Elementos para la Evaluación del Desempeño Docente en la ...200.23.113.51/pdf/29931.pdf · Dedico...

Universidad Pedagógica Nacional

Unidad Ajusco

Licenciatura en Administración Educativa

Elementos para la Evaluación del Desempeño Docente en

la Licenciatura en Administración Educativa: una visión

integral

Tesis que para obtener el título de Licenciados en Administración Educativa presentan:

Elizabeth Morales Reyes

Eduardo Quintín Pérez

Lic. Martha Erika Estrada Álvarez

Directora de tesis

Jurado del Examen Profesional:

Dr. Juan Mario Ramos Morales Lic. José Manuel Pineda Ruíz Lic. Fausto Merlín Pichardo

Mtra. Patricia Ledesma Vázquez

Ciudad de México, Mayo de 2013.

Morales Reyes, E. y Quintín Pérez, E. (2013). Elementos para la Evaluación del Desempeño Docente en la Licenciatura en Administración Educativa: una visión integral.(Tesis de licenciatura). México: UPN

2

Agradecimientos Eduardo

Dedico el presente trabajo a mis padres, por su apoyo constante, sus palabras de aliento y

por levantarme cada vez que tropezaba en el camino.

Agradezco a Dios por darme libertad para decidir mi camino en la vida.

A mi directora de tesis la Licenciada Martha Erika Estrada, por brindarme su apoyo,

experiencia y su amistad. Me he convertido en Licenciado, gracias, en gran medida a que

usted estuvo siempre al pendiente de mis avances, me motivo a seguir a delante a pesar de

las adversidades y estuvo siempre atenta a mis inquietudes. Le doy gracias al destino por

cruzarla en mi camino, hoy sé que además de ser una gran profesionista es una increíble

persona, la quiero mucho y siempre la recordare con cariño, Dios la bendiga y la lleve por

buen camino.

A mi compañera, confidente, amiga y cómplice Elizabeth Morales Reyes, por aguantar mi

carácter a lo largo de seis años, por ser mi sustento en momentos difíciles, por saber

escuchar, por ser mi ejemplo a seguir, por ser honesta, por apoyarme en mis locuras, por

formar parte mi vida. Estoy muy orgulloso de ti, sé que eres una persona que ha vencido

las adversidades, he visto tu crecimiento y sé que ser Licenciada es sólo un paso más en tú

camino al éxito. Se avecinan cambios en tú vida, recuerda siempre que en los cambios esta

la evolución.

A mis amigos, sin su apoyo no lo habría logrado. Mariana Salinas, Israel Barrientos,

Karina Morquecho y Mercedes Antúnez.


3

Agradecimientos Elizabeth

A mis padres Severo y María Elena por apoyarme en todo momento económica y

moralmente, por todo su amor, porque han hacho de mí una mujer de bien. Especialmente a

mi mamá porque siempre se preocupó y se desveló por mí. A mis hermanos Rocio,

Jonathan, Malene y Victor por su cariño sincero, los quiero mucho.

Especialmente a mi abuelita Dorotea por ser un ejemplo a seguir, por la fortaleza que

siempre ha mostrado, por su apoyo amor y cariño inmenso, por sus consejos, por motivarme

en todo momento. Dedico con especial agradecimiento a mi abuelito el haber concluido esta

etapa de mi vida. Ambos están y estarán en mis pensamientos y en mi corazón.

A Sergio por haberme mostrado la UPN y por convencerme de estudiar en ella, sin ti esto

no hubiera sido posible, por levantarme cuando creía que no lo lograría. Gracias por

formar parte de mi vida,

A mi asesora la Lic. Martha Erika Estrada por sus enseñanzas, por todo el tiempo que

dedico al leer la tesis, pero sobre todo porque llegó a ser más que una profesora, se convirtió

en una amiga preocupada por ayudar y motivar, muchas gracias.

A Eduardo porque confiaste en mí en todo momento, por ser más que un amigo

incondicional, sé que serás un gran profesionista, deseo mucho éxito para ti porque lo

mereces, gracias.


4

Agradecimientos mutuos

Al Licenciado José Manuel Pineda (Q.E.P.D.) por estar siempre dispuesto a apoyar, por

estar pendiente de nuestros avances, por brindarnos su amistad, por ser autentico, por sus

enseñanzas dentro y fuera del salón de clases, por el tiempo que dedicó a esta investigación

muchas gracias. Siempre lo llevaremos en nuestra memoria.

A los profesores del Campo Formación Docente, en especial al Doctor Juan Mario Ramos,

por su apoyo constante a lo largo de tres años, por sus consejos y recomendaciones, por

enseñarnos que existen docentes que cambian la vida.

A los Sinodales:

Patricia Ledesma Vázquez, Fausto Merlín Pichardo, Juan Mario Ramos Morales y José

Manuel Pineda Ruiz por darse tiempo para leer esta Tesis y realizar recomendaciones, por

impulsarnos a terminar nuestro proceso formativo.

A los profesores que formaron parte de las entrevistas utilizadas en esta investigación.

A la Universidad Pedagógica Nacional: por abrirnos sus puertas, por todo el apoyo

recibido durante nuestra estadía en ella.


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Contenido

Introducción ............................................................................................................. 8

Planteamiento del problema .................................................................................. 10

Justificación ........................................................................................................... 12

Objetivo general .................................................................................................... 15

Objetivos específicos ......................................................................................... 15

Capítulo 1. Construcción del proyecto ................................................................... 16

1.1 Comenzar desde cero .................................................................................. 17

1.2 La búsqueda del tema .................................................................................. 22

1.3 Una mano en el camino ............................................................................... 26

1.4 Trabajo en equipo ¿Un limitante? ................................................................ 27

1.5 Construcción de protocolo (metodología) .................................................... 28

1.6 Registro del proyecto ................................................................................... 28

1.7 Inicios de la tesis y elaboración del instrumento dirigido al alumno ............. 30

1.8 Aplicación del instrumento: prueba piloto ..................................................... 31

1.9 Aplicación final del instrumento a los alumnos del quinto semestre, captura y

utilización del programa SPSS ........................................................................... 32

1.10 Construcción y aplicación de entrevista a docentes ............................. 32

Capítulo 2. La evaluación y el docente: La relación necesaria .............................. 35

2.1 Un acercamiento a la concepción de evaluación ......................................... 35

2.2 Conceptos de la evaluación educativa ......................................................... 38

2.3 Conceptualización de evaluación del desempeño docente .......................... 43

2.4 Funciones de la evaluación del desempeño docente ................................... 50

2.6 Instrumentos de evaluación docente ............................................................ 61

Capítulo 3. Los programas de estudio como determinante del desempeño docente .............................................................................................................................. 68

3.1 La creación de la Universidad Pedagógica Nacional ................................... 68


6

3.2 Recopilación histórica del surgimiento de la Licenciatura en Administración

Educativa en México .......................................................................................... 73

3.3 La función docente dentro de los programas de estudio de la Licenciatura en

Administración Educativa de la UPN .................................................................. 74

3.3.1 El caso del plan 90. .......................................................................................... 76

3.3.2 El caso del plan 2009. ..................................................................................... 77

3.4 La Licenciatura en Administración Educativa en la UPN, comparación del

plan 90 y del plan 2009 ...................................................................................... 85

Capítulo 4. Evaluación del desempeño docente: el caso de los docentes que imparten clases en la LAE plan 2009 .................................................................... 93

4.1 Metodología ................................................................................................. 93

4.1.1 Instrumentos. ..................................................................................................... 94

4.1.2 Escenario. .......................................................................................................... 95

4.1.3 Participantes y muestreo. ................................................................................ 96

4.1.4 Procedimiento. .................................................................................................. 96

4.1.5 Propuesta de análisis. ..................................................................................... 97

4.2 Presentación de los resultados por categorías percepción estudiantil y

percepción docente ............................................................................................ 98

4.2.1 Compromiso y temporalidad. .......................................................................... 99

4.2.2 Planeación. ...................................................................................................... 103

4.2.3 Evaluación. ...................................................................................................... 113

4.2.4 Desempeño docente. ..................................................................................... 117

4.2.5 Desempeño del estudiante. .......................................................................... 132

4.3 Análisis de los elementos para la evaluación (resultados) ......................... 138

Reflexiones Finales ............................................................................................. 146

El administrador educativo y su proceso de formación .................................... 150


7

Metamorfosis: el tránsito de alumno a Licenciado en Administración Educativa

......................................................................................................................... 150

Diálogos entre Elizabeth y una profesionista ................................................... 154

Investigaciones que se pueden realizar con la información recabada ............. 158

Bibliografía .......................................................................................................... 160

Anexos ................................................................................................................ 167


8

Introducción

Desde el inicio de ésta investigación nos planteamos la idea de realizar la

evaluación del desempeño de los docentes que imparten clases en la Licenciatura

en Administración Educativa (LAE), sin que éstos sean por ningún motivo objeto

de exhibición, segregación, menosprecio o ridiculización por parte de los alumnos,

de los propios profesores, o autoridades de la institución educativa. El objetivo de

la indagación no tuvo la intensión de evidenciar posibles debilidades en los

docentes, sino dar cuanta de como es el desempeño de los profesores para que si

ellos lo desean sirva como oportunidad de reflexión sobre su desempeño por

medio de la opinión que tiene sus alumnos sobre su forma de trabajo. Es por ello

que consideramos la posibilidad de generar procesos evaluativos que en el futuro

permitan beneficiar a los estudiantes de la Licenciatura en Administración

Educativa.

Los procesos evaluativos en la actualidad han comenzado a cobrar fuerza,

esto se debe en gran medida a los beneficios que brindan a las instituciones

educativas, privadas o públicas; así como empresas e infinidad de instancias que

han recurrido a ésta con la finalidad de mejorar.

La elaboración de este trabajo buscó favorecer la construcción y aplicación

institucional de la evaluación del desempeño docente en la Universidad

Pedagógica Nacional (UPN); en especial para los profesores de la Licenciatura en

Administración Educativa debido a que fue en ella donde fuimos formados.

Con la finalidad de construir un panorama que nos permitiera dar cuenta de

cómo se desarrolla el desempeño de los docentes de la LAE, estructuramos el

reporte final de esta investigación en cuatro capítulos. El estilo de redacción se

encuentra elaborado en primera persona, esto nos permitió vincular nuestros

procesos de formación escolarizada con el interés por el objeto de estudio

asumido.


9

El primer capítulo nombrado “Construcción Del Proyecto”, se encuentra

desarrollado en una narrativa cronológica por medio de la cual introducimos al

lector al origen y desarrollo de la investigación. Este apartado está diseñado para

que el lector se sumerja en la temática que abordamos y conozca cuáles fueron

los pilares que nos impulsaron a realizar una evaluación del desempeño docente

en la Universidad Pedagógica Nacional (UPN). Es pertinente señalar que para la

construcción de este capítulo tomamos como base otros trabajos que, desde la

narrativa exponen su interés por el objeto de estudio (Villanueva, 2012; Zúñiga,

2011; Céres, 2010; Castillo, 2008).

En el segundo capítulo introducimos al lector a los conceptos de evaluación

y evaluación del desempeño docente. El abordaje de estas nociones nos permitió

dar cimientos a la investigación. Hallamos una notable confrontación entre los

autores que retomamos debido al uso del concepto “control”, ya que algunos

autores lo usaban como sinónimo de evaluación y otros lo concebían como una

actividad formal que permite conocer la calidad de los procesos y los logros

alcanzados en el desarrollo del proyecto. En esta investigación buscamos hacer

énfasis en el uso de la evaluación como un proceso reflexivo, por medio del cual el

docente puede hacer modificaciones a sus actividades laborales, al tomar en

cuenta la opinión de sus alumnos con el único fin de recapacitar sobre su propio

desempeño.

Con la finalidad de contextualizar la investigación se construyó el tercer

capítulo, en el que se hace énfasis de la importancia de los programas de estudio

como un factor determinante del desempeño docente. En éste apartado se

realizan comparaciones entre los planes de estudios más recientes de la

Licenciatura en Administración Educativa, el Plan ‘90 y el Plan 2009. Planes en los

que se encuentran notables diferencias. Una de las más evidentes para nosotros

fue la desaparición de los campos terminales del Plan ‘90 y la incorporación de las

prácticas profesionales en el plan 2009.


10

En el cuarto capítulo exponemos los referentes metodológicos manejados

en ésta investigación; las categorías y los instrumentos utilizados, el primero de

ellos es un cuestionario aplicado a los alumnos para recabar su opinión referente

al desempeño de sus docentes. El segundo, una entrevista realizada a los

docentes. A partir de los datos recabados con ambos instrumentos comparamos y

contrastamos las visiones de ambos sujetos (docentes y alumnos), de esta

manera nos fue posible dar cuenta del desempeño de los docentes de la LAE.

Posteriormente presentamos el análisis y la derivación de los datos.

En la parte final de éste documento se encuentran nuestras reflexiones en

relación con la evaluación del desempeño docente. Mostramos nuestras

inquietudes en torno al tema de nuestro interés a partir de los resultados obtenidos

en este trabajo de investigación. Asimismo, esbozamos los aprendizajes obtenidos

en esta última fase de nuestra formación como profesionales de la Educación.

Planteamiento del problema

En este apartado esbozamos algunos elementos que nos permiten puntualizar el

problema que a continuación se plantea; así como las razones a partir de las

cuales identificamos la evaluación del desempeño docente como una necesidad

de estudio en la Universidad Pedagógica Nacional.

A lo largo de nuestra estadía como estudiantes de la Licenciatura en

Administración Educativa, nos percatamos de las diversas formas en que los

docentes ejercen su práctica y realizan el seguimiento de los programas y

contenidos del curso. A partir de ello nos surgieron los siguientes

cuestionamientos: ¿existe algún lineamiento institucional de evaluación del

desempeño docente que tome como base la opinión de los estudiantes de la

LAE?, ¿la Coordinación de la Licenciatura tiene algún programa para evaluar el


11

trabajo docente?, sí existe, ¿quién se encarga de valorar el trabajo realizado por

los docentes?

Para resolver estas preguntas realizamos dos tareas: la primera fue, acudir

a la coordinación de la LAE para indagar cuál era el procedimiento institucional de

evaluación del desempeño de los docentes en el aula; así como el seguimiento y

cumplimiento de los propósitos de cada uno de los cursos. No tuvimos éxito en

nuestra indagación, la información que nos proporcionaron fue que, formalmente,

no existe un medio institucional para evaluar el desempeño docente que considere

la opinión de los alumnos.

La segunda tarea, consistió en la búsqueda de documentos institucionales

(normativos, políticas o procedimientos) que establecieran los criterios, tanto para

la asignación de cursos como los lineamientos de evaluación del desempeño de

los docentes en el aula. En particular, nos interesó indagar si, en esta evaluación y

asignación se tomaba en cuenta la voz de los alumnos. Nos percatamos que no

existe al día de hoy un procedimiento institucional en la Licenciatura en

Administración Educativa que evalúe el desempeño docente a partir de su

desempeño en el aula. Existe un procedimiento (beca de desempeño docente)

que valora el trabajo del docente en la institución (docencia, investigación,

difusión) y que permite que el docente adquiera un estímulo económico. No

obstante, en esta valoración sólo es considerada la evidencia presentada por el

docente (diplomas, constancias, actas de evaluación, etc.) y no la perspectiva de

los estudiantes en relación con su desempeño en el aula.

Así consideramos que la evaluación del desempeño del docente en la

Licenciatura en Administración Educativa (LAE) se visualiza como un problema.

No hallamos evidencia que indicara cuál es el proceso de asignación de cursos a

los docentes, lo que nos llevó a cuestionarnos sobre los criterios, experiencia y

conocimiento que tienen. Pero encontramos que a partir de nuestra experiencia

como estudiantes, los profesores que imparten materias no tenían experiencia o


12

conocimientos. Asuntos que pueden repercutir de forma directa en la formación

del estudiante.

Aunque identificamos que en el desempeño de los docentes se involucran

otros factores, tales como: la inasistencia y apatía del estudiante a su propia

formación; planes y programas obsoletos; problemas económicos que pudiera

tener el sujeto que se forma; factores sociales; problemas personales; trámites

administrativos (burocráticos), entre otros. No obstante, la atención a estos

factores no necesariamente está en manos de la institución. Sin embargo,

asumimos que tanto el seguimiento, la atención al cumplimiento de los propósitos,

los cursos (asignación y evaluación docente), así como el perfil de egreso de la

LAE, sí son responsabilidad de la institución, en particular son tareas del sujeto

que funge como Administrador Educativo del programa académico.

Justificación

El perfil de egreso de la LAE, publicado en la página web oficial de la Universidad

Pedagógica Nacional, señala, entre otras cosas, que el alumno, al concluir su

formación, podrá comprender procesos, identificar contextos, realizar diagnósticos,

diseñar y proponer estrategias, participar en la instrumentación de políticas

educativas, etc. (UPN, 2011). Para que ello suceda, se requiere desde nuestro

punto de vista que los profesores realicen una tarea docente dentro del aula que

permita al alumno adquirir y asimilar conocimientos que pueda poner en práctica,

es decir, que permita cumplir el perfil de egreso de la LAE.

En este sentido, consideramos que en una institución educativa, las tareas

de gestión escolar recaen en los directivos o administradores educativos. Como

responsables no sólo de la administración de la institución, la aplicación de

recursos, el llenado de informes, la aplicación de diversos programas derivados de

la política educativa sino de la gestión educativa, en aspectos vinculados con la

gestión curricular o pedagógica: el seguimiento de la aplicación de los programas,


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cubrir los requerimientos, las necesidades de los docentes, realizar encuentros de

pares, la elaboración colegiada de planes y programas de estudios, la búsqueda y

selección de los docentes a partir de sus perfiles, experiencias y conocimientos, la

evaluación del desempeño docente así como el análisis de los resultados de los

procesos de evaluación del desempeño docente, entre otros. Tareas que el

administrador educativo, -llámese responsable de programa educativo en la UPN-,

tiene el encargo de evaluar los procesos que ocurren dentro de la institución, para

alcanzar la calidad educativa, concretamente las prácticas que se dan al interior

del aula.

Como ya mencionamos, nos hemos dado cuenta que en la Universidad

Pedagógica Nacional (UPN) sólo se evalúa el trabajo realizado por el docentes a

partir de las evidencias que muestran al solicitar alguna Beca. De ahí que

afirmemos que los procesos evaluativos que se dan al interior de esta institución,

se condicionan por las calificaciones que los profesores asignan como producto

del aprendizaje de los alumnos; es decir, depende de los resultados obtenidos por

los estudiantes, sus avances y logros, lo que permite valorar el trabajo docente.

Pensamos que de esta manera se dejan de lado acciones que ocurren al interior

del aula, que pueden o no afectar el proceso de enseñanza-aprendizaje y que en

algunas ocasiones determinan el desempeño de los docentes, dichas acciones

contemplan la empatía, respeto, atención, vinculación; entre otros.

Realizar evaluaciones no tiene como finalidad satanizar el trabajo elaborado

por el docente o evidenciar sus defectos; sino que se trata de dar la oportunidad al

alumno de expresar sus ideas y de realizar una valoración sobre el trabajo de sus

maestros. Una evaluación del desempeño docente desde la perspectiva de los

estudiantes podría brindar elementos y retroalimentación al profesor que le

permitiera mejorar su tarea en el aula.

Lo que nos lleva a señalar que, al no existir un antecedente oficial que

muestre la opinión de los alumnos sobre el desempeño docente dentro de la


14

Universidad Pedagógica Nacional, no se ha podido dar cuenta de cómo es la

práctica del profesor en clase. De esta manera, poder medir la huella real que este

deja en los alumnos es improbable. Además de limitar la participación de los

alumnos universitarios en la toma de decisiones educativas, se limita la apertura

del docente en cuestiones meramente evaluativas y logra la oposición del mismo.

De ahí que, con este trabajo de investigación, brindamos la oportunidad de

valorar el desempeño del docente universitario desde otra visión, desde la

percepción de los alumnos, sin tomar en cuenta incentivos monetarios, dándole al

profesor la opción de reflexionar sobre su propio desempeño y mejorarlo, con base

en la percepción de sus estudiantes.

Otro de los beneficios inmediatos que ofrece el trabajo de investigación es

conocer la opinión de los alumnos, acerca de los docentes que los forman;

asimismo, se brinda la oportunidad a la institución de detectar las fallas que

observan los estudiantes en el desempeño de los docentes que imparten clases al

interior de ésta, y corregirlos; también los docentes tendrán la opción de

reflexionar sobre su actuar docente. De ahí que consideramos que esta

indagación tiene trascendencia y utilidad tanto para la Universidad como el sujeto

que la utilice.

Además, la información recabada será un documento público que podrá ser

ocupada por cualquier persona para futuras investigaciones, y con ello generar

una base sólida que permita la mejora no sólo del instrumento de evaluación que

se proponga, sino también de la práctica de los docentes en el aula. Así creemos

que se logrará beneficiar el proceso de formación de los estudiantes de la

Universidad Pedagógica Nacional.


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Objetivo general

Dar cuenta de cómo es el desempeño docente de la Licenciatura en

Administración Educativa desde la percepción de los estudiantes y de los

profesores.

Objetivos específicos

•Dar cuenta de la percepción del alumno hacia el desempeño docente de la

Licenciatura en Administración Educativa, a partir de los datos obtenidos.

•Dar cuenta de la percepción de los docentes sobre su propio desempeño

mediante las entrevistas.

•Realizar reflexiones con base en un cruce de información recabada a partir

de los datos obtenidos sobre el desempeño docente dentro de la UPN (unidad

Ajusco)


16

Capítulo 1. Construcción del proyecto

En este apartado decidimos plasmar cuál fue el proceso que vivimos, para lograr

el término del presente documento, utilizamos el enfoque narrativo, relatamos

nuestro sentir, las limitantes que encontramos en nuestro paso por la carrera y las

ventajas que tuvimos al trabajar juntos.

El proceso de redacción de este documento, se realizó a partir de la

revisión de diversos trabajos de tesis de licenciatura, maestría y doctorado (Hilario,

2012; Jaramillo, 2012; Villanueva, 2012; Zúñiga; 2011; Céres, 2010; Castillo, 2008;

Roldan, 2008). En estos trabajos encontramos que los autores se afilian a la

narrativa para abordar el interés por su objeto de estudio a partir de la reflexión de

su propia trayectoria escolar y profesional. Vislumbramos que algunos autores

asumen la escritura de su trabajo en primera persona. Estos aspectos nos

permitieron, -como lectores-, comprender no sólo la vinculación de los sujetos con

los temas seleccionados, sino que nos brindó elementos para advertir sus líneas

de pensamiento y los problemas de indagación asumidos.

En palabras de Bruner, “Nosotros construimos y reconstruimos

continuamente un yo, según lo que requieran las situaciones que encontramos,

con la guía de nuestros recuerdos del pasado y de nuestras experiencias y miedos

para el futuro” (Bruner, 2005:91-98). Al abordar en este capítulo la construcción de

nuestro proyecto de indagación, asumimos la tradición narrativa para dar cuenta

de la relación de nuestra formación, con la experiencia, el sujeto y los modos en

que, como profesionales de la educación nos hemos formado.

Optamos para este apartado caminar por esta vía, la narrativa y los relatos

de vida a través de nuestra trayectoria escolar, con la intención de sumergir al

lector en nuestro proceso formativo. A decir de Castañeda: “cuando el relato de

vida se orienta a la descripción de experiencias vividas personalmente y de los

contextos en que ellas se inscribieron, relevando los saberes prácticos, se puede


17

hablar de relatos de prácticas” (2009:23-24). También nuestros saberes son

prácticos porque:

La narrativa que se expresa, se crea a partir de nuestras experiencias vividas a lo largo de la licenciatura y que se han transformado en saber prácticos. Los relatos de vida como una forma de levantamiento de información empírica resulta eficaz para captar las trayectorias y los procesos vividos a lo largo de la formación. (Castañeda, 2009:27)

En este sentido, por medio de la narrativa pretendemos crear en el lector un

escenario que le permita comprender las inquietudes, dificultades y actividades

que como estudiantes realizamos en el proceso de inmersión y desarrollo de un

trabajo de investigación. Situaciones que desde nuestro punto de vista, nos

formaron e hicieron reflexionar sobre nuestro desempeño como alumnos, así

como el papel que tenemos como profesionales de la educación y los obstáculos

que enfrentamos para seguir adelante con la finalidad de alcanzar nuestros

objetivos.

1.1 Comenzar desde cero

En este apartado exponemos, desde la visión de cada uno de los autores, nuestra

reflexión sobre nuestro trayecto de formación profesional en la Licenciatura en

Administración Educativa de la Universidad Pedagógica Nacional. Abordamos

aspectos que enfrentamos durante este proceso formativo así como algunas

inquietudes, situaciones y cuestionamientos que tuvimos al ingresar al séptimo

semestre. Los párrafos subsecuentes muestran estas reflexiones organizadas

desde la posición de cada uno de nosotros, Eduardo Quintín y Elizabeth Morales.

Reconstruyendo la historia, una mirada al pasado, el recorrido profesional

de Eduardo Quintín. Al ingresar a la universidad, Elizabeth y yo, sabíamos que

algún día tendríamos que realizar una investigación, pero no es un proceso que se

lleve a cabo de manera recurrente a lo largo de los semestres. Te enfocas a la

realización de ensayos, trabajos en equipo, exposiciones, entre otras actividades

escolares y se deja de lado la búsqueda del tema de tesis, hasta que un buen día


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los profesores del Campo de Formación Docente nos pidieron temas de interés.

Me di cuenta que era parte importante en la vida universitaria y que,

desafortunadamente, el trayecto formativo no me permitía concretar dicho

objetivo1.

La búsqueda del tema de tesis lo asumí como un dolor de cabeza. Sucede

que cuando un sujeto identifica que algo no está bien en su cuerpo, busca algún

medicamento que pueda quitar aquello que le aqueja. Aunque en ocasiones no

sabes cuál de todos los remedios que existen en las boticas es el que te quitará el

malestar. El primer instinto que se genera en tu interior, es acudir con un Doctor

General, lo hace con la finalidad de que te oriente. De forma similar fue la

construcción y evolución del proyecto de investigación, Si, quien asesora apoya

con comentarios y sugerencias, además da la guía para que la construcción desde

cero; se ciñe a la elección inicial o se mudan las nuevas ideas.

Para muchos profesores estimular la búsqueda de un tema no suele ser

prioridad, sino hasta la recta final de la Licenciatura. Al menos esa fue mi

percepción. Durante la carrera, contados fueron los profesores que nos invitaron a

buscar un tema de tesis. Entre ellos recuerdo al profesor Raúl Villegas; quien nos

comentó que en nuestra universidad no existía una fundación que atendiera a los

alumnos egresados, como en el caso de la Universidad Nacional Autónoma de

México (UNAM); y de ahí me surgió la primera idea de trabajar por la construcción

de algo semejante en nuestra institución. Hoy sé que este fue mi primer

acercamiento a la elección de un tema de indagación. Tema que guardé en el baúl

de las ideas “bien intencionadas pero poco sustentadas”.

Durante mucho tiempo no tuve la intención de buscar un tema y lo dejé en

el olvido por un largo y mal ocupado tiempo. El hacer el trabajo con Elizabeth me

1 Los campos terminales del Plan ’90 desaparecen con el rediseño de la licenciatura y dan pasó a

la fase de integración propuesta para el Plan 2009.


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permitió mirar que la construcción del proyecto de indagación imprime mis saberes

y los que la otra persona pueda contribuir.

Elegí Formación Docente porque asumí que era el campo que más se

adecuaba a mis necesidades. Ahí tuve la oportunidad de conocer a profesores que

cambiaron mi vida y mi forma de visualizarme como estudiante. Mantuve la idea

de trabajar con Elizabeth incluso cuando un día el profesor de Seminario de Tesis

pidió que le dijéramos cuál sería el tema que trabajaría al año siguiente. Era un

compromiso adquirido con ella y conmigo, pero la elección del tema costó trabajo.

No teníamos ni idea de lo que deseábamos hacer, me sudaban las manos, lo

primero que hice fue ver a Elizabeth; habíamos platicado con anterioridad sobre lo

que pretendíamos hacer. La primera idea que mencionamos en clase fue que

queríamos realizar una fundación dentro de la Universidad Pedagógica Nacional

(UPN). El docente cuestionó sobre la manera como lo llevaríamos acabo, generó

tantas preguntas que nos hizo llegar a la conclusión de que nuestro tema no tenía

sustento y debíamos buscar uno nuevo.

Recuerdo que la primera semana del séptimo semestre en la universidad

terminó. Daba comienzo a la parte final de mi formación como Administrador

Educativo. La segunda semana inicié clase con el que considero fue el docente

más estricto que había tenido en toda mi vida como estudiante. Los mitos en torno

al profesor de Seminario de Tesis 1 sólo eran eso, -mitos-, él era distinto a los

otros profesores; dedicado y exigente. Hoy reflexiono y considero que muy en el

fondo de mi ser me agradó la idea de que el fuera mi profesor. Con él descubrí

que trabajo mejor bajo presión y me demostré que puedo enfrentar cualquier reto.

La formación profesional de Elizabeth Morales. El pasado regresa a mi

mente como en flashback (retrospectiva). Revivo en mi cabeza el momento en que

Eduardo me pidió que realizará la tesis con él. Lo hizo cuando estudiábamos el

tercer semestre. Confieso que no le puse mucha atención a la propuesta. ¿Quién


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se pone a pensar en la tesis cuando tenemos ensayos que entregar, exámenes

que responder y lecturas por realizar?

Aunque ese día me dije “somos amigos y podremos hacer un buen equipo”.

Dejé de lado la propuesta en ese momento y fue hasta finales de sexto semestre,

justo en el momento en que elegiríamos campo de formación terminal que volví a

recordar la propuesta. Algo pasó lo que yo tenía en mente era el campo de

Gestión, y Eduardo el de Formación Docente. Campos tan distintos que me

hicieron dudar y pensar que quizás no tendríamos la oportunidad de estar juntos y

mucho menos elaborar juntos el proyecto de indagación. Durante las pláticas

informativas escuchamos a los representantes de todos los campos. Entre ellos se

encontró el profesor José Manuel Pineda, del campo Formación Docente, cuando

lo escuché hablar me agradó saber que los docentes del campo laboraban de

forma colegiada. Sonó tentador, pero existían muchos comentarios alrededor de

otro de los profesores del campo en especial sobre su forma de trabajo. Hoy sé

que sólo eran eso, se hablaba de su carácter estricto, de su exigencia al recibir

trabajos, entre otras tantas cosas. Eso me desconcertó y me cuestioné si podría

cumplir con todas las actividades que podrían dejar.

Posteriormente, algo me ayudó a decidir en qué campo podría

incorporarme. Eso fue que el Campo de Gestión estaría disponible solamente por

la mañana. Aquello me desconsoló y me puso inquieta. No tenía la menor idea del

campo al que quería ir. Después de pensar y escuchar a Eduardo tomé la decisión

de inscribirme al Campo de Formación Docente. No me arrepiento porque el

cursar el último año ahí me hizo mejorar, enfrentar mis miedos y conocer personas

que cambiaron mí forma de pensar y de actuar como estudiante.

Comencé el séptimo semestre con el pie izquierdo, no llegué a la primera

clase así que jamás sabré de lo que me perdí. Mis compañeros me hicieron

imaginar un salón muy parecido a la Santa Inquisición, con un profesor tan malo

como un dolor de muelas. La verdad es que el miedo a lo desconocido me


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inquietó, tuve ganas de correr a servicios escolares y buscar la forma de

cambiarme del campo. En realidad no sé por qué decidí quedarme en Formación

Docente; pienso que lo hice porque en los otros campos no conocía a nadie.

Sabía que al menos en eses campo se encontraban mis amigos y que con su

apoyo tendría el impulso para concluir mis estudios.

Los días pasaron y con ellos las clases. Me di cuenta de que los profesores

que estaban frente a mí eran tan distintos, pero a la vez tan iguales. Los cinco

profesores estaban enfocados en lograr que termináramos el año con los mejores

resultados. Cada uno de ellos me ayudó a mejorar de alguna manera. Por poner

un ejemplo, en la clase de Seminario de Tesis enfrenté mis miedos, al exponer el

tema que había elegido. Miedo que he superado.

Elegir el tema que abordaríamos fue el reto más grande, a pesar de que

Eduardo y yo habíamos platicado acerca de lo que queríamos hacer, no

estábamos seguros de como sustentarlo, en clase de Seminario de Tesis 1 nos

pidieron mencionar el tema que habíamos elegido. Eduardo me miraba y yo no

sabía que decir. El tema del que habíamos hablado estaba derrumbado, yo

escuchaba como otros compañeros mencionaban el tema que abordarían, pero

nosotros no teníamos ni la menor idea de lo que queríamos hacer. Empezamos

con algo que denominamos “Fundación UPN” con la finalidad de crear una

instancia que atendiera los alumnos egresados y los apoyara con cursos y

actualizaciones. Desafortunadamente la idea carecía de sustento y fue

desechada. Sabía y recordé que existen temas para ser indagados.

Recuerdo la cara del profesor de Seminario de Tesis cuando Eduardo y yo

le comentamos que la tesis la realizaríamos en pareja, su reacción me

desconcertó y me hizo pensar si trabajar en pareja era una buena idea.

Finalmente, Eduardo y yo platicamos si sería conveniente elaborar juntos la tesis o

si cada uno tendría que tomar su camino. Lo pensamos alrededor de una semana

y tomamos la decisión de continuar los dos adelante.


22

1.2 La búsqueda del tema

A continuación y hasta el final del capítulo uno, la narración es la unión de las

historias vividas; en el plasmamos el proceso de elaboración de la presente tesis,

visión compartida que solidificó nuestra forma de trabajo. Buscar una temática que

nos permitiera titularnos como profesionales de la educación, fue un reto que

tuvimos que enfrentar en la culminación de la licenciatura.

Los cuestionamientos y exigencias en este séptimo semestre en torno a la

selección de un tema de estudio y el planteamiento de un problema nos

sobrepasaron. Cada vez se hacía más difícil el séptimo semestre. Los profesores

nos planteaban asuntos sobre ¿cuál es el tema que has elegido?, ¿por qué ese

tema y no otro?, ¿qué se ha escrito al respecto?, ¿con qué elementos y formación

cuentas para abordarlo?, en fin. Nos preguntábamos recurrentemente cómo no fue

posible tener ideas para trabajar, después de tres años de vivir, comer y respirar

educación. Los temas estaban ahí, eran como barcos que salieron a altamar pero

ninguno tenía un destino ante nuestros ojos. Sólo implicaba que decidiéramos el

rumbo y el camino pudiera al fin tener sentido.

Estamos seguros que muchos compañeros se encontraron en la misma

situación, al momento de buscar un tema de tesis. Cuesta trabajo, no es una

situación que se pudiera tomar a la ligera, sería un primer acercamiento al proceso

de investigación. Aun así la presión fue mucha y tuvimos que buscar hasta por

debajo de las piedras, entre las páginas de los libros, en recuerdos de clases

pasadas, mirábamos por todos lados y tratábamos de definir nuestro campo de

acción. Se ha expresado desde la antigüedad que dos cabezas piensan mejor que

una y en este caso fue así, ambos nos sentamos a pensar sobre el tema que

queríamos desarrollar, recordamos lo que el profesor Daniel Poblano comentaba

en clase sobre la “Evaluación de los docentes en la UPN”; lo primero que nos

cuestionó fue si los Administradores Educativos podían realizar evaluaciones.


