elaborar, transmitir y modificar la interpretacin subjetiva

de la realidad por cada uno de los agentes y receptores de la comunicacin en

el aula

t r i a n g u l a c i n ) .

La tercera caracterstica que debe resaltarse es la funcin

formadora de la investigacin cualitativa y etnolgica. Para que los datos pue-

dan provocar la reflexin de los alumnos y del profesor deben ofrecerse en in-

formes descriptivos en narraciones vivas que respeten y recojan la riqueza na-

turalidad y complejidad de los intercambios en el aula i n v e s t ig a c i n s o b r e

e d u c a c i n - i n v e s t ig a c i n e d u c a t i v a ) .

Por ltimo, y de acuerdo con las propuestas de Olson 1985) es imprescindi-

ble contrastar los relatos verbales con la observacin directa de la accin. La in-

formacin directa, minuciosa y viva de la actuacin del profesor, contada por

el mismo profesor a travs de diarios y autobiografas es una fuente de informa-

cin de valor inestimable en todos los estudios de este enfoque alternativo. No

obstante, como afirma Olson, la capacidad de hablar sobre algo y de hacerlo

es, o puede ser, claramente distinta. La prctica del profesor puede ser mucho

ms sutil, inteligente y rica que su verbalizacin de la misma.

Dentro de la pluralidad y flexibilidad metodolgica que utiliza el enfoque

alternativo caben distinguir dos perspectivas metodolgicas que an dentro de

un marco comn se significan por sus planteamientos y matices diferenciales:

La perspectiva f enomeno lg ica estudia el comportamiento, los motivos,

las intenciones para comprender la vida del hombre desde su propia perspecti-

va actual. Su objetivo es comp render la enseanza tal y como es vivenciada por

el profesor identificando los determinantes individuales sociales y profesiona-

les de su intervencin didctica. Entre los representantes de esta perspectiva ca-

be destacar a Van Manen, Elbaz, Janesick, Clandinin y Conelly.

La perspectiva

b i o g r f i c a

por su parte enfatiza los aspectos conscientes e

inconscientes, el pasado y el presente. El estudio biogrfico, como afirma Butt

1985) es un modo disciplinado de interpretar el pensamiento y la accin de

una persona a la luz de su pasado... es un procedimiento crtico de deliberacin

que se propone encontrar el sentido educativo de los pensamientos, acciones,

sentimientos, actitudes y experiencias del profesor. Se preocupa de la forma-

cin de la conciencia del profesor a lo largo de su experiencia. Entre los repre-

sentantes que trabajan en esta perspectiva metodolgica cabe destacar a Pinar,

Berk y Grumet.

7. El ltimo aspecto a considerar dentro de las bases conceptuales del enfo-


16/27

5

que alternativo es su peculiar forma de concebir la relacin teora-prctica, la

investigacin-accin.

Es bien conocida la distancia, insuperable hasta el presente, que ha separado

la investigacin sob re ensea nza de la prctica escolar. Los resultados de la in-

vestigacin didctica han tenido escaso e incluso nulo reflejo en la prctica edu-

cativa. Alan Tom 1986) hace una revisin de las diferentes propuestas que se

han ofrecido para explicar tan importante laguna, desde que se quiebra el pa-

radigma proceso-producto. Resum iremos aqu las posiciones m s significativas.

Desde el enfoque mediacional centrado en el profesor se considera que la

distancia se produce, tanto por la debilidad de los mtodos y tcnicas de inves-

tigacin en ciencias sociales Berliner) como por el enfoque errneo de la mis-

ma inv estigacin que estudia problemas irrelevantes para la prctica. Los inves-

tigadores responden cuestiones que los profesores no han preguntado Huching

y Johnson 1983).

Desde un enfoque cualitativo, de estudio de casos, se explica la distancia

por la pretensin de deducir directamente desde la investigacin un modelo

de comportamiento docente que se prescribe para todos los profesores como

modelo ejemplar de actuacin racional. Afirman que la investigacin no tendr

un impacto significativo sobre la prctica de la ensean za a men os que converja

con el modo particular que tiene cada profesor de reflexionar e interpretar su

intervencin en el aula.

Existen importantes diferencias conceptuales y de interpretacin entre los in-

vestigadores y los profesores como consecuencia de su diferente posicin en el

proceso de en seanza. Se propone, en consecuencia, reorientar la investigacin

hacia el estudio de casos singulares para poder estudiar el contexto especfico

y la peculiaridad de los significados, abandonando la bsqueda de regularida-

des Stake, Bolster, 1983; Fenstermacher, 1982). Este ltimo considera que el

problema reside en el modo histrico de trasladar los resultados de la inve stiga-

cin a la prctica. Dentro de la racionalidad tecnolgica los resultados de las

investigaciones se trasladan a la prctica con un marcado carcter normativo,

en una clara relacin de dependencia de la intervencin respecto a las formula-

ciones prescr

iptivas de la teora. Ya sea:

Como reglas que gobiernan la prctica.

Como evidencias para comprobar las creencias empricas del profesor.

Como esquemas conceptuales que enmarcan y reorientan el pensamien-

to del profesor sobre su propia prctica.

Tom considera que en las interpretaciones anteriores existen dos supuestos

que vician la explicacin del problema:

La creencia de que la conexin teora-prctica es una relacin unidirec-

cional.

La prioridad indiscutible que se confiere a los productos de la investigacin.

La investigacin sobre enseanza, contina Tom, no ha tomado en serio to-

dava la experiencia, la intuicin y la reflexin de los profesores excepto como

material bruto que debe someterse al anlisis con las tcnicas y procedimientos

cuantitativos de las ciencias del comportamiento. La multiplicidad y fragmen-

tacin de los resultados de las investigaciones y la tendencia a favorecer los proce-

sos de anlisis en detrimento de las actividades de sntesis demuestran la natu-

raleza irreconciliable de las tarea s de investigac in y de las referidas a la prctica

escolar, que requiere conce pciones sistmicas y perspectivas sintticas, holsti-

cas, para afrontar los problemas complejos del aula.


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53

La investigacin didctica debe tom ar en serio las caractersticas singulares

del pensam iento prctico, el pensamiento orientado a la accin que se genera,

depura y transforma en la reflexin sobre la misma prctica Sch on, 198 3, 198 7).

El mod elo de Investigacin-accin elaborado por Stenhouse y d esarrollado por

Elliot en Inglaterra puede ser una de las aproximaciones m s rigurosas al pensa-

miento prctico del profesor con la evidente prestensin de eliminar las barre-

ras histricas entre la investigacin didctica y la prctica escolar.

l pensamiento prctico del profesor

Los estudios sobre el pensam iento prctico del profesor tienen su o rigen ac-

tual en los trabajos de M iller , Galanter y Pribram 19 60) sobre las relaciones

com plejas entre cognicin y accin, en las po siciones de la psicologa sovitica

que enfatiza el papel clave de la actividad intencional como unidad b sica del

anlisis psicolgico del pensamiento y la conducta hum ana Vy gotski, Leontiev,

Galperin, Elkonin. . . , V an Parrere n, 198 1), y sobre todo e n la teora de Kelly

sobre la elaboracin de co nstructos personales a lo largo de la ex periencia vital

del individuo hum ano Kelly, 19 55).

Para la psicologa sovitica el abismo abierto entre el procesador y el ejecutor

en la explicacin del pensam iento de la condu cta debe intentarse cubrir con

el anlisis de las acciones del hom bre concebidas de form a m s amplia y pro-

funda qu e las meras m anifestaciones observables del comportam iento. Las ac-

ciones deben considerarse actividades inteligentes e intencionales desarrolladas

sobre los objetos, ya sean actividades explcitas sobre ob jetos materiales, ya sean

actividades internas sobre representaciones m entales de los objetos. En cual-

quier caso, en la accin se enc uentran impresas las hu ellas del pensam iento,

bien en la estructura que gua la lgica de los diferentes m ovimientos, bien en

el sentido que orienta la finalidad o intencionalidad de la actividad y que con-

fiere significacin a cada uno de dichos m ovimientos.

La teora de Kelly, por otra parte, est ejerciendo una enorm a influencia en

los trabajos e investigaciones sob re el pensam iento prctico del profesor. K elly

considera que los seres humanos simp lif ican y organizan el medio para poder

intervenir en l con cierto sentido, interpretando la rea lidad me diante la utili-

zacin de un sistema de constructos personales Un onstru to es un modo de

percibir determinada realidad com o igual y al mismo tiempo d iferente de otras

parcelas de la realidad. Los

onstru tos

se adquieren en el intercamb io cotidia-

no con e l medio y se van consolidando a lo largo de la existencia individual

en el m arco de la ex periencia colectiva.