23

Para quitarnos esa duda de la cabeza, realizamos una búsqueda de las teorías de

la administración, entre ellas encontramos la perspectiva de Raia (1995) donde

señalaba:

La valuación del desempeño de un individuo es un elemento esencial para la motivación y el control. El control administrativo requiere que las actividades y eventos sean evaluados continuamente, a la luz de la conducta y los resultados planteados, para que una medida correctiva pueda aplicarse cuando sea necesario. Esto también es válido para el autocontrol, el cual requiere que el individuo oriente y corrija su propia conducta. En segundo lugar que la valuación del desempeño proporciona una base para recompensar conductas pasadas (1995:119).

Aunado a la perspectiva sobre evaluación dada por Raia, Jacques señala la

cercanía que existe entre la evaluación y la administración al mencionar:

Hoy la evaluación se encuentra íntimamente ligada a las tareas de gestión (dirección, management), a las grandes orientaciones políticas, a su administración (evaluación de políticas públicas), a la administración (evaluación de universidades, de las escuelas, de los diplomas, de los profesores, de los estudiantes y los alumnos (2006:34).

Desde estas dos perspectivas podemos afirmar que la evaluación que fue

realizada espera motivar a los profesores, para mejorar el control administrativo

entendido como: asistencia, cobertura de temas, entrega de calificaciones, etc.,

además de ayudar en el cumplimiento de resultados y no como un medio de

vigilancia o sometimiento constante. Conscientes de que nosotros como

administradores educativos podemos realizar evaluaciones educativas, o en su

defecto los sujetos que están a cargo de la coordinación o el área administrativa

de la LAE. Emprendimos la indagación sobre textos que abordaran el tema,

investigamos en documentos físicos, digitales, revistas educativas, tesis, entre

otros escritos que nos sirvieran para desarrollar nuestro tema de interés.

La búsqueda de documentos parece ser una tarea fácil y quizás rutinaria.

Durante los años que cursamos la carrera y el bachillerato fue frecuente le entrega

de documentos faltos de fidelidad, la costumbre y el poco o nulo esfuerzo que

hacíamos como alumnos. Nos volvimos conformistas, en muchos casos la

información recabada se limitó a buscar en la Web sobre el tema, seguir con el

ejercicio de copiar y pegar de páginas como “Wikipedia”, “el Rincón Del Vago”,


24

entre otras que no tienen fuentes confiables. Hoy sabemos que solamente

recuperamos basura, contenido que muy pocas veces revisamos y por diversas

razones los docentes tampoco. La entrega de trabajos se convirtió en un vicio en

que algunos profesores hacen como que revisan y también los alumnos hacen

como que aprenden a escribir.

Quizás nuestro uso desmedido de la Web y, sobre todo, de las páginas

antes mencionadas, nos limitaba a buscar información a profundidad. Por eso el

día que nos encontramos frente a un docente que se fijaba hasta en el más

mínimo detalle de los trabajos que le habíamos entregado, nos generó un conflicto

entre lo que creíamos hacer “bien” y las recomendaciones realizadas a

profundidad sobre nuestros trabajos. Lo observamos cuando el maestro nos

regresó el texto con una serie de comentarios sobre el formato, las palabras

repetidas, los párrafos oración, entre otros. Ahí fue nos dimos cuenta que no

sabíamos cómo buscar información y necesitábamos poner toda nuestra atención

a la manera de identificar fuentes confiables, sistematizar la información y elaborar

un texto ceñidos a ciertos rigores académicos de formato. Apoyos que nos

ofrecieron una mejora en nuestra formación educativa. Reconocemos que a pesar

de los años de formación ningún docente nos marcó tantos errores en un trabajo

académico. Asumimos que la construcción de los documentos que entregábamos

estaban bien elaborados. Hoy sabemos que nos encontrábamos en un error, por

eso nuestra manera de actuar después de esa experiencia nos permitió mudar las

ideas preconcebidas durante nuestro paso por los semestres anteriores. Esto nos

ayudó a ser más reflexivos al momento de realizar actividades educativas dentro

del Campo de Formación Docente.

Aunque la tarea para revisar textos académicos que nos apoyaran en

nuestra indagación fue basta, tuvimos que hacer un análisis muy detallado de

ellos. Nos llevó tiempo, aproximadamente un semestre para recopilar, compilar y

utilizar la información. Logramos construir un Estado del Conocimiento (EC), por

separado debido a que el profesor de Seminario de Tesis 1 así lo había solicitado.


25

Además hicimos una base de datos en la que clasificamos cada texto. Para ello,

construimos categorías, entre las que se encontraban: el nombre del autor, el año,

los conceptos utilizados por éste, entre otras. La búsqueda de la información se

ciñó a una temporalidad no mayor de diez años atrás, lo que reflejo una

antigüedad razonable para la elaboración del EC.

Fue hasta octavo semestre que consolidamos el estado de conocimiento

posteriormente comenzamos la base del proyecto de investigación. Durante este

tiempo las limitaciones que teníamos en cuestiones metodológicas se vieron

reflejadas. No pudimos elaborar un anteproyecto que tuviera un título que reflejara

aquello que deseamos estudiar, incluso nos costó trabajo construir los objetivos.

No sabíamos por dónde empezar, cómo diseñar los objetivos y cómo hacer para

que nuestro proyecto tuviera sustento; en gran medida la organización del

proyecto nos frustró a lo largo de todo el octavo semestre; tuvimos que buscar

libros de metodología, medio por el cual logramos cimentar el proyecto.

Durante los dos semestres que nos formamos en el campo Formación

Docente, los profesores alentaron a ser estudiantes que leyeran, a no tener temor

a presentar los avances y a recibir los comentarios que nuestros compañeros.

Sucede que cuando alguien te lee desde afuera del círculo de la indagación

puedes ver aquello que no se comprende. Si de algo estamos conscientes, es que

no todos estamos de acuerdo con las críticas y menos con aquellas que parecen

estar dirigidas en gran medida a destruir lo que has construido, -al menos eso

pensábamos-, sobrevivir a los ataques constantes por parte de los compañeros,

nos frustraba, pero a la larga ayudó a reorientar nuestros esfuerzos.

Este proceso de construcción y las acciones que llevamos a cabo fueron

trabajados en las clases de Seminario Taller de Concentración. Nos basamos en

dos obras una sobre Micro-enseñanza y otra Cómo pensamos. Nueva exposición

de la relación entre pensamiento reflexivo y proceso educativo de John Dewey

(1989).


26

1.3 Una mano en el camino

Desde el momento en que nos informó quién sería nuestro asesor de tesis en el

campo Formación docente, supimos que ella nos ayudaría a desarrollar nuestra

investigación; durante las clases siempre mostró atención a lo que realizábamos,

nos impulsó a seguir adelante, a pesar de las adversidades. Nos brindó confianza,

algo que no cualquier académico hace. Fue la profesora Erika Estrada, una

persona que no permitió caer, levantó nuestros ánimos y motivó siempre la

indagación, dio seguimiento a nuestras ideas, puso la atención a nuestra escritura,

orientó el tema de nuestro interés, cuestionó nuestras afirmaciones, hizo que

discutiéramos sobre nuestros argumentos. En cada asesoría facilitó el uso de

nuestros saberes, nos llevó al terreno del cuestionamiento constante sobre los

métodos y las teorías utilizadas para profundizar en el análisis de los textos y

sustentar nuestras afirmaciones.

Desde nuestra formación hasta este momento podemos decir que la

elaboración de nuestro trabajo de investigación se nutre de varios aspectos, como

la compatibilidad, el compromiso tanto de quién elabora la indagación como el que

la dirige, la empatía y el gusto por el tema a desarrollar. Podemos dejar por escrito

que la construcción y consolidación de una investigación, a través de la motivación

de quien facilita el proceso, permite la conclusión de aquello que se desea

estudiar.

Como practicantes amateur de la ciencia social, consideramos que el

contacto con los otros marca nuestras propias experiencias pero además nos

permite constituir y vivirnos de una manera distinta. Principios en los que sustenta

el interaccionismo simbólico2. Podemos hacer mención de todos los momentos en

los que la motivación y el apoyo de nuestra directora nos impulsó a no rendirnos.

2 El interaccionismo simbólico atribuye una importancia primordial a los significados sociales que

las personas asignan al mundo que las rodea. (Taylor y Bogdan, 2000:10)


27

Generó en nosotros saberes en la experiencia. Incluso también al “jalarnos las

orejas” nos apoyó y generó en nosotros un sentido de -profesionalidad-.

1.4 Trabajo en equipo ¿Un limitante?

Trabajar en dúo no es fácil, tenemos que tomar en cuenta que somos dos

personas diferentes, con ideas, sueños, anhelos y expectativas de vida que

pueden estar alejadas unas de las otras. Antes y durante la construcción de éste

trabajo, escuchamos en repetidas ocasiones que era un error trabajar juntos,

decían que tarde o temprano terminaríamos odiándonos, peleándonos y sin ganas

de volver a vernos en la vida. Muchos amigos de otras carreras nos contaron sus

historias, relataron la forma en la que varios de ellos terminaron la amistad al

momento de realizar la tesis. Nos hablaron del trabajo diferido y de que en

ocasiones sólo uno de los dos integrantes desarrolla el trabajo; con esto

intentaban que termináramos con esa idea de trabajar juntos. Lo que aquello

generó en nuestras cabezas fue un sin número de cuestionamientos, las ideas

rebotaban de un lado para el otro con muchas interrogantes a su paso como

¿tendrán razón?, ¿lograremos trabajar juntos?

Platicamos sobre lo que deseamos hacer y ambos teníamos un sueño en

común terminar la carrera. Disipamos nuestras dudas, a su vez decidimos

continuar con la investigación juntos. Sabíamos que en algún momento no

compartiríamos ideas o no veríamos las cosas desde el mismo ángulo, también

que nos enfrentaríamos a conflictos personales, familiares, o cualquier otro

altercado social; pero teníamos algo que nos unía, un fin en común, convertirnos

en licenciatura. Ha pasado tiempo desde que comenzamos con este trabajo y hoy

sabemos que trabajamos de manera, inteligente, coherente, cordial, pero sobre

todo, con una persona en la que podemos confiar.


28

1.5 Construcción de protocolo (metodología)

La construcción del protocolo nos llevó alrededor de un semestre. Durante ese

tiempo la búsqueda de documentos, aunado a las constantes modificaciones del

título, objetivos, justificación, así como la exposición de lo que construíamos frente

a los compañeros de las clases de Taller de concentración, nos obligó a acelerar

el paso para terminarlo en tiempo y forma a fin de canalizarlo a revisión ante la

Comisión de Titulación de la LAE.

Pensamos que el desarrollo del protocolo debió realizarse a la par de la

construcción del estado de conocimiento y no por separado. Hacerlo de esta

manera representó una pérdida de tiempo que se convirtió en una limitante. En

nuestro caso, además de construir el protocolo debimos juntar los estados de

conocimiento que cada uno había realizado por separado, esto nos tomó por

sorpresa, ya que ninguno de los dos conocíamos a los autores con los que el otro

había trabajado. Tuvimos que leernos y ubicarlos en categorías para poder

continuar con el protocolo.

Al realizar este trabajo se evidenció nuestro poca habilidad al realizar

búsqueda de documentos fidedignos que sirvieran para ésta investigación, el

sustento encontrado en los libros así como el apoyo brindado por el profesor de

Seminario de Tesis, nos permitió construir un protocolo que cubrió los

lineamientos solicitados por la LAE.

1.6 Registro del proyecto

A pocos días de terminar el octavo semestre los profesores nos presionaron para

que realizáramos el registro del protocolo, de no hacerlo a tiempo repercutiría en

nuestra calificación final. Una vez hechas las correcciones que la asesora Erika

nos dio, procedimos a realizar los trámites correspondientes para el registro. Esto

nos hizo que entregáramos a la Comisión de Titulación una carta firmada por


29

nosotros donde solicitábamos el registro de tesis y la asignación como asesora de

profesora Erika Estrada.

La lectura del protocolo duró alrededor de dos semanas, a partir de la

primera semana no hubo día en el que no preguntáramos si ya había respuesta

por parte del lector. Además de la incertidumbre sobre el resultado, estábamos por

terminar el último semestre, la entrega de trabajos finales y el cierre del último año

en la universidad nos tenía con los sentimientos a flor de piel, estábamos a punto

de cerrar una parte de nuestra historia que nos marcaria como futuros

administradores educativos y damos comienzo a nuestro primer acercamiento a la

investigación.

Justo el día en el que recogimos nuestro diploma por haber terminado la

carrera, nos informaron que podíamos recoger los resultados de la lectura de

nuestro protocolo. A pesar del festejo y las emociones encontradas, nos dirigimos

a la Comisión de Titulación con los nervios al cien por ciento, se nos entregó el

documento junto a algunas hojas dirigidas a nuestra asesora. Ambos nos miramos

alrededor de un minuto hasta que el Secretario Técnico de la Comisión se dio

cuenta de que seguíamos ahí. Lo único que dijo fue “eso es todo”, quizás

esperábamos que nos explicara a detalle lo que las hojas decían.

Al salir de la oficina, leímos el documento, a nuestro lado estaba una

persona; escuchó lo que comentábamos, y justo al terminar de leerlo, nuestras

caras demostraron que no entendíamos nada de lo que ahí estaba plasmado,

¿aceptaron nuestro proyecto? fue el primer cuestionamiento. La persona que

esperaba la llegada del elevador, nos miró y nos dijo que nuestro proyecto había

sido aceptado, después nos enteramos que aquella persona era el Coordinador de

la LAE; nos emocionó la noticia incluso nos impulsó a continuar con lo que

habíamos iniciado.


30

1.7 Inicios de la tesis y elaboración del instrumento dirigido al alumno

Comenzamos a escribir la tesis alrededor de dos meses después de egresar de la

licenciatura, teníamos para entonces un estado de conocimiento unificado, el

protocolo aceptado más aún muchas actividades por delante. El trabajo más difícil

para ese momento era enfrentarnos a una hoja en blanco que necesitaba llenar.

Apoyamos el llenado basados en conceptos de diversos autores y

complementamos con nuestros pensamientos, además dejábamos claro que éstos

apuntaban hacia una sola dirección.

Las cuestiones personales limitaban el tiempo de trabajo. Sólo nos

reuníamos alrededor de dos veces por semana. Los avances que entregábamos

eran lentos en su construcción por la carencia de tiempo, al igual que la entrega

de las correcciones realizadas con base en las recomendaciones de nuestra

asesora.

A la par del trabajo de escritura de la tesis, estaba la construcción del

instrumento que nos permitiría dar sustento a nuestra investigación, Instrumento

que estaría dirigido a los alumnos e indagaría sobre el desempeño de sus

docentes. La primera parte del trabajo estaba hecha, sabíamos quiénes eran los

sujetos de estudio de nuestro trabajo, pero aún no teníamos idea sobre cómo

construirlo para recolectar la información.

Durante nuestro último año en la carrera, tuvimos la oportunidad de conocer

algunos cuestionarios de evaluación del desempeño docente aplicados en

diversas instituciones, entre ellas se encontraban la Universidad Nacional

Autónoma de México (UNAM), la Universidad Pedagógica Nacional (UPN) y la

Universidad Autónoma Metropolitana (UAM), por recomendación de nuestra

asesora y el profesor de Seminario de Tesis. Instrumentos que utilizamos sólo

como ejemplos para construir el de nosotros. Encontramos una sobre la misma

temática que deseábamos estudiar. En ella se encontraba un instrumento


31

aplicable a nuestra universidad, de ahí que se pidiera autorización a la autora. En

este momento asumimos que íbamos por buen camino, aunque no sabíamos que

nos encontraríamos con otras dificultades sobre la adecuación del instrumento.

Después de pilotearlo en la UPN, encontramos que debía ser modificado, como se

explica en siguiente apartado y el capítulo cuatro de este reporte de investigación.

1.8 Aplicación del instrumento: prueba piloto

Con el instrumento seleccionado y ajustado a las necesidades de nuestra

investigación, dimos paso a la aplicación de la prueba piloto. El material fue

aplicado a un grupo de tercer semestre de la Licenciatura en Administración

Educativa. Con esta actividad nos dimos cuenta de los errores que tenía el

instrumento y de ahí se derivó el ajuste a los reactivos, lo que nos llevó a adecuar

la prueba para el momento de la aplicación final.

La aplicación nos resultó muy complicada debido en gran medida al poco

apoyo por parte de algunos profesores, aunado al hermetismo de algunos de ellos;

esto nos permitió observar los problemas por los que transitan algunos

investigadores. No contamos con estos factores al momento de elegir la

indagación, pero logramos sortearlos.

Al momento de aplicar la prueba, nos percatamos de la necesidad de

dialogar sobre cómo debía ser llenado el cuestionario. Realizamos un guion por

medio del cual expresamos la forma en la que sería llenado dicho estudio,

medimos el tiempo que les llevaba a los alumnos contestar. Este ejercicio ayudó a

dilucidar cuáles fueron las preguntas que no se entendían, así tuvimos la

oportunidad de pulir el cuestionario y llegar a la aplicación final.


32

1.9 Aplicación final del instrumento a los alumnos del quinto semestre, captura y utilización del programa SPSS

Nos enfocamos en aplicar el instrumento a alumnos de quinto semestre del turno

matutino y vespertino. La interacción con el grupo no fue del todo satisfactoria.

Habíamos perdido tiempo en la aplicación, modificación, eliminación y corrección

de la prueba piloto, lo que influyó en la aplicación final. Los grupos estaban a

punto de concluir el semestre. En el turno vespertino, la implementación se

efectuó como estaba planteado; aunque en el turno matutino se dificultó la

aplicación en virtud de que ya no fue posible encontrarlos el término del periodo de

cursos. Tuvimos que aplicar la prueba del matutino casi un meses después, tras

su regreso del periodo vacacional, lo que nuevamente representó un frenó a la

investigación.

Una vez que recabamos los datos en físico los capturamos en el Paquete

Estadístico para las Ciencias Sociales, mejor conocido en Inglés como Statistical

Package for the Social Sciences (SPSS). A pesar de no conocer el programa

estadístico, la asesoría de nuestra directora de tesis permitió que ingresáramos los

datos y construyéramos las categorías. Nos dimos cuenta de que el SPSS es un

programa en el que hay que trabajar a detalle debido a que si un número es

colocado de manera incorrecta, los resultados arrojados carecerían de valor y

realidad. La captura nos llevó alrededor de una semana, debido a la cantidad de

detalles que exige el programa.

1.10 Construcción y aplicación de entrevista a docentes

Para construir la entrevista a los docentes, tomamos en cuenta el instrumento

aplicado a los alumnos, con la finalidad de poder cruzar información entre ambos.

Para así enriquecer la investigación. La entrevista se dividió en siete ejes que

constaron de dieciséis reactivos por medio de los cuales indagamos cuál es la

postura de los docentes acerca de la evaluación del desempeño. Lo realizamos de

esta manera porque el instrumento aplicado sólo mostraba la visión de los


33

alumnos sobre el desempeño docente, pero no contemplaba la opinión del

profesor, de esta manera exploramos ambas perspectivas, con la finalidad de

buscar una indagación que nos permitiera confrontar opiniones, los detalles acerca

de la construcción de la entrevista y del cuestionario se encuentran el cuarto

capítulo.

La parte más compleja de la entrevista fue la formulación de las preguntas,

construirlas de manera que el docente no se sintiera atacado u ofendido, y que

fueran entendibles y aplicables a los profesores de la LAE. Una vez que nuestra

asesora nos dio el visto bueno del guion de la entrevista, nos dirigimos a localizar

a los cuatro profesores que entrevistaríamos. Los cuatro profesores atendían a los

grupos encuestados, aunque resultó que uno de ellos se había ido por una licencia

de tiempo indefinido, esto cambió los planes y tuvimos que buscar a otro profesor.

El primer profesor desde que le buscamos accedió de inmediato, la entrevista fue

muy amena y agradable, debido a que le conocíamos porque fue nuestro docente

en la Licenciatura. El segundo profesor, fue difícil de encontrar y de entrevistar,

debido a que tenía conferencias y clases programadas, además de que sólo le

conocíamos de vista. Nos sentimos un tanto intimidados y nerviosos pero la

aplicación de la entrevista se logró sin mayor percance. Por otro lado el tercer

profesor, pese a que le conocíamos como un maestro serio no existió algún

problema durante la aplicación de la entrevista.

Finalmente, nos costó un poco de trabajo hallar al cuarto profesor porque

sus tiempos y los nuestros no coincidían, tardamos dos semanas en tener

contacto. Realizamos la entrevista ocho días después del contacto, tras solicitarle

el apoyo.

Cuando contamos con las cuatro entrevistas, procedimos a la transcripción

de cada una de ellas, lo que nos permitió conocer lo que opinan de la evaluación

del desempeño docente. El proceso de trabajo con entrevistas representó una de


34

las tareas en las que tuvimos que sumergirnos a profundidad debido a los

conocimientos tan escuetos que adquirimos a lo largo de nuestra formación.

Durante este proceso nos percatamos de otras dificultades que surgen en el

proceso de investigación. Los planes mudan y, en ocasiones, depende de la

disponibilidad y tiempos de los sujetos. Finalmente, a lo largo de ésta investigación

mostraremos en el cuarto capítulo los detalles de los hallazgos encontrados, con

base en los instrumentos utilizados, por medio de los cuales nos será posible dar

cuenta del desempeño docente de la Licenciatura en Administración Educativa

(LAE).


35

Capítulo 2. La evaluación y el docente: La relación necesaria

En este capítulo abordaremos conceptos que son imprescindibles para

comprender el tema que nos ocupa, nociones que adoptamos para explicar

nuestra concepción frente al contenido en cuestión, no sin antes presentar una

gama de las diferentes posturas que algunos autores tienen frente a la concepción

de evaluación, evaluación del desempeño y desempeño docente.

2.1 Un acercamiento a la concepción de evaluación

La evaluación es un tema que, desde hace algunos años, se encuentra sobre la

mesa de trabajo de todas las instituciones educativas que buscan validar la

“calidad” en sus áreas. Sin embargo, en la actualidad existe una mayor exigencia

para todos los individuos sobre la calidad de sus tareas, debido a las exigencias

de los procesos globales3; de ahí que los sujetos traten de asegurar la calidad de

su trabajo y de los productos que se generan de él.

Dichos procesos globales señalan las competencias que todo individuo

tendría que poseer sí éste desea integrarse al ámbito laboral. Aunado a esto,

conseguir un empleo se volvió un tanto complicado. Una de las razones de esta

dificultad se debe a que la apertura del mercado se expandió. Los sujetos ahora

no sólo competimos por un trabajo con personas de nuestra misma nacionalidad,

sino que también lo hacemos con individuos de diversas nacionalidades, que

pueden tener o no mejores competencias. Competencias que se comprueban y

para lograrlo se requiere de un proceso evaluativo que permita detectar las

habilidades de cualquier aspirante a trabajador.

3 De acuerdo con Spota la globalización es:

“no es sólo la transnacionalización de la economía, es la ‘forma de dominación política más poderosa que el hombre ha conocido desde que existe historia escrita’. Es el resultado de la investigación pura aplicada ‘a ámbitos del quehacer y de las necesidades humanas’” (Spota en Paniagua, 2004:3).


36

Actualmente la evaluación no sólo se realiza a personas, también se ha

convertido en el proceso por medio del cual, las instituciones de diversas índoles, -

entre las cuales se encuentran las educativas-, buscan asegurar el prestigio o la

calidad. Para ello, las organizaciones se incorporan a diversos organismos

internaciones que les brindan una certificación. De esta manera aseguran un lugar

dentro de las mejores instituciones a nivel mundial.

A lo largo de los años, la evaluación se ha convertido en una forma de

conocer los procesos dados al interior de una institución, organización y empresa.

Específicamente, en el ámbito de la educación, se encuentra la evaluación

institucional, cuya finalidad es la mejora continua de cada una de las áreas de

trabajo que componen a las instituciones educativas. Asumimos desde nuestro

constructo que la evaluación posibilita la reflexión del empleado sobre su propio

desempeño y este puede implementar acciones que generen cambios dentro de

su práctica laboral.

En este sentido, consideramos que la evaluación es un proceso que se

encuentra actualmente en todas las instituciones que buscan la calidad y el

prestigio. No obstante, en México no encontramos recomendaciones

estandarizadas específicamente para la UPN que permita evaluarla y que por

medio de ellas se mejoren los procesos educativos, es por esto que nos hemos

dado a la tarea de recopilar información que nos permita construir un panorama

con el cual se pueda describir cómo se da el proceso evaluativo en la Universidad

Pedagógica Nacional, en particular en la Licenciatura en Administración Educativa.

Dicha situación nos brinda una perspectiva de los rubros en los que se

encuentra inmersa la evaluación; el primero es la evaluación concebida como

control y el segundo en el que se vislumbra como un proceso reflexivo, para

entender de mejor manera este concepto, nos dimos a la tarea de recopilar las

ideas de algunos autores que lo abordan:


37

De esta manera encontramos a Jacques cuando afirma que:

En un buen número de situaciones, lo que comúnmente se llama evaluación no es más que control disfrazado. Controlar el paso de cada uno de los estudiantes en un programa de pedagogía por objetivos, así como las calificaciones y los niveles logrados, es una cosa; evaluar la pertinencia de ese programa considerando los objetivos perseguidos en función de los contenidos curriculares asimilados y su relación con el nivel de satisfacción, otra muy diferente (en Rueda y Díaz Barriga F., 2000:35).

De la Garza concuerda con Jacques al decir que la evaluación es una

práctica social organizada e institucionalizada, Parafraseando a De la Garza

(2004) donde dice que actualmente se extiende en una racionalidad instrumental

(como herramienta). De ahí la necesidad de vincularla a la medida. Su objetivo

actual es más ilustrado que cognoscitivo, a partir del rechazo a la palabra “control”

en los sesenta se usó “evaluación” como una alusión. De tal manera que el 90%

de los usos actuales de la evaluación oculta un control disfrazado; la palabra

“control” sugiere, en un contexto contable y administrativo, a registros dobles para

verificar. Establece algo formalmente como verdadero. Establece la conformidad

de algo con una norma o, en su ausencia, la medida del desvío con ésta.

Para el caso de México, y desde nuestra posición, podemos decir que la

evaluación se ha tomado como una imposición por parte de organismos

internacionales como son la Organización para la Cooperación y el Desarrollo

Económico (OCDE), que “busca promover políticas que mejoren el bienestar

económico y social de las personas alrededor del mundo” (OCDE, 2011); y la

Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura

por sus siglas en inglés UNESCO, que “obra por crear condiciones propicias para

un diálogo entre las civilizaciones, las culturas y los pueblos fundado en el respeto

de los valores comunes” (UNESCO, 2011:¶1).

Jacques refiere que se ha usado la palabra control como sinónimo de

evaluación, mas no la asume como tal, no estamos de acuerdo en tomar como

sinónimo control y evaluación ya que desde nuestra perspectiva, sí esta

concepción es asumida por los docentes se deja de lado la idea de utilizarla para

mejorar las instituciones y se verá solamente como un medio de sometimiento. Se


38

olvida que el fin último de la evaluación no es controlar a los empleados, sino

buscar la mejora continua de los procesos y procedimientos ocurridos dentro de la

institución. En este sentido la evaluación será rechazada por los empleados, al

menos como medio de mejora, convirtiéndose en un proceso rutinario, obligatorio

y mecánico por medio del cual se verifica el trabajo realizado, sin que esta

“verificación” disfrazada de control, represente un cambio positivo e impulse la

mejora continua.

Por el contrario a lo expuesto por Jacques, Medina afirma que:

La evaluación es la actividad reflexiva que nos permite conocer la calidad de los procesos y los logros alcanzados en el desarrollo del proyecto. Es una valoración sistemática que facilita el conocimiento minucioso de los procesos aplicados y fundamentalmente las decisiones futuras de cambio que nos proponemos llevar a cabo (en Rizo, 2004:9).

En esta investigación nos proponemos utilizar la evaluación en el ámbito

educativo como un proceso reflexivo4, por medio del cual el docente, puede hacer

modificaciones a sus prácticas al interior del aula e identificar acciones que

puedan prevenir medios en pos del aprendizaje de los estudiantes.

2.2 Conceptos de la evaluación educativa

Existen diversos conceptos sobre la “evaluación educativa” entre los que se

encuentran: el cumplimiento de objetivos y metas, el estudio de calidad de los

procesos para la obtención de información útil; el reflejo de un trabajo conjunto en

el que el sujeto por excelencia es él alumno; y por último, la concepción como

acción humana que conduce al proceso educativo.

4 El pensamiento reflexivo se asemeja a ese fortuito tránsito por la mente en el sentido que consiste en una sucesión de cosas de las cuales se piensa, pero se diferencia de él en que no basta la mera ocurrencia casual en una sucesión irregular de <<cualquier cosa>>. La reflexión no implica sólo una secuencia de ideas, sino una con-secuencia, esto es, una ordenación consecuencial en la que cada una de ellas determina la siguiente como su resultado, mientras que cada resultado, a su vez, apunta y remite a los que precedieron (Dewey, 1989:22).


39

La evaluación es un proceso sistemático por medio del cual se toman

decisiones en las instituciones de diversas índoles, especialmente en educación,

se habla por lo general de los alcances logrados por los alumnos, y es de esta

forma como se califica el trabajo realizado por los docentes. Por otra parte, la

evaluación contribuye a que los programas mejoren paulatinamente como Candoli,

Cullen y Stufflebeam refieren al decir “una evaluación permanente y cuidadosa

contribuye a asegurar que los programas cumplen sus objetivos y metas y puede

ser útil en la identificación de posibles cambios y ajustes necesarios para hacer

dichos programas más eficaces” (1998:91).

Desde nuestra postura como Administradores educativos, podemos decir

que en la búsqueda de la calidad educativa, la evaluación forma parte de un

proceso revelador donde se identifican y se ajustan áreas de oportunidad, en este

sentido, coincidimos en tomar la evaluación para hacer cumplir los objetivos,

metas y por consiguiente hacer instituciones más eficientes.

Por otro lado, parafraseamos a Angulo quien definió a la evaluación como el

estudio de la calidad de los servicios e intenta establecer el papel que las distintas

dimensiones han tenido en dicha calidad: elementos del currículo (objetivos,

contenidos, metodología, experiencias de enseñanza, aprendizaje, recursos y

evaluación), la organización de los centros, administración educativa, profesorado-

alumnado (en Rico, Montalvo, Ayala, 2001).

Los procesos evaluativos buscan la calidad, para alcanzarla, hace falta no

sólo la participación de unos pocos integrantes de la institución. Es un trabajo

colectivo en el cuál cada integrante se desempeña desde una perspectiva

diferente pero con el mismo fin. No importan los medios por los cuales se logre la

calidad, importan los fines que darán resultados favorables dentro de la institución.

Aunque en muchos casos se olvida que no toda la carga es administrativa dentro

de la búsqueda de la calidad, se da mucho peso a los trámites de igual manera a


40

los resultados obtenidos en pruebas estandarizadas pero se deja de lado los

detalles, como los mencionados por Angulo.

Stufflebeam y Shinkfield conceptualizan la evaluación educativa como:

El ‘proceso de identificar, obtener y proporcionar información útil y descriptiva acerca del valor y el mérito de las metas, la planificación, la realización y el impacto de un objeto determinado, con el fin de servir de guía para la toma de decisiones, solucionar los problemas de responsabilidad y promover la comprensión de los fenómenos implicados’. De acuerdo con Alvarado, R. y Hernández, V., ambos autores hacen mención sobre la importancia de la evaluación educativa dentro de las instituciones, dando gran énfasis a los procesos que se presentan dentro del aula así como a los que ocurren en la construcción de los contenidos y objetivos del programa (en Alvarado y Hernández, 2005:70).

De igual manera García hace énfasis en la evaluación como proceso

sistemático por medio del cual, la información obtenida permita a las autoridades

educativas tomar decisiones que mejoren la calidad, para él “la evaluación

[educativa] es una actividad o proceso sistemático de identificación, recogida o

tratamiento de datos sobre elementos o hechos educativos, con el objetivo de

valorarlos primero y, sobre dicha valoración, tomar decisiones” (en Onetti, 1989:2).

Al momento de tomar decisiones es necesario hacer uso de la reflexión, que nos

permita observar las alternativas que se tiene en el proceso evaluativo y de esta

manera elegir la que se considere adecuada.

La evaluación docente en muchas instituciones es un referente de los

logros obtenidos por el alumno, tal como lo señala Perrenoud:

En una institución educativa, la evaluación se refiere a las conductas o a su producto, es decir, que el alumno sea un reflejo de un trabajo completo, donde se busca un desarrollo educativo continuo, el despliegue de sus capacidades y a su vez resalte sus fortalezas y oportunidades para que las competencias se realicen con mayor eficiencia y eficacia (en Arce, 2010:7).

Los estudios de Perrenoud, están diseñados para identificar cuáles fueron

las habilidades que el profesor logró desarrollar en los alumnos. Los estudiantes

desde esta perspectiva son el medio por el cual se valora el trabajo docente.


41

En una empresa cuando se realiza una evaluación se busca que los

productos que se elaboran en ella puedan colocarse en el mercado para que

muestren la calidad con la que fueron elaborados. En el ámbito educativo la

evaluación es entendida de manera similar, por medio del alumno; de los

conocimientos, así como las competencias que desarrolla a lo largo de su estadía

dentro de las instituciones educativas. A partir de las de pruebas realizadas a los

estudiantes se mide la capacidad que éste tiene, esto se refleja al mismo tiempo si

el trabajo realizado por el docente es de calidad, si ha desarrollado de manera tal

que ha logrado potencializar las cualidades del alumno. Estas pruebas dejan de

lado la conducta humana de la persona, misma que tiene emociones y

sentimientos, es por esto que retomamos a César quien afirma que:

La evaluación es la acción humana que conduce el proceso educativo, se hace con apego a un criterio de efectividad, porque comprende precisamente toda la labor metódica que incluye el proceso mismo, los auxiliares, la participación activa del maestro y alumnos, y hasta elementos psíquicos de diversa índole; todo ello, equivale a aspectos de efectividad que dan como consecuencia un rendimiento satisfactorio o deficiente, por lo que, asignarle un valor, o reconocer su auténtica significación, es tanto como admitir que, en principio, el trabajo docente es el instrumento educativo por excelencia (1974:93-94).

La relación maestro-alumno, así como los sucesos mediáticos que rodean

el proceso de enseñanza-aprendizaje, brindan los elementos necesarios para

generar la evaluación, que puede ser en ambas direcciones; una evaluación por

parte de los profesores a los alumnos o de los alumnos a los docentes, con el

único fin de generar una mejora continua de los procesos educativos.

De esta manera se deja de observa que la evaluación se convierte en un

medio de control establecido por una institución educativa, en la que no sólo

importan los resultados obtenidos, sino las mejoras que se pueden hacer y los

beneficios que generarán a los usuarios del servicio educativo. Aunado a esto si

se acepta que el trabajo docente es un instrumento por medio del cual la

educación llega directamente a los alumnos, se reconocerá que este


42

“instrumento”, tendría que estar bajo mejora y evaluación continua, para lograr

alcanzar los objetivos planteados por cada institución educativa.

La evaluación como un instrumento brinda la oportunidad de hacer uso de

ella, en la medida en la que se vean beneficiados los procesos y las acciones

dentro de las instituciones, sean o no educativas. Si se aplica de esta manera se

puede utilizar la evaluación exclusivamente como un medio de perfeccionamiento,

por medio del cual los actores o sujetos que forman parte las instituciones se den

cuenta de los errores que se tiene dentro de su área de trabajo y de esta manera

tengan la oportunidad de mejorar, no sólo como individuos, sino como un colectivo

que busca colocar su institución dentro de las mejores.