El sistema de constructos personales de K elly puede asimilarse en su gnesis

a la formacin de estructuras intelectuales de Piaget, pero abarcan m ucho m s

que los aspectos cognitivos de los intercambios, son una m ezcla de conocimien-

to, afectividad y accin. No obstante, del mismo m odo que Piaget, Kelly pro-

clama con f uerza el carcter provisional e histricam ente condicinado de los

constructos que el individuo construye en el proceso de su desarrollo. Las ideas

son siempre h iptesis, m odelos de represen tacin men tal de la realidad, que

deben ofrecerse contnuame nte al contraste y refutacin. Los constructos son

permeables a las nuevas experiencias y acontecimientos. Al ser esquem as de in-

terpretacin o rientados a la accin, asimilan aquellos aspectos d e las experien-

cias s ituacionales que pueden supo ner una m ejor y m s com plsa adaptacin


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de las acciones futuras al escenario real. Por otra parte, slo cuando las personas

se tornan conscientes de sus constructos, de su carcter provisional e histrico

y de la importancia de los mismos en la interpretacin y actuacin sobre el me-

dio, pueden proponerse de forma autnoma y consciente su modificacin.

En este sentido, Kelly, al igual que Piaget, defiende una concepcin cons-

tructivista del hombre, ms all de las psicologas que conciben al ser humano

como un mero receptor o, en el mejor de los casos, como ser vivo con capacidad

de reaccin. Como afirma Pope 1985), al aplicar la concepcin constructivista

de Kelly, el hombre no puede leer el libro de la naturaleza sin interpretarlo

a la luz de sus expectativas y teoras, en funcin de su sistema de constructos.

La adquisicin de conocimientos es siempre un acto de cambio en los patrones

de pensam iento o sistema de constructos, provocado por las experiencias de re-

solucin de problemas. En sentido similar Mum by 1983), apoyndose en la teora

de Kelly, afirma que las personas construyen su propia realidad de modo idio-

sincrsico, y que tales formaciones consisten en un nmero de constructos dico-

tmicos que se emplean para ordenar, procesar y dar significacin a los sucesos.

Por su importancia para el anlisis del pensamiento prctico del profesor des-

tacaremos las siguientes caractersticas de la teora de Kelly:

Carcter constructivo del pensamiento.

Carcter idiosincrsico de la e laboracin de constructos o patrones de pen-

samiento.

Carcter situacional o contextual de todo progreso gentico de cons-

truccin.

Carcter experimental, cognitivo-afectivo, de todo proceso de desarrollo

y elaboracin de constructos.

Carcter ad aptativo, orientado a la accin, de los procesos d e elaboracin

y transformacin de constructos.

Si hemos considerado la enseanza como una actividad intencional en el medio

complejo y cambiante del grupo social de aula, donde el profesor interviene

como un artista para que los alumnos construyan y reformulen sus propios es-

quemas de pensamiento, sus propios constructos sobre la realidad, las teoras

sobre el pensamiento prctico pueden contribuir a esclarecer los actos de ense-

anza a l considerarlos actos de conocimiento, actos inteligentes. Com o afirman

Clandinin y Conelly 1984), la prctica de enseanza es a la vez la expresin

y el origen del conocimiento pr ctico del profesor. El conocimiento profesional

del profesor se genera en la accin y se proyecta en la accin.

El conocimiento profesional del docente puede explicarse como un sistema

personal de constructos, elaborado y reformulado continuamente a partir del

intercambio de los constructos previos con las caractersticas y circunstancias de

una prctica concreta, en u n contexto fsico y psicosocial peculiar, que pretende

desarrollar un curriculum especfico, y en la que el mismo profesor se encuentra

afectivamente implicado. Este tipo peculiar de conocimiento que condiciona

la accin es necesario analizarlo y comprenderlo cuando se expresa en la m isma

accin en la que se genera. Para com prender su gnesis es necesario reconstruir

la historia, la biografa personal y profesional del profesor, no como determi-

nante de la actuacin presente, sino como elemento interviniente en el inter-

cambio actual con las circunstancias peculiares de un aula concreta.

El conocimiento prctico que hunde sus races en las teoras formales, en las

experiencias escolares y en la historia personal es el nico que puede abarcar

la complejidaf

4 del arte de ensear. As, al ser un tipo de conocimiento ms


19/27

amplio y flexible que el que se gene ra segn el m odelo clsico de investigacin

cientfica, puede afrontar la incertidumbre, los aspectos nicos e irrepetibles

y los conflictos de valor presentes en la actividad didctica. Del mismo modo

el conocimiento prctico puede abarcar los determ inantes afectivos y los aspec-

tos no racionales del comportamiento docente. W agner 1985) analiza estos de-

terminantes no racionales de la conducta del profesor y confirma la impresin

general de que frecuentem ente el docente acta bajo los efectos de la ansiedad,

la insatisfaccin, el enfado y el stress. Tales emociones y conflictos son el re-

sultado de un modo especial de conocer que Wagner denomina

conocimien-

tos im perativos

normas de actuacin que se imponene de forma compulsiva

como obligaciones morales, y cuya violacin provoca ansiedad, insatisfaccin y,

en casos extremos, estados de depresin. Estos

imperativos cognitivos

estn vin-

culados a supuestos irracionales que se alojan en el pensamiento prctico del

profesor.

El conocimiento prctico-personal del profesor, de naturaleza tan compleja

como la propia situacin de enseanza, que segn Clandinin y Conetly 1984)

se compone de

fdosoflas personales ritos im genes

unidades narrativas y rit-

mos, es normalmen te un conocimiento tcito, poco articulado y organizado con

una lgica peculiar, que responde ms a las prioridades afectivas establecidas

en la historia personal-profesional que a los requerimientos de las teoras cien-

tficas. Frecuentemente, por este carcter semiconsciente y tcito del pensam iento

prctico, el profesor no controla las peculiaridades de su comportamiento do-

cente, siendo con frecuencia esclavo de determ inantes que se escapan a su refle-

xin y a su decisin consciente.

La primera virtualidad de este enfoque sobre el pensamiento del profesor es

evidenciar la necesidad de que, a l reflexionar sobre la accin concreta, el profe-

sor descubre el pen samiento prctico que e n ella se expresa, el sustratro ideol-

gico profesional que determina la lgica y el sentido de la actuacin docente.

Solamente as, observando y reflexionando sobre la prctica, pueden descubrise

las verdaderas races y caractersticas del conocimiento que realmente condicio-

na la accin. Lo que el profesor realmente con oce sobre el quehace r de su profe-

sin est en el hacer, no slo en el conocimiento explicito que acompa a la prc-

tica. El saber tcito y prearticulado Polanyi, 1958) que se adquiere en la expe-

riencia cotidiana preceda a la reflexin y al pensamiento sistemtico sobre di-

cho saber.

No obstante la propuesta del pensamiento prctico como pensamiento cien-

tfico diferenciable del pensamiento form al no supone la consagracin del m is-

mo modelo ideal que oriente la accin. En primer lugar el pensamiento prcti-

co es idiosincrsico, propio de cada profesional, producto de su com plejo y par-

ticular desarrollo histrico, y por tanto no puede no puede prescribirse como

mod elo vlido a im itar y aprender por el resto de los profesionales. En segundo

lugar, es un pensamiento cuajado de prejuicios, mitos, creencias e ideologas

que frecuenteme nte se compo rtan como ob stculos epistemlogicos al desarro-

llo de nuevo conocimiento. Es por principio un pensamiento conservador ge-

nerado en la experiencia y alimentado en la tradicin, que responde a los influ-

jos omnipresentes de la cultura e ideologa dominante y a las exigencias adap-

tativas de la estructura social en general y de la institucin escolar en particular.

No identificar el conocimiento prctico supone una crtica al modelo de racio-

nalidad tcnica, negando la posibilidad y convivencia de prescribir un nico

modelo de pensar y actuar sobre la realidad educativa, pero no para defender


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56

la reproduccin de un modelo irracional, por la nica razn de que se haya

adquirido en la experiencia vital y profesional. La propuesta del enfoque alter-

nativo es respetar la complejidad del pensamiento que realmente influye la ac-

tuacin del profesor, para q ue sobre su anlisis y valoracin reflexiva se articule,

contraste, se estime su potencialidad y, en su caso, se modifique o reformule.