Los seres humanos evaluamos siempre, con una sola finalidad, tomar

decisiones. En la investigación no sólo recogemos datos para entregar a las

autoridades, se regresan los resultados del trabajo con la finalidad de que los

responsables consideren la evaluación como un instrumento de desarrollo que

permita la toma de decisiones para beneficiar tanto a los alumnos como a los

docentes en su práctica.

Así, tras el estudio teórico de lo que significa evaluación, Asumimos el

término como un proceso que no se da en solitario. Parafraseando a Medina

podemos afirmar que la evaluación institucional y la evaluación del desempeño

docente son actividades en las que la reflexión permite conocer la calidad de los

procesos y los logros alcanzados en el desarrollo del proyecto. “La evaluación es

una valoración sistemática que facilita el conocimiento minucioso de los procesos

aplicados y fundamentalmente las decisiones futuras de cambio que nos

proponemos llevar a cabo”. (Medina en Rizo, 2004:9). De esta manera, la

evaluación es entendida como un proceso reflexivo, que pretende detectar áreas

de oportunidad; por medio de las cuales se mejore la calidad educativa de la

institución.


43

2.3 Conceptualización de evaluación del desempeño docente

Uno de los objetivos que plantea la evaluación en las instituciones educativas, es

el desarrollo educativo. Evaluaciones, como en el caso de la UPN, que permitan

obtener información suficiente como para evidenciar las fortalezas y debilidades

que la institución o los programas que tienen. La evaluación y la docencia van de

la mano, de tal manera que como Arce lo afirma:

El sentido de la evaluación docente radica en conocer las capacidades y habilidades del profesor en su desempeño, para de esta forma propiciar la retroalimentación, entre el profesor y la institución, que conlleve al mejoramiento de la eficacia escolar. Se deduce que la evaluación no es una sanción hacía en docente, en el sentido de “castigar” o “premiar”, sino un control permanente del proceso enseñanza-aprendizaje para mejorar continuamente la calidad educativa (2010:4)

La evaluación docente depende de la relación, la interacción y los vínculos

que existan entre la docencia y los resultados que puedan brindarse a la

institución. Por medio de evaluaciones, el trabajo de los profesores se ve reflejado

en los avances y habilidades que sus alumnos han logrado desarrollar a lo largo

del ciclo escolar o curso. La mayoría de las evaluaciones toman como punto de

partida los logros alcanzados por el alumno a lo largo del curso, se asume que los

resultados de éste dependen en gran medida del trabajo realizado por el docente.

En este sentido, la evaluación está centrada en el alumno y no en el docente. Las

evaluaciones realizadas en países como el nuestro, en vías de desarrollo, son

recomendaciones de mejora hechas por organismos internacionales como la

UNESCO, que “obra por crear condiciones propicias para un diálogo entre las

civilizaciones, las culturas y los pueblos fundado en el respeto de los valores

comunes” (2011:¶1).

Para contextualizar el desempeño docente, retomamos la idea de Rueda,

que proporciona un panorama de cómo es en México, es decir, en nuestro país.

De acuerdo con el autor:

En México los procesos de evaluación de la docencia se generalizaron a partir de la última década del siglo XX. Con la implementación de las políticas de evaluación a los diversos


44

sectores que componen la universidad, estudiantes, académicos, programas y el sistema en su conjunto, se ha promovido la evaluación sistemática de la docencia universitaria. (2008:73)

Al retomar lo dicho por Rueda, podemos ver que al realizar una evaluación

del desempeño docente no solamente se tiene que tomar en cuenta al objeto de

evaluación sino también, a los actores que interactúen dentro de la institución

educativa. Dichas interacciones en muchos casos se dejan de lado y se olvidan

por completo los factores que pueden modificar las actitudes de los docentes y el

aprovechamiento de los alumnos. Se ha dejado de lado el hecho que los actores

involucrados en el proceso son personas. La evaluación se ha utilizado como un

simple requisito que las instituciones piden a sus trabajadores, Tejador y Jornet

mencionaron que “este tipo de sucesos vuelven a la evaluación sumativa, con

carácter de acreditación o promoción profesional personal. Esta modalidad de

evaluación es impuesta por las autoridades estatales y autonómicas como

exigencia para permitir ejercer la profesión docente” (Tejador y Jornet, 2008:5).

Ahora bien si tomamos en cuenta tanto al docente como a cada uno de los

actores que intervienen en el proceso de enseñanza aprendizaje, se puede

señalar, que el desempeño docente es “un conjunto de acciones concretas. El

desempeño del docente se entiende como el cumplimiento de sus funciones; este

se halla determinado por factores asociados al propio docente, al estudiante y al

entorno” como lo afirma Montenegro (2003:18).

Apoyados en la concepción dada por Montenegro, podemos decir no sólo la

responsabilidad de cumplir con los objetivos y funciones depende en su totalidad

del docente, intervienen muchos factores que en algunos casos no pueden ser

controlados ni por el estudiante y tampoco por el docente. Factores como: la

suspensión de labores, los apagones en las instalaciones de la universidad, o el

cierre de las instalaciones por paros laborales o factores económicos y sociales

que inciden en el proceso.


45

Ahora bien, ¿cómo podríamos valorar la efectividad de la práctica docente?

La evaluación podría ser un elemento para lograr tal fin, y ésta se puede realizar

de muchas maneras. Por ejemplo, la evaluación que hacen los alumnos de los

docentes debiera ser sistemática y apuntar hacía la mejora de la práctica de éstos.

Sin embargo, es pertinente para nosotros señalar que las evaluaciones que se

utilizan (al menos en la UPN)5 toman en cuenta únicamente las evidencias que los

propios profesores muestran y por ende se dejan de lado las opiniones de los

alumnos. Dar la voz a los estudiantes en el ámbito de la evaluación del

desempeño docente podría, en gran medida brindar oportunidades al maestro, de

conocer los alcances y limitaciones de su práctica. Al tomar en cuenta la opinión y

perspectiva de los alumnos en el proceso de enseñanza y aprendizaje para logra

una vinculación docente-alumno, así como, alcanzar la calidad educativa.

Sin embargo, ocurren infinidad de sucesos que afectan la relación con el

docente y que crean un ambiente de trabajo hostil. Entre los problemas más

comunes se encuentran las incompatibilidades ideológicas, culturales, éticas y

morales, que limitan o impiden la relación empática entre ambos, muestra de ello

son los resultados obtenidos en esta investigación, mismos que muestran la

incompatibilidad entre el docente y su alumno, esto se puede observar al rescatar

la opinión del estudiante. Es aquí donde creemos que interviene la ética del

profesor, al momento de evaluar al alumno se establece una relación de trabajo y

se deja de lado las diferencias mencionadas con anterioridad, de esta manera, el

docente lograría dar una calificación al estudiante de forma imparcial, este es un

factor que impulsa la mejora de su desempeño docente.

Con la finalidad de comprender la relevancia de la evaluación del

desempeño docente, es pertinente aproximarnos a algunas definiciones

5 Lo referimos de esta manera con base en la convocatoria de la Secretaría Técnica de Becas y

Estímulos. Comisión mixta para el otorgamiento del estímulo al desempeño (2010), que se llevó a

cabo en la UPN, en el que solamente se toman en cuenta las evidencias otorgadas por los

docentes.


46

conceptuales de éste último. Por un lado, Montenegro define el desempeño

docente como “el conjunto de acciones que un educador realiza para llevar a cabo

su función; esto es, el proceso de formación de los niños y jóvenes a su cargo”

(Montenegro, 2003:19). Consideramos pertinente mencionar que en este estudio,

no sólo nos enfocamos a la evaluación del desempeño docente; como el

cumplimiento solamente. Reiteramos que desde nuestra perspectiva cumplir por

cumplir no significa que el proceso de formación de los jóvenes universitarios, se

logre, pero si consideramos que los procesos de enseñanza en el nivel superior no

sólo dependen del profesor, sino en gran medida de los conocimientos previos, de

las habilidades, del aprovechamiento de los alumnos, así como de su constancia,

compromiso y responsabilidad con su propio proceso formativo.

En un enfoque contrario a Montenegro, los autores Mondy y Noé afirman

que:

Las acciones realizadas por los docentes al interior de las instituciones, se pueden medir por medio de un sistema de evaluación del desempeño, éstos sostienen que: “la evaluación de desempeño, es un sistema formal de revisión y evaluación periódica del desempeño de un individuo o de un equipo de trabajo (en Stegmann, 2003:2).

En torno a la última idea de Mondy y Noé, es conveniente para nosotros

resaltar que el trabajo docente no se realiza en solitario. En primer lugar, para que

exista la tarea docente se requiere la interacción de dos sujetos: profesor alumno.

Por otro lado, es dentro de los planteles educativos donde conviven docentes con

diferentes formaciones y especialidades participantes el desarrollo educativo del

alumno.

En el mismo sentido lo plantean Pereda y Berrocal quienes la definen ‘Como el proceso sistemático y periódico de medida objetiva del nivel de eficacia y eficiencia de un empleado, o equipo, en su trabajo’ La [Evaluación del Desempeño] ED generalmente se elabora a partir de programas formales de evaluación, basados en una razonable cantidad de informaciones respecto de los empleados y de su desempeño en el cargo (en Stegmann, 2003:2).


47

La utilización de un sistema de evaluación brinda la oportunidad de conocer

más de cerca las funciones realizadas por los docentes o empleados -según sea

el caso- Lo relevante de esta postura se encuentra en lo que ambos autores

señalan sobre el trabajo en equipo. Los autores dejan ver la necesidad de crear un

sistema que facilite a las instituciones la vinculación entre los conocimientos y las

habilidades de los integrantes.

En el mismo tenor Fuchs expone que:

Un sistema de evaluación de desempeño, es el conjunto de mecanismos que permite definir el grado en que las personas contribuyen al logro de los estándares requeridos para el cargo o puesto que ocupan en la organización, así como para los objetivos de la empresa. Facilita las acciones necesarias para su desarrollo profesional y personal, así como para aumentar su aporte futuro (en Stegmann, 2003:2).

Fuchs menciona los beneficios que genera un sistema de evaluación. Al

respecto refiere que no son sólo para la institución en sí, sino para los integrantes

de ellas. Arguye que la evaluación facilita la mejora de los estándares establecidos

al interior de la institución. Si existiera un sistema de evaluación institucionalizado

en la UPN, dichos estándares estarían enfocados en la mejor continua de la

calidad educativa. Con base en el perfil de egreso y los objetivos de cada

licenciatura.

Werther y Davis concuerdan con la idea de Fuchs, al mencionar que “una

organización no puede adoptar cualquier sistema de evaluación del desempeño; el

sistema debe ser válido y confiable, efectivo y aceptado. El enfoque debe

identificar los elementos relacionados con el desempeño, medirlos y proporcionar

retroalimentación a los empleados” (en Stegmann, 2003:2). Existen diversos

sistemas de evaluación como: evaluación de pares, evaluación de jefe inmediato

entre otras. Cada sistema ofrece posturas o alternativas en beneficio, de los

trabajadores o la institución; lo correcto sería la aceptación de este sistema por

parte de los integrantes de la institución, para permitir la retroalimentación laboral

de los empleados (docentes) así como de los clientes (alumnos), con el fin de


48

mejorar los procesos educativos ocurridos dentro del salón de clases. No obstante

es poco probable que un sistema evaluativo sea aceptado por todo el personal de

la institución, se requiere contar con una amplia gama de sistemas de evaluación,

para analizar cuál sería el adecuado para el tipo de institución, así como las

necesidades a cubrir, estas dependerá de cada institución.

Para lograr la implementación de un sistema de evaluación este debe

respetar la filosofía y las necesidades de la institución, como menciona Arce.

La evaluación docente debe ser congruente con el modelo educativo de la institución, con su filosofía y, en particular, con el perfil docente que la institución plantea de forma ideal, buscando interpretar de acuerdo al contexto y a los procesos que alumnos y profesores viven en el aula y fuera de ella. Ya que la sociología educativa plantea que las escuelas forman parte de un proceso social más amplio y, por lo mismo, deben juzgarse dentro de un contexto socioeconómico específico (2010:6).

Cada institución tiene características específicas, como por ejemplo la

población (alumnos) que habita en ella, la filosofía, los ideales y los fines que

busca. El sistema de evaluación tiene que apegarse a esas características y

adecuarse a las necesidades de ésta. No obstante, la elección de un sistema es

complicado y deben tomarse en cuenta qué se pretende hacer con él.

Aunque no sólo importan los fines, también interesan los resultados,

mismos que pueden utilizarse con la finalidad de mejorar tanto el trabajo de los

docentes como el aprovechamiento de los alumnos. Los resultados tienen que

ofrecer opciones a las instituciones para realizar modificaciones estratégicas

dentro de sus planes y programas. Como hemos mencionado, los resultados que

arrojan las investigaciones evaluativas son de gran prioridad para todos los

actores que se mueven dentro de las instituciones ya sean educativas o no.

En torno a los resultados de la evaluación, Rueda (2008) afirma que:

Los resultados de la evaluación se emplean regularmente para dar información personalizada a los docentes e informar a las instancias administrativas, esto es uno de los requisitos establecidos para los docentes de tiempo completo que ingresan a los programas de estímulos, o bien, son parte de los procesos solicitados por las instancias


49

acreditadoras. De esta manera, los resultados de la evaluación del desempeño docente sólo son considerados como condición administrativa para tener acceso a los diversos programas especiales, y no para determinar el nivel obtenido en ellos, ya sea por puntos positivos o por el cumplimiento de criterios previamente acordados (2008:9).

Asimismo, Rueda (2008) también refiere un factor recurrente que ha

frenado el uso de la evaluación con fines de mejorar los procesos educativos. Éste

se encuentra en el momento en el que se deja de ver a la evaluación como un

proceso de apoyo para los profesores o como una práctica que permite la reflexión

de las acciones realizadas dentro y fuera del salón de clase, se asume como un

mero requisito que pide la institución con estímulos económicos que no

necesariamente reflejan, los procesos de aprendizaje que han logrado desarrollar

en los alumnos. Desde nuestra perspectiva la evaluación por medio de estímulos

se vuelve una actividad mecánica, donde el magisterio cubre el requisito que les

permite elevar sus ingresos económicos; mientras que las instituciones lo miran

como un medio para que se satisfaga la demanda de la Secretaría de Educación

Pública (SEP). Esta afirmación está sustentada en los estímulos que otorgan las

instituciones a los docentes, en el caso de la UPN se logra por medio de la

Secretaría Técnica de Becas y Estímulos. Comisión mixta para el otorgamiento del

estímulo al desempeño.

La evaluación docente es tan diversa como lo es la educación en sí, es por

ello que las formas en las que se aplica dependen en gran medida a los

lineamientos de las instituciones y los fines que éstas buscan. Existen diversos

métodos. Pero uno de los más recurrentes es el portafolio del que hacen mención

Díaz Barriga y Pérez al decir:

[El uso del portafolio] para mejorar la calidad de los docentes en formación, debe complementarse con otros métodos, como la observación directa, entrevista a alumnos y profesores, la videograbación de clases y su análisis junto con el docente, entre otras. El sentido del portafolio reside, en la posibilidad de ofrecer retroalimentación formativa al profesorado y promover en éste procesos reflexivos más que en la posibilidad de estandarizar sus prácticas o actuaciones como enseñantes (2010:9).

Como puede observarse, Díaz Barriga y Pérez ponen énfasis en múltiples

actividades como el aprendizaje logrado por los alumnos (en una valoración final


50

más que de proceso), siendo este el único medio por el cual se puede medir el

desempeño del docente. Al menos en la educación básica, se deja de lado el

apoyo que éste les brinda a los alumnos, desde el momento en el que resuelve

sus dudas en clase o hasta cuando corrige los errores ortográficos en algún

trabajo escolar. De igual manera dejan ver que acciones como la empatía o el

trabajo en equipo que ocurre entre el docente y el alumno no tiene gran

relevancia. Este tipo de evaluaciones olvidan que se trabaja con personas que

tienen emociones y sentimientos, mismos que se ponen en juego en la interacción

constante entre el alumno y el docente.

Finalmente, Luna y Rueda afirman que “la evaluación de la docencia es una

práctica ardua que involucra aspectos técnicos, académicos y políticos que

pueden tener consecuencias sociales relevantes, tanto para los profesores como

para los estudiantes” (Luna y Rueda, 2008:59). Las consecuencias que refieren

estos autores pueden ser en algunos casos perjudiciales para el docente o para el

alumno, consecuencias que aunque se prevean jamás pueden ser analizadas si

no se toma en cuenta las opiniones y evidencias de los actores involucrados en el

proceso de enseñanza (docente, alumno) al momento de llegar a un acuerdo por

medio de las autoridades escolares.

2.4 Funciones de la evaluación del desempeño docente

Una vez que se han establecido las formulaciones conceptuales sobre la

evaluación educativa y la evaluación del desempeño docente, es preciso presentar

las funciones que la evaluación educativa tiene, ya que a partir de éstas podremos

visualizar el espacio de acción que la evaluación trae consigo.

Retomamos la aseveración de Rosales cuando plantea que una de las

funciones de la evaluación del desempeño docente es la “sumativa”. Rosales

refiere que:


51

La más comúnmente practicada y conocida desde siempre, tiene lugar al final de un determinado proceso didáctico, constata los resultados del mismo y sirve de base para adoptar decisiones de certificación, de promoción o repetición, de selecciones. Este tipo de función ha sido denominada también retroactiva, pues en realidad da cuenta de lo realizado en el pasado (2000:34).

Creemos que Rosales al hacer mención del proceso didáctico, deja de lado

el proceso educativo que lleva implícita las actividades: pedagógicas, reflexivas y

didácticas. Así, podemos decir que el proceso educativo no se encierra a una

actividad específica.

La función sumativa se puede relacionar con el caso de la UPN en donde se

utiliza el Estímulo al Desempeño Docente, como medio de evaluación:

Un proceso que hace una retribución mensual durante un año, éste tiene como propósito reconocer así como estimular la calidad, la dedicación y la permanencia en el desempeño de las actividades docentes. Entre los requisitos que se destacan para poder recibir el estímulo son: Haber impartido, cuando menos, 128 horas de docencia en el periodo evaluado, que debe incluir como mínimo un grupo de nivel licenciatura (con excepción del personal de biblioteca y difusión” (2010:1-3).

En cierto modo esta evaluación es de gran ayuda para los profesores, ya que

se sienten motivados, alcanzan su desarrollo profesional y económico; pero deja

de lado la opinión de los alumnos, se enfoca en su totalidad al trabajo realizado

por el docente. Trabajo que en ocasiones puede ser rutinario o burocrático, pero

para esta investigación es prioritario dejar de lado porque no evidencia los

resultados reales de los procesos educativos que se dan dentro de las

instituciones educativas. Estamos en desacuerdo con el uso de la evaluación

sumativa por el simple hecho de usarla como medio de mejora económica para el

docente, consideramos que no se miden los alcances verdaderos que los

profesores pueden desarrollar y la opinión de los alumnos a los que educa.

Las funciones que se presentan a continuación toman en cuenta los trabajos

realizados por el docente y se enfocan en resaltar las habilidades de los mismos,

para ello retomamos la idea de Valdés quien afirma que una buena evaluación

profesoral debe cumplir las siguientes funciones:


52

Función de diagnóstico: La evaluación profesoral debe caracterizar el desempeño del maestro en un período determinado, debe constituirse en síntesis de sus principales aciertos y desaciertos, de modo que le sirva al director, al jefe de área y a él mismo, de guía para la derivación de acciones de capacitación y superación que coadyuven a la erradicación de sus imperfecciones (2000:5).

Para esta investigación, el diagnóstico es prioritario. Pretendemos brindar

datos que contribuyan a mejorar la actividad docente de los profesores de la LAE.

Para ello, recopilamos datos aportados por los alumnos con la finalidad de tomar

acciones para mejorar el cumplimiento de las actividades desempeñadas dentro

de aula de la licenciatura. De esta manera se contribuiría a mejorar el rendimiento

de los alumnos, se asumiría la evaluación como un medio de mejora, y se podrían

reforzar todos aquellos aciertos del profesor obtenidos a lo largo del semestre,

señalados por el alumno durante la evaluación. Así, los métodos o formas de

enseñanza efectivos puedan ser retomados con otros grupos, siempre y cuando

se adapten a las necesidades de la nueva población estudiantil.

Uno de los beneficios que podemos mencionar, cuando se evalúa al docente

con la función diagnóstico, es que, al encontrar fortalezas o debilidades, el director

o en nuestro caso la Universidad Pedagógica Nacional (UPN) a través de la

Coordinación en los diversos programas educativos, se puede generar acciones

que contribuyan al mejoramiento de la formación docente. Consideramos que si se

toma en cuenta que el proceso evaluativo permite a las instituciones educativas la

mejora continua de sus funciones sustantivas se abrirán puertas para ampliar las

habilidades y herramientas adquiridas por los docentes.

En su texto, Valdés menciona la función instructiva; en ésta el autor indica

que “el proceso de evaluación en sí mismo, debe producir una síntesis de los

indicadores del desempeño del maestro. Por lo tanto, los actores involucrados en

dicho proceso, se instruyen, aprenden del mismo, incorporan una nueva

experiencia de aprendizaje laboral” (2000:5).


53

Este tipo de función enmarca la inserción de los docentes en los procesos

evaluativos, es decir, por medio de la evaluación identifican los indicadores a

valorar, dichos profesores se sumergen en la evaluación de manera tal que la

asumen como una experiencia de aprendizaje y de mejora continua. La evaluación

docente es una actividad que no se da en solitario y por esta razón es primordial el

apoyo de las instituciones educativas en cuanto a la capacitación e instrucción

necesaria para aprender el correcto uso de los procesos evaluativos.

De igual manera la incorporación de los docentes a los procesos evaluativos

brinda la oportunidad de crear conjuntamente los parámetros de evaluación que

requiere la institución, de esta forma se toma como eje las necesidades de la

población que se atiende.

Parafraseando a Valdés (2000), donde retomó a la función educativa,

notamos que existe una importante relación entre los resultados de la evaluación

docente, las motivaciones y actitudes de los docentes hacia el trabajo. A partir de

que el maestro conoce con precisión cómo es percibido su trabajo por maestros,

padres, alumnos o directivos del centro escolar, puede trazarse una estrategia

para erradicar las insuficiencias señaladas.

La función educativa se encuentra vinculada directamente en esta

investigación, pues en el ideal, la evaluación buscaría resultados por medio de las

insuficiencias detectadas por los alumnos, en donde tales resultados den al

docente la oportunidad de reflexionar sobre su forma de trabajo y trazas

estrategias que le permitan desarraigar dichas debilidades.

Otra de las funciones planteadas por Valdés (2000) es la función

desarrolladora. De ella, el autor refiere que:

Esta función se cumple principalmente cuando como resultado del proceso evaluativo se incrementa la madurez del evaluado y, consecuentemente, la relación interpsíquica pasa a ser intrapsíquica, es decir el docente se torna capaz de autoevaluar crítica y permanentemente su desempeño, no teme a sus errores, sino que aprende de ellos y


54

conduce entonces de manera más consciente su trabajo, sabe y comprende mucho mejor todo lo que no sabe y necesita conocer; y se desata, a partir de sus insatisfacciones, una incontenible necesidad de auto perfeccionamiento. El carácter desarrollador de la evaluación del maestro se cumple también cuando la misma contiene juicios sobre lo que debe lograr el docente para perfeccionar su trabajo futuro, sus características personales y para mejorar sus resultados. El carácter desarrollador de la evaluación, por sí solo, justifica su necesidad (2000:5-6).

En este orden de ideas, Valdés (2000), expone que la función desarrolladora,

retomando dicha función nosotros entendemos que depende en gran medida del

trabajo realizado por el docente, y de la capacidad que tiene para darse cuenta de

los errores que comete, así como del buen uso que hace de la reflexión continua

de su trabajo; quizás este tipo de evaluación es la más complicada debido a la

sinceridad, al ejercicio auto reflexivo con que tiene que ser abordada; además del

uso que se quiera alcanzar con ella. Una característica de esta función es el

desarrollo profesional y personal que se logra al utilizarla, debido al grado de

profesionalismo que necesita para ser llevada a cabo.

Hasta ahora todas las funciones mencionadas están enfocadas directamente

al trabajo realizado por el docente, no obstante es pertinente ver la vinculación de

estas con el entorno. Las siguientes funciones interactúan entre el trabajo docente

y el contexto que lo rodea, para ello retomamos las que formulan Azzerboni y Harf:

la función social, la función ordenadora, la del control del poder, la función

pedagógica. En relación con la función social, de acuerdo a estos autores:

La función social, ésta responde a la pregunta que el contexto social puede plantear a la escuela, ¿los alumnos aprendieron lo que se ha definido que debería aprender? Dicho de otro modo se refiere a la acreditación de ciertos niveles de competencia en los alumnos, competencias que son expresión del capital cultural [6] en estado institucionalizado; se

6 En esta investigación se entiende el capital cultural desde tres enfoques dados por

Bourdieu:

En el estado incorporado, es decir, bajo la forma de disposiciones duraderas del organismo; en el estado objetivado, bajo la forma de bienes culturales, cuadros, libros, diccionarios, instrumentos, maquinaria, los cuales son la huella o la realización de teorías o de críticas a dichas teorías, y de problemáticas, etcétera, y, finalmente, el estado institucionalizado, como forma de objetivación muy particular, porque tal como se puede ver con el título escolar, confiere al capital cultural que supuestamente debe garantizar propiedades totalmente originales (1987:2).


55

espera que la escuela garantice la apropiación del capital cultural por parte de los alumnos, por lo tanto la función social de la evaluación significa reconocer el grado en que esa apropiación ha tenido lugar (2004:93).

El capital cultural es muy amplio, y la función dada por Azzerboni y Harf es

decir, la “social” hace énfasis en la etapa institucionalizada. Se deja ver que el

desarrollo de las competencias de los alumnos depende en gran medida del

trabajo realizado dentro de las instituciones. El reconocimiento del esfuerzo

realizado por el alumno, se encontrará en la obtención de un certificado o un título

que sustente dicha apropiación del capital cultural, de ahí que la función social

cobre fuerza en los procesos evaluativos convirtiéndose en un medio de validación

académica.

Además, la función ordenadora puede relacionarse con la función social.

La función ordenadora responde a la pregunta que el contexto social puede plantearle a la escuela, ¿lo que se enseña en la escuela es adecuado, o no, para el tipo de hombre y sociedad que pretendemos? Se refiere a la determinación de la funcionalidad o disfuncionalidad de los saberes que circulan en la escuela (Azzerboni y Harf, 2003:93).

Esta función ordenadora pretende que la enseñanza que se imparte sea

paralela con la sociedad en la que vive el estudiante, pero no toma en cuenta al

docente como actor principal, sino que se enfoca directamente al alumno. Para dar

un ejemplo de la función ordenadora, podemos mencionar la Licenciatura en

Administración Educativa con el Plan 90 que buscaba “formar profesionales de la

educación que cubrieran las necesidades de la sociedad” (UPN, 2009:39). En

especial los problemas educativos de la época, pero con el paso de los años este

tipo de función no fue tomada en consideración por la LAE.

Otra función es la del control del poder, “misma que responde a la pregunta

¿cómo hacemos para que la evaluación no se convierta en un instrumento de

sometimiento? [Lo que] implica delimitar el poder del o de los evaluadores por

sobre el evaluado” (Azzerboni y Harf, 2003:93).


56

Hemos mencionado que estamos en desacuerdo con la idea formulada por

Jacques acerca del concepto de control dentro de la evaluación, (véase apartado

2.1), de ahí que al encontrar una función en la que la pregunta en la que se hace

énfasis en ¿cómo hacemos para que la evaluación no se convierta en un

instrumento de sometimiento? o ¿cómo hacemos para que el docente acepte la

evaluación sin vincularla directamente con la palabra control? Nos surge la

reflexión sobre el uso desmedido del concepto “control”, como sinónimo de

evaluación; esto, lo único que logra es frenar los procesos evaluativos, sin percibir

los beneficios que trae consigo. Entre los beneficios de la evaluación se

encuentran la mejora continua de los procesos educativos y la detección oportuna

de las áreas débiles dentro de las instituciones. Sin embargo, mientras exista la

vinculación entre los conceptos mencionados (control, sometimiento), la

evaluación será difícilmente aceptada.

En la búsqueda de la mejora continua de las instituciones educativas, se han

utilizado infinidad de procesos cuyas funciones mencionadas con antelación se

enfocan a dar respuesta a las inquietudes generadas alrededor de los procesos

educativos. La vinculación entre a práctica docente y la calidad educativa es

retomada por la función pedagógica, en ella se muestra la dicotomía entre los

aprendizajes brindados por el profesor y los conocimientos adquiridos por los

alumnos.

La función pedagógica que tendría que legitimar la práctica educativa y vincularse directamente con la calidad de los aprendizajes. Ésta responde a la pregunta de ¿Están aprendiendo los alumnos lo que se les enseña? ¿Están enseñando los maestros lo que se supone que deben enseñar y de modo adecuado? (Azzerboni y Harf, 2004:93)

Esta función marca directamente la interacción entre los alumnos y el

docente, deja ver que el resultado de los alcances logrados por alguno de los

integrantes del proceso educativo depende en gran medida del trabajo realizado

por ellos mismos, así como de la vinculación recíproca de las acciones de ambos.

La función pedagógica pone énfasis en los resultados logrados por el trabajo en

equipo tanto de los docentes como de los alumnos. Función que de ser llevada a


57

cabo daría como resultado el fin último de la educación, que desde nuestra

perspectiva sería lograr que el docente realice su trabajo de manera tal que logré

desarrollar las habilidades y destrezas de cada alumno

El proceso de enseñanza aprendizaje tiene lugar dentro del salón de clases

aunque no pueden ser observados en su totalidad, sabemos que las preguntas

que hace la función pedagógica, no podrían ser resueltas sino fuera por medio de

la evaluación del docente y el alumno. Lo que nos lleva a cuestionarnos como

estudiantes de licenciatura si “¿Están enseñando los maestros lo que se supone

que deben enseñar y de modo adecuado?” (Azzerboni y Harf, 2004:93). Esta

interrogante nos permitió reflexionar en que la evaluación que proponemos se

enfoca en saber si se realiza correctamente el proceso educativo. Precisamente

esta situación es la que creemos que lleva a las autoridades educativas a realizar

evaluaciones, con la finalidad de saber si fue logrado el proceso educativo o si los

estudiantes desarrollaron nuevas habilidades con el objetivo de mejorar en nivel

educativo de la institución.

Una vez presentadas las funciones de la evaluación nosotros asumimos que

deben considerarse en el proceso de evaluación. Lo que nos permitirá reflexionar

si consideremos todas o sólo algunas durante la indagación. Esto sería arrojar

datos, posibilitar un análisis, generar una propuesta; para así lograr la mejora

continua de la educación.

2.5 Modelos de evaluación docente

Recordemos que tanto las funciones como los modelos de evaluación son

variados y existen infinidad de concepciones. A continuación se refieren los

modelos más comunes utilizados en el proceso evaluativo donde Stronge, Helm y

Tucker afirman que la evaluación del profesorado estaría enraizada en dos

amplios propósitos:


58

a) Orientados a los resultados, contribuyendo a la consecución de los objetivos personales del profesor y a los de la misión de programa, del centro y de la organización educativa en su totalidad. Se encuentran enfocados en su totalidad a los resultados, tomando en cuenta los objetivos de los diversos actores de la institución educativa, enfocando todo a los beneficios logrados a lo largo del curso.

b) Orientado a la mejora, contribuyendo al desarrollo personal y profesional del profesor así como la mejora del centro. Tienen como objetivo la mejora de las instituciones, tomando como eje fundamental el trabajo a realizar en el plantel educativo con una sola finalidad, conseguir resultados que brinden mejoras a la comunidad educativa (en Mateo, 2006:98).

Del mismo modo Vernengo y Ramallo (2009) distinguen dos tipos de

concepciones referidas a la evaluación de los docentes, la primera orientada al

monitoreo o control:

a) Aquélla que está orientada al monitoreo administrativo y a la auditoria académica del desempeño asociado a la supervisión del trabajo académico en la que cobra importancia la cantidad de logros y productos, es decir se utilizan criterios de costo-beneficio. Esta concepción se vincula a una noción sumativa del trabajo académico. La meta es el control de los docentes (2009:4).

Al dejar de lado la palabra “control” este tipo de modelo está totalmente

orientado a la función administrativa, se toma en cuenta el uso de los materiales y

los recursos, así como de los logros y los beneficios que da esta evaluación a la

institución, hemos dejado claro con anterioridad nuestra postura ante la palabra

“control” (ver punto 2.1).

La segunda concepción de Vernengo y Ramallo sobre la evaluación de los

docente esta enfoca en localizar fortalezas y debilidades:

b) Aquélla que busca en la evaluación docente información referida a las fortalezas y debilidades en el proceso de administración de la enseñanza con el propósito de generar programas de mejora. Este enfoque de evaluación se denomina formativo. La primera postura se relaciona en su totalidad con propósito orientado a los resultados, se toma en cuenta el trabajo desde una postura sumativa, con el fin de alcanzar resultados específicos, además de enfocar su postura a los costos que el trabajo realizado por el docente alcanzaran, comparándolos con los resultados reales que dicho trabajo dará como resultado a la institución y en particular a los alumnos que se forman dentro de ella (2009:4).


59

La postura antes mencionada deja ver claramente la visión formativa de la

evaluación, misma que en la actualidad se utiliza gracias a su acertada forma de

trabajar con las fortalezas y debilidades de los docentes, se deja de lado la

concepción de control para dar paso a la construcción conceptual de evaluación

con la finalidad de la mejora educativa.

Rizo hace alusión de otras formas de evaluación:

Co-evaluación: Mediante la cual, estudiantes-profesor, establecen un diálogo acerca de los aspectos positivos y los negativos que han aparecido en el curso [incluso] construyen una propuesta de mejoramiento que plasman en un acta de compromiso. Este instrumento de corte cualitativo se aplica entre la semana cuatro y la seis del semestre académico. Las respectivas actas se organizan en cada unidad académica y son los coordinadores de área los encargados de hacer seguimiento al curso. Al final del semestre, se utilizan como insumo para interpretar los resultados obtenidos en el cuestionario de opinión y construir diálogos, entre los docentes del área, en torno a la manera de realizar una mejor docencia (2004:12).

De modo similar Rosales indica que la evaluación del docente se mide en

una conducta observable, es decir, cuando el profesor se encuentre en el

momento de impartir una clase, para no perder de vista su actuar ante los

alumnos.

Se asume en este caso que la relación entre actuar en el aula y el aprendizaje de los alumnos es más directa y significativa que la relación entre forma de ser personal y eficacia profesional, la evaluación docente asume un nuevo campo de proyección el pensamiento, considerando que la actuación del profesor aparece fuertemente condicionada por la naturaleza de sus percepciones, juicios, teorías y decisiones. (1990:31).

Éste modelo está enfocado directamente en la opinión de los alumnos y

fomenta el uso de la evaluación con la única finalidad de mejorar la relación

maestro-alumno. También hace mención indirectamente de una figura que forma

parte de la vida educativa dentro de las instituciones y que es parte fundamental

de los procesos evaluativos, en el caso de la UPN son los coordinadores o jefes

de área; pues ellos son los que tienen que tomar decisiones con base en los

resultados que ofrezcan las evaluaciones, es por esto que este tipo de modelo es

prioritario para su uso en esta investigación.