A este respecto conviene destacar la importancia aportacin de Schon 1983,

1987 sobre la formacin del profesional prctico que debe desarrollar tres tipos

de conocimiento:

conocimiento en la accin reflexin en la accin y

reflexin

sobre la accin.

En este sentido, Fenstermacher 1980) propone que las creencias subjetiva-

mente razonables del profesor deben transformarse en creencias sus creencias

subjetivas, explicitarlas y ofrecerlas a constrastac in con la realidad y con o tras

creencias subjetivas, de man era que com o consecue ncia de su consideracin cr-

tica y contraste emprico e intersubjetivo se transformen en creencias razona-

blemente objetivas y puedan ser aceptables para orientar la accin. En el mis-

mo sentido, puede entenderse la propuesta

de John Elliot de autoobservacin

y autoanlisis de la prctica del profesor, en los procesos de investigacin-accin.

El conocimiento prctico del profesor, al igual que la prctica didctica, es

tanto una actividad racional semiespontnea com o una actividad rutinaria, aun-

que deba considerarse siempre una invencin personal, una experimentacin

particular. Las rutinas son respuestas estereotipadas, procedimientos ya estable-

cidos, cuya funcin principal es controlar y coordinar secuencias concretas de

comportamiento docente Lowyck, 1985). Son el resultado de un prolongado

proceso de aprendizaje profesional, con objeto de establecer una abreviacin

gradual de los puntos de control consciente en la complicada actividad de ense-

anza. La consolidacin de rutinas tanto en la planificacin como en la ense-

anza interactiva puede considerarse como una forma de agrupacin de proce-

sos que garantizan mayo r espacio de libertad al pensamiento reflexivo e innova-

dor. De hecho, como en cualquier otra actividad prctica, en la enseanza, se

produce una clara transicin desde el comportamiento inicial del profesor re-

pleto de momentos conscientes, al comportamiento del experto como una am-

plia gama de rutinas en su proceder.

De la misma forma que las teoras y creencias que gobiernan el pensamiento

prctico son creencias subjetivas de carcter idiosincrsico aunque tengan ras-

gos comunes con otros profesionales, as las rutinas, a pesar de ser comporta-

mientos o respuestas estereotipadas, son elaboradas por el propio sujeto en fun-

cin de las exigencias ecolgicas del aula, y pueden significar comportamientos

adaptados a la realidad cambiante del grupo de alumnos y de las exigencias

curriculares, o suponer un obstculo, determinante de una actuacin fosilizada

e insatisfactoria.

El problema no est en la existencia

de rutinas sino en la na-

turaleza

de las mismas y en l funcin

que cumplen dentro del pensamiento

prctico donde se integran.

El enfoque alternativo sobre el pensamiento prctico del profesor ha produ-

cido escasos trabajos que refieran a la caracterizacin del mismo y al anlisis

de sus compo nentes. La mayora de las investigaciones, como veremos en el apar-

tado siguiente, se ha dedicado a esclarecer la gnesis de dicho pensamiento.


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Gnesis del pensamiento prctico del profesor: los procesos de socializacin.

Podemo s definir la socializacin del profesor com o el proceso de intercambio

cotidiano con el medio profesional, mediante el cual adquiere progresivamente

el pensamiento personal prctico que determina su conducta docente. Sobre

esta temtica cabe resaltar el importante trabajo de Contreras 1986).

Podem os agrupar en d os perspectivas los trabajos e investigaciones que se h an

ocupado del anlisis de los procesos de socializacin o de adquisicin del pen-

samiento prctico del profesor: La perspectiva funcionalista y la perspectiva

dialctica.

L a

perspectiv a funcional S ta

asume el supuesto de que en los procesos de so-

cializacin del hom bre com o individuo o com o profesional, las instancias exter-

nas y las instituciones sociales ejercen el influjo determinante, limitndose el

hombre a reaccionar para mejor adaptarse a las posibilidades ofrecidas por el

escenario en el que vive.

La explicacin de los procesos de socializacin del profesor se apoya en los

siguientes principios Zeichner, 1984).