60

Otro tipo de evaluación docente que Rizo (2004) hacer referencia es la

autoevaluación:

Como el principal referente evaluativo es el plan semestral de trabajo, se pide a cada profesor que informe acerca del nivel de cumplimiento de cada actividad acordada. Esta información, es contrastada con la suministrada por el Jefe inmediato y en caso de no existir coincidencia, se toman como referentes los indicadores de logro previamente establecidos para hacer las clarificaciones del caso (Rizo, 2004:14).

Este tipo de evaluación (autoevaluación) depende en gran media del interés

de los profesores, pues en el caso de la UPN al no contar con un sistema de

evaluación, la autoevaluación que realicen los docentes la llevaran a cabo por

iniciativa propia.

En este mismo sentido Rizo (2004) sugiere el modelo evaluativo enfocado

en los colegas (evaluación de pares): Los profesores ayudan con la identificación

de fortalezas y elementos en los cuales sus colegas deben mejorar, relacionados

con cumplimiento, desempeño académico y relaciones institucionales. Si el

profesor trabaja en proyectos específicos con otros docentes se pide la opinión de

ellos con respecto a la participación del profesor en los mismos.

De igual manera Arce menciona la evaluación de pares académicos, esta

es muy similar al modelo evaluativo de Rizo, sólo que en este caso los pares son

especialistas del componente a ser evaluado:

La evaluación a través de pares académicos constituye un mecanismo cuyos orígenes pueden encontrarse en el campo científico. En este contexto, el par es el especialista en una materia específica, es el experto que puede dar un juicio fundado y vinculado con el tema de su especialidad. La evaluación por pares académicos, en este sentido, es considerada como un factor que aportar a la evaluación del desempeño docente información sustentada y orientada a los ideales básicos de una institución académica (Arce, 2010:7-8).

De la misma forma parafraseando a Valdés en su labor hizo una relación de

seis métodos para efectuar evaluaciones docentes, en ella realizó una distinción

entre las dimensiones o áreas que evalúa cada método evaluativo. El primero es;


61

Observación de clases en ella se evalúa las siguientes dimensiones: capacidades

pedagógicas, sistema de relaciones interpersonales con sus alumnos,

responsabilidad en el desempeño de sus funciones, emocionalidad y resultados de

su labor educativa. El segundo, encuesta de opiniones profesionales, evalúa

Capacidades pedagógicas y emocionalidad. El tercero, pruebas objetivas

estandarizadas y test sobre desarrollo humano, se enfoca en resultados de su

labor educativa. El cuarto, Portafolio éste valora la responsabilidad en el

desempeño de sus funciones. El quinto, test de conocimientos y ejercicios de

rendimiento profesional valora capacidades pedagógicas y por último la

autoevaluación que ésta diseñada para revisar las capacidades pedagógicas y

responsabilidad en el desempeño de sus funciones (2000:22).

En un sentido ideal la evaluación podría realizarse bajo dos modelos el

primero la observación de clases y el sexto autoevaluación, esto con la finalidad

de enriquecer y vislumbrar las áreas de oportunidad. Como Valdés indica la

evaluación se realiza en un sentido integral:

La evaluación tiene un sentido integral, en la interpretación de los resultados que arroja el conocimiento empírico de los hechos; integral, no porque necesariamente implique la coincidencia de lo medido y lo estimado, sino porque equivale a una complementación dinámica de dichos conocimientos, complementación que lleva implícito un cierto sentido cualitativo, respecto de los resultados de una estimación (2000:22).

Como podemos darnos cuenta existe una gran gama de métodos de

evaluación docente, que destacan desde las habilidades, personalidad y

debilidades de los profesores, pero no cualquiera dignifica el trabajo y genera en él

confianza de sí mismo.

2.6 Instrumentos de evaluación docente

En los últimos años el instrumento de mayor uso en las universidades ha sido los

cuestionarios realizados a los alumnos, mediante los cuales se recaba información

para dar a conocer el desempeño del docente. Los cuestionarios tienen diferentes

usos, a continuación señalamos algunos de ellos.


62

Rugaría plasmo su concepción acerca de los CEDA.

La forma más utilizada por parte de las Instituciones de Educación Superior (IES) para evaluar a los docentes son los cuestionarios aplicados a los alumnos, conocidos como Cuestionarios de Evaluación de la Docencia por los Alumnos (CEDA). El método más ampliamente investigado y utilizado es la evaluación que hacen los alumnos, desde su particular punto de vista, de las actividades docentes de sus profesores (en Zambrano, Meda y Lara, 2000: 2)

Como García lo refiere, los Cuestionarios de Evaluación de la Docencia por

los Alumnos (CEDA) surgieron en México:

En México las primeras instituciones de educación superior en usar los CEDA fueron las privadas. La universidad iberoamericano (UIA) y el instituto tecnológico de estudios Superiores de Monterrey (ITESM) han creado un sistema de evaluación de la docencia por los alumnos de los más sólidos y antiguos del país (2006:42).

Si bien es cierto que los cuestionarios de evaluación de la docencia por los

alumnos comenzaron en la iniciativa privada, esto dio pie a que los CEDA

surgieran en la educación pública como García alude: “El uso de los CEDA en las

instituciones públicas en la educación superior mexicanas comenzó casi al mismo

tiempo que en las instituciones privadas (1971), primero en la Facultad de

Contaduría y Administración de la Universidad Nacional Autónoma de México

(UNAM)” (2006:43)

En los apartados previos hicimos énfasis en el valor que tiene la opinión de

los alumnos en los procesos evaluativos, la evaluación no es una acción que se

realiza en solitario y se ha priorizado su uso con fines de mejora continua. En el

proceso evaluativo se han utilizado infinidad de instrumentos pero

preferentemente por las IES (Instituciones de Educación Superior), es sin duda los

cuestionarios aplicados a los alumnos, pero no sería de esta forma si no tuvieran

propósitos específicos. Marsh, refiere que los cuestionarios de evaluación tienen

los siguientes propósitos:


63

a) Diagnóstico y evaluación de los profesores sobre su desempeño; b) Medición para la toma de decisiones sobre el otorgamiento de la definitivita de los profesores y su promoción; c) Recabar información para que los alumnos puedan seleccionar cursos e instructores; y, d) La investigación sobre los resultados y los procesos docentes (en Zambrano, Meda y Lara, 2005:2).

Por otro lado, England y colaboradores, mencionan que los tres usos

mayores de las evaluaciones de los alumnos son: “a) Obtención de información

para que los estudiantes elijan sus cursos y profesores; b) mejoramiento de la

docencia; y, c) evaluación de la enseñanza para la toma de decisiones sobre el

personal docente, como el incremento salarial, o los incentivos o estímulos” (en

Zambrano, Meda y Lara, 2005:2).

Ambos autores coinciden en los beneficios que ofrecen a la evaluación los

cuestionarios aplicados a los alumnos, marcan dos ejes fundamentales. Por un

lado, se encuentran los beneficios que brinda tanto a los alumnos como a los

docentes y, por el otro, se encuentran las alternativas que ofrece a la institución, al

brindarle información que le permita tomar decisiones acerca de su profesorado.

Rueda (2008) afirma que:

Los cuestionarios se consideran dimensiones que indagan sobre aspectos del comportamiento del profesor, como el dominio del tema, el desenvolvimiento frente a grupo, el manejo de técnicas didáctico–pedagógicas y la forma de evaluar a los alumnos, en otros, se desglosan los tópicos considerados en el cuestionario como el objetivo del curso, su contenido, los métodos de enseñanza y de evaluación, los conocimientos del profesor sobre la materia, del manejo del grupo y generalidades, así como un espacio para expresar comentarios académicos. Además de los elementos comunes como las habilidades pedagógicas, la responsabilidad, la interacción con los alumnos y la evaluación del aprendizaje, se detecta la intención de reconocer la especificidad de diversas situaciones de enseñanza, como los cursos teóricos, el laboratorio, el taller o la práctica de campo, y hay un esfuerzo por emplear instrumentos distintos para cada una de ellas. En algunos de los cuestionarios se incorporan reactivos que tratan de captar una autoevaluación del desempeño de los estudiantes durante el curso, como tiempo de dedicación y cumplimiento de las actividades para el aprendizaje propuestas por el profesor que en ese momento se evalúa (2008:7).

El cuestionario de opinión desde la postura de Rizo es;

Un conjunto de preguntas, que indagan sobre distintos aspectos del trabajo docente. Los estudiantes de primeros semestres plasman sus opiniones en relación con cumplimiento,


64

metodología y evaluación del aprendizaje; los estudiantes de últimos semestres opinan además sobre dominio de asignatura y pertinencia de las temáticas tratadas (2004:12).

Todo dependerá de los fines que busque la evaluación, en el caso de ésta

investigación, estuvo enfocada a un solo semestre, para ello se hizo una selección

que se explica en el capítulo 4 (ver 4.1).

De igual manera Rizo, hace mención de un tipo de evaluación relevante

ante los ojos de un administrador educativo y es el uso de la evaluación desde el

enfoque del jefe inmediato. Desde esta perspectiva, se toma en cuenta la opinión

sobre el desempeño general del docente, para ellos se utilizan dos tipos de

instrumentos:

El primero es un “cuestionario de opinión” acerca de algunos ítems agrupados en tres campos: cumplimiento, desempeño académico, relaciones universitarias.

Formato de actividades en el cual se señalan todas las actividades que figuran en el plan semestral de trabajo del docente, el jefe inmediato informa del cumplimiento de dichas actividades y realiza o puede solicitar a instancias específicas que se realice alguna evaluación acerca de la calidad de las mismas (2004:14).

Arce concuerda con Rizo al definir el concepto de jefe inmediato. Para Arce,

el jefe inmediato es:

Es aquella persona capaz de emitir una evaluación del desempeño de los docentes, con el fin de fomentar la eficacia, así como incrementar la calidad educativa, estimulando su desarrollo profesional. Con el objetivo principal de identificar el potencial de desarrollo de los profesores y estimular sus deseos de superación, guiando sus esfuerzos hacia la plena realización de sus posibilidades de mejoramiento. (2010:7-8)

Lo que hemos mencionado con anterioridad, nos permite no perder de vista

que la evaluación no se limita a un solo instrumento por medio del cual se recaba

información que permita la mejora continua de la institución; si bien no se limita a

un sólo tipo de instrumento son los cuestionarios los que permiten, por un lado dan

respuesta a un sin fin de cuestionamientos realizados al docente, que pueden ir

desde lo ocurrido en el salón de clase, hasta la interacción profesor-alumnos; de

igual manera pasan por la empatía, el manejo de grupo, el conocimiento del

docente sobre el tema abordado en clase, las formas de evaluación aplicadas por


65

el profesor directamente enfocadas en los aprendizajes del alumno, estos datos

permiten al director o rector de la institución educativa en la que se realiza la

evaluación, identificar los logros y detectar los problemas del desempeño de sus

docentes. Además de buscar alternativas para mejorar el desempeño de los

mismos.

Por otro lado, los cuestionarios ofrecen la oportunidad de realizar una

autoevaluación del desempeño del alumno, así a las autoridades educativas les

permite realizar una comparación entre las respuestas dadas por el alumnos, con

referente al desempeño de su docente, comparándolo con su propio desempeño,

es decir que si un alumno evalúa de manera negativa a su docente y no fue

constante al asistir a clases, entregar tareas y trabajos finales y no puso atención

a la clase dada por el profesor; no tendría sentido de ser la puntuación negativa

dada al profesor.

Para lograr la identificación de los reactivos que se pondrán en el

cuestionario, es necesario contar con estrategias claras acerca de la construcción

de los mismos. Para ello Marsh y Dunkin mencionan que la teoría clásica sobre el

desarrollo de cuestionarios de evaluación por los alumnos propone combinar

estrategias:

Deducir los reactivos de un análisis lógico de los componentes de la efectividad docente, tomando en cuenta la retroalimentación de los profesores y estudiantes, así como los propósitos de la evaluación.

Realizar análisis empíricos mediante el empleo de técnicas estadísticas como

análisis factorial, diseños multirrasgo-multimétodo y modelamiento de ecuaciones estructurales

Fundamentar los instrumentos de evaluación en una teoría de la enseñanza y

aprendizaje. (En Serrano y Torquemada, 2008:3).

De ahí que Arce afirme que los cuestionarios de contexto que responden los

alumnos en la evaluación del desempeño docente, deben de contener como base

las siguientes dimensiones: Planeación del curso, Preparación de la clase,


66

Metodología didáctica, Actitud del profesor, Evaluación de los alumnos y

Resultados de su labor educativa.

En un sentido mayormente exhaustivo la universidad Anáhuac de México hizo

una “Evaluación Integral de la docencia: una propuesta formativa y humanista”

(Loredo, 2000:1). Dicha evaluación se concentró en tres actores involucrados en el

proceso educativo en la que: “Los resultados de dichas evaluaciones se

integraban bajo la siguiente ponderación: 60% para la evaluación de los alumnos,

30% del director o coordinador de área y 10% la autoevaluación del docente”

(Loredo, 2000:9).

La evaluación que la universidad Anáhuac realizó nos parece muy pertinente,

puesto que toma a consideración no sólo a los alumnos y a los profesores si no

que toma en cuenta también la opinión del director o coordinador del área.

Creemos que esta evaluación funcionaria en la UPN si se institucionalizará pues

aunque nosotros intentáramos hacerlo no contaríamos con la accesibilidad

requerida. Pero sirve de referencian para nuevas investigaciones.

Al realizar evaluaciones es necesario conocer las funciones, modelos y las

características que tienen que poseer los instrumentos, debido a que su uso y

aplicación en la IES, brinda la oportunidad de conocer y dar respuesta a los

problemas encontrados con respecto al desempeño docente, ya que su aplicación

da respuesta a infinidad de cuestionamientos enfocados, tanto al docente como al

alumno; facilita a las autoridades la búsqueda de soluciones a los problemas

generados por el desempeño de los docentes.

Hemos expuesto que la evaluación tiene infinidad de instrumentos de

recolección de información, pero el cuestionario es uno de los métodos más

ampliamente utilizados, según los autores mencionados con anterioridad, debido

en gran medida a la infinidad de utilidades que ofrece a las autoridades

educativas, pero sobre todo porque algunos toma en cuenta la opinión de los


67

alumnos, otros de los pares, el jefe inmediato; entre otros. Aquellos retoman la

opinión de los alumnos los hacen visibles dentro de las instituciones educativas,

los toman como un sujetos que coexiste con los docentes, los integra en el

proceso de enseñanza-aprendizaje y reconocer su autonomía.


68

Capítulo 3. Los programas de estudio como determinante del desempeño docente

En este apartado se presentan algunos elementos de importancia que se refieren

a los planes de estudios de la Licenciatura en Administración Educativa (LAE). En

un primer momento se señala la construcción histórica de la UPN; posteriormente,

se hace una recopilación histórica del cómo surgió la LAE y finalmente se realiza

una comparación de los planes educativos de la licenciatura, Plan 90 y Plan 2009,

con la finalidad de evidenciar la transformación que enfrentaron los distintos

aspectos que conforman a éste último, pero sobre todo para estudiar cuál es el rol

que asume el docente dentro del nuevo plan.

3.1 La creación de la Universidad Pedagógica Nacional

En los años setentas se incorporó al nivel de Educación Superior una nueva

institución pública de educación superior, la Universidad Pedagógica Nacional

(UPN), instituida el 25 de agosto de 1978 por decreto presidencial, bajo el

gobierno del entonces presidente José López Portillo. Téngase en cuenta que las

necesidades de la población impulsaron la creación de esta universidad:

Los acuerdos SEP-SNTE dados a conocer conjuntamente el 22 de noviembre de 1978 incluyen básicamente la aplicación de las funciones de la UPN, al asignarle la tarea de nivelar al grado de licenciatura a los maestros en servicio o en proceso de formación a través de modalidades flexibles (sistema abierto) (Jiménez, 2003:21).

Asimismo, “la creación fue apoyada por el entonces Secretario de Educación,

Porfirio Muñoz Ledo, quien en el Plan Nacional de Educación (PNE) en el año de

1977” (UPN, 2011), asentó como una de las principales propuestas, el mejorar la

calidad de la educación y, por supuesto, esto implicaba mejorar la formación de

los docentes; con la creación de la UPN se daría un paso para el logro de la

calidad educativa.


69

Así pues la UPN atendía a los normalistas, dándoles la oportunidad de

profesionalizarse. Recordemos que las Escuelas Normales tenían un nivel de

carrera técnica, hasta que en el sexenio de Luis Echeverría Álvarez con los

acuerdos de la Asociación Nacional de Universidades e Institutos de Educación

Superior (ANUIES), se le diera el nivel licenciatura, es entonces cuando la

Universidad Pedagógica Nacional (UPN) contribuye al logro de la

profesionalización de los docentes que estaban en servicio. Ambas instituciones

(La Normal de Maestros y la UPN) son encargadas de formar profesionales de la

educación, el apoyo de la UPN se encuentra en la profesionalización de los

docentes en servicio, aunque con el paso de los años esta característica se

modificó con la aceptación de los estudiantes de educación media superior en la

UPN suceso que tomó por sorpresa a la institución debido a lo que Beciez señala:

Para 1985, las funciones de nivelación entre los normalistas, nos tomarían por asalto en nuestras perspectivas de lo que éramos y queríamos ser, a partir de ese momento, para que un alumno que quisiera ser profesor de educación básica era requisito imprescindible el antecedente de haber estudiado la preparatoria, las normales se iban a despoblar y nosotros a pretender suplirlas o duplicar su función, error terrible, nuestro sistema escolarizado nunca pasaría, por esos tiempos, de 600 alumnos. Vivíamos por entonces la angustia de no tener suficientes alumnos para que a cada profesor le tocaran en promedio al menos dos cada generación (2009:12).

La consolidación de la Universidad Pedagógica Nacional (UPN), en sus

inicios se vio entorpecida por el Sindicato Nacional de Trabajadores de la

Educación (SNTE), debido en gran medida a lo mencionado por Gijón:

El periodo de transición por el cual atravesó la UPN se debió principalmente a que durante el transcurso de su organización hubo diferencias entre los proyectos presentados por el SNTE y la secretaria de Educación Pública, ya que el sindicato buscaba el fortalecimiento de su estructura y trataba a toda costa evitar políticas que amenazaran el enfoque de la organización; por el contrario la SEP trataba de influir en su fundación al seguir los lineamientos de su política pública y planeación educativa acorde a los proyectos desde su plan nacional de desarrollo, que consistía básicamente a lo llevado a cabo en otros países en cuanto a formación docente se refiere, que es comenzar con escuelas normales para luego convertirlas en universidades, las cuales proveerían formación docente a nivel universitario, tal como en el caso de Francia, Estados Unidos y países subdesarrollados como Argentina y Colombia (2004:16-17).


70

La consolidación de la (UPN), debió además lidiar con un cambio

estructural en su forma de trabajo, ya que la población estudiantil cambio, paso de

atender a profesores Normalistas que se profesionalizarían a atender, también a

alumnos egresados de Instituciones Medias como lo afirma Beciez:

Pasamos de atender a profesores en servicio con nulos conocimientos teóricos a estudiantes con otro tipo de formación, formados con base en los lineamientos del nivel medio superior y que provenían de instituciones como Centro de estudios de bachillerato entre otros; esto dio paso a un cambio estructural debido en gran medida a la heterogeneidad de población educativa a la que atendía (2009:19).

Si tomamos en cuenta la aportación de Beciez podemos decir que fue una

época de incertidumbre al no saber a dónde se dirigía la función de la universidad,

puesto que pasó de ser un apoyo a los normalistas para convertirse en una casa

de estudios en la cual se aceptarían a los alumnos de las escuelas del nivel medio

superior; por un lado, hubo una ruptura con las escuelas normalistas, ya que la

UPN estaba diseñada para ser soporte de los docentes en servicio, para

nivelarlos, regularizarlos, etc. Pero, por el otro, se les daba la oportunidad a los

alumnos de las distintas instituciones de educación media superior de ingresar a

otra universidad pública.

La UPN, contó con distintos domicilios desde su creación, el primer domicilio

se encontraba ubicada en la Glorieta de Miravalle, después se ubicó en

Azcapotzalco y en la actualidad se encuentra en carretera al Ajusco #24 Col.

Héroes de Padierna Del. Tlalpan, México, D.F. En sus inicios la UPN fue dirigida

por Moisés Jiménez Alarcón quien rigió la universidad de 1978 a 1980;

actualmente (2012) la Rectora es Silvia Ortega Salazar, misma que ya había

estado al frente de la Universidad a finales de la década de los noventa.

Vale la pena señalar que las licenciaturas con las que inicio en 1979 la UPN

Ajusco fueron las siguientes:

• Administración Educativa

• Sociología De La Educación


71

• Psicología Educativa

• Pedagogía

• Educación de Adultos

• Educación Indígena

Algunas licenciaturas han desaparecido a lo largo de los años como el caso

de Licenciatura en Educación de Adultos, por la falta de demanda y muy

probablemente falta difusión de la existencia de la propia licenciatura algunos

otros casos son, cabe mencionar que esto ocurrió sólo en la unidad Ajusco:

• Licenciatura en Educación Básica

• Licenciatura en Educación Prescolar

• Licenciatura en Educación Primaria.

Actualmente la UPN cuenta con 76 Unidades y 208 subsedes académicas en

todo el país; es la Universidad con más prestigio en el ramo educativo, ya que las

investigaciones realizadas por sus académicos son reconocidas por muchas

instituciones de nivel superior entre las que se encuentra la Universidad Nacional

Autónoma de México (UNAM) y la Universidad Autónoma Metropolitana (UAM)

entre otras.

De acuerdo con lo establecido en la página electrónica oficial de la

Universidad Pedagógica Nacional, la función primordial está basada en los

principios del Artículo Tercero Constitucional. Bajo estos postulados asume su

quehacer universitario como:

Democrático, ya que orienta sus acciones a consolidar un sistema de vida fundado en el constante mejoramiento económico, cultural y social del país; de esta manera contribuye al cambio social para conformar una sociedad más participativa, libre y justa.

Crítico, en cuanto promueve la reflexión independiente de todo dogma, la construcción de opciones, y la transformación de prácticas sociales y formas de vida acordes con el momento histórico; respeta las posiciones divergentes, y produce conocimientos y propuestas orientadas al mejoramiento de la calidad de las prácticas educativas.


72

Científico, porque estimula la investigación, la sistematización y la producción de

conocimientos en materia educativa que, además de explicar las prácticas, transforman sus objetos, así como las relaciones que las sustentan, para generar propuestas de solución a los problemas que se estudian; se basa en el rigor teórico metodológico y en la capacidad creadora; recupera distintos tipos de saberes; y reconoce que el conocimiento científico es diverso, plural y se encuentra en constante cambio y desarrollo.

Nacional, pues contribuye a resolver la problemática educativa general del país y la específica de sus regiones a través del Sistema de Unidades; reconoce y respeta la pluralidad cultural y lingüística que define la identidad, al buscar el rescate, la conservación, el desarrollo y divulgación de la cultura nacional (UPN, 2011).

Proyecta su función social hacia la promoción, el desarrollo y el

fortalecimiento de la educación en México, especialmente de la escuela pública de

nivel básico. Con una apropiada valoración de las aportaciones de la tradición

promueve la innovación educativa mediante programas que articulan la docencia,

la investigación y la extensión de la cultura. Los propósitos de calidad e

intervención relevante se basan en el estudio, la recuperación y superación de las

prácticas docentes del magisterio, de acuerdo a las necesidades de la educación

nacional y con las correspondientes a la diversidad cultural del país.

Al encontrarse en el nivel de educación superior la universidad cuenta con

funciones que la sustentan como tal, es decir, docencia, investigación, difusión y

extensión:

Docencia de nivel superior, entendida como un proceso formativo que, en interacción con la investigación y la extensión, promueve que el estudiante construya y reconstruya conocimientos, desarrolle habilidades, genere actitudes y valores que le permitan vincular la teoría con la práctica en un ámbito profesional determinado.

Investigación en materia de educación, como un proceso de producción de conocimientos sobre la realidad educativa para enfrentar, de manera crítica y sistemática, problemas con el propósito de contribuir a su solución; se articula con la docencia como un elemento estratégico para la formación e innovación educativa, y con la extensión contribuye al fortalecimiento de la cultura pedagógica.

Difusión y extensión, concebidas como la socialización del conocimiento en interacción con la docencia y la investigación; se desarrolla como un proceso social de comunicación que promueve el intercambio de información, conocimientos, experiencias educativas y expresiones culturales con la comunidad universitaria y con la sociedad en general (UPN, 2011).


73

Para cumplir con las funciones expresadas la Universidad Pedagógica

Nacional (UPN) se divide en cinco áreas académicas, la Licenciatura en

Administración Educativa se encuentra administrada o regida por el área 1:

1. Política Educativa, Procesos Institucionales y Gestión

2. Diversidad e Interculturalidad

3. Aprendizaje y Enseñanza en Ciencias, Humanidades y Artes

4. Tecnologías de la Información y Modelos Alternativos

5. Teoría Pedagógica y Formación Docente

Bajo el lema “Educar Para Transformar” (UPN, 2011). La Universidad

Pedagógica Nacional, se ha convertido en un pilar de la educación en México y

forma profesionales de la educación, mismos que están preparados para enfrentar

y confrontar los problemas educativos de la sociedad.

3.2 Recopilación histórica del surgimiento de la Licenciatura en Administración Educativa en México

La administración educativa en México es una disciplina de formación

relativamente nueva; en el caso de la UPN, ésta cuenta con treinta y tres años de

existencia, a lo largo de los cuales ha sufrido modificaciones curriculares y cambio

de población estudiantil.

Además, parafraseando a Ramírez y Segovia (2006) existen universidades

privadas en México que apostaron por la creación de la Licenciatura en

Administración Educativa como lo fueron la Universidad Anáhuac, la Universidad

Iberoamericana, entre otras sin alcanzar su consolidación dentro de dichas

instituciones (Ramírez y Segovia, 2006).

A lo largo de los años la administración educativa se ha constituido como una

disciplina, y se ha ayudado de diversos campos para dar solidez a su existencia,


74

tales como: contabilidad, derecho, informática, psicología, pedagogía, estadística,

entre otras.

De acuerdo con Hampton y Malfavón la administración educativa al igual que

la administración de empresas, se fundamenta en los siguientes elementos:

La planeación: Incluye reflexionar sobre la naturaleza fundamental de la organización y decidir cómo conviene situarla o posicionarla en su ambiente; el segundo elemento es organización y el término se refiere a la división en unidades, comúnmente llamadas divisiones o departamentos, y en sub-unidades, conocidas con el nombre de secciones; el tercer elemento es dirección el cual denota el influjo interpersonal en virtud del cual los gerentes se comunican con su subalterno respeto a la ejecución del trabajo, el último elemento dado por Hampton y Malfavón es el control asumido como un proceso que consiste en vigilar el proceso basándose en los objetivos y normas obtenidos de la planeación. (1989:23-24).

Por su parte, Ramírez y Segovia afirman que “la administración de la

educación, es un campo con un alto grado de especialización, ya que requiere ser

pensada desde la interdisciplinaridad y la transdisciplinariedad, para que no se

agote en la propuesta socializadora de saberes mecánicos y la mayor parte

obsoletos para aplicaciones superiores” (2006:54).

Como puede apreciarse la Administración Educativa en México ha tenido

muchos altibajos, no sólo teóricos sino también estructurales, por lo que es

importante reconocer la labor de la UPN para conservar y transformar los planes y

programas, al incorporar nuevos conceptos como por ejemplo el de gestión,

atiende en gran medida a los cambios de la población estudiantil, con la finalidad

de mantener vigente y en funcionamiento la carrera, es por ello que no podemos

dejar en el olvido los cambios más recientes realizados en los últimos años.

3.3 La función docente dentro de los programas de estudio de la Licenciatura en Administración Educativa de la UPN

De acuerdo con la Comisión de Rediseño, la función docente, de los profesores

que dan catedra en la UPN, se estructuró a partir de la organización y la

normatividad de la Universidad, se apuntaba hacía la construcción de un


75

panorama que contemplara las funciones sustantivas de la institución, como parte

fundamental para la formación y el ejercicio de la tarea docente.

En cuanto a la planta de profesores y aspectos normativos que impulsen su desarrollo, se requiere un programa integral de fortalecimiento de la plantilla de personal docente donde habrá que considerar la definición de mecanismos que promuevan la actualización continua, la obtención de grado académico de doctor deseable para las instituciones de educación superior, la incorporación de programas de apoyo a los académicos de las instituciones de educación superior; se incluya el programa de fortalecimiento de los académicos, la movilidad y el intercambio de profesores, así como la beca de posgrado, beca de desempeño docente, beca de exclusividad y la beca al fortalecimiento a la docencia se incorporen el programa señalado y el peso fundamental sea la superación académica y no la complementación del salario. El programa de Administración Educativa es incierto en términos de organización institucional en el Área 1, denominada Política Educativa, Procesos Institucionales y Gestión, ha tenido como consecuencia, la incorporación al programa, en los últimos tres años de los académicos del área, algunos de ellos nunca se habían relacionado con la licenciatura. Esta integración trajo consigo formaciones profesionales y experiencias distintas que han fortalecido a la licenciatura en Administración Educativa (Comisión del rediseño, 2009:88).

Con la aparición del Plan 2009 y la modificación de la currícula, se veía venir

un ajuste a función de los docentes dentro de la licenciatura; aunque puede que

con todo y los lineamientos institucionales dicha modificación que busca la

consolidación de la carrera y la superación docente no se dé. Es por ello que se

rescata la utilidad de la evaluación como medio reflexivo, se pretende que el

profesor reflexionar sobre su propio trabajo y mejore continuamente.

A continuación se presenta una comparación de los dos últimos planes de

estudios, es decir, del Plan 90 y del Plan 2009, con el objetivo de hacer reflexiones

acerca de las modificaciones curriculares entre ambos planes y cómo éstas

determinan el actuar docente; se retomaron fragmentos del Plan 2009 en el que se

destaca la formación docente de la plantilla de la LAE, con la finalidad de construir

un panorama que nos permita entender la intervención de los profesores en

ambos planes.


76

3.3.1 El caso del plan 90.

La LAE nace en 1979 con un plan de estudios cuya vigencia fue de once años.

Hacia 1985, la exigencia de profesionalización del magisterio generó importantes

cambios para la elevación a nivel de licenciatura de la carrera de maestro de

educación básica, con esta mayor exigencia los estudios de nivelación brindados

por la UPN fueron de gran demanda tanto por aspirantes egresados del

bachillerato como de los propios maestros en servicio.

Así, a partir de su creación en 1979 y su restructuración en 1990, el

programa educativo respondió a una serie de reclamos en los distintos niveles del

sistema educativo, particularmente en el Distrito Federal. Tales necesidades se

caracterizan en los distintos ámbitos del proceso administrativo, como son; la

planeación, organización, dirección y control de los servicios educativos y

adicionalmente, en las funciones de capacitación y docencia. Además el programa

trascendió su carácter local pues los estudios se ofertan ahora en las ciudades de

Puebla y Tehuacán. (Comisión del rediseño, 2009:13)

A sabiendas de que una de las funciones de la licenciatura era la

capacitación y la docencia, se dejó de lado la búsqueda del perfil docente que la

licenciatura debiera tener, realizando un informe hasta el año 2005 que forma

parte de la restructuración del Plan 90 en el que Meuly (2005) dio a conocer el

perfil profesional de los académicos que impartían clases en la Universidad

Pedagógica Nacional (UPN) Meuly encontró que:

La formación profesional de un grupo pequeño de profesores tenían trayectoria de formación normalista básica y superior y ocho profesores no sólo cuentan con ella, sino que poseen una formación de licenciatura en diferentes disciplinas. Y si se considera la formación en estudios profesionales a nivel licenciatura de docentes, la mayoría se encuentra en el área de economía-administrativa en un 45 %, social 35%y filosófico-matemáticas 14%, de acuerdo con lo anterior los profesores de este programa educativo poseen los conocimientos necesarios y la formación profesional pertinente para un buen desempeño académico (en Comisión del rediseño, 2009:47).


77

De acuerdo con Becerril “tan sólo 5 profesores de la licenciatura, estaban

formados como administradores educativos” (2007:4), ella deja ver que los demás

docentes provenían de disciplinas diferentes; en este sentido, la autora hace

referencia al hecho de que muchos de ellos no conocen el origen y el objetivo de

la licenciatura. Si tomamos en cuenta este dato reflexionamos acerca de la

posibilidad de que en la Licenciatura no se genere una identidad en los

estudiantes, debido a que cada docente interpreta la administración educativa

desde la perspectiva que le da su profesión de origen y su práctica profesional.

Con el paso de los años la Licenciatura en Administración Educativa requería

de un plan en el que los conocimientos no fueran aislados, un plan en el que se

posibilitara la interdisciplinariedad y la creación de espacios en los que se facilitara

una mayor comunicación entre las diferentes asignaturas con el propósito de dar

al estudiante herramientas que le permitieran visualizarse como administradores

educativos.

Es cierto que la administración educativa es una disciplina joven en

comparación con otras; en su momento, ésta fue requerida para cubrir

necesidades del ámbito educativo que la administración en general no cubría. Es

por ello que el Plan 90 y los anteriores fueron de una base sólida para el actual

plan curricular de la Licenciatura en Administración Educativa, es decir; que sin los

planes precedentes al 2009, no se tendría material con el cual trabajar, en la

búsqueda de la consolidación de la carrera y su vigencia dentro de la UPN, queda

claro que cada cambio se enfoca en las necesidades educativas de la nación y en

las recomendaciones realizadas por organismos internaciones. Pensamos que las

instituciones tienen que actualizarse y mejorar o de lo contrario desaparecerán.

3.3.2 El caso del plan 2009.

El rediseño de la licenciatura, fue un gran desafío, no sólo para el grupo de

profesores que trabajaron en él, también lo fue para los usuarios del viejo plan


78

debido a que a simple vista la reconstrucción del plan 90 deja ver que “algo” no

estaba bien y necesitaba un cambio; enfocado en la mejora, aunque puede ser

que no se dé a pesar de los esfuerzos hechos por el grupo de profesores que

trabajo en el rediseño. Dicho cambio recayó en su totalidad al área académica 1

“Política Educativa, Procesos Institucionales y Gestión” misma a la que pertenece

la licenciatura; el reto fue fortalecer la licenciatura y brindar herramientas a sus

alumnos, de elementos como la investigación y las prácticas profesionales.

En el año 2006 sin tener una propuesta concreta sobre el rediseño de la

Licenciatura los profesores Juan Ramírez y Gorgonio Segovia afirmaron en su

libro “La Administración de la Educación” que:

Ante la falta de una masa intelectual que dé una orientación adecuada a lo que en el futuro será la Administración de la Educación en la UPN, la pregunta es cómo esas formas pueden ajustarse a los procesos reales en los que finalmente se pretende que actúen los Administradores de la Educación. Si en la Universidad se tienen claros los contenidos curriculares, se puede hablar de una formación profesional suficientemente sostenida por un cuerpo conceptual. El problema hoy en día es que cuando se habla de reformulación de contenidos y de la participación de quienes serán encargados de formularlos debe atenderse a una formación sólida en el campo profesional y disciplinario de la Administración de la Educación, se ve que no existe aún el personal que cumpla estos perfiles. Ante esta falta se convoca a tanta gente con formaciones de lo más alejado de esta disciplina, que al final lo que resulta es un mosaico totalmente desarticulado de la propuesta (2006:52-53).

Lo anterior nos muestra que hasta el 2008, año en el que inicia formalmente

la restructuración de la licenciatura en administración educativa, no se contaba

con un equipo de trabajo lo suficientemente articulado para dar pie al inicio del

proyecto, la reconstrucción en su momento fue un trabajo de dimensiones

colosales, mismo que se ha superado a lo largo de los años y a la implementación

del Plan 2009.

En palabras de los comisionados del rediseño (2009), el nuevo plan de

estudios surgió debido a las recomendaciones de organismos internacionales, que

pedían se rediseñara los tramos terminales de la licenciatura, pero el colegiado, no


79

limito las modificaciones a las tramos finales y realizó el rediseño (comisión del

rediseño, 2009).

Las modificaciones a la Licenciatura en Administración Educativa no son

nuevas, desde su creación dentro de la UPN en “el año de 1979 ha sufrido

cambios”, mismos que buscan consolidar a los administradores educativos dentro

de la elite de profesionales de la educación que contribuyan a dar respuesta a los

problemas educativos de la nación.

La primera modificación realizada a la licenciatura fue en 1990, generada por los intensos reclamos en los distintos niveles del sistema educativo, en especial los del Distrito Federal; ésta atendía las necesidades educativas de la época y estaba enfocado en su totalidad a brindar sus servicios a profesores de educación básica en servicio y egresados de educación media superior (Comisión del rediseño, 2009:13).

En el 2008, el colegio de profesores afirmaban que resultaba imprescindible

trabajar en:

La “renovación de la oferta educativa, formando la Comisión de Rediseño Curricular para continuar con los esfuerzos y, paralelamente, casi en las misma fechas, se convocó a la Comisión en el proyecto que la Universidad había comprometido con la Asociación Nacional de Universidades (ANUIES), el cual consistía en hacer una revisión curricular de los tramos terminales correspondientes a séptimo y octavo semestre, de las licenciaturas de la Unidad Ajusco, entre ellas la de Administración Educativa. La Comisión de Rediseño Curricular propuso no limitar la actividad comprometida a sólo los tramos terminales, sino actualizar el plan de estudios en su totalidad (Comisión del rediseño, 2009:9).

Una vez formada la comisión del rediseño prosiguieron a construir el

objetivo profesional y el perfil de egreso del Plan 2009, donde se tomaron en

cuenta los siguientes referentes:

a. Los cuatro pilares de la educación planteados por Delors (l993): aprende a

conocer, aprender a saber, aprender a hacer y aprender a ser, lo cual llevaría a los estudiantes a aprender a aprender.

b. El saber, saber hacer y saber actuar como elementos centrales de la formación en gestión y política educativa propuestos por Braslavsky y Acosta (2004).

c. Tres ámbitos de formación profesional: a) Educativo (filosofía y teoría) b) Sistema Educativo Nacional (constitución y desarrollo) y c) Política Educativa (cursos de acción conformados por programas y proyectos orientados a atender necesidades y resolver problemas educativos).

d. Distintos niveles educativos: básico, medio superior y superior, incluyendo los ámbitos, tecnológico y científico.


80

e. Organizaciones, instituciones e instancias del Sistema Educativo Nacional (SEN) en sus niveles macro, meso y micro.

f. Prácticas educativas y procesos institucionales. g. Diversos actores educativos (Comisión del rediseño, 2009:36).

Dichos elementos referentes fueron tomados como elementos orientadores

para la construcción del perfil de egreso y el objetivo profesional. De acuerdo con

estos planteamientos, el egresado de la licenciatura en Administración Educativa

deberá contar con un conjunto de conocimientos, capacidades, habilidades,

actitudes, valores y principios que le permitan desempeñarse profesionalmente de

forma pertinente y relevante en la administración y gestión educativa en distintos

niveles, organizaciones e instituciones.

Una vez que se contó con el objetivo de la Licenciatura fue necesario

construir una estructura congruente con lo que se planeaba en éste, lo que llevó a

la creación de fases y líneas curriculares que apoyarían y darían sustento a la

restructuración del Plan de estudios 2009.

Por un lado las fases se conformaron en tres niveles, fase inicial, tiene como finalidad que el alumno comprendiera el proceso de construcción de nuestro Sistema Educativo Nacional (SEN) a partir de diferentes momentos históricos, políticos y sociales que lo han configurado. Del mismo modo analizaría los diferentes factores que han dado origen a las instituciones y organizaciones educativas del SEN y reflexionaría sobre la importancia que tiene la Administración y Gestión Educativa en la concreción de la política, programas y proyectos al interior de las organizaciones e instituciones del SEN. Finalmente, analizaría diversas posiciones filosóficas y que han impactado las prácticas de los actores que interactúan cotidianamente al interior de las organizaciones e instituciones educativas que conforman el SEN.

La segunda fase es la de profundización, en ésta el alumno analizará los aspectos centrales para realizar diagnósticos sobre problemas educativos del SEN; asimismo identificará los elementos necesarios para diseñar estrategias tendientes a resolver problemas educativos y/o satisfacer necesidades educativas en la población. En este contexto, también comprenderá la importancia que tiene la implementación, seguimiento y evaluación de impacto, resultados y procesos de la política, programas y proyectos educativos.

La última fase fue la de integración que posibilitaría que el alumno se involucrará en procesos de desarrollo, seguimiento y evaluación de impacto, resultados y procesos de la política, programas y proyectos educativos para proponer y orientar las adecuaciones o nuevos cursos de acción a seguir; todo ello, a partir de generar procesos para el trabajo colegiado en las instituciones y organizaciones educativas desde un enfoque humanista, público y laico con el reconocimiento de la diversidad en el marco de principios democráticos para lograr consensos en la toma de decisiones educativas (Comisión del rediseño, 2009:35-44).


81

En la búsqueda de la consolidación de las fases, les resulto necesario

realizar un diagnóstico por medio del cual identificaron los puntos estratégicos

para modificar y solidificar el nuevo plan de estudios.

El diagnóstico se conformó a partir de ochos elementos que parafraseamos

a continuación: a) el antecedente o base del rediseño; b) el perfil de egresos; c) el

plan de estudios; d) el campo laboral del administrador educativo egresado de la

universidad pedagógica nacional; e) formación profesional de los docentes; f)

marco institucional de la licenciatura en administración educativa; g) oferta

educativa en administración educativa en otras instituciones de educación

superior; h) aportaciones de la administración y a gestión educativa para la

formación de profesionales de la educación (comisión del rediseño, 2009).

El diagnóstico realizado permitió identificar una serie de problemas en los que la LAE se encontraba sumergida, mismos que obstaculizaban su desarrollo, especialmente la posibilidad de articular distintas ópticas disciplinares, conocimientos teóricos-metodológicos y herramientas suficientes que permitan al egresado intervenir en los diferentes niveles y modalidades que configuran el sistema educativo. (2009:35)

El rediseño de la licenciatura en administración educativa tomó como punto

de partida, además de los resultados del análisis, la experiencia profesional de la

plantilla académica de la Licenciatura en Administración Educativa (LAE) y las

recomendaciones realizadas por la UNESCO. La desarticulación del Plan 90, el

cambio poblacional y la incorporación de las nuevas tecnologías, dieron pie a la

creación del nuevo plan curricular y, por consiguiente, al cambio del perfil

profesional docente que imparte clases.

Una vez logrado el diagnostico se realizó el plan de estudios de la

licenciatura en administración educativa 2009, el cual está constituido por un

objetivo profesional; el perfil de egreso, fases y líneas de formación, estructura

curricular, contenidos mínimos de los espacios curriculares, criterios de

organización y desarrollo curricular, equivalencias y por último el Sistema de

Seguimiento y Evaluación de la LAE 2009 (SISELAE).


82

Es importante señalar que el papel del docente dentro de la reformulación

adquirió un sentido más integral, ya que se propició la creación de diversas formas

de interacción entre los docentes y los alumnos, de las cuales surgieron las

siguientes:

• ASESORÍA: La asesoría se caracteriza por proporcionar información puntual, a modo de consulta, solicitada a experto en la materia o en un tema concreto, a un docente, a un médico, a un abogado, a un psicopedagogo, a un experto en currículum, a un sociólogo, por poner algunos ejemplos. Es el modelo de acompañamiento de un especialista que orienta a un inexperto ocasionalmente y tiende a no ser una actividad prolongada en el tiempo (Comisión del rediseño, 2009:28). • TUTORÍA: Un elemento central del nuevo plan de estudios de la Licenciatura en Administración Educativa es la propuesta de la práctica tutorial como elemento sustantivo de la docencia. La tutoría se entiende como el espacio de reflexión y cuestionamiento de la acción formativa que se efectúa en espacios institucionales. El tiempo de la interacción social en la tutoría es amplio y tiene diversas finalidades (Comisión del rediseño, 2009:28).

Se proponen dos formas de tutoría: la tutoría en la docencia y la tutoría para

la formación del alumno.

La tutoría en la docencia. La tutoría formativa.

Se caracteriza por efectuarse al interior de la

docencia y tiene la duración del periodo lectivo.

Los docentes se convierten en tutores en la

medida en que dan respuesta y dirección para

el cumplimiento de la tarea que involucra al

grupo escolar. Tiende a ser una actividad

programada y los fines formativos que cumple

están en relación con los objetivos, propósitos,

metas previstas en el segmento curricular en

donde se da la interacción didáctica. El docente

responde las preguntas del alumno para el

logro de la tarea, da sugerencias y revisa el

trabajo durante el ciclo escolar (Comisión del

rediseño, 2009:66).

Es una modalidad de interacción escolar

prevista en el plan de estudios.

Los alumnos en pequeños grupos, con tiempos

previstos, son orientados para valorar la

trayectoria que cada alumno realiza en el plan

de estudios y darle sugerencias, pistas y

recomendaciones para el logro de los fines

formativos en el plan de estudios. La

coordinación de la licenciatura es la

responsable de distribuir alumnos a los

profesores, de manera que todos serán tutores

de la misma (Comisión del rediseño, 2009:66).


83

Si bien las tutorías son un apoyo para los alumnos, puede que aun con la

promoción y el trabajo conjunto entre la Coordinación y los docentes de la LAE, los

alumnos no aprovechen dicho apoyo. Desde nuestra experiencia lo largo de

Licenciatura, con base en los comentarios de compañeros, alumnos así como

exalumnos, el acercamiento a los tutores no se dio. Esto nos deja ver que la

promoción de las tutorías no dependen en sólo del apoyo o difusión de la

Coordinación de la LAE, sino también de esfuerzo, acercamiento y confianza entre

el docente-alumno.

Otro de los beneficios para el alumno que trajo consigo el rediseño, fueron

las prácticas profesionales, mismas que representan la innovación más notoria

entre los dos últimos planes y que se describe a continuación.

Uno de los aspectos que han orientado la restructuración de la Licenciatura en Administración Educativa es la inclusión de las prácticas profesionales. El plan de estudios anterior no incluía las prácticas profesionales mismas que hoy día se considera sustantivo, tanto en las políticas de educación superior, como en las propias de la Universidad Pedagógica Nacional. La actual propuesta curricular está acompañada de la inclusión de las nuevas tecnologías; la organización de los espacios curriculares bajo principios de relación entre teoría y práctica, flexibilidad y movilidad curricular y los sistemas de acompañamiento al alumno, por citar algunos (Comisión del rediseño, 2009:29).

Las prácticas profesionales son los espacios formativos que permitirán al estudiante demostrar, en contextos de acción profesional, los conocimientos, habilidades y destrezas logradas en el trayecto recorrido al interior del plan de estudios. Implica el aprendizaje en situaciones reales, por lo que es contextual y fomenta la interacción social en la compañía de otros profesionales que apoyarán el logro de nuevos saberes y la reorganización de los ya establecidos (Comisión del rediseño, 2009:68).

Asimismo, en el rediseño se planteó que las prácticas profesionales

requieren del apoyo institucional para su realización. En este sentido, se propuso

un plan de acción que permitiera reconocer las instituciones que apoyarían el

cumplimiento de las prácticas profesionales. En dicho plan se especificaron

aspectos como funciones o actividades a realizar por los practicantes, entre las

que se plantearon tener asesores de la institución que apoyaran las actividades de

los practicantes, asimismo, pidieron la definición, así como asignación de mentoría

a responsables de acompañar la actividad práctica, para que posteriormente


84

obtuvieran la caracterización de los informes y documentos que oficializarán la

realización de la actividad práctica.

Las prácticas profesionales del plan están organizadas por procesos generales de inducción hasta el apoyo, seguimiento y valoración de la actividad efectuada por el estudiante. Por ello, las primeras acciones serán las de ofrecer un marco general del tipo de práctica que podrá ser efectuada, con la exploración de habilidades de escritura y las orales con las que cuentan, además de las habilidades de trabajo en grupo (UPN,2009:69).

En este sentido creemos que el apoyo de las instituciones es de gran

importancia para las prácticas profesionales, debido a que se cuenta con

instituciones comprometidas con la UPN y a su vez permite abrir o descubrir

nuevos campos de acción para los alumnos formados y egresados en la LAE.

Como complemento de la formación que se dará en los últimos semestres en el rediseño (2009) se plantea que las siguientes fases serán de acompañamiento de las prácticas profesionales donde el papel del tutor será definitivo, así como las de un comité que valore la actividad realizada por el estudiante. Para tal efecto requiere de un documento normativo y un plan que indique las acciones y responsabilidades de los integrantes, tiempos y modos de las prácticas y la metodología que permitan la sistematización de la acción (Comisión del rediseño, 2009:69).

La práctica profesional iniciará a partir de la presentación de un proyecto de intervención que el estudiante efectuará en el contexto específico. Actividad producto del sexto semestre. Los semestres séptimo y octavo permitirán documentar la acción y presentar el informe final (que podrá ser incorporado como opción para su titulación) (Comisión del rediseño, 2009:69).

La práctica profesional por lo tanto es un espacio interdisciplinario ya que el proceso de intervención requiere de la participación de diversos puntos de vista. Es integrador desde el momento en que solicita la conjunción de diversos tipos de apoyos del plan de estudios, a la vez que permite la conjunción de diversas habilidades. Es colaborativo ya que solicita la participación de un conjunto de colegas docentes en el proceso formativo del alumno (Comisión del rediseño, 2009:69)

La inserción de las prácticas profesionales en el Plan 2009 no tendría sentido

sin la cooperación de los profesores para concretizarlas. Parte primordial del

nuevo plan es el trabajo colegido de los docentes, enfocados en esta perspectiva

se asume la importancia del trabajo y el desempeño de los profesores, que desde

nuestro punto de vista debiera estar orientado y enfocadas en la mejora continua

no solamente de las prácticas, sino de la licenciatura en sí.


85

Como hemos mencionado la modificación notoria del Plan 90 al Plan 2009 se

encuentra en la construcción de la identidad de los administradores educativos,

así como las prácticas profesionales, innovación que incorpora a diversas

instituciones y permite al docente crear campos de acción en los que los alumnos

pueden desarrollar las habilidades adquiridas en los espacios curriculares.

3.4 La Licenciatura en Administración Educativa en la UPN, comparación del plan 90 y del plan 2009

La Universidad Pedagógica Nacional (UPN) cuenta con la Licenciatura en

Administración Educativa desde hace más de treinta años y en el transcurso de

éstos el plan curricular se modificó tres veces, para fines de la investigación

únicamente recuperamos los dos últimos, es decir, el Plan 90 y el Plan 2009. A

continuación presentamos la comparación y el análisis realizado entre los

objetivos de ambos planes de estudios y el perfil de egreso planteados.

Licenciatura en administración educativa

Plan 90 Plan 2009

Objetivo Formar profesionales de la educación

especialistas en la administración y gestión de

las instituciones del Sistema Educativo

Nacional, capaces de seleccionar y aplicar

principios, métodos y técnicas que permitan

una organización eficiente que apoye las

tareas de enseñar, investigar y difundir la

cultura con base en el análisis de los diversos

enfoques administrativos (UPN, 2007).

Formar profesionales de la educación en la

Administración y Gestión con una perspectiva

multidisciplinaria basada en el análisis de

diversos enfoques, modelos y teorías, que

habilite en la selección, análisis y aplicación de

principios, métodos y técnicas para la

intervención en instituciones, organizaciones e

instancias del Sistema Educativo Nacional

(UPN, 2011).

Perfil de egreso

1. Explicar el papel y las implicaciones

de los procesos administrativos en las

instituciones educativas a partir del

conocimiento de las disciplinas

administrativas y del sistema

educativo nacional.

2. Analizar las políticas públicas en

1. Comprender el proceso histórico de

configuración del Sistema Educativo

Nacional, los factores económicos,

sociales, políticos y culturales tanto

nacionales como mundiales que han

afectado su desarrollo en distintas

etapas así como las repercusiones del


86

educación, legislación y organización

de la educación.

3. Planificar, organizar, dirigir y evaluar

proyectos que permitan la óptima

utilización de los recursos humanos,

materiales y financieros para apoyar

la función educativa y cumplir

cabalmente con el servicio educativo

público.

4. Instrumentar estrategias de acción

para proponer soluciones a los

problemas de la administración de la

educación.

5. Realizar estudios grupales e

interdisciplinarios que conduzcan a la

eficacia y eficiencia de los servicios

educativos (UPN, 2007).

desarrollo científico‐tecnológico en el

funcionamiento de las organizaciones,

las instituciones que lo conforman,

incluyendo las prácticas concretas de

los actores educativos que en ellas

participan, reconociendo la existencia

de las graves carencias educativas de

sectores sociales desfavorecidos.

2. Identificar el contexto, las condiciones

y los factores que han dado pie al

diseño, implementación, seguimiento y

evaluación de políticas educativas y

programas emergentes para resolver

problemas persistentes en instancias e

instituciones educativas concretas.

3. Realizar diagnósticos sobre problemas

concretos de administración y gestión

del sistema educativo con base en un

conocimiento multidisciplinario, una

perspectiva humanista y considerando

el carácter público y laico de la

educación.

4. Diseñar y proponer estrategias

encaminadas a la solución de

problemas o la atención de

necesidades educativas.

5. Participar en la implementación de

políticas educativas así como en el

seguimiento y evaluación del impacto,

procesos y resultados de programas y

proyectos educativos.

6. Trabajar en forma colegiada con otros

profesionales así como propiciar el

trabajo en equipo al interior de las

organizaciones educativas para

gestionar y administrar programas,

estrategias y/o acciones educativas,

mediante el empleo de los recursos

tecnológicos.

7. Apoyar y orientar a los tomadores de

decisiones desde el ámbito de la


87

administración y gestión, acerca de las

opciones más adecuadas para mejorar

los procesos y resultados educativos

(UPN, 2011).

Al realizar el análisis nos percatamos que tanto el perfil de egreso como los

objetivos generales de la LAE para cada plan atienden a las necesidades sociales

de la época en la que fueron diseñados, cada uno de ellos está enfocado a la

formación de individuos capaces de dar respuestas a las demandas del mercado.

Con respecto a la comparación de objetivos entre Plan ´90 y Plan 2009, se

observa que se eliminaron los conceptos y palabras claves tales como:

especialista, difundir la cultura y enfoques administrativos, además, en dicho plan

se agregaron algunos conceptos, de los cuales cabe resaltar la perspectiva

multidisciplinaria y la intervención, mismos que posibilitan un panorama de campo

de acción para los estudiantes de la LAE.

Estos conceptos, permiten deducir que la contribución del Plan 2009 se

encuentra en el apoyo que brindan las disciplinas a la administración, con base en

los métodos y técnicas que aprende el alumno a lo largo de los cuatro años de la

carrera, mismos que le brindarán las habilidades para la toma de decisiones

dentro de la institución en la que labore, sea esta una escuela u otra instancia del

Sistema Educativo Nacional.

Ahora bien en ambos casos se menciona la inserción de los administradores

educativos al Sistema Educativo Nacional, pero la diferencia es que en el Plan 90

se generaliza el ámbito de acción y en el 2009 se especifican las instancias del

sistema educativo donde puede laborar.

En el siguiente cuadro relacionamos los mapas curriculares del Plan 90 y del

Plan 2009 para poder establecer el análisis.


88

Semestre Asignaturas Plan 90 Asignaturas Plan 2009

1°

1501 Introducción a la Administración

1502 El Estado Mexicano y los Proyectos

Educativos (1857-1920)

1503 Informática

1504 Análisis del Pensamiento Social

Contemporáneo I

1505 Matemáticas I

Fundamentos de los Sistemas

Educativos(8)

Estado, Gobierno y Sociedad(8)

Introducción a la Investigación(8)

Fundamentos de la Admón. y la Gestión

Educativa(8)

Teorías de la Organización(8)

Sistemas de Información(8)

2°

1506 Teoría de la Administración

1507 Institucionalización, Desarrollo Económico y

Educación (1920- 1968)

1508 Análisis del Pensamiento Social

Contemporáneo II

1509 Taller de Computación

1510 Matemáticas II

Desarrollo del Sistema Educativo(8)

Política Educativa Comparada(8)

Mét. Y Técs. para el Estudio de los

Sistemas Educativos(8)

Legislación Educativa en México(8)

Desarrollo Organizacional(8)

Matemáticas Aplicadas a la Admón.

Educativa(8)

3°

1511 Teoría Pedagógica Contemporánea

1512 Crisis y Educación en el México Actual

(1968 -1990)

1513 Administración Pública en México

1514 Sociología Política. Teoría del Estado

1515 Estadística

Problemas Actuales del Sistema

Educativo(8)

Políticas Públicas y Educación(8)

Herramientas para la Gestión y Admin.

Educativa(8)

Economía y Educación(8)

Factor Humano en Educación(8)

Estadística e Indicadores Educativos(8)

4°

1516 Legislación Educativa

1517 Teoría Económica

1518 Contabilidad

1519 Teoría de la Organización

1520 Problemas de Administración Educativa

Prácticas y Gestión Escolar: el

Currículum(8)

Gestión de la Política Educativa(8)

Problemas en la Gestión y Admón.

Educativa(8)

Finanzas Públicas(8)

Administración Financiera(8)

Administración de Operaciones(8)

5°

1521 Derecho Administrativo

1522 Análisis Político Económico

1523 Análisis e Interpretación de Estados

Financieros

1524 Planeación, Políticas Públicas y Prospectiva

1525 Logística

Innovación y Cambio Organizacional(6)

Evaluación de Políticas Públicas(6)

Diagnóstico en la Gestión y Admón.

Educativa(6)

Planeación y Evaluación Educativas(6)

Admón. y Gestión de Organizaciones

Educativas(6)

Tecnologías de la Información y la


89

Comunicación(6)

6°

1526 Epistemología

1527 Evaluación de Políticas Educativas

1528 Financiamiento de la Educación

1529 Programación y Presupuestación

1530 Administración de Personal Público

Optativa(6)

Optativa(6)

Prácticas Profesionales: Campos de

Intervención(10)

Optativa(6)

Optativa(6)

Optativa(6)

7°

1531 Seminario de Tesis I

1532 Seminario-Taller de Concentración

1533 Curso o Seminario Optativo 7-I

1534 Curso o Seminario Optativo 7-II

1535 Curso o Seminario Optativo 7-III

Prácticas profesionales I(30)

Optativa(4)

Optativa(4)

8°

1536 Seminario de Tesis II

1537 Seminario - Taller de Concentración

1538 Curso o Seminario Optativo 8-I

1539 Curso o Seminario Optativo 8-II

1540 Curso o Seminario Optativo 8-III

Prácticas profesionales II(30)

Optativa(4)

Optativa(4)

En el plan de estudios de la Licenciatura en Administración Educativa

(2009), se encontró lo siguiente, con referencia al mapa curricular del Plan 90.

En la fase de formación inicial no se identifican elementos y aspectos sobre la formación en Administración y Gestión Educativa. Sólo se hace referencia a la Administración en general y las demás fases no muestran una articulación horizontal y vertical; sólo se mantiene la relación por la supuesta continuidad que se plantea en las asignaturas (Comisión del rediseño, 2009:42).

Mientras tanto, la fase de formación profesional se constituía por 20

materias, donde se presentan asignaturas de otras disciplinas como son

Pedagogía y Sociología; además, aparecen espacios curriculares dedicados a la

Administración Pública. En esta fase existe solamente una asignatura que hace

referencia a la Administración Educativa, paradójicamente se denomina

Problemas de la Administración Educativa.

Finalmente en sexto semestre del plan curricular 90, aparece la asignatura

de Epistemología que no tiene relación con el resto de las materias (Comisión del

rediseño, 2009:42), en este sentido parecería una disciplina aislada que a nuestro


90

parecer es fundamental para sustentar el saber, debido a que pensamos que es

parte fundamental de la investigación por lo que consideramos prudente que esta

asignatura se hubiera planteado desde la fase de formación inicial.

En el mismo documento (Plan de Estudios de la LAE 2009) se afirma que

“es notoria la ausencia de asignaturas sobre Metodología a lo largo de las fases

inicial y de formación profesional” (Comisión del rediseño, 2009:20), por lo que se

deja en la formación final el peso de la investigación a dos materias enfocadas a

ésta; las asignaturas a las que hacemos referencia son Taller de Concentración y

Seminario de Tesis, de esta manera los alumnos del Plan 90 llegan a la fase

terminal de la licenciatura, sin las habilidades mínimas en relación a la

investigación y sin tener conocimientos previos sobre cómo realizar indagaciones

en medios electrónicos y escritos, complicándoles de esta manera el desarrollo de

un trabajo final.

Comparado con el Plan 2009, el diseño de éste es transversal y horizontal,

en el cual se asigna desde el primer semestre la materia de Introducción a la

Investigación diseñada para fomentar en el alumno el interés y desarrollar la

capacidad de investigar; permite que las materias y sus conocimientos no sean

aislados y puedan ser utilizados a lo largo de los semestres. Si tomamos en

cuenta este dato podemos asumir que la materia mencionada está diseñada para

apoyar al alumno en las investigaciones que realizará en un futuro.

Posteriormente, se afirma que en el plan 90 la última fase de concentración en campo o servicio se constituyó a partir del 2007 por medio de “campos de formación”. Que representan opciones para concluir sus estudios, estas fueron: • Política Educativa y Modernización • Política Educativa y Globalización • Sujetos y Procesos Socioeducativos • Formación Docente • Capacitación • Evaluación • Interculturalidad

Dichos campos de formación presentaban escasa relación con las fases previas,

ya que no existía una articulación horizontal ni tampoco vertical. “La ausencia de líneas de formación profesional en el programa educativo representaba entonces, un problema


91

fuerte que repercutía directamente en el proceso de aprendizaje de los futuros licenciados” (Comisión del rediseño, 2009:20).

Además de la escasa vinculación con las fases precedentes, se agrega el

hecho de que los campos no estuvieran disponibles en ambos turnos, de esta

manera se limitaba a los alumnos, al obligarlos a tomar un campo que no fuera de

su agrado; debido a diferentes situaciones, entre otras, por cuestiones laborales,

por dificultades para el cambio de turno, por saturaciones de los propios campos.

Desde nuestra perspectiva los campos de formación terminal formaban

parte de una construcción de conocimiento asilada, de la que cabe resaltar el

esfuerzo por generar en los alumnos los procesos y métodos de investigación que

no habían sido retomados hasta entonces. Estos campos de formación terminal

guardan estrecha relación con las tres líneas de generación y aplicación de

conocimiento del área 1, de la cual forma parte la LAE.

En el Plan 2009 se ha dejado de lado los campos terminales que se

encontraban inmersos en el 90, dando paso a una nueva forma de trabajo, misma

que se ve reflejada en las fases y líneas de formación del nuevo plan, en este se

apunta a la formación continua, articulada y estructurada de los alumnos.

Las modificaciones a la Licenciatura en Administración Educativa (LAE) son

notorias y necesarias, esto desde nuestro punto de vista, debido a la incorporación

de las prácticas profesionales, mismas que no se encontraban en el Plan 90 y son

incorporadas al nuevo Plan (2009), aunado al trabajo colegiado de los docentes y

la construcción de líneas curriculares, que permiten al alumnos alcanzar los

objetivos de la licenciatura.

En éste capítulo se abordó la creación y consolidación de la UPN, la

restructuración de la licenciatura en Administración Educativa, el perfil y

desempeño de los docentes en ambos planes (1990-2009), con la finalidad de


92

tener un marco contextual que nos permita un acercamiento a los procesos

educativos de la Universidad Pedagógica Nacional (UPN) y en especial de la LAE.

En el siguiente apartado se realiza el análisis de los datos arrojados por los

instrumentos que se han diseñado con la finalidad de dar respuesta a la inquietud

planteada en el protocolo de esta investigación y que está enfocada en dar cuenta

de la opinión de los alumnos sobre el desempeño de sus docentes, así como la

contribución de los profesores sobre la temática.


93

Capítulo 4. Evaluación del desempeño docente: el caso de los docentes que imparten clases en la LAE plan 2009

El presente capítulo está articulado a partir de dos momentos; el primero, es la

construcción, adecuación y aplicación de los instrumentos utilizados (cuestionario

dirigido a los alumnos y entrevista estructurada utilizada con los docentes, ambos

diseñados para recolectar datos que nos permitieron dar cuenta del desempeño

docente de los profesores de la LAE); en el segundo, a partir del análisis se

observan los datos arrojados por dichos instrumentos, de esta manera se puede

expresar de forma gráfica lo encontrado en esta investigación.

4.1 Metodología

La investigación fue de tipo mixta, debido a que ésta no sólo describe sino que

también posibilita la interpretación de los datos, su utilización nos permitió no sólo

obtener datos numéricos (cuantitativos), sino que tuvimos la oportunidad de

conseguir datos cualitativos de esta manera contamos con información que nos

dio la oportunidad de comparar, analizar e interpretar la percepción que los

alumnos de la LAE tienen acerca del desempeño de sus docentes.

De acuerdo con Comboni y Juárez una investigación mixta se construye con

enfoques cualitativos y cuantitativos como a continuación se refiere:

Los enfoques cuantitativos se apoyan en la enumeración de los fenómenos y la utilización de técnicas y estadísticas. Esta posición se funda en la idea de que sólo la presentación cuantitativa de las observaciones permite un conocimiento exacto objetivo y susceptible de ser comunicado.

Por su parte, los enfoques cualitativos permiten ser al mismo tiempo descriptivos (pormenorizan alguna situación determinada) y analíticos (pues procuran poner de manifiesto los problemas constantes y establecer relaciones causales entre estos). (2007:141)

Ambas perspectivas son necesarias, y pueden funcionar conjunta y

complementariamente. Asimismo, el asunto a evaluar y las circunstancias y campo

de investigación y evaluación, así como el objeto u objetos que se pretenden


94

analizar son factores determinantes para decidirse por una u otra alternativa o

para primar un enfoque en relación al otro. (Cook y Reichardt, 2000:13) Como se

señaló, y para efectos de esta investigación, se recurrirá a ambos enfoques.

4.1.1 Instrumentos.

Se utilizaron dos instrumentos para poder recabar la información que, por un lado,

permitiría dar cuenta de la percepción que los alumnos de la generación 2009-

2013 tienen acerca del desempeño de los docentes que los formaron en el quinto

semestre; y por otro, dar cuenta de cómo perciben su trabajo los propios docentes.

El primer instrumento utilizado fue el “cuestionario” como un medio de

recopilación de datos, ya que como lo menciona Zambrano, Meda y Lara, es el

método más utilizado en Instituciones de Educación Superior para realizar la

evaluación del desempeño docente. De acuerdo con estos autores:

La forma más utilizada por parte de las Instituciones de Educación Superior para evaluar a los docentes son los cuestionarios aplicados a los alumnos, conocidos como Cuestionarios de Evaluación de la Docencia por los Alumnos (CEDA). El método más ampliamente investigado y utilizado es la evaluación que hacen los alumnos, desde su particular punto de vista, de las actividades docentes de sus profesores (Rodríguez y cols., 2000; Rugaría, 1994, en Zambrano, Meda y Lara, 2002).

Ahora bien, existen diferentes tipos de cuestionarios, para esta

investigación utilizamos el “cuestionario restringido (forma cerrada) En éstos se

pide que se conteste sí o no, o una respuesta breve, o señalan un ítem en una

lista de respuestas sugeridas” (Best, 1974:134-135).

Es necesario precisar que el cuestionario utilizado para aplicar a los

estudiantes se retomó de la tesina elaborada por la Lic. Rosalva Ruíz Gómez

egresada de la licenciatura en Pedagogía de la Universidad Pedagógica Nacional,

Unidad Ajusco; el instrumento se adecuó a las necesidades de la investigación, de

ahí que se omitieran algunos reactivos y se agregaran algunas preguntas abiertas

(véase Anexo 1).


95

El segundo instrumento utilizado para aplicar a los docentes, fue una

entrevista estructurada:

La entrevista estructurada es aquella en la que el contenido y los procedimientos se organizan por anticipado. Esto significa que la secuencia y redacción de las preguntas se determina por medio de un programa y se deja al entrevistador poca libertad para introducir modificaciones. Cuando se le permita cierta libertad de acción, también se especificara por anticipado. Por tanto, se caracteriza por ser una situación cerrada (Cohen y Manion, 2002:379-380)

Por medio de ambos instrumentos tuvimos los medios para crear

correlaciones entre los resultados y de esta manera fue como logramos dar cuenta

del desempeño de los docentes de la LAE.

4.1.2 Escenario.

La Universidad Pedagógica Nacional (UPN) Unidad Ajusco, fue el escenario para

realizar la investigación; ésta “tiene la finalidad de formar profesionales de la

educación con una sólida preparación teórica y metodológica que, con un

pensamiento crítico y reflexivo, les permite a los alumnos analizar y comprender la

realidad educativa nacional” (UPN, 2011). Se encuentra al sur del valle de México,

rodeada de instituciones tales como la Facultad Latinoamericana de Ciencias

Sociales (FLACSO), el Colegio de México y el Fondo de Cultura Económica.

En la UPN se imparten seis licenciaturas de las cuales, cinco se encuentran

en modalidad escolarizada Administración Educativa, Educación Indígena,

Pedagogía, Psicología Educativa y Sociología de la Educación y una en modalidad

en línea la Licenciatura en Enseñanza del Francés.


96

4.1.3 Participantes y muestreo.

Los participantes fueron exclusivamente alumnos inscritos en quinto semestre del

ciclo escolar 2011-2 de ambos turnos (matutino y vespertino) que tuvieron

disposición y aceptaron de manera voluntaria participar en el estudio, aplicamos

en total 50 cuestionarios de los cuales 35 fueron contestados por las mujeres y 15

cuestionarios los contestaron los hombres. Es preciso señalar que se eliminó del

instrumento original, la parte en la que se solicitaba al alumno, el nombre del

profesor evaluado, debido a que desde nuestro punto de vista esto evidencia al

docente en cuestión, además no fue el objetivo de esta investigación.

Entrevistamos en total a cuatro profesores, de distintas materias, con la

finalidad por un lado; de conocer su postura, ante la evaluación del desempeño

docente y por el otro, contestar los resultados entre lo dicho por los estudiantes y

los profesores.

4.1.4 Procedimiento.

En primera instancia se aplicó una prueba piloto a alumnos de tercer semestre de

la LAE, ésta se implementó a la cuarta semana de haber comenzado el ciclo

escolar 2011-12. El pilotaje sirvió para modificar las preguntas que no estaban

bien planteadas, también para descartar preguntas que no permitirían obtener

información relevante, dio la pauta para llevar un control del grupo; además de

detectar posibles fallas en el instrumento o dudas que surgieron en el alumno

durante la aplicación del mismos; por último, nos permitió conocer en promedio el

tiempo que tardan los estudiantes al contestar el cuestionario.