Importancia de las experiencias tempranas como alumno. Conforme a los

trabajos de Lortie 1975), la socializacin del profesor tiene lugar a lo largo de

un prolongado proceso de internalizacin de modelos de enseanza durante

las miles de horas que vivi com o estudiante en estrecho contacto con los profe-

sores y con la cultura escolar. Es un aprendizaje por observacin lento y macha-

cn que va impregnando no slo las ideas sobre los procesos de enseanza-

aprendizaje, sino, lo que es ms definitivo, los mismos esquemas de comporta-

miento en la vida escolar. Es un aprendizaje experencial que configura el pen-

samiento prctico. La educacin formal del profesor y su entrenamiento en las

instituciones universitarias ejerce un dbil influjo en la modificacin real de

aquellas ideas y comportamientos asimilados a lo largo de la experiencia.

Influencia de las personas que controlan y evalan su ejercicio profesio-

nal. L a socializacin se considera un proceso de sum isin a los patrones de con-

ducta que exige el poder. Los tutores, inspectores o supervisores juegan un pa-

pel importante no slo porque manifiestan un dominio sobre las situaciones

conflictivas del aula, que el nefito desea adqu irir, sino fundam entalmente por-

que son personas con un rol de autoridad y responsabilidad sobre sus actuacio-

nes, con capacidad de evaluar y sancionar.

Enfasis en la influencia de los compaeros. L os compaeros son portado-

res de una cultura profesional que se extiende como denominador comn de

la prctica de la m ayora de los profesores, y que, al prolongarse en las sucesivas

generaciones, configura las seas de identidad de la profesin docente.

Importancia de los alumnos como agentes de socializacin. Los alumnos

asimilan y reproducen la cultura de la escuela, se instalan en los comportamientos

generados o exigidos por ella y esperan y dem andan de los profesores conductas

compatibles con los esquemas ya aprendidos. Por ello los alumnos se convier-

ten, dentro del ecosistema del aula en poderosos agentes que condicionan el

comportamiento del profesor.

Enfasis en la influencia de la escuela como estructura burocrtica. Para

Ress (1977), la socializacin del nuevo profesor es un proceso lento de asimila-

cin de las creencias y prcticas especficamente asociadas con la vida burocrti-

ca de la escuela y la subcultura profesional que se genera dentro de ella. L a ten-

dencia a la burocratizacin del profesor puede ser un efecto de la cultura laten-


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te activada durante los primeros arios de prctica profesional o el resultado de

la sumisin a los influjos de los factores y normas de organizacin escolar. El

influjo de toda institucin por imponer los comportamientos que garanticen

su supervivencia deber ser reconocido como un factor clave en el proceso de

socilizacin del profesor.

Escasa consideracin al influjo de los programas formales de formacin

inicial y permanente del profesorado reflejo del desprecio que los profesores

tienen de las teoras educativas como cuerpos de conocimiento sistemticos y

coherentes aplicables a la resolucin de problemas reales.

Heargaves 1984) descubre que los profesores no slo conceden escasa credi-

bilidad a las teoras educativas sino que tambin excluyen de su debate todo

aspecto que an pudiendo ser relevante en la discusin pedaggica no pro-

venga de la experiencia en e l aula. El problema est en determinar por qu ocurre

esta exclusin cultural de la teora educativa y de las experiencias no escolares.

El pensamiento prctico del profesor se encuentra social e institucionalmente

determinado, y, a menos que modifiquemos las condiciones materiales en que

se produce su trabajo seguir imponiendose sobre el individuo la cultura que

genera la estructura social de la institucin.

La perspectiva dialctica

parte de supuestos bien diferentes. En primer lugar

considera el desarrollo del hombre como un intercambio constructivo entre los

patrones y esquemas de pensamiento y accin ya adquiridos y las condiciones

del medio social donde el hombre vive. Los importantes influjos del medio no

son determinantes puesto que el individuo mediatiza su incidencia al interpre-

tar subjetivamente la realidad en que vive. El hombre es a la vez age nte y recep-

tor factor y producto causa y efecto del medio en que vive. Por ello pueden

distinguirse mltiples modos de estar en la realidad. Existe un espacio de rela-

tiva autonoma para ubicarse singularmente en el medio y actuar sobre.