Una vez corregidos los detalles encontrados en la prueba piloto, dimos paso

a la aplicación del cuestionario final a los alumnos de la Licenciatura en

Administración Educativa (LAE) de ambos turnos a dos semanas antes de que

terminar del ciclo escolar 2011- 2, debido a los tiempos de recopilación de

información con los cuestionarios, tuvimos que realizar la implementación de la


97

prueba en dos partes; la primera se llevó a cabo a finales del 2011-2 y se dedicó a

el turno vespertino, la segunda se aplicó durante el período 2012-1, debido a que

en el turno matutino existieron algunas complicaciones porque los alumnos de

dicho turno dejaron de asistir a clases una semana antes de que terminara el

curso. Por lo que contestaron el cuestionario justo en la primera semana de

clases, no sin antes explicarles a los alumnos que sus respuestas estarían

relacionadas con el profesor que les impartió el curso precedente.

Posteriormente, elegimos a cuatro docentes que impartieron clases en las

asignaturas de quinto semestre (2011-2), dos del turno matutino y dos del turno

vespertino, para entrevistarlos con dicho instrumento, con el que nos permitimos

dar cuenta de la percepción del docente, ante los procesos evaluativos e

indagamos acerca de su forma de trabajo frente a grupo.

4.1.5 Propuesta de análisis.

La secuencia de análisis que realizamos, para organizar la información se dividió

en dos puntos fundamentales para éste:

1. Utilizamos como herramienta un software denominado Paquete

Estadístico para las Ciencias Sociales, mejor conocido por sus siglas en

ingles SPSS para Windows, con el que fue posible realizar un análisis de

frecuencias, obtener tablas de contingencia y gráficos.

2. Una vez obtenida la información en SPSS con las diferentes graficas de

análisis; procedimos a realizar la interpretación de los resultados

obtenidos para de esta manera llegar a las reflexiones finales.

Para tener un mayor control de la información recabada, recurrimos a

clasificar los resultados según sus características en dos ejes que a su vez fueron

divididos en cinco categorías que a continuación describimos:


98

El primer eje fue el proceso de gestión educativa el cual se dividió en tres

categorías: la primera, se abocó a el compromiso y la temporalidad, la segunda a

la planeación que realiza el docente para posibilitar el proceso educativo; y por

último se tomó en cuenta como categoría la evaluación que realizan los docentes

de las actividades hechas durante el curso por los alumnos.

El segundo eje (proceso educativo), está conformado por dos categorías;

en la primera, se abordan elementos que refieren al desempeño del docente, tales

como actualización, puntualidad, seguimiento de temas, entre otras; la segunda,

engloba aspectos que tienen que ver con el desempeño del estudiantes, los

cuales son puntualidad, asistencia a clase, cumplimiento de actividades, etc.

Ejes Categorías Número de reactivos

Proceso de gestión

educativa

Compromiso y

temporalidad

1, 2, 5, 11 y 12

Planeación 6, 7, 9, 10, 13, 17, 19, 24,

y 26

Evaluación 8, 30, 31, 32, y 33

Proceso educativo

Desempeño docente 14,15, 16, 17, 18, 20, 21,

22, 23, 25, 27 28, 29 y 37

Desempeño del

estudiante

3, 4, 34, 35, 36 y 38

4.2 Presentación de los resultados por categorías percepción estudiantil y percepción docente

Para poder analizar los datos se organizan los resultados en función de las cinco

categorías señaladas, en el cuadro destacan la posición que tomaron ambos

actores con respecto a: compromiso y temporalidad, planeación, evaluación,

desempeño docente y desempeño del estudiante, las cuales describimos a

continuación.


99

4.2.1 Compromiso y temporalidad.

Dentro de esta categoría se incluyeron las preguntas 1, 2, 5, 11 y 12, porque éstas

nos permitieron observar si los estudiantes y los docentes muestran compromiso

para generar un ambiente de trabajo cordial, por medio del cual se vean

beneficiados ambos. De igual manera resulta relevante el cumplimiento de los

tiempos en horarios establecidos al inicio del curso, si se toma en cuenta que la

licenciatura es escolarizada y presencial.

La pregunta uno tenía como finalidad conocer el grado de asistencia a

clases que los estudiantes de la LAE presentaron durante el quinto semestre, se

observó que un 48% de los alumnos asistió con regularidad a clases (véase

gráfico 1), las materias que más audiencia tienen son la Evaluación de Políticas

Públicas y Tecnologías de la Información mientras que las materias a las que

menos se asiste son Planeación y Evaluación Educativa, Innovación y Cambio

Organizacional y Administración Educativa

Gráfico 1. Asistencia a clase (ver anexo 4.7)

El objetivo de la pregunta dos pretendía obtener datos sobre la puntualidad

que los estudiantes tienen cuando asisten a clases, pues se considera que es un

factor que denota el compromiso que el alumno asume; los datos arrojados fueron


100

los siguientes: el 62% de los estudiantes llega puntualmente a clase, mientras que

ninguno de los encuestados admitió llegar tarde (véase gráfico 2).

Gráfico 2. Puntualidad en clase (ver anexo 4.8)

A lo que algunos de los profesores argumentaron que es fundamental que

los estudiantes cumplan con el horario establecido para ayudar en la formación del

estudiante y también eficientar el propio desempeño del docente porque de no ser

así se puede caer en prácticas que en nada benefician el proceso educativo

Los estudiantes no llegan a la hora, se comunican entre ellos para

llegar a una hora determinada para que el maestro este allí o no esté, para

después decir que ellos llegaron a la misma hora, ellos imponen el ritmo de

trabajo (Profesor D)

Los horarios máximos de retardo que yo establezco son de 10

minutos aunque tomó en cuenta la opinión del grupo; si ellos me dicen 5 o 3

minutos, a la hora que ellos me marquen, pero no más de 10 minutos y

tendrán que permanecer hasta el final de la clase (Profesor A)

La finalidad de la pregunta cinco fue conocer el promedio de horas que los

alumnos dedican al estudio por cada asignatura, en la que los alumnos con una

frecuencia del 44% afirmaron que dedican de 1 a 2 horas de estudio por semana


101

mientras que el 12% de ellos dedican menos de una hora de estudio (véase

gráfico 3).

Gráfico 3 Horas de Estudio (ver anexo 4.11)

La pregunta once se enfocó a conocer la regularidad de asistencia de los

docentes a clases así como también si éstos explicaban las causas de las

ausencias (si es que llegasen a faltar), ya que esto permite contar con una

referencia sobre el compromiso que los profesores tuvieron con los alumnos del

quinto semestre, a lo que los alumnos contestaron con un porcentaje del 68% que

sus maestros siempre se presentaron con normalidad a clases y si faltaron lo

justificaron; por el contrario el 2% de la población encuestada afirmó que pocas

veces los profesores se presentaron normalmente a clases (véase gráfico 4). Se

destaca que las materias en las que los docentes justificaron sus faltas con mayor

frecuencia fueron Administración y Gestión de Organizaciones Educativas y

Tecnologías de la Información y la Comunicación; por el contrario, la materia en la

que los profesores faltaron y no justificaron dichas faltas fue Evaluación de

Políticas Públicas.


102

Gráfico 4 Asistencia del profesor a clases (ver anexo 4.17)

Por último, en la categoría de compromiso y temporalidad se encuentra la

pregunta doce en la que se evidencia si los docentes iniciaban con puntualidad las

sesiones programadas a lo que los alumnos contestaron con una frecuencia del

44% que siempre iniciaban con puntualidad y con una frecuencia del 2% los

estudiantes afirmaron que pocas veces se presentaron con puntualidad (véase

gráfico 5).

Gráfico 5 Inicio de sesiones puntuales (ver anexo 4.18)

Al realizar un análisis de este aspecto nos dimos cuenta que cuando los

docentes ponen un límite de tiempo de entrada a la clase y realiza acuerdos con


103

los alumnos para respetarlos, la puntualidad de éstos tiende a ser continua o

frecuente.

De acuerdo con los elementos obtenidos podemos concluir que el

compromiso que adquieran los docentes tendrá un gran impacto en los

estudiantes, pero por otro lado, encontramos que el compromiso que tengan los

alumnos para con la materia y la asistencia a la misma, reflejará un mejor manejo

de los conocimientos ofertados durante el curso, el éxito de cada estudiante

depende en gran medida del esfuerzo personal que realice para el logro de sus

propias metas.

4.2.2 Planeación.

Las preguntas que sustentan ésta categoría son la 6, 7, 9, 10, 13, 17, 19, 24 y 26,

éstas nos permitieron contar con un panorama acerca de la responsabilidad que

tienen los docentes de la LAE para con sus alumnos al momento de planear,

organizar, estructurar y dirigir los temas a lo largo del curso y consideramos que

un docente que prepara sus clases tendrá mayor impacto en el aprendizaje de sus

alumnos.

La primer pregunta que contemplamos en esta categoría es la número seis

en la que destacamos si el profesor entregó al inicio del semestre el programa de

la asignatura, puesto que los alumnos pueden tener a la mano los contenidos del

curso y de esa forma echar mano de éste cuando lo requieran a lo que el 58% de

los encuestados contestaron que están totalmente de acuerdo en que los

profesores entregaron el programa del curso, salvo el 2% que consideró estar

totalmente en desacuerdo en que el programa del curso fue entregado al inicio del

semestre(véase gráfico 6).


104

Gráfico 6 Entrega de programa del curso (ver anexo 4.12)

La pregunta siete está enfocada a la identificación del grado en el que los

docentes de la LAE cubrieron los temas señalados en el programa del curso,

porque consideramos que esto caracteriza una buena implementación de la

planeación del docente. Al analizar los datos encontramos que los alumnos están

totalmente de acuerdo en que se cubrieron los temas del programa de estudios

con el 34%, seguido de los que están de acuerdo con el 30%; cabe destacar que

hay un porcentaje significativo del 22% contestaron estar ni de acuerdo ni en

desacuerdo en que se cubrieron los temas de dicho programa, de ahí que se

pueda deducir que existen múltiples causas que hacen que no se logre dicho

proceso, entre las que podríamos destacar: las inasistencias tanto de los alumnos

como de los docentes, etcétera (véase gráfico 7).


105

Gráfico 7 Cobertura de temas (ver anexo 4.13)

La pregunta nueve se refería a la orientación y especificación de la

búsqueda bibliográfica a lo cual el 46% de la población afirmaron que están

totalmente de acuerdo en que el profesor especificó y oriento la búsqueda,

seguido del 40% refuto estar de acuerdo; solamente el 2% han dicho estar en

desacuerdo y de igual forma el 2% contestó estar totalmente en desacuerdo

(véase gráfico 8).

Gráfico 8 Orientación y especificación de búsqueda bibliográfica (ver anexo 4.15)


106

La pregunta diez fue planteada para conocer si los alumnos pensaban que

el profesor seguía la secuencia lógica de los temas a lo que obtuvimos que el 46%

y el 30% de los que contestaron están totalmente de acuerdo y de acuerdo

respectivamente, en este reactivo hubo un porcentaje del 2% donde se invalidó la

respuesta por haber señalado más de una respuesta. Lo analizado permite ver

que los profesores de la LAE tienden a seguir una secuencia lógica de los temas

vistos en clase a lo largo del curso (véase gráfico 9).

Gráfico 9 Secuencia lógica de los temas (ver anexo 4.16)

En cuanto a la pregunta trece, ésta pretendía resaltar la preparación,

estructuración y organización de las clases, la mayor parte de los estudiantes

contestaron que están totalmente de acuerdo en que los docentes preparan,

estructuran y organizan las clases; estos alumnos representan el 44%, en contra

postura se encontró que el 14% está en desacuerdo y el 2% contestó que están

totalmente en desacuerdo (véase gráfico 10).


107

Gráfico 10 Organización de las clases (ver anexo 4.19).

En la pregunta diecisiete quisimos dar cuenta de la frecuencia con que el

docente utiliza los espacios y servicios que ofrece la universidad es decir: las salas

audiovisuales, la biblioteca y los auditorios. A lo que obtuvimos respuestas

dispersas el 26% están totalmente de acuerdo en que las utiliza, el 24%

contestaron estar de acuerdo, el 20% mostraron estar ni de acuerdo ni en

desacuerdo, el 14% estuvieron en desacuerdo, otro 14% contestaron estar

totalmente en desacuerdo y el 2% no contestó por lo que se evidencia que existe

poca utilización de los recursos para favorecer el proceso de enseñanza y de

aprendizaje (véase gráfico 11).


108

Gráfico 11 Utilización de servicios (ver anexo 4.23)

La pregunta diecinueve pretendía conocer si el profesor proponía nuevas

acciones para modificar el modo de trabajo o la forma de evaluación en función de

los logros y dificultades identificadas en el aprendizaje de los estudiantes. A lo que

el 48% afirmó que los profesores si proponían nuevas acciones contra el 46% que

negó que hicieran algunas acciones de cambio. El resto del porcentaje no contestó

o duplicó la respuesta. Dentro de las nuevas acciones que proponían sus

docentes los alumnos mencionaron con mayor frecuencia que los impulsaban a

trabajar en equipo y realizar debates; en segundo terminó señalaron la indagación

y búsqueda de información, ya que de esta manera los involucraba en el tema, en

menor frecuencia indicaron el fomento de la participación, búsqueda de

información que al alumno le interesara, también proponía lecturas

complementarias, asesorías personalizadas y desde nuestro punto de vista la

acción más novedosa que mencionaron fue la visita a otras instituciones para

darse cuenta de cómo solucionan problemas educativos los diversos actores

involucrados en la educación (véase gráfico 12).


109

Gráfico 12 Modificación de trabajo en función de logros y dificultades (ver anexo 4.25).

Al respecto los docentes contestaron que sí es pertinente implementar

acciones para mejorar el proceso de trabajo, ello con el fin de no quedarse

estancados como se refiere a continuación:

Sí, hay que saber ver la diversidad de los jóvenes, cada grupo

cambia y más si te tienen o te repiten al siguiente semestre, puede ser la

misma dinámica, los contextos, lo que es importante siempre es conservar

el programa; eso no se puede alterar, las prácticas y las dinámicas se

pueden alterar, se pueden cambiar es debido a que sino tu figura se queda

siempre estática o estancada, entonces los jóvenes te tachan y ya no te

quieren; no es tanto buscar eso sino que en mi mismo espacio busco yo

mismo renovarme para que cada encuentro con ellos me permita a mi

crecer también (Profesor A).

Sí, yo creo que hay que considerar; uno, los contenidos; dos, el

objetivo, y tres; las características del grupo, si cada grupo es distinto

porque son distintos sus integrantes, yo creo que en estas nuevas

concepciones de aprendizaje insisto que están en el nuevo plan de

estudios, si deben de tener la flexibilidad necesaria que permita ir haciendo

adecuaciones tanto de los contenidos como de las estrategias y de los


110

instrumentos con los que evaluamos o con los que enseñamos, pero si el

grupo determina absolutamente la manera en que como docentes

trabajamos con ellos, a veces una técnica, nos puede, la hemos probado y

nos funciona en el grupo pero cuando la aplica uno en otra, ya no, algo

pasó, la técnica es la técnica, es un procedimiento la aplicas y esperas un

resultado pero depende insisto de a quién se la aplicas (Profesor B)

Asimismo los docentes contestaron que no les ha sido necesario cambiar

su forma de trabajo o la forma de evaluación a lo largo del curso y/o no es

problema del docente, son los alumnos los que se adecuan a los cambios:

No me ha sucedido a la fecha, entonces no he tenido la necesidad de

hacerlo (Profesor C).

Me pongo más serio porque eso es lo que esperan de un maestro, yo

me juego a la no imagen que ellos tienen de los maestros, porque empiezo

a bromear con ellos, a ser irónico y cuando ellos no pueden soportar esto,

porque también tiene mucho que ver con ellos, con la imagen que tienen de

los maestros pues es muy cómodo porque es el papel esperado, en donde

es difícil para los alumnos es romper con el estereotipo que tienen de los

maestros ya ahí es difícil para ellos no para mí (Profesor D)

En cuanto a la pregunta veinticuatro quisimos saber si el docente

encargaba actividades de aprendizaje para la comprensión del tema, la mayoría

de las repuestas oscilaron en siempre con el 38%, seguido de frecuentemente con

el 22%, algunas veces obtuvo el 18%, el 16% contestó que pocas veces los

profesores encomendaba actividades de aprendizaje, a lo que el 6% negó que el

docente realizaba este tipo de acciones (véase gráfico 13). Las actividades que

encomendaban los docentes y que fueron mencionadas por los alumnos

concurrieron en tareas tales como exposición de los temas en clase, control de

lectura, prácticas de laboratorio, ensayos, síntesis de los textos analizados en


111

clase, videos y resumen del mismo, mapas conceptuales y mentales,

investigaciones, portafolios de evidencias y cuestionarios.

Gráfico 13 Actividades para comprensión del tema (ver anexo 4.30)

Por su parte los profesores contestaron que sí realizan actividades para que

los alumnos comprendan mejor los temas.

Hay que reconocer que también en ocasiones hay que escuchar

algunas sugerencias del alumno, hay que aprender a ver otras perspectivas

de compañeros que puedes tomar que también se hacen en el trabajo

colegiado e inclusive de otras instituciones donde podemos también

aprender las otras dinámicas que puedan enriquecer el proceso, los

importante es no caer en la rutina ni en la monotonía porque el joven es

muy perceptible a esto y puede encasillarse en propósitos únicamente de

cumplimiento. (Maestro A)

Las materias que yo venía dando, que era “Administración del

personal público” y después “Factor humano en la educación”, las daba por

estudio de caso ahora lo he abierto aunque no sean estudios de caso que

hagan dramatizaciones, ejercicios etcétera, lo que crean conveniente para

poder llevar cuestiones teóricas a una práctica (Maestro C).


112

Por último, la pregunta veintiséis deja ver si el docente desde el inicio del

curso precisó los proyectos y trabajos finales dando seguimiento a estos, la

respuesta más recurrente fue la de estar totalmente de acuerdo con el 44%, el

28% refutó que están de acuerdo y el 22% se mostraron indiferentes al contestar

ni de acuerdo ni en desacuerdo y la minoría del 4% y 2% contestó estar en

desacuerdo y totalmente en desacuerdo respectivamente (véase gráfico 14).

Gráfico 14 Proyectos y seguimiento (ver anexo 4.32)

Podemos concluir que en general los docentes que imparten clases en la

LAE realizan planeaciones adecuadas y que como los señalan los estudiantes, los

docentes generan estrategias que les permiten modificar su forma de trabajo en el

momento que les sea necesario para que el aprendizaje de los alumnos se logre.

Así pues, nos percatamos que los profesores dan a los alumnos las

herramientas, es decir, bibliografía, programas de estudios, asesorías de

proyectos, entre otros, que tienen a su alcance para que generen su propio

conocimiento.


113

4.2.3 Evaluación.

Las preguntas 8, 30, 31, 32 y 33, se englobaron en esta categoría debido a que

los docentes hacen evaluaciones semestre a semestre, sin que estos logren en

algunos casos reflejar el verdadero aprovechamiento de los alumnos, es por ello

que quisimos dar cuenta sobre sí los estudiantes están satisfechos con sus

evaluaciones y con lo aprovechado en el curso.

La pregunta ocho se enfocó a indagar si los docentes de la Licenciatura en

Administración Educativa (LAE) proporcionaban los criterios de evaluación por

medio de los cuales calificarían el trabajo realizado por los estudiantes, se

encontró que el 50% de los alumnos encuestados afirmaron que sus docentes

entregaban dichos criterios de evaluación, mientras que únicamente el 2% de la

población encuestada afirmó que sus docentes no les proporcionaron la forma en

la que los evaluarían (véase gráfico 15). Resaltando que las materias en las que

los alumnos afirmaron haber recibido los criterios de evaluación fueron en primer

lugar Administración y Gestión de Organizaciones Educativas, seguida de

Diagnostico en la Gestión y Administración Educativa y Planeación e Innovación

Educativa.

Gráfico 15 Criterios de Evaluación al inicio del curso (ver anexo 4.14)


114

La pregunta treinta tenía como objetivo analizar si los docentes de la LAE

utilizaban diferentes mecanismos de evaluación, tomando en cuenta los

aprendizajes esperados en los estudiantes; los resultados arrojados fueron que el

30% de los alumnos a los que se les aplicó la prueba afirmaron estar de acuerdo,

a diferencia del 8% de la población encuestada que mencionó que sus docentes

no utilizaron mecanismos diferentes (véase gráfico 16). Cabe mencionar que la

materia en la que los alumnos afirmaron estar en desacuerdo con que su profesor

utilizaba diferentes mecanismos fue Planeación e Innovación Educativa.

Gráfico 16 Modificación de mecanismos de evaluación según los objetivos (ver anexo 4.36).

La pregunta treinta y uno se orientó a identificar si las evaluaciones

realizadas por el docente reflejaban los avances en cuanto a aprovechamiento de

los alumnos se refiere; por un lado, la población encuestada el 38% de los

alumnos mencionaron que estaban de acuerdo y que dichas evaluaciones

reflejaban sus avances durante el curso, por otro lado, el 20% está totalmente de

acuerdo. Un porcentaje menor del 8% dijo estar en desacuerdo y, por último, un

8%mencionó estar totalmente en desacuerdo (véase gráfico 17). Cabe destacar

que la materia en la que mayor afirmación hubo respecto a la relación entre la

evaluación y aprendizaje fue la de Evaluación de Políticas Públicas, a diferencia

de Innovación y Cambio Organizacional en donde esto no ocurrió, según los

estudiantes.


115

Gráfico 17 Reflejo del aprovechamiento en la evaluación al alumno (ver anexo 4.37).

La pregunta treinta y dos fue diseñada para saber si los docentes de la LAE

informan a los alumnos, en los plazos establecidos, sobre las notas y resultados

que han obtenido, del total de alumnos encuestados el 30% dijo estar de acuerdo

con la entrega de notas y resultados en los plazos establecidos, mientras que un

8% de la población estudiantil encuestada afirmó que estaban totalmente en

desacuerdo (véase gráfico 18), esto deja ver que algunos profesores no entregan

en tiempo y forma las notas obtenidas

Gráfico 18 Información de evaluación a los alumnos en tiempo (ver anexo 4.38).


116

La pregunta treinta y tres tenía como finalidad conocer si los docentes de la

LAE retroalimentaban al alumno sobre sus errores en tareas y trabajos, el 36% de

los alumnos encuestados argumentó estar totalmente de acuerdo, solamente el

14% de los alumnos señaló estar en total desacuerdo (véase gráfico 19). Cabe

mencionar que la materia en la que los alumnos encuestados afirmaron sentirse

más retroalimentados por su docente fue en la de Planeación e Innovación

Educativa

Gráfico 19 Retroalimentación en tareas adicionales (ver anexo 4.39)

Esta categoría nos permitió hacer un cruce de los elementos que son

tomados en cuenta para poder valorar el proceso de enseñanza y de aprendizaje

de ambos actores. Ya que una respuesta frecuente fue que el docente modifica su

práctica de acuerdo al desempeño que va observando cotidianamente dentro del

grupo, lo que indica que no son sólo los resultados (léase “evaluación final”) los

que determinan qué se evalúa sino el propio proceso educativo lo que indica hacia

dónde debe llevarse la planeación y la implementación de esta.

Otro punto que se toma en cuenta para la valoración de los estudiantes es

la calidad de sus trabajos, pudimos notar que esta calidad depende en gran

medida dela situación laboral de los alumnos, ya que detectamos que el 28% de

los estudiantes del turno Matutino no trabajan y son solamente el 20% los que

tienen actividades en contra turno; a diferencia del turno vespertino, en el que 30%


117

de la población encuestada sí trabajan y por esta razón justifican la poca calidad

de sus trabajos, esto según lo arrojado en la entrevista a los docentes, en la que

nos mencionaron que la diferencia más notable entre los turnos es la situación

laboral de los alumnos.

En la tarde son personas más formales debido a que el trabajo los ha

transformado y los convierte en sujetos más formales. Pero los de la tarde

imponen el ritmo de trabajo, porque justifican el hecho de que trabajan y no

hacen cosas, entonces todos se alían; para frenar el trabajo del maestro.

(Profesor D)

Aunque debe considerarse que los procesos evaluativos están en los

límites de la objetividad, ya que de acuerdo con los propios docentes en este tipo

de valoraciones es difícil no caer en subjetividades porque intervienen factores

como la empatía y los vínculos que se crean a lo largo de todo el semestre.

4.2.4 Desempeño docente.

Esta categoría fue en la que mayor cantidad de preguntas se recuperaron debido

a que es parte medular de la investigación, las preguntas que la conformaron son

la 14, 15, 16, 17, 18, 20, 21, 22, 23, 25, 27, 28,29 y 37; con éstas se buscó

identificar la opinión que tienen los alumnos de la LAE con referente al desempeño

de sus docentes a lo largo del curso.

La pregunta catorce estaba enfocada en indagar si los docentes de la LAE

dominaban el área de conocimientos que impartían, se encontró que el 88% de los

alumnos aseguran que sus docentes dominan el área de conocimiento que

impartieron a lo largo del quinto semestre de la licenciatura, solamente el 8% de

los alumnos encuestados afirmaron que sus docentes no dominaban el área de

conocimiento (véase gráfico 20). Se destaca que la materia en la que los alumnos


118

afirman un mejor manejo del área de conocimiento fue Tecnologías de la

información y la comunicación.

Gráfico 20 Dominio del área de conocimiento de la asignatura que impartía (ver anexo 4.20)

La intención de la pregunta quince era saber sí los estudiantes

consideraban que sus profesores se encontraban actualizados, de los datos

recabados se encontró que 98% de los alumnos afirmó estar totalmente de

acuerdo; del total de cuestionarios aplicados ninguno arrojó una respuesta

negativa, esto deja ver que los alumnos de la Licenciatura en Administración

Educativa (LAE) generación (2009-2013) del quinto semestre consideran que sus

profesores cuentan con la formación necesaria para estar frente al grupo,

solamente el 2% de los alumnos no contestó (véase gráfico 21). Cabe enfatizar

que la materia en la que los alumnos han afirmado que su docente se encuentra

más actualizado fue la de “Tecnologías de la Información y la Comunicación”.


119

Gráfico 21 Percepción en cuanto a la actualización de los docentes (ver anexo 4.21)

Con relación a este cuestionamiento los profesores entrevistados

contestaron que la actualización es una obligación de los académicos y depende

en gran medida de los intereses de cada profesor y los apoyos de la institución a

la que pertenecen.

Ahorita yo estoy cumpliendo con mi etapa de maestría que les

comenté al principio, que no es actualización sino más completa, pero yo

creo que lo básico es cumplir esa etapa formativa en cuanto a grados

académicos más formales y sí, si la tomaría y si la estoy tomando y es

obligación y deber de todo magisterio cumplir con esos requisitos (Profesor

A)

En la UNAM, hay cursos que me parecen más atractivos que los que

dan aquí, en la UNAM por ejemplo lo últimos que he tomado son

metodología aplicada a las ciencias sociales, no es una materia que yo dé

pero pues cuando me llegan los chavos para que les dirija tesis pues vienen

muy en pañales y entonces yo tengo no sólo que dirigirles la tesis, sino

asesorarlos en términos de la metodología para que puedan desarrollar un

trabajo y he tomado cursos también en la UNAM de TIC´s, educación a

distancia básicamente, de hecho yo tengo acreditado por parte de la UNAM


120

esos cursos, mismos que no tengo aquí, porque no se ofrecían, hasta

apenas se ofrecieron y tengo la referencia de que no fueron muy buenos,

pero bueno eso no lo puedo afirmar yo, porque no lo he tomado

simplemente es una referencia. (Profesor C)

Yo he tomado varias cosas, asisto regularmente a ponencias o

presentaciones públicas de libros, o presentaciones públicas de personas

que son interesantes y que trae la universidad, acabo de recibir varios

cursos como diseño de tutoría en línea y varias cosas así, o sea, siempre

he estado abierto a eso pero es cierto que cada que uno se renueva si no

son cursos interesantes uno se sale, y no me molesta salirme. (Profesor D)

Lo dicho por los entrevistados y por los alumnos nos permitió identificar que

los estudiantes se dan cuenta durante las clases, sí sus docentes se mantienen

actualizados o no; ya que los profesores muestran las cualidades y habilidades

que desarrollan cuando imparten clases a lo largo del curso.

Para conocer si los docentes de la LAE mostraron claridad al explicar

conceptos y problemas derivados de los temas expuestos en clase, se diseñó la

pregunta dieciséis; del total de cuestionarios analizados se encontró que el 54%

de los alumnos estuvieron de acuerdo con la claridad en la que sus docentes

trabajaron los contenidos, y sólo un 10% de la población encuestada afirmó no

estar de acuerdo (véase gráfico 22).


121

Gráfico 22 Claridad al explicar (ver anexo 4.22).

A lo que el profesor “A” contestó que siempre trata de dar claridad al tema y

dejar claro el contenido central de cada texto:

Yo hago un papel más de puente y de aclarar ideas que están

volando que no quedaron bien claras y también en momento aportarles ya

directamente esa dirección de la clase en la que hay que intervenir y decir

claramente cuál es el punto central de cada tema (Profesor A)

De la misma forma el profesor C nos comentó que él trata de hacer que los

alumnos reflexionen y analicen:

Yo trato de llevar a cabo en el aula en primer lugar que piensen,

analicen, reflexionen y que dentro de esta cuestión puedan entender una

cuestión teórica que se pueda llevar a la práctica, es decir mi intención es

doble, una práctica que enriquezca a la teoría y un teoría que les sirva para

a hacer mejor las cuestiones prácticas. (Profesor C)

La pregunta dieciocho cuestionó si los docentes de la LAE motivaron,

promovieron y vincularon la integración de los alumnos en discusiones en torno a

los temas presentados en clase; el 44% de la población estudiantil encuestada


122

afirmó estar de acuerdo con dicho supuesto, mientras que sólo el 4% de la

población mencionó estar en desacuerdo (véase gráfico 23). Cabe destacar que

existe una diferenciación entre turnos, debido a que en el turno matutino los

alumnos mencionaron sentirse motivados en cuatro materias, las cuales fueron

Evaluación de políticas públicas, Planeación e Innovación Educativa,

Administración y Gestión de Organizaciones Educativas y Tecnologías de la

Información y la Comunicación; a diferencia del turno vespertino en el que tan sólo

en una materia los estudiantes se sintieron motivados, esta fue la de Innovación y

Cambio Organizacional.

Gráfico 23 Motivación e integración de los alumnos por medio del docente (ver anexo 4.24)

En este sentido un profesor argumentó que motiva a los alumnos en cuatro

aspectos fundamentales

Yo propicio trabajar con los alumnos dándoles, este, utilizando

estrategias; uno, que lo motive; dos, que despierten su interés, tres, que lo

haga profundizar en el tema; cuatro, que le permita a él continuar

indagando sobre el tema y esto, uso muchas técnicas que sean

participativas y por otro lado, para que ellos asuman la responsabilidad

(Profesor B).


123

De igual forma y con el objetivo de saber si los docentes de la LAE

propiciaban la expresión libre de opiniones e ideas de los alumnos sobre los temas

expuestos en clase, se diseñó la pregunta 20 donde se encontró que 48% de los

alumnos encuestados mencionó que sus docentes sí propiciaban la expresión de

los estudiantes, del total de alumnos encuestados solamente el 6% mencionó

estar en total desacuerdo (véase gráfico 24).

Gráfico 24 Favoreció la expresión libre (Ver anexo 4.26)

La pregunta veintiuno se enfocó a indagar sobre el tipo de comunicación

que se da entre el docente y el alumno, saber si ésta es fluida y espontánea, lo

que permitiría crear un clima de confianza entre ellos. Del total de cuestionarios

analizados se encontró que 46% de los alumnos afirmó tener buena comunicación

con su profesor y por ende un buen clima de trabajo, solamente el 6% de los

alumnos declaró estar en total desacuerdo (véase gráfico 25) Las materias en las

que los alumnos afirmaban la existencia de una mejor comunicación con sus

docentes fueron, Administración y Gestión de Organizaciones Educativas y

Tecnologías de la Información y la Comunicación; asimismo, la materia en la que

los alumnos afirmaron no existía comunicación con su docente fue Planeación e

Innovación Educativa.


124

Gráfico 25 Comunicación docente-alumno para crear confianza (ver anexo 4.27)

Las visiones de los docentes son muy dispersas con referente a la forma en

la que se debe dar la comunicación docente-alumno, por un lado, nos

mencionaron que los docentes enfrentan un reto al momento de generar

ambientes de confianza.

Yo creo que el reto que tenemos los docentes es; cómo generar

ambientes de confianza propicios para el aprendizaje. Creo que eso es algo

que se nos demanda y que no todos ponemos la misma atención, entonces;

si doy clase y aprenden es responsabilidad de ellos, pero también es

responsabilidad de nosotros, para mí es muy importante generar ambientes

para que aprendan y además para que tengan confianza. (Profesor B)

Por otro lado, un profesor nos mencionó que en su forma de trabajo se

juega la ironía y se rompe con la imagen que tienen los alumnos con referencia a

los docentes.

[…]me pongo más serio porque eso es lo que esperan de un

maestro, yo me juego a la no imagen que ellos tienen de los maestros,

porque para ellos es difícil romper con el estereotipo del maestro; empiezo


125

a bromear con ellos, a ser irónico y cuando ellos no lo soportan se les

dificulta mi ritmo de trabajo. (Profesor D)

Para conocer si los docentes de las LAE eran respetuosos al momento de

dirigirse a sus alumnos se formuló la pregunta veintidós, los datos arrojados

indican que el 66% de los alumnos estaban de acuerdo con la forma en la que sus

docentes se dirigían a ellos, tan sólo el 2% de los alumnos encuestados

mencionaron no estar de acuerdo (véase gráfico 26).

Gráfico 26 Respeto para los alumnos (ver anexo 4.28)

Con referente al respeto y clima de trabajo en el salón de clase los

profesores mencionaron, por un lado, que el ambiente dentro del aula de es

prioritario para generar un buen ritmo de trabajo.

En la medida en que uno tenga, genere un buen ambiente de trabajo

en este caso en el aula, el alumno está más a gusto, tiene otra disposición

hacia el aprendizaje, hacia los contenidos y hacia el docente. (Profesor B).

Por el otro lado, un profesor nos indicó que depende en gran medida de la

habilidad que tengan los alumnos para detectar la forma en la que se maneja su

docente.


126

Me juego mucho a la ironía, soy muy irónico en el trabajo, en el aula

y me divierto bastante; mis alumnos, cuando captan que estoy trabajando

una ironía de ellos y mía del contenido y no sé cuánto, pues se divierten

bastante; hay algunos que no, porque la seriedad les llegó a los 25 o a los

21 años. (Profesor D)

La disponibilidad así como la accesibilidad de los docentes de la LAE fueron

el objeto de estudio de la pregunta veintitrés, dentro de los datos recabados se

encontró lo siguiente: el 58% de los alumnos a los que se les aplicó la prueba

afirmaron que sus docentes eran accesibles y mostraban disponibilidad para

ayudarlos, tan sólo el 4% de los alumnos afirmaron que sus docentes pocas veces

estuvieron disponibles para apoyarlos (véase gráfico 27). Vale la pena señalar que

las materias en las que los alumnos se sintieron más apoyados por sus

profesores, varía en función del turno; para el matutino los alumnos afirmaron que

las materias en las que hubo más atención fueron Evaluación de Políticas

Públicas, Diagnostico en la Gestión y Administración Educativa, Administración y

Gestión de Organización Educativas, Tecnologías de la Información y la

Comunicación; a diferencia del turno vespertino ya que el mayor apoyo fue en el

espacio de Innovación y Cambio Organizacional, Administración y Gestión de

Organización Educativas y Tecnologías de la Información y la Comunicación.

Gráfico 27 Disponibilidad para ayudar (ver anexo 4.29).


127

El propósito de la pregunta veinticinco fue saber sí los docentes de la

Licenciatura en Administración Educativa (LAE) incorporaban en las discusiones

generadas durante las clases, situaciones concretas de la realidad, para que de

esta forma los contenidos fueran asimilados. Los resultados arrojados indican que

el 50% de los alumnos estuvieron totalmente de acuerdo, a diferencia del 2% de la

población encuestada que afirmó estar en total desacuerdo, al argumentar que sus

profesores no incorporaban situaciones concretas de la realidad durante las

clases.

Gráfico 28 Discusiones de la realidad durante la clase. (Ver anexo 4.31)

En la pregunta veintisiete se analizó si los docentes de la LAE brindaron

atención personalizada a sus alumnos, en dado caso de que ellos así lo

requirieran, se halló que el 48% de la población encuestada afirmó haber recibido

asesorías, solamente el 6% de la población mencionó que jamás recibieron apoyo

por parte de sus docentes al menos de manera personalizada (véase gráfico 29).

Las materias en las que los alumnos mencionaron recibir atención personalizada

fueron “Administración y Gestión de las Organizaciones Educativas”, seguida de

“Evaluación de Políticas Públicas” y “Tecnologías de la Información y la

Comunicación”.


128

Gráfico 29 Atención personalizado a los alumnos (ver anexo 4.33)

Para saber si los docentes de la LAE fomentaban la asistencia a

conferencias dentro y fuera de la Universidad se formuló la pregunta veintiocho.

Las respuestas dadas por los alumnos arrojaron que el 56% de ellos afirman que

sus docentes sí las fomentaban. Aunque un considerable 46% estuvo en total

desacuerdo.

Asimismo, la pregunta veintinueve permitía deducir si dicha asistencia a

conferencias tenía alguna repercusión en el aprendizaje de los alumnos; se

encontró que el 30% de la población encuestada estaba totalmente de acuerdo, a

diferencia de un 6% de la población que refirió no tener alguna repercusión en su

aprendizaje (véase gráfico 30 y 31).


129

Grafico 30 Fomentó asistencia a conferencias (ver anexo 4.34)

Gráfico 31 Repercusión de la asistencia a conferencias (ver anexo 4.35)

La pregunta treinta y siete tenía como finalidad conocer la opinión de los

alumnos con respecto al desempeño de sus docentes a lo largo del curso, del total

de alumnos encuestados se encontró lo siguiente el 36% considera que el

desempeño de sus docentes fue excelente, el 24% muy bueno y tan sólo el 2%

consideró deficiente el trabajo realizado por los docentes de la LAE. Las materias

en las que los alumnos afirmaron que el desempeño de sus docentes fue


130

excelente fueron “Administración y Gestión de Organizaciones Educativas” y

“Tecnologías de la Información y la Comunicación”. Destacamos que Innovación y

cambio organizacional fue la materia mencionada por los alumnos en la que debe

mejorar el desempeño docente (véase gráfico 32).

Gráfico 32 Percepción del alumno con referente al desempeño del docente (ver anexo 4.43)

Respecto a la forma en la que los alumnos califican el desempeño de sus

docentes, uno de los profesores entrevistados mencionó lo siguiente:

A veces no entiendo, las percepciones de los alumnos, lo que pasa

es que a ver, en la evaluación de la docencia tal y como se realiza, es

percepción del alumno, entonces le tienes que caer bien a al alumno para

que te evalúe bien, esa es una de las cosas culturales que están en juego,

los alumnos no son objetivos, nadie es objetivo; o sea todos evaluamos a

través de nuestras percepciones, sí tú como maestro no entraste en el

conjunto de percepciones que tiene el otro, pues te jodiste y no es que sea

malo, es que para el otro y también depende del contexto, para el otro eres

mediocre, malo y no sé cuánto; porque también se van por generaciones,

hay generaciones de alumnos con las que te la pasas extremadamente bien

y le responde bien y hay alumnos que te imponen una forma de trabajo y

alumnos que les importa un gorro y que entre ellos te importan poco como


131

grupo, también depende mucho de la evaluación que se realiza, depende

de la historia de los propios alumnos, dentro de su contexto y de la historia

que ellos han construido de la imagen de ser buen docente, que nunca es

estable; aunque mantiene determinado tipo de rasgos, o sea no es que me

moleste cuando me dicen algo, cuando me plantean en los escritos algo, lo

que yo quiero entender es qué existe como trasfondo para que ellos emitan

esa opinión no me molesta porque finalmente termino el curso y buena

parte de esos alumnos no los veo, pero yo lo que quiero entender es qué

tipo de imagen tienen porque en referencia a eso me valoran. (Maestro C)

En la categoría del desempeño de los docentes podemos concluir que los

alumnos perciben a sus docentes como personas actualizadas y que dominan los

contenidos que imparten en los cursos. Así pues se destaca que los alumnos

afirman que hay claridad y que los docentes los motivan a expresarse de forma

libre durante las clases.

También nos percatamos que los alumnos valoran el trabajo de sus

docentes, puesto que toman en cuenta muchos factores entre ellos, la empatía, el

respeto, la cordialidad, dentro y fuera del salón; sin dejar de lado el trabajo

realizado al interior del aula, es decir si el docente dio respuesta a las inquietudes

de sus alumnos, etc.

Existe una particularidad con respecto al trabajo de un docente y tiene que

ver con la vinculación que tenga con su grupo, si se toma en cuenta lo dicho por el

profesor “C” podemos decir que depende en gran medida de interacción, la

afinidad y la percepción que tengan los alumnos de él y de esta forma lo valoraran,

entendemos que no todas las personas son de nuestro agrado y que a lo largo de

nuestra etapa como estudiantes existieron profesores con los que no teníamos

empatía y que por lo menos para los alumnos eso representaba un reto; aunque

en el caso de la LAE, y al retomar lo dicho por los estudiantes, un docentes puede

ser denominado con un buen desempeño en un turno y, por el contrario, ser un


132

profesor con un desempeño deficiente en el otro; esto nos permite afirmar que

depende de la edad de los alumnos, así como su situación laboral; la forma en la

que valoraran el trabajo de sus docentes, depende en gran medida del trabajo al

interior del aula.

Podemos destacar que en la LAE por lo general los profesores logran

establecer un vínculo con sus estudiantes, por medio de la comunicación, el

respeto, la disponibilidad y esto les facilita su trabajo como profesores en la

Licenciatura.

4.2.5 Desempeño del estudiante.

Para poder hacer una interpretación objetiva de los datos obtenidos en el

cuestionario de evaluación fueron retomadas estas preguntas: 3, 4, 34, 35, 36 y

38, basándonos en la premisa de que no sólo los docentes son totalmente

responsables de la formación de los estudiantes de la Licenciatura en

Administración Educativa (LAE) sino que también depende en gran medida la

responsabilidad que los estudiantes asuman con su formación.

El esfuerzo y dedicación de los alumnos de la Licenciatura en

Administración Educativa (LAE) se analizó a partir de la pregunta tres; al revisar

las respuestas dadas por los estudiantes encuestados se observa que el 22% de

los alumnos afirmaron estar totalmente de acuerdo en que su desempeño fue

adecuado, el 58% de ellos afirmaron estar de acuerdo con que su desempeño fue

el adecuado y sólo un 20% de los alumnos mencionó no estar ni de acuerdo, ni en

desacuerdo. Nótese que ningún alumno afirmó estar en desacuerdo o en total

desacuerdo, situación de la que se podrían derivar diferentes conclusiones (véase

gráfico 33).


133

Gráfico 33 Esfuerzo y dedicación de los alumnos (ver anexo 4.9)

La pregunta cuatro buscaba conocer si los alumnos de la Licenciatura en

Administración Educativa (LAE) entregaron todas las actividades y los trabajos

solicitados por el docente, de los datos recabados se encontró que el 50% de los

alumnos entregaron todo lo solicitado en tiempo y forma, el 42% cumplió

frecuentemente con dichas actividades y solamente el 8% cumplió algunas veces.

Cabe señalar que las materias en las que los alumnos afirmaron cumplir con todas

las actividades fueron Planeación e Innovación Educativa y Tecnologías de la

Información y la Comunicación (véase gráfico 34).


134

Gráfico 34 Entrega de actividades y trabajos a los docentes (ver anexo 4.10)

De igual forma se le preguntó a los alumnos si consideraban que los

trabajos que realizaron a lo largo del semestre fueron congruentes con los

objetivos expuestos en el programa de estudios; y se encontró que el 36% de los

alumnos encuestados consideró que los trabajos realizados fueron congruentes

con los objetivos del programa de estudios, el 38% de ellos mencionó que fue

frecuentemente y solamente el 4% de ellos indicaron que esto ocurrió pocas veces

a lo largo del semestre (véase gráfico 35).

Gráfico 35 Congruencia de trabajos realizados con los objetivos del programa

(Ver anexo 4.40)


135

El objetivo de la pregunta treinta y cinco era saber si los alumnos de la LAE

consideraban que los resultados obtenidos por las evaluaciones a lo largo del

semestre fueron congruentes con el esfuerzo que realizaron, al ejecutar el análisis

se encontró que el 28% de los alumnos estaban totalmente de acuerdo en la

correspondencia, 34% estaba de acuerdo con dicha afirmación y solamente el 8%

de los alumnos se encontraban en desacuerdo. Subrayamos que las materias en

las que los alumnos refirieron que existía congruencia entre las evaluaciones y los

resultados obtenidos de ellas fueron Administración y Gestión de Organización

Educativas y Tecnologías de la Información y la Comunicación (véase gráfico 36).

Gráfico 36 Congruencia de los resultados obtenidos con el esfuerzo y dedicación.

(Ver anexo 4.41)

Para conocer si los alumnos de la LAE consideraban que la calidad de sus

trabajos cubrió con los requisitos de evaluación de la materia, se realizó la

pregunta treinta y seis, de la que se recabó la siguiente información. El 42% de los

alumnos a los que se les aplicó la prueba afirmó estar en total acuerdo, el 48%

señaló estar de acuerdo y solamente el 6% de los alumnos encuestados declaró

que tan sólo algunas veces la calidad de sus trabajos fue congruente con los

requisitos de evaluación de la materia (véase gráfico 37).


136

Gráfico 37 Calidad de los trabajos entregados cubrió los requisitos de evaluación. (Ver anexo 4.42)

La pregunta treinta y ocho tenía como finalidad conocer el grado de

satisfacción de los alumnos de la LAE con referencia a lo que aprendieron en el

curso; del total de alumnos encuestados el 62% se sentían satisfechos y

solamente el 10% de ellos indicó sentirse decepcionados de lo aprendido (véase

gráfico 38). Vale la pena señalar que las materias en las que los alumnos

expresaron sentirse más satisfechos en relación a lo aprendido fueron Planeación

y Evaluación Educativa y Tecnologías de la Información y la Comunicación, por el

contrario la materia de menor satisfacción fue la de Innovación y Cambio

Organizacional.


137

Grafico 38 Sentir de los alumnos con relación a lo aprendido del curso (ver anexo 4.44)

Relativo a la satisfacción de los alumnos, un profesor nos manifestó que

obedece en gran medida a conocer la diversidad de los alumnos, de igual manera

depende del compromiso de cada docente en cuanto a su actualización.

Hay que saber ver la diversidad de los jóvenes, cada grupo cambia y más si

te tienen o te repiten al siguiente semestre, puede ser la misma dinámica,

los contextos, lo que es importante siempre es conservar el programa; eso

no se puede alterar, las prácticas y las dinámicas si se pueden […] cambiar

[…] porque si no tu figura se queda siempre estática o estancada, entonces

los jóvenes te tachan y ya no te quieren; no es tanto buscar eso sino en mí

mismo espacio busco yo mismo renovarme para que cada encuentro con

ellos me permita a mi crecer también. (Maestro A)

En esta categoría que habla del desempeño de los alumnos, podemos

concluir que los estudiantes aseguran haber entregado lo requerido para cubrir y

acreditar satisfactoriamente el curso. En general los alumnos consideran que la

calidad de los trabajos entregados cubrieron los requisitos para la evaluación final,

por lo que la mayoría se sienten satisfechos con lo aprendido en el curso.


138

Los datos nos permitieron darnos cuenta que los alumnos de la LAE no son

constantes, en muchos factores, por ejemplo, la entrada a clase, la permanencia

en la misma, así como la entrega de trabajos en los tiempos establecidos, se deja

ver que la satisfacción que expresan puede no reflejar en realidad el conocimiento

adquirido durante el curso.

Podemos mencionar que los alumnos de la Licenciatura en Administración

Educativa (LAE) no reconocen tener deficiencias en su desempeño, debido a que

los resultados arrojados por el instrumento (cuestionario) no reflejan ningún dato

negativo, es decir que ni uno sólo de los alumnos indicó no entregar trabajos, no

asistir a clase, así como tampoco realizar trabajos de poca calidad. Quizás es por

esta situación que no son estrictos al momento de evaluar el trabajo realizado por

sus docentes, debido a que no tendrían como justificar si valoraran negativamente

su propio desempeño.

4.3 Análisis de los elementos para la evaluación (resultados)

A continuación se presenta un análisis sobre los datos arrojados tanto por los

cuestionarios como por las entrevistas; en éste nos enfocaremos a disertar sobre

los elementos centrales de cada categoría, lo que podría permitirnos generar una

reflexión integral acerca del desempeño del docente de la LAE.

Dentro de la categoría “Compromiso y temporalidad” se encontró que los

acuerdos que se generen dependen en gran medida del ritmo de trabajo que

establezcan los propios alumnos, por ejemplo, el factor “tiempo”.

Asimismo, un factor que puede incidir en la relación docente-estudiante es

la puntualidad, puesto que se encontró que los profesores que impartieron clases

al quinto semestre de la Licenciatura en Administración Educativa eran puntuales

y otorgaban un tiempo prudente de entrada a clase, cabe señalar que existe


139

diferenciación entre los turnos de la licenciatura debido a factores tales como la

edad de los alumnos y la situación laboral. De igual manera se encontró que los

alumnos de la LAE tienden a no faltar, aunque la puntualidad con la que ingresan

a clase hace que pierdan la secuencia de los temas e ignoren si sus docentes son

puntuales, de esta manera podemos decir que los alumnos en algunas ocasiones

no pueden ser objetivos al valorar la puntualidad de sus docentes, debido a que

ellos no son puntuales.

El compromiso de ambos actores (profesores-alumnos) depende de cada

uno de ellos y del esfuerzo que pongan en las actividades que realizan, se

encontró que el compromiso es un factor cubierto casi en su totalidad al menos en

el caso de los docentes, situación contraria a los alumnos que debido a su poca

constancia no cumplen con esta categoría.

Es prioritario para cualquier docente contar con una planeación ya que sin

ella no tendría el rumbo de sus clases, si partimos de esta idea y tomamos en

cuenta los datos analizados podemos decir que los docentes de la LAE tienden a

entregar desde el inicio del cuso, la forma de trabajo por medio de la cual valorará

los productos entregados por los alumnos. Como lo habíamos mencionado,

pensamos que es responsabilidad de los docentes establecer la forma de trabajo

desde el inicio del curso y seguir una secuencia lógica del mismo.

Al asumir lo arrojado por los datos podemos decir que la secuencia que se

lleva lo largo del curso es continua, aunado a que los docentes orientan la

búsqueda de la bibliografía que se utiliza en cada clase; en resumidas cuentas los

docentes están comprometidos con su trabajo y cumplen cabalmente todas y cada

una de las funciones. En cuanto a planeación se refiere, esto nos permite

reflexionar acerca de la aceptación de los alumnos con respecto a la forma de

trabajo de sus docentes, lo cual permite que los estudiantes asimilen y se apropien

de nuevos conocimientos.


140

Enfatizamos que algunos profesores a pesar de la trasformación del Plan

90 al 2009, no modificaron su forma de trabajo aun cuando en el rediseño se

menciona que deben trabajar de manera colegiada y por competencias; esto nos

permite decir que, en algunos casos, el trabajo docente en la LAE se realiza de

manera aislada y no beneficia en su totalidad a los alumnos.

Una vez conocidas las actividades que los docentes realizan, podemos

decir que su forma de trabajo va de la mano con el compromiso que tienen los

docentes al momento de explicar la forma en la que trabajará a lo largo del curso,

es muy semejante al explicar los medios y criterios por los cuales evaluarán los

trabajos realizados por sus alumnos; esto nos muestra el apego que tienen los

docentes de la LAE con los procesos administrativos y el cumplimiento de los

mismos. Se encontró que los docentes modificaron la forma de evaluar tomando

en cuenta los objetivos y necesidades del grupo.

Asimismo podemos dar cuenta de cómo es el comportamiento de los

docentes respecto a los procesos evaluativos por medio de los cuales valoran el

trabajo de sus alumnos. Cabe matizar que la mayoría de los docentes son

puntuales al momento de entregar calificaciones, aunque existen profesores que

no entregan a tiempo, a pesar de que exigen a los alumnos puntualidad al

momento de entregar los trabajos con los que serán evaluados, desde nuestro

punto de vista y al rescatar lo dicho por los estudiantes, podemos decir que los

tiempos no son equitativos para ambos actores, debido a que si un alumno no

entrega un trabajo a tiempo, podría ser sancionado.

Ahora bien, las evaluaciones realizadas por los docentes, tienen que ver con

los criterios establecidos por la institución para la que laboran y dependen de la

constancia de los estudiantes, así como de la calidad de sus trabajos, pero cuando

los alumnos realizan evaluaciones sobre el desempeño de sus docentes, resulta

interesante lo que los resultados arrojan, al menos para esta investigación debido

a que los alumnos aludieron que la mayoría de sus profesores, dominaban el área


141

que impartían y se encontraban actualizados, a lo que los profesores contestaron

que en gran medida sus actualizaciones fueron gracias a que ellos mismos las

buscaron en otras instituciones, es decir, fuera de la UPN; algunas causas son

que, por un lado, los cursos de su interés no son ofertados en la UPN; aunado a lo

mencionado por un docente que afirma que la actualización es una obligación de

los profesores aunque la institución no ofrezca cursos; por otro lado, encontramos

que algunos profesores no están de acuerdo con la forma en la que se imparten

los cursos de actualización al interior de la universidad y por esas razones deciden

no tomarlos.

Si tomamos en cuenta lo dicho por la UNESCO y que, García y Luna

retoman en su documento Modelo de Evaluación de Competencias Docentes para

la Educación Media y Superior, podríamos afirmar que es obligación de la

Universidad otorgar actualizaciones a sus docentes, como a continuación refiere:

La consideración de la ES como un bien público social también tiene repercusiones en la orientación de las actividades de todos sus actores sociales, directivos, académicos, estudiantes y administrativos, para asumir los distintos roles a desempeñar con un claro compromiso social y una alta responsabilidad. En particular sobresale el papel decisivo que puede desempeñar el personal docente en el desarrollo de la ES, así como la importancia de su contribución al progreso de la humanidad y de la sociedad moderna; tanto más en la medida que su labor intelectual se proyecta en los procesos de actualización en su disciplina, en el reforzamiento de sus aptitudes pedagógicas para la docencia de su disciplina y la mejora de su historial académico (en García y .Luna, 2008:97)

Los autores destacan la importancia de las evaluaciones y su vinculación con

las actualizaciones docentes como medio de mejora continua.

Ubicar todas las acciones de evaluación del desempeño docente en un marco conceptual de sistema que implica, entre otras cosas, delimitar el propósito central, cuidar los aspectos técnicos de los instrumentos empleados, procurar la confidencialidad de los datos, vincular los resultados de la evaluación con programas de actualización docente y su revisión y perfeccionamiento permanente.(García y .Luna 2008:98)

Pensamos que debe ser prioridad de la UPN la actualización de sus

docentes, aunque no está de más que ellos mismos busquen cursos de

actualización que sean de su agrado.


142

Al tomar como referente el desempeño de los docentes, preguntamos a los

alumnos si la motivación que sus docentes fue la adecuada a lo largo del curso,

debido a que pensamos que la motivación es parte fundamental de la vida del ser

humano, ya que te impulsa a seguir adelante, a pesar de las adversidades; se

encontró que en la LAE existen dos tipos de docentes, uno que busca crear

espacios de tolerancia, respeto mutuo, así como un ambiente de trabajo cordial,

para de esta forma lograr en los alumnos la confianza necesaria para trabajar de

una manera que beneficie a ambos actores, y se encuentra el docente que marca

límites, que trabaja de una manera tradicional en la que son los alumnos los que

tienen que acoplarse al ritmo y ambiente de trabajo que éste crea.

Nos cuestionó lo dicho por un profesor entrevistado, el cual mencionó que

“nadie es objetivo al momento de evaluar y que todo depende de cómo le caigas al

estudiante” al decir esto, nos dejó ver que tampoco los docentes son objetivos

cuando evalúan los trabajos entregados por sus alumnos, justamente aquí es

donde la ética profesional de ambos sujetos se pone en juego, puesto que, por un

lado, el profesor puede asignar una calificación (sin objetividad) y por otro los

alumnos pueden dar buenas referencias de sus docentes en función de la empatía

adquirida.

También nos percatamos que algunos alumnos se niegan a contestar la

evaluación, aun cuando sabían que no tendrían repercusiones en la calificación

final, en este sentido consideramos que existen dos explicaciones del por qué; la

primera, es que posiblemente les cause indiferencia lo que ocurre en su proceso

formativo; y la segunda, es que los alumnos por miedo a las repercusiones que su

profesor pueda tener para con ellos, deciden no contestar la evaluación, es aquí

donde se nota la “resistencia a los procesos evaluativos”.

Esto nos deja ver que no sólo son los alumnos los que tienen que poner de

su parte para evaluar a los docentes si no que, también, son las instituciones las


143

que deben cooperar y fomentar la evaluación del desempeño docente, con la

única finalidad de mejorar los procesos educativos.

No podíamos dejar la investigación sólo con lo dicho por los alumnos con

referente al desempeño de sus docentes, era necesario tomar en cuenta que los

alumnos no siempre son los mejores estudiantes una prueba de ello es que

tienden a ser constantes en cuanto a la asistencia a clases, aunque su puntualidad

varía en función del turno, la mayoría de los alumnos nos mencionaron que

entregan trabajos y que la calidad de los mismos es buena, en resumidas cuentas

los alumnos de la Licenciatura en Administración Educativa (LAE) generalmente

cumplen con los requisitos establecidos por sus docentes.

Se encontró también que existe una notable diferencia entre los turnos,

para ello retomamos lo dicho por algunos docentes en las entrevistas aplicadas:

Los del matutino son más jóvenes, yo creo que hay un proceso

selectivo muy marcado, son más jóvenes, son más hijos de familia, son más

desinteresados en problemáticas laborales e indudablemente en la tarde la

mayoría de las personas son mayores, la mayoría de las personas trabaja y

estudia, son padres de familia, son de la parte activa que todavía podemos

rescatar de la misión de la institución de la UPN, que es para dar un

servicio al magisterio activo y personas mayores que quieren alcanzar esos

grados o que están en niveles de secundaria, a veces pensamos nada más

en primaria como antes se veía; pero ahora vemos muchos maestros de

secundaria que han alcanzado una plaza en formación técnica como

costura, diseño, herrería y son personas que quieren alcanzar un grado de

universidad y este es el espacio diseñado para ellos independientemente de

los normalistas que se pretendía dar el grado de licenciatura y ahí en la

tarde es donde encuentro más reflejada la visión institucional, en la mañana

se presenta un ambiente en el que los jóvenes están desligados totalmente


144

del magisterio y buscan una profesión que les dé un ingreso y con más

preocupaciones también del futuro. (Maestro A).

Los alumnos de la tarde son distintos a los de la mañana, eso en

todos los niveles lo escuchamos, a que se debe esa distinción, en que

algunos trabajan y otros no, en las edades, finalmente, que hay una

tendencia que en la tarde los del turno vespertino sean más grandes, pero

si ustedes los ven realmente no es tanta la diferencia con ustedes, o sea si

tenemos personas ya mayores, recuerden que esta universidad fue

inicialmente hecha para maestros entonces por el tipo de formación que se

da aquí si seguimos teniendo alumnos que son maestros, o sea que ya

estudiaron una carrera que ya estuvieron en ejercicio o en servicio y

deciden continuar sus estudios, concluirlos o irse especializando y ven a la

pedagógica como una opción, y si, si son distintos. (Maestro B).

Hay diferencias entre que los alumnos de la mañana son más

jóvenes y muchos de ellos no trabajan, en la tarde pues los alumnos ya

trabajan mismo que les da experiencia, entonces en la tarde se vuelve más

un diálogo no, alumno-profesor y en la mañana no se da esta misma

interacción. (Maestro C).

Los de la mañana tienden a ser más jóvenes, más adolescentes,

más ligados a los finales de la adolescencia de la juventud plena, los de la

tarde son personas más formales en donde el trabajo también los ha

transformado a ellos y los convierte en sujetos más formales pero los de la

tarde lo que hacen es imponer el rumbo del trabajo, porque justifican el

hecho de que trabajan y no hacen las actividades entonces todos se ponen

de acuerdo para frenar el trabajo del maestro; no llegan a la hora de

entrada, se comunican entre ellos para llegar tarde, aunque el maestro este

ahí o no esté, ellos llegaron juntos más o menos a la misma hora por lo

tanto ellos imponen el ritmo de trabajo.(Maestro D)


145

Al tomar en cuenta lo dicho por los profesores afirmamos que el resultado

de las evaluaciones depende del tipo de población, la edad, situación laboral, e

infinidad de características que diferencian a los alumnos de ambos turnos, de

igual manera nos percatamos que un docente puede ser valorado con buen

desempeño docente un turno y para el otro no, quizá es de esta manera porque

intervienen factores, tales como la forma de trabajo de los profesores y el ritmo

que los alumnos establezcan, queremos hacer énfasis en lo dicho por los

profesores, ellos mencionaron que en el turno matutino son los profesores los que

establecen el ritmo de trabajo a diferencia de la tarde en donde ocurre lo opuesto.

Nos dimos cuenta que las evaluaciones tienen que ser diseñadas

adecuadamente y se tiene que tomar en cuenta las características de la población

a la que va dirigida, queremos hacer énfasis en que esta investigación es un

primer acercamiento a lo que es el desempeño de los docentes de la LAE,

sabemos que aún falta mucho por realizar pero en este trabajo se encuentran las

herramientas necesarias para desarrollar y aplicar una evaluación institucional en

esta universidad.


146

Reflexiones Finales

A lo largo de esta investigación identificamos algunos aspectos referentes al

desempeño de los profesores de la Licenciatura en Administración Educativa, así

como los cambios que notamos desde nuestra postura. Entre ellos el rediseño de

la LAE, mismo que representó un esfuerzo por mantener vigentes a los

administradores educativos, por posicionarlos en el mundo laboral y por brindarles

las herramientas necesarias que exige la sociedad actual. Si bien las

modificaciones han sido significativas, puede que los beneficios no seas visibles a

corto plazo, falta realizar un análisis de las nuevas generaciones y compararlas

con las del Plan ´90, para de esta manera obtener información que permita

demostrar los beneficios del rediseño.

El rediseño es producto de recomendaciones internacionales y del esfuerzo

de los profesores de la Licenciatura por mantener vigente a los administradores

educativos, dichas recomendaciones se sustentan en las exigencias globales del

mercado laboral, por medio de las cuales se valoran las actividades realizadas por

los empleados –docentes-, dentro de instituciones –educativas-.

Con el rediseño se dio el nacimiento de las prácticas profesionales, desde

nuestra percepción dichas prácticas representan el cambio notable entre los

planes de estudio, debido a que en el ’90 no existían, de igual manera son un

beneficio para el alumno debido a la movilidad entre instituciones y proyectos que

se generan a partir de éstas. La creación de las prácticas profesionales representa

un paso colosal en la formación de los futuros administradores, ya que les permite

desarrollar las habilidades adquiridas en su formación, así como identificar los

procesos y procedimientos que ocurren al interior de diversas instituciones con las

que la Coordinación de la LAE tiene vínculos.

Las modificaciones realizadas a la licenciatura permiten la reestructuración

de los procesos evaluativos por medio de los cuales se identifican actividades


147

como el dominio de contenidos, actualización, claridad para explicar temáticas,

entro otros. Dichas actividades fueron destacadas a partir de la opinión de los

alumnos, dándonos la oportunidad de dar cuenta de cómo es el desempeño de los

docentes de la LAE.

Es por ello que pensar en la evaluación del desempeño docente al interior

de la UPN, resulta pertinente. Si bien las evaluaciones parecen mecánicas bajo

algunas situaciones, la evaluación realizada al interior de la LAE, estuvo enfocada

en la búsqueda de aquellos datos que nos permitieron identificar el desempeño de

los docentes de la LAE.

La utilización de los instrumentos (cuestionario aplicado a los alumnos de

quinto semestre y entrevista dirigida a los docentes de la LAE) nos permitió, contar

con la visión tanto del docente como del estudiante, esto posibilitó la construcción

de un panorama en el que describimos el desempeño de los docentes de la LAE

de manera tal que se mencionaron los puntos críticos o las fallas y los aciertos

mencionados por los estudiantes, pero también las deficiencias que los profesores

ven en los alumnos, las cuales impiden que su trabajo sea el óptimo, algunos

ejemplos son que los alumnos no lean o que se pongan de acuerdo para no asistir

a las clases, entre otros.

Entre los resultados obtenidos se destaca la percepción que tienen los

alumnos con relación al desempeño de los docentes, desde su apreciación son

“buenos profesores” ya que hay elementos como la empatía, la vinculación, el

respeto, la accesibilidad, la motivación, el dominio de contenidos, la actualización

y la utilización de diferentes formas de trabajo, permiten sustentarlo; aunque

deben reforzarse algunas áreas como la relación maestro-alumno, vincular los

planes con los programas y, por último, aterrizar lo visto en clase con alguna

situación en concreto, esto para lograr la adecuada formación del estudiante.


148

De los datos recabados se destaca, por un lado; la diferencias notables

entre los turnos (matutino y vespertino), entre ellas se encuentran desigualdades

tales como la dispersión de edades, actividades laborales, entre otras cosas; por

otro lado, existe aceptación de la evaluación del desempeño docente por parte los

profesores de la LAE, siempre y cuando los resultados de las evaluaciones sean

publicados.

También podemos decir que los docentes de la LAE no se resisten a la

evaluación, por el contrario son accesibles y están dispuestos a ser evaluados de

forma institucional, lo único que piden es que se les hagan llegar los resultados

arrojados por la evaluación y que sea reconocido su trabajo cuando logre generar

en el aprendizaje de los alumnos algún impacto favorable, también nos

percatamos que es prioritario generar un ambiente de trabajo cordial al momento

de realizar evaluaciones, debido a que esto facilita el trabajo. Además el realizar una investigación evaluativa nos permite afirmar que es

necesario que dentro de la Universidad se consolide un sistema formal de

evaluación, ya que éste contribuiría a la mejora continua del desempeño de los

docentes, así como su inserción en los procesos globales, que derivan de

recomendaciones hechas por organismos internacionales tales como la UNESCO

en los que se enfatiza la utilización de información recabada por cuestionarios

aplicados a los alumnos para mejorar el proceso educativo.

Queremos enfatizar en la necesidad de crear un sistema de evaluación del

desempeño docente en la UPN, que resalte el desarrollo profesional de los

docentes; donde se definan los criterios de evaluación y establezcan categorías

que puedan ser aplicables a toda la institución; en el caso de esta investigación los

criterios fueron establecidos con base en los lineamientos de la licenciatura y la

población de la misma, entre otros factores.


149

Un sistema de evaluación aplicado con éxito en la UPN, permitiría a los

alumnos expresar, por un lado, la vinculación y confianza que tienen con algunos

de sus profesores y, por otro, su visión de lo que ocurre al interior del aula y que

en muchas ocasiones se ignora, la información dada por los alumnos forma parte

de un método de recolección de información que ha demostrado dar resultados en

otras instituciones como lo son la UNAM y la UAM. El éxito de este método

conocido como Evaluación del Desempeño de los Docentes por medio de la

opinión de los alumnos, radica en su anonimato y permite al alumno expresarse

con libertad.

De igual manera podemos mencionar que los procesos evaluativos están

enfocados en la mejora continua de las instituciones y su personal, afirmamos que

la evaluación es un proceso que no se da en solitario y depende en gran medida

del trabajo conjunto de instituciones y trabajadores. Finalmente, podemos decir que el haber concluido con este proyecto nos

deja una buena experiencia tanto personal como profesional, debido a que

usamos las herramientas que los profesores de esta casa de estudios nos

proporcionaron, y donde recibimos el apoyo de todos los servicios que ofrece la

universidad.


150

El administrador educativo y su proceso de formación

Para obtener el título de administradores educativos elaboramos este trabajo de

investigación sobre la ‘Evaluación del desempeño docente’. Como hemos

mencionado, en un primer apartado abordamos la forma como se generó nuestro

interés por esta temática, después recurrimos a la literatura para dar cuenta de los

estudios sobre la temática, esbozamos algunos aspectos metodológicos y

mostramos los resultados derivados del análisis de los datos. Sin embargo, en

todo este proceso de trabajo en equipo nosotros, Eduardo y Elizabeth,

aprehendimos, discutimos, nos cuestionamos y nos transformamos.

A partir de dos relatos, en este espacio trazamos algunas de las rutas que

recorrimos. El primer relato revela la perspectiva de Eduardo Quintín, quien

muestra sus vivencias y saberes en un apartado titulado ‘Metamorfosis: el tránsito

de alumno a Licenciado en Administración Educativa’. El segundo relato expone

aprendizajes y satisfacciones de Elizabeth Morales en el proceso de elaboración

de este trabajo recepcional, al que ha titulado ‘Diálogos entre Elizabeth y una

profesionista’.

Metamorfosis: el tránsito de alumno a Licenciado en Administración Educativa

Alcanzar la meta, convertirme en licenciado hace algunos años no tenía sentido.

Jamás pensé que mi vida profesional estaría inmersa en la educación, tampoco

imaginé formarme en La Universidad Pedagógica Nacional. En este apartado hago

un esbozo de la contribución del proceso de cierre de mis estudios como

Licenciado en Administración Educativa a mi formación profesional. Para ello

planteo algunos aspectos de mi ingreso a la universidad, después abordo

dificultades y retos en la elaboración del trabajo recepcional y, finalmente, esbozo

los aprendizajes adquiridos.


151

Al salir de la Dirección General de Bachillerato, presenté examen a algunas

Instituciones de Educación Superior; entre ellas la Universidad Autónoma de

México (UNAM), a la Universidad Autónoma Metropolitana (UAM) y a la

Universidad Pedagógica Nacional (UPN). No fui aceptado en ninguna. Creí que la

licenciatura no era para mí. Con el paso del tiempo entendí que con el Nivel Medio

Superior no alcanzaría mis metas.

La fecha de los exámenes estaba por llegar, esta vez estaba dispuesto a

entrar a la universidad, opté por presentar un solo examen, la UPN fue la

institución elegida. Fui aceptado y comenzó mi formación profesional como

licenciado en administración educativa.

Durante los años de estudiante jamás me enseñaron a realizar

investigaciones, a enfrentarme a hojas en blanco en las que plasmara mis ideas,

jamás nadie reviso a profundidad mis documentos, jamás fui tan dedicado como

en esta ocasión.