En segundo lugar cualquier institucin social y la escuela en particular es

escenario de ideologas abierta o tcitamente confrontadas con interpretacio-

nes diferentes sobre su sentido estructura y finalidad. Por ello todo proceso

de socializacin se caracteriza tanto por la adquisicin de patrones comunes de

comportamiento profesional como por la construccin diferenciada de esque-

mas especficos de comportamiento y accin. Apple (1978) considera que toda

teora que pretenda explicar la socializacin debe abarcar tanto los procesos de

aceptacin com o los procesos de resistencia y rechazo de las normas impue stas

por la institucin social. El mismo alumno de enseanza primaria mantiene

un cierto control sobre los influjos que recibe.

As pues, la perspectiva dialctica concibe la socializacin del profesor com o

un largo proceso que implica un perm anente intercam bio, equilibrio, entre elec-

ciones y limitaciones en la actividad intencional del profesor dentro de la es-

tructura social de la escuela.

En este sentido, Lacey 1977) desarrolla el concepto de

estrategia social

como

conjunto coordinado de sistem as de ideas-acciones, para analizar las respuestas

conscientes, intencionales y diferenciales de los profesores nefitos a las limita-

ciones de su propia biografa y de la estructura social de la escuela. Distingue

tres tipos de respuestas significativamente diferentes:

Respuestas de sumisin estratgica adaptacin simplemente superficial

y ficticia a las exigencias impuestas por la escuela como institucin.

Respuestas de adaptacin intemalizada, corresponden a los comportamien-

tos adaptados por conviccin conforme explica la teora funcionalista.


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Respuestas de redefinicin estratgica corresponden a las respuestas cons-

tructivas, generadas idiosincrsicamente por el sujeto, que representan una al-

ternativa personal en el conflicto individuo-institucin.

En la gnesis del pensamiento prctico del profesor no puede aislarse, pues,

ningn factor por s mismo determinante de su sentido y naturaleza peculiar.

No obstante s pueden especificarse caractersticas y procesos que si no expli-

can, al menos rastrean su actual configuracin.

Sntesis de los planteamientos alternativos.

De los estudios y anlisis precedentes se deriva la necesidad de modificar el

esquema de Clark y Peterson incorporando un componente terico-ideolgico

de carcter ms bsico y general. El pensamiento pedaggico del profesor se

nutre no slo del conocimiento tcnico pedaggico, estrictamente relacionado

con temas de ndole profesional sino con un bagaje de ideas y posiciones acti-

tudes y sensibilidades de carcter ms bsico el sustrato ideolgico sobre la con-

cepcin del hombre y la sociedad. Los enfoques meramente cognitivos sobre

el pensamiento de los profesores no establecen la conexin de las bases antro-

polgicas del pensamiento hum ano con las caractersticas del pensam iento pro-

fesional. Por ello proponemos el siguiente esquema, en el que aparece una es-

fera que refiere al pensamiento y conducta en la vida cotidiana fer Figura 2).

Las teoras y creencias de tipo ms pro fesional se generan en la confluencia en-

tre los influjos mltiples de la vida acadmica de la escuela y las presiones dis-

persas pero pe rsistentes de la vida cotidiana de la escue la y las presiones disper-

sas pero persistentes de la vida cotidiana en una formacin social determinada.

A modo de sntesis, y dentro de nuestra propia percepcin proponemos la

siguientes proposiciones com o caractersticas de los planteamientos alternativos.

El pensamiento prctico del profesor es una mezcla singular de teoras

forma les y conocimien tos extrados de la experiencia vital y profesional o asimi-

lados de la tradicin y la cultura profesional y extraprofesional. En todo caso,

se compone de esquemas de interpretacin decisin actuacin y valoracin cer-

canos a la prctica, generados en la accin y aplicables a la misma.

Para entender mejor la estructura interna del Pensam iento Prctico Zeic

h-

ner y Tabachnick 1982), proponen diferenciar entre i d e o l o g as d i d c t ic a s

un

conjunto de creencias sistemticam ente relacionadas sobre lo que se consideran

las caractersticas esenciales de la ensean za y

p e r s p e c t i v a s d i d c t i c a s un con-

junto coordinado de ideas y acciones que utiliza el profesor cuando se enfrenta

a una situacin problemtica el modo ordinario de pensar y sentir del profesor

al actuar sobre dicha situacin.

En cada concrecin personal del pensamiento prctico del profesor pue-

den predominar unos u otros componentes teoras o creencias mitos o genera-

lizaciones empricas, ideas explcitas o sustratos ideolgicos inconscientes.

El conocimiento y com prensin de las peculiaridades especficas del pro-

pio pensamiento prctico es la primera condicin del desarrollo autnomo pro-

fesional del profesor, la base del control racional de la propia actuacin.

La comprensin del conocimiento prctico requiere el anlisis de la ac-

tuacin concreta del profesor. El conocimiento prctico se genera y se expresa

en la accin y es, generalmente, mucho ms rico y complejo que la verbaliza-

cin del mismo.


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LIMIT CIONES Y POSIBILID DES

Planificacin

Pensamientos

pre y postactivos)

Pensamiento

interactivo y

decisiones

Conducta del

onducta de

profesor en

os alumnos

clase

n clase

PROCESOS DE

PENSAMIENTO

DE LOS PROFES

ACCIONES DEL

PROFESOR Y

SUS EFECTOS

OBSERVABLES

Teoras y

. creencias

del profes.

Rendimiento

del alumno

IDEOLOGIA

PENSAMIENTO

Y CONDUCTA

PERSONAL

Conducta en la

vida cotidiana

Experiencias

personales

Cultura

intelectual

60

FIGURA 2

Modelo de Clark y Peterson modificado

La virtualidad didctica del pensamiento prctico requiere tanto en sus

opciones de valor, es decir en la naturaleza y orientacin de las teoras, creen-

cias y perspectivas que los constituyen como en sus aspectos tcnicos es decir

en las estrategias heursticas y en las secuencias de rutinas disponibles.

La gnesis del pensamiento prctico refiere a una historia personal de acti

vos intercambios experenciales entre el individuo y las mltiples dimensiones

de la institucin escolar, desde que el profesor vivi la escuela como alumno

hasta que experimenta la responsabilidad del gobierno del aula.

En esta historia de intercambios se genera gradualmente el pensamiento

prctico en un juego de influjos recprocos que provienen tanto del medio fsi-

co y psicosocial del aula y la escuela com o de la estructura sem ntica del propio

profesor que percibe interpreta y valora subjetivamente las presiones externas.

Las prcticas de enseanza, durante la formacin inicial del profesor, o

en los primeros aos de actividad profesional, inciden significativamente en la


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progresiva conformacin del pensamiento prctico. No obstante, poco o nada

puede decirse acerca del valor de esta influencia. De la calidad de la experiencia

subjetiva en los perodos de prcticas depender el valor formativo de las mis-

mas. Las prcticas pueden orientar el pensamiento prctico hacia la reproduc-

cin de perspectivas y esquem as de accin conserva dores, rgidos y sin capaci-

dad de acom odacin a las cambiantes y com plejas situaciones del aula, en con-

tradiccin con las teoras formales transmitidas en el mismo programa de for-

macin. Pueden tambin, por el contrario, contribuir a la experimentacin real

de conceptos, esquemas y teoras en las condiciones concretas de un aula espe-

cfica, comprobando la potencialidad de aquellas y las limitaciones que impo-

ne la realidad.

Las teoras formales, los resultados de la investigacin cientfica que se

ofrecen en los programas de formacin del profesorado, poco o nada inciden

en la formacin del pensamiento prctico, a menos que provoquen y cuestio-

nen vitalmente el sentido de alguno de sus com ponentes bsicos (teoras, creen-

cias, ideologas, perspectivas) o que puedan ser incorporadas como instrumen-

tos de anlisis de los problemas prcticos o de esquemas de proposicin para

la actuacin concreta. La teora tiene funcin irremplazable en la form acin del

profesor, pero slo cuando puede ser utilizada por el alumno com o instrumento

de investigacin, como herram ienta de anlisis y reflexin del pensam iento que

se expresa en la actuacin docente.

En definitiva, la formacin inicial y permanente del profesorado debe preo-

cuparse fundamentalmente de la gnesis del pensamiento prctico personal del

profesor incluyendo tanto los procesos cognitivos como afectivos que de alguna

manera se interimplican determinando la actuacin del profesor. Los estudios

del enfoque cog nitivo sobre los procesos de pensam iento del profesor en las di-

ferentes fases de la actuacin docente pueden ofrecer un conocimiento til si

se integran en l

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