Ahora, al darle cierre al trabajo de investigación que trabajé con Elizabeth

me percato de que no soy el mismo. Si bien ésta investigación me requirió poner

en juego los conocimientos adquiridos a lo largo de mi formación académica,

también me exigió responsabilizarme de mi propia formación, buscar aquello que

no aprendí en las aulas y acercarme a las personas que pudiesen orientarme.

Considero que mi crecimiento como estudiante fue notable. En este trayecto

aprendí que para obtener recompensas hay que trabajar duro, que nadie te regala

nada, todo lo que tienes es fruto de tu esfuerzo. También aprendí que son

contadas las personas que te apoyan y te impulsan a seguir adelante así como

también son pocas las personas que te brindan su experiencia y hacen que

crezcas como individuo y como estudiante.

Esta tesis muestra mis logros, mis aprendizajes y mis frustraciones. La

adquisición de nuevos conocimientos, la rectificación, mudanza y uso de saberes


152

aprendidos en las instituciones educativas por las que transité a lo largo de mi

formación profesional. También devela la puesta en juego de dichos

conocimientos durante el desarrollo de esta tesis.

Desde mi educación básica aprendí a leer y escribir. Durante mi formación

hice muchas tareas, entregué ensayos y trabajos finales, sin embargo ahora me

percato que en pocas ocasiones comprendía lo que escribía. Entregaba tareas por

entregar. Cuando comencé a escribir esta tesis me percaté que había reglas no

sólo para el formato o presentación de un escrito académico, sino también

enfocadas a la articulación, vinculación de ideas, o el tipo de perspectiva utilizada.

El acercamiento al manual de la APA (American Psychological Association, por

sus siglas en inglés) me permitió conocer algunas de estas recomendaciones para

redactar, organizar y elaborar un reporte de un trabajo de investigación. No

obstante, cada tarea (el diseño de instrumentos, la búsqueda de información, el

análisis de los datos) inclusive, la redacción de cada párrafo, de cada página, de

cada capítulo, representó un reto, y en ocasiones eran obstáculos que no me

permitían avanzar.

Por un lado, el desarrollo de la narrativa también implicó demandas

adicionales, en particular, la intención de elaborar algunos apartados desde una

narrativa articulada, en el primer capítulo, exigió la lectura de varios documentos

que, tanto a Elizabeth como a mí, nos acercaran a esta perspectiva y a

comprender la forma en los que los autores e investigadores la utilizan como

medio para presentar los resultados de sus indagaciones.

En este sentido, la construcción del marco teórico/conceptual, en el

segundo y tercer capítulo, también representó recorridos accidentados. En primer

lugar porque nunca había hecho un trabajo de investigación de esta magnitud, que

demandara disciplina, responsabilidad y exigiera herramientas cognitivas que nos

permitieran trabajar los textos, organizar, sistematizar y analizar los datos

recabados. Entender estas acciones nos permitió elaborar estos apartados,


153

aunque el trabajo, la búsqueda bibliográfica y la construcción de ideas y

argumentos fueron incesantes y arduos.

Por otro lado, el trabajo de campo, la comprensión del enfoque

metodológico, el diseño y aplicación de los instrumentos de recolección de datos,

representó para mí un desafío constante. A lo largo de mi formación como

Administrador Educativo no tuve la oportunidad de trabajar con los aspectos

metodológicos, realizar una investigación de campo, menos aún, aplicar

instrumentos en medios controlados y analizar los datos recabados. Uno de los

retos y aprendizajes que ésta tesis me generó, sin duda alguna fue la organización

y sistematización de los datos vía el programa estadístico SPSS (por sus siglas en

inglés) medio por el cual se analizaron los datos y se presentan los resultados de

esta investigación. El acercamiento a esta herramienta fue complicado debido al

nulo conocimiento sobre el programa. Sin embargo, la orientación brindada por

nuestra asesora, aunada a las investigaciones realizadas en libros y documentos,

nos permitieron utilizarlo, así como interpretar los datos recabados.

En mi trayecto final de la licenciatura, los últimos dos años, estas

situaciones ocurrieron de manera constante. Trabajar en equipo con Elizabeth

Morales implicó la escucha atenta a la posición del otro, la cesión o argumentación

de posturas, de tal manera que las opiniones de ambos, debidamente

argumentadas, fueran respetadas y se encuentran plasmadas en este trabajo. En

el futuro espero integrarme en una institución educativa en donde ponga en

práctica estos aprendizajes. Asumo que laboraré con muchas personas, con

diferentes procesos de formación, diferentes perspectivas, diferentes caracteres;

ello implicará escuchar las diferentes posturas, comprenderlas y cuestionar los

argumentos vía la discusión colegiada.

Evaluación del desempeño docente es el tema que me abre las puertas a la

actividad profesional como administrador educativo. Como lo he reiterado, a lo

largo de esta investigación tuve que aplicar todos los conocimientos adquiridos en


154

mi formación profesional, desarrollar nuevas habilidades, entre las cueles se

destaca mí primer acercamiento a la investigación, el manejo de información

controlada, entre otros.

Esta tesis es el resultado de días, meses y años de trabajo constante y

esfuerzos para culminar un compromiso personal, un compromiso con Elizabeth

Morales y uno con la Universidad Pedagógica Nacional. Sé que aún falta mucho

camino por recorrer. Con este trabajo termina una etapa de mi vida como

estudiante, aunque el proceso de aprendizaje aún inicia. Seguramente los retos

que vendrán serán mayores, pero tengo las bases para hacerles frente.

El lema de la UPN, mi Universidad, es “educar para transformar”, eso fue lo que

me ocurrió. Mis saberes han mudado, su puesta en juego me lleva a

transformarme de un estudiante a un administrador educativo. No ha sido un

trayecto fácil, pero es un proceso que valió la pena.

Diálogos entre Elizabeth y una profesionista

Desde que inicié mis estudios en la universidad sabía que llegaría el momento de

concluir con este episodio de mi vida. Lo que no sabía era cómo ni cuándo me

titularía. Hoy después de dos años de haber elegido la tesis como medio de

titulación puedo decir que esta fase final me dejó grandes satisfacciones y

aprendizajes que develo en los siguientes párrafos.

La primera satisfacción es el hecho de haber contado con mi compañero de

tesis pues desde el inicio de nuestra amistad nos dimos cuenta que nos

acoplábamos para cualquier tarea en conjunto. Aun cuando en el trascurso

tuvimos algunos tropiezos, en lugar de detenernos nos motivó a continuar con

nuestro proyecto. Trabajar en equipo fue para mí una forma de presión. Eduardo

dependía de mi trabajo y yo del suyo para que el proyecto saliera a flote. No

fueron pocas las ocasiones en que tuvimos desacuerdos de opiniones o ideas,


155

pero al final, al escuchar los argumentos del otro, logramos crear consensos, en

los que se respetaban las opiniones de ambos.

Ahora, al término de la investigación, reflexiono sobre las implicaciones del

trabajo en equipo. Me parece que además de escuchar al otro, comprender sus

inquietudes y posturas solamente son una parte del compromiso que se adquiere.

El éxito de la tarea depende de la disciplina, responsabilidad, tolerancia, respeto,

toma de decisiones y generación de acuerdos. En particular, en este proceso

aprendí a ser más tolerante, responsabilizarme de mis decisiones y discutir con mi

compañero para llegar a acuerdos. Sé que cuando me encuentre laborando

trabajaré no sólo con una persona y de mí dependerá mi permanencia cordial en

el empleo.

La segunda satisfacción es haber aprendido a hacer investigación.

Anteriormente no sabía qué era la metodología, cómo hacer estado del arte o

estado del conocimiento, pero con las enseñanzas de mi asesora y de los

profesores que me impartieron clases en el último año de mi formación profesional

fue como logré un primer acercamiento al ámbito de investigación. Dentro este

proceso de aprendizaje también tuve que repasar las reglas de redacción,

aprender formas de citar, conocer y utilizar herramientas para el análisis de los

datos, en particular de programas como SPSS que nunca había utilizado. Sé que

todavía me falta mucho por aprender, pues en este momento sigo teniendo

deficiencias al momento de ordenar, articular y redactar mis ideas para comunicar

un asunto. Hoy, que estoy a punto de recibirme como Licenciada me percato que

quedan muchas cosas por aprender, y es por ello que me gustaría continuar mi

proceso de formación en otros espacios.

Aún queda camino por recorrer, pero no estaría por convertirme en

Licenciada sin las herramientas adquiridas a lo largo de la carrera, en este sentido

considero pertinente señalar que la formación recibida en las diversas asignaturas

me brindó conocimientos y habilidades que en el trabajo de campo y en la


156

elaboración del informe final me fueron de utilidad. Entre ellos, puse en juego los

saberes adquiridos en los cursos vinculados con las matemáticas y el análisis

estadístico. Estos espacios me brindaron herramientas para la comprensión de la

información, la interpretación de tablas y gráficas vía el uso del programa de

análisis estadístico SPSS.

También me fueron de utilidad los cursos de computación e informática que

tomé durante mi formación, debido a que hasta antes de comenzar con la

Licenciatura mi manejo sobre la informática era básico, durante los dos semestres

que cursé las materias antes mencionadas, mis habilidades mejoraron, gracias a

la utilización de las herramientas con las que cuenta el procesador de textos –

Word-, entre ellas se encuentra la organización del índice y de las citas

bibliográficas, el remplazo de palabras, entre otras. Dichas herramientas me

permitieron tener un mejor control de la información. Si bien estas habilidades

fueron puestas en juego a lo largo de la investigación, fue necesario adquirir

nuevas, esto me permitió darme cuenta que muchos de los conocimientos que

desarrolle a lo largo de esta investigación son construidos de manera autodidacta

Cuando utilizamos el programa SPSS puse en juego mis conocimientos

previos de estadísticas. Los cuales fueron de utilidad para comprender las tablas y

gráficas que surgieron de los datos que recabamos en la tesis. También me fueron

de utilidad los cursos de computación e informática que tome durante mi

formación. Todas las asignaturas me ayudaron en mayor o menor media a

culminar con esta etapa. Al contextualizar esta investigación me fue de utilidad las

enseñanzas de un profesor que nos platicó acerca de la historia de la Universidad

Pedagógica Nacional (UPN), también utilizamos un libro que me autografió un

profesor y autor del mismo, el cuál trata acerca de los administradores educativos

Por otro lado, es relevante destacar que en este proceso de formación, los

docentes tuvieron mucha influencia en mí, tuve la oportunidad de conocer varios

tipos de profesores, aquellos que detectaron mis habilidades y me impulsaron a


157

explotarlas; de manera cordial, amable y sin hacerme sentir por debajo de ellos.

Docentes “fantasma” que a pesar de su presencia física, no aportaban nada a la

clase, misma en la que los alumnos nos convertimos en autodidactas debido a que

teníamos que investigar, presentar y reflexionar sobre cada tema desde nuestro

propio entendimiento.

Profesores que marcaron mi actuar como estudiante y que me dieron

herramientas y nuevos conocimientos de manera directa o indirecta, docentes de

los que aprendí que tipo de profesional de la educación quiero ser. Cada profesor

me ayudó a vincular la docencia con la vida fuera de las aulas, con la

investigación, debido a que en gran medida los conocimientos adquiridos a lo

largo de mi formación profesional están plasmados en este trabajo.

Ahora puedo decir que sé elaborar protocolos de investigación, hacer

guiones de entrevistas, aun cuando me costó mucho trabajo hacer y conseguir las

entrevistas en este documento pues mi compañero Eduardo y yo no habíamos

entrevistado a alguien. Puedo hacer diagnósticos en el ámbito educativo o por lo

menos ser ayudante de algún profesionista o investigador. Me siento capaz de

apoyar a compañeros que inician su proyecto de investigación porque sé los

pasos a seguir y sé localizar fuentes de información.

Como administradora educativa puedo decir que el haber hecho el proyecto

con miras a la evaluación del desempeño docente, me permitió ver más allá del

sólo tachar a los docentes como personas que tienen necesidades y que hacen un

esfuerzo por generar en el estudiante un hábito de búsqueda de información, de

hacer conscientes de que el conocimiento no se pasa de boca en boca sino que

se transforma, y se crean nuevos saberes día con día. Pero por otra parte también

pude dar cuenta que siempre se pueden mejorar las condiciones de trabajo,

calidad educativa, calidad de vida, etc. Desde mi perspectiva como administradora

educativa pienso que se pueden hacer evaluaciones del desempeño docente no

sólo para darles una calificación a los profesores sino también para detectar áreas


158

de oportunidad, de mejora para los académicos que quieran modificar su forma de

trabajo.

Investigaciones que se pueden realizar con la información recabada

El trabajo presentado, está constituido por mucha información; una parte se dejó

en reservas para futuras investigaciones. Un ejemplo de ello son las entrevistas

docentes, en ellas se encuentran datos que permiten entender la forma de trabajo

del profesor en la LAE, su visión ante los procesos y procedimientos

administrativos al interior de la Licenciatura, así como sus trayectorias.

Desafortunadamente el tiempo y los rumbos de esta investigación no nos

permitieron abundar en ellos.

La comparación y evaluación de los planes de estudio es decir el 90 y el

2009, representa un campo de acción en el cual queda mucho trabajo por realizar,

desde nuestra postura una de las diferencias entre los planes se encuentra en las

prácticas profesionales, así como la valoración del trabajo docente por medio de la

opinión de los alumnos, acción realizada por el SISELAE. Mismas que permiten

continuar con la investigación desde diferentes parámetros y campos de acción.

Evaluar es una actividad constante y progresiva que no se da en solitario y

abre un abanico de posibilidades en las que cualquier alumno de ésta o alguna

otra licenciatura en la que se desarrolle el tema, pueden aplicar sus conocimientos

o desarrollar nuevos.

Los fines de esta investigación fueron logrados, pero aún quedan acciones

por realizar; mismas que nos exhortan continuar. Si bien al inicio de esta

investigación nos propusimos contribuir con una propuesta institucional de

evaluación del desempeño docente no fue posible cumplirlo, debido a los tiempos

y a la carga de trabajo que represento el análisis y la interpretación de los datos

obtenidos en las gráficas y en las entrevistas docentes. Pero sí realizamos un


159

diagnóstico por medio del cual plasmamos cómo es vista la evaluación del

desempeño docente al interior de la LAE.


160

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166


167

Anexos

Presentamos a continuación los instrumentos utilizados en ésta investigación.

El primero anexo es el cuestionario que tomamos como guía, el cual fue

hecho por la Licenciada Rosalva Ruiz Gómez, a quien le extendemos un

agradecimiento cordial por permitirnos utilizar su instrumento en esta

investigación. Dicho instrumento, lo presentamos tal y como se encuentra en el

documento original.

El segundo anexo es el instrumento de evaluación del desempeño docente,

dirigido a los estudiantes. Dicho instrumento fue modificado del original y aplicado

en esta Investigación a los alumnos del quinto semestre generación 2009-2013 de

la Licenciatura en Administración Educativa.

El tercero anexo es el guion de las entrevistas hechas a los docentes que

impartieron cursos en el quinto semestre.

En el cuarto anexo encontrarán las tablas de frecuencias por medio de las

cuales surgieron los gráficos que usamos en el cuarto capítulo.


168

ANEXO 1 ORIGINAL CUESTIONARIO DE EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO

DOCENTE DE LA UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

Nombre del profesor evaluado:

Materia:

Semestre:

Carrera:

Fecha:

La Universidad Pedagógica Nacional, con el objetivo brindar una educación de calidad,

solicita de tu colaboración en la evaluación del desempeño de tus profesores. La

valoración que realices será fundamental para identificar aspectos que se puedan

perfeccionar y presenta estrategias para lograrlo.

Por favor, contesta cada una de las preguntas con entera libertad sabiendo que tu opinión

honesta y responsable contribuirá a mejorar la calidad de la enseñanza de la institución.

Los resultados se revisarán con atención e implicarán medidas esencialmente

académicas. Los datos que se obtienen son anónimos en lo que respecta a la identidad

del estudiante y se manejan con estricta confidencialidad, así que de ninguna manera

podrán afectar tus calificaciones.

Lee cuidadosamente cada una de las preguntas y marca con una X la respuesta que más

se ajuste a lo que piensas sobre el desempeño de tu profesor. Al final del cuestionario hay

un espacio para que expreses cualquier otro aspecto que consideres de importancia.


169

Autoevaluación

¿Asistí a todas las clases del curso?

Siempre Frecuentemente Pocas veces

Algunas veces Nunca

¿Llegué puntualmente a todas de las clases y permanecí en ellas?


Algunas veces Nunca

¿Mi esfuerzo y dedicación durante todo el curso fue el adecuado?

Totalmente de acuerdo De acuerdo

Más o menos de acuerdo

En desacuerdo Totalmente en desacuerdo

¿Realicé todas las actividades y entregue todos los trabajos solicitados por el profesor?


Algunas veces Nunca

¿Cuántas horas por semana le dediqué a estudiar este cuso?

Más de una Una Dos

Más de dos Otros


170

Planeación didáctica

1. ¿Al inicio del curso te proporcionó el programa de la asignatura a cursar?




2. ¿Dio a conocer la relación de su asignatura con las demás materias del plan de estudios?




3. ¿Especificó y oriento la búsqueda de bibliografía para el curso?




4. ¿Los materiales bibliográficos que proporcionó en el curso eran actuales (bibliografía

menor a 10 años)?





171

5. ¿Cubrió los temas señalados en el programa del curso?




6. ¿La bibliografía utilizada fue adecuada para cubrir lo temas del curso?




Cumplimiento de obligaciones

7. ¿Se presentó normalmente a clases y si faltaba lo justificaba?


Algunas veces Nunca

8. ¿Inició puntualmente las sesiones programadas?


Algunas veces Nunca

9. ¿Terminó con puntualidad las sesiones programadas?


Algunas veces Nunca


172

Metodología de la enseñanza

10. ¿Mostró claridad para explicar los conceptos y problemas derivados de los temas?




11. ¿En sus explicaciones se ajustaba bien al nivel del conocimiento de los estudiantes?




12. ¿Dominaba el área de conocimientos del curso que impartía y


Algunas veces Nunca

13. ¿El profesor siguió una secuencia lógica en el orden de los temas?





173

14. ¿Las clases están bien preparadas, organizadas y estructuradas?




15. ¿Motivó y promovió que los alumnos se involucraran en su proceso de aprendizaje,

propiciando tanto el análisis como las discusiones en torno a temas presentados?




16. ¿Encomendaba actividades de aprendizaje (tareas, prácticas de laboratorio,

talleres, etc.) para la comprensión del tema?




17. ¿La comunicación profesor-estudiante era fluida y espontánea, creando un clima

de confianza?





174

18. ¿Fomentaba el uso correcto de la expresión oral y escrita?




19. ¿Incorporaba en las discusiones, como ejemplo, situaciones concretas de la

realidad, lo que permite una mejor comprensión de los problemas y poder sugerir

soluciones?




20. ¿Favorecía el análisis crítico durante las clases?




21. ¿Propiciaba la expresión libre de opiniones e ideas de sobre los temas que se

revisan?





175

22. ¿Elaboraba síntesis o resúmenes de lo revisado y de los que se iba explicar?




23. ¿Procuraba relacionar los nuevos conocimientos con lo visto anteriormente?




Atención y dedicación hacia el alumno

24. ¿Era respetuoso con los estudiantes?






Algunas veces Nunca


176

25. ¿Precisó con puntualidad los proyectos y da seguimiento a estos?




26. ¿Era accesible y estaba dispuesto a ayudarlos?


Algunas veces Nunca

27. ¿El profesor brindaba atención individual a los alumnos que lo solicitan?


Algunas veces Nunca

28. ¿Estaba disponible para ofrecer asesorias fura del horario de clases?


Algunas veces Nunca

29. ¿Los recursos materiales que utiliza para presentar los temas te permiten aprender

de una mejor manera?





177

30. ¿Utiliza de manera frecuente los servicios que ofrece la institución (salas

audiovisuales)?




Idoneidad y objetividad de la evaluación

31. ¿Explicó claramente la forma en que iba evaluar el curso al inicio del mismo?




32. ¿Utilizó diferentes mecanismos de evaluación según los objetivos a evaluar?




33. ¿Las evaluaciones Totalmente en desacuerdo mostraron tus avances en el

aprovechamiento del curso?





178

34. ¿Informaba las notas y resultados obtenidos en el plazo establecido?




35. ¿Retroalimenta sobre los acritos y errores en las tareas, trabajos y exámenes?




36. ¿Los resultados de la evaluación del desempeño y rendimiento fueron

congruentes con los objetivos del programa, con el esfuerzo realizado y con la calidad

de los trabajos?




37. ¿Propone nuevas acciones en función de los logros y dificultades identificados?





179

Percepción global del desempeño docente

38. El desempeño de mi profesor a lo largo del curso fue:

Excelente Regular Muy bueno Deficiente

39. En relación a lo que aprendí en este curso me siento:

Totalmente satisfecho Satisfecho Más o menos satisfecho

Totalmente sin satisfacción Sin satisfacción

40. Reflexionando sobre el curso, considero que el cumplimiento de sus

objetivos fue:




41. Recomendarías a otros compañeros inscribirse a tomar un curso coneste

profesor.





180

Preguntas abiertas

Lo mejor del curso:

_____________________________________________________

_____________________________________________________

Lo mejor del profesor:

_____________________________________________________

_____________________________________________________

Lo que faltó del curso:

_____________________________________________________

_____________________________________________________

Lo que le faltó al profesor:

_____________________________________________________

_____________________________________________________

Comentarios abiertos:

____________________________________________________

_____________________________________________________


181

Anexo 2

CUESTIONARIO DE EVALUACIÓN PARA EL DESEMPEÑO DE LOS DOCENTES DE LA LICENCIATURA EN ADMINISTRACIÓN EDUCATIVA DE LA UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA

NACIONAL Asignatura: ___________________________________________________________ Datos de identificación Sexo: Femenino Masculino Edad: ________________________________ Semestre que cursa: ___________________________ Turno: Matutino Vespertino ¿Trabaja además de estudiar? Sí No Con el fin de dar cuenta del desempeño de los docentes, solicitamos de tu colaboración para evaluar el desempeño docente. Los datos que se obtengan posibilitarán la identificación de elementos para mejorar el proceso educativo dentro de la Licenciatura. Por favor responde a cada una de la preguntas con honestidad y libertad, tu opinión es anónima y de ninguna manera perjudicará tu calificación. Lee cuidadosamente cada pregunta y marca la respuesta que más se ajuste a tu opinión.

Autoevaluación 1. ¿Asistí a todas las clases del curso?

Siempre Frecuentemente Algunas veces Pocas veces Nunca

2. ¿Llegué puntualmente a todas de las clases y permanecí en ellas?


3. ¿Mi esfuerzo y dedicación durante todo el curso fue el adecuado?

Totalmente de acuerdo De acuerdo Ni de acuerdo ni en desacuerdo En desacuerdo Totalmente en desacuerdo

4. ¿Realicé todas las actividades y entregué todos los trabajos solicitados por el profesor?


5. ¿Cuántas horas por semana le dediqué a estudiar esta materia?

Menos de una hora De 1 a 2 horas De 2 a 3 horas Más de tres (específica)


182

Evaluación docente

Plan de estudios 6. ¿Al inicio del curso te proporcionó el programa de la asignatura a cursar?


7. ¿Cubrió los temas señalados en el programa del curso?


8. ¿Al inicio del curso te proporciono los criterios de evaluación?


Proceso educativo

9. ¿Especificó y oriento la búsqueda de bibliografía para el curso?


10. ¿El profesor siguió una secuencia lógica en el orden de los temas?


11. ¿Se presentó normalmente a clases y si faltaba lo justificaba?


11a ¿Si tu docente falto a clases, cuáles eran las principales justificaciones que te daba? ________________________________________________________________________


183

12. ¿Inició puntualmente las sesiones programadas?


13. ¿Las clases estaban bien preparadas, organizadas y estructuradas?


14. ¿Dominaba el área de conocimientos del curso que impartía?

Si No

14a ¿Por qué? ________________________________________________________________________ 15. ¿Consideras que tu profesor se encontraba actualizado?

15a ¿Por qué?

16. ¿Mostró claridad para explicar los conceptos y problemas derivados de los temas?


17. ¿Utilizó de manera frecuente los servicios que ofrece la institución (salas audiovisuales u otros)?


17a ¿Cuáles eran los medios que más utilizaba? ________________________________________________________________________

Si

No


184

18. ¿Motivó y promovió que los alumnos se involucraran en su proceso de aprendizaje, propiciando tanto el análisis como las discusiones en torno a los temas presentados?


19. ¿Proponía nuevas acciones en función de los logros y dificultades identificados?

Si No

19a En caso de haber contestado afirmativamente ¿cuáles eran estás acciones?

_______________________________________________________________________

20. ¿Propiciaba la expresión libre de opiniones e ideas sobre los temas que se revisaban?


21. ¿La comunicación profesor-estudiante era fluida y espontánea, lo que creaba un clima de confianza?




23. ¿Era accesible y estaba dispuesto a ayudarlos?


24. ¿Encomendaba actividades de aprendizaje (tareas, prácticas de laboratorio, talleres, etc.) para la comprensión del tema?



185

24a Especifica qué tipo de actividades utilizaba con mayor frecuencia. ________________________________________________________________________ 25. ¿Incorporaba a las discusiones situaciones concretas de la realidad, lo que te permitía una mejor comprensión de los temas?


26. ¿Precisó con puntualidad los proyectos y dio seguimiento a estos?


27. ¿El profesor brindo atención individual a los alumnos que lo solicitan?


28. ¿Durante el curso fomento la asistencia a conferencias dentro y fuera de la universidad?

Si No

29. ¿Consideras que tuvieron algunas repercusiones en tu aprendizaje, en términos de

reforzamiento o acrecentamiento de lo visto durante el curso?


30. ¿Utilizó diferentes mecanismos de evaluación según los objetivos a evaluar?



186

31. ¿Las evaluaciones mostraron tus avances en el aprovechamiento del curso?


32. ¿Informaba las notas y resultados obtenidos en el plazo establecido?


33. ¿Retroalimentaba sobre los errores en las tareas, trabajos y exámenes?


34. ¿Consideras que los trabajos que realizaste a lo largo del semestre fueron congruentes con los

objetivos del programa?


35. ¿Los resultados de la evaluación que obtuviste fueron congruentes con el esfuerzo que

realizaste?


36. ¿Consideras que la calidad de tus trabajos fue la necesaria para cubrir con los requisitos de

evaluación de la materia?



187

37. El desempeño de mi profesor a lo largo del curso fue:

Excelente Muy bueno Bueno Regular Deficiente

38. En relación a lo que aprendí en este curso me siento:

Totalmente satisfecho

Satisfecho

Más o menos satisfecho

Sin satisfacción

Totalmente sin satisfacción

39. ¿Qué recomendarías para mejorar la práctica de tu docente?

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________


188

Anexo 3

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO DOCENTE DE LA LAE EN LA UPN: UNA VISIÓN INTEGRAL

GUÍA DE ENTREVISTA PARA DOCENTES

Tiempo de jornada institucional _________________________________________________

Nombre del docente _____________________________________ Edad_________________

Formación académica __________________Años docentes en el nivel _________________

GESTIÓN

1. ¿Considera que la gestión educativa que se da en el área 1 posibilita la mejora de su práctica

docente?

PROPUESTA CURRICULAR

2. A partir del rediseño curricular de la LAE en el año 2009 ¿su práctica docente sufrió alguna

modificación? Si fue así ¿en qué consistió? (Si no la modificó, profundizar en sus razones)

3. ¿Piensa que los contenidos que imparte en el espacio (materia que impartió clases) son

relevantes para el aprendizaje y la práctica del futuro administrador educativo?

4. ¿Qué tipo de planeación utiliza para poder llevar a cabo el proceso educativo dentro del

aula?

DESEMPEÑO DOCENTE

5. ¿Qué tipo de clima de trabajo establece al interior del aula? ¿Considera que éste favorece la

interacción entre docente-estudiante? (Ahondar en los procesos de motivación y la relación

que se establece entre los actores durante la clase)

6. ¿Modifica su forma de trabajo/planeación en caso de que un grupo lo requiera?

7. Al finalizar el curso ¿ha establecido usted alguna acción que le permita valorar su

desempeño docente? (Si la respuesta es afirmativa preguntar ¿Qué mecanismos de acción

se han derivado de esta valoración? Si la respuesta es que no evalúa su propia práctica,

tratar de indagar del por qué no lo hace)


189

ACTUALIZACIÓN DOCENTE

8. En caso de que la Coordinación de LAE ofreciera cursos de actualización tendría la

disposición para tomar alguno de éstos.

9. ¿Qué tipo de cursos de actualización le gustaría que se impartieran?

TRABAJO COLEGIADO

10. ¿Dentro de la LAE se propicia el trabajo colegiado para mejorar el proceso de aprendizaje de

los estudiantes? (Si la respuesta es afirmativa, ahondar en qué se hace. En caso de dar una

negativa preguntar ¿Por qué no se trabaja de manera colegiada? ¿Estaría dispuesto a

trabajar de manera colegiada?)

TIEMPOS

11. ¿Considera que el trabajo docente que realiza le permite el desarrollo de otras actividades

sustantivas (investigación, actualización…) que contribuyan a su crecimiento académico?

EVALUACIÓN DOCENTE

12. ¿Qué opinión le merecen los procesos de evaluación docente?

13. ¿Alguna vez ha sido evaluado? Si la respuesta es afirmativa ¿En qué consistió la

evaluación?

14. ¿Qué repercusiones tuvieron los resultados para el desempeño de su práctica docente?

15. ¿Qué tipo de incentivo le gustaría obtener para sentirse motivado para mejorar su práctica

docente?

16. Alguna otro comentario que quisiera agregar:

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________


190

Anexo 4 Tablas de frecuencias

Anexo 4.1 Dato de Identificación 1: Asignatura.

DI-1

Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido

Porcentaje

acumulado

Válidos Innovación y Cambio

Organizacional

9 18,0 18,0 18,0

Evaluación de Políticas Públicas 6 12,0 12,0 30,0

Diagnóstico en la Gestión y

Administración Educativa

8 16,0 16,0 46,0

Planeación e Innovación Educativa 9 18,0 18,0 64,0

Administración y Gestión de

Organizaciones Educativas

8 16,0 16,0 80,0

Tecnologías de la Información y la

Comunicación

10 20,0 20,0 100,0

Total 50 100,0 100,0

Anexo 4.2 Dato de Identificación 2: Sexo.

DI-2


Porcentaje

acumulado

Válidos Femenino 35 70,0 70,0 70,0

Masculino 15 30,0 30,0 100,0

Total 50 100,0 100,0


191

Anexo 4.3 Dato de Identificación 3: Edad.

DI-3


Porcentaje

acumulado

Válidos 20 3 6,0 6,0 6,0

21 7 14,0 14,0 20,0

22 10 20,0 20,0 40,0

23 4 8,0 8,0 48,0

24 4 8,0 8,0 56,0

25 1 2,0 2,0 58,0

26 1 2,0 2,0 60,0

27 2 4,0 4,0 64,0

28 2 4,0 4,0 68,0

30 4 8,0 8,0 76,0

32 2 4,0 4,0 80,0

33 2 4,0 4,0 84,0

36 1 2,0 2,0 86,0

39 1 2,0 2,0 88,0

42 1 2,0 2,0 90,0

44 1 2,0 2,0 92,0

45 1 2,0 2,0 94,0

50 2 4,0 4,0 98,0

No contestó 1 2,0 2,0 100,0

Total 50 100,0 100,0

Anexo 4.4 Dato de Identificación 4: Semestre

DI-4


Porcentaje

acumulado

Válidos Quinto 50 100,0 100,0 100,0


192

Anexo 4.5 Dato de Identificación 5: Turno.

DI-5


Porcentaje

acumulado

Válidos Matutino 24 48,0 48,0 48,0

Vespertino 26 52,0 52,0 100,0

Total 50 100,0 100,0

Anexo 4.6 Dato de Identificación 6: Situación Laboral.

DI-6


Porcentaje

acumulado

Válidos Trabaja 25 50,0 50,0 50,0

No trabaja 24 48,0 48,0 98,0

No contestó 1 2,0 2,0 100,0

Total 50 100,0 100,0

Anexo 4.7 Pregunta 1: ¿Asistió a todas las clases del curso?

P1


Porcentaje

acumulado

Válidos Siempre 24 48,0 48,0 48,0

Frecuentemente 23 46,0 46,0 94,0

Algunas veces 1 2,0 2,0 96,0

Pocas veces 1 2,0 2,0 98,0

No contestó 1 2,0 2,0 100,0

Total 50 100,0 100,0


193

Anexo 4.8 Pregunta 2: ¿Llegué puntualmente a clases y permanecí en ellas?

P2


Porcentaje

acumulado




Respuesta inválida por duplicidad 1 2,0 2,0 100,0

Total 50 100,0 100,0

Anexo 4.9 Pregunta 3: ¿Mi esfuerzo y dedicación durante todo el cuso fue el adecuado?

P3


Porcentaje

acumulado

Válidos Totalmente de acuerdo 11 22,0 22,0 22,0

De acuerdo 29 58,0 58,0 80,0

Ni de acuerdo ni en desacuerdo 10 20,0 20,0 100,0

Total 50 100,0 100,0

Anexo 4.10 Pregunta 4: ¿Realicé todas las actividades y entregué todos los trabajos

solicitados por el profesor?

P4


Porcentaje

acumulado




Total 50 100,0 100,0


194

Anexo 4.11 Pregunta 5: ¿Cuántas horas por semana le dediqué a estudiar esta materia?

P5


Porcentaje

acumulado

Válidos Menos de una hora 6 12,0 12,0 12,0

De 1 a 2 horas 22 44,0 44,0 56,0

De 2 a 3 horas 14 28,0 28,0 84,0

Más de tres horas 7 14,0 14,0 98,0


Total 50 100,0 100,0

Anexo 4.12 Pregunta 6: ¿Al inicio del curso te proporcionó el programa de la asignatura a

cursar?

P6


Porcentaje

acumulado


De acuerdo 11 22,0 22,0 80,0


En desacuerdo 4 8,0 8,0 98,0

Totalmente en desacuerdo 1 2,0 2,0 100,0

Total 50 100,0 100,0

Anexo 4.13 Pregunta 7: ¿Cubrió los temas señalados en el programa del curso?

P7


Porcentaje

acumulado


De acuerdo 15 30,0 30,0 64,0






195

P7


Porcentaje

acumulado


De acuerdo 15 30,0 30,0 64,0





Total 50 100,0 100,0

Anexo 4.14 Pregunta 8: ¿Al inicio del curso te proporciono los criterios de evaluación?

P8


Porcentaje

acumulado


De acuerdo 17 34,0 34,0 84,0




Total 50 100,0 100,0

Anexo 4.15 Pregunta 9: ¿Especificó y oriento la búsqueda de bibliografía para el curso?

P9


Porcentaje

acumulado


De acuerdo 20 40,0 40,0 86,0




Total 50 100,0 100,0


196

Anexo 4.16 Pregunta 10: ¿El profesor siguió una secuencia lógica en el orden de los temas?

P10


Porcentaje

acumulado


De acuerdo 15 30,0 30,0 76,0





Total 50 100,0 100,0

Anexo 4.17 Pregunta 11: ¿Se presentó normalmente a clases y si faltaba lo justificaba?

P11


Porcentaje

acumulado




Pocas veces 1 2,0 2,0 100,0

Total 50 100,0 100,0

Anexo 4.18 Pregunta 12: ¿Inició puntualmente las sesiones programadas?

P12


Porcentaje

acumulado



Algunas veces 10 20,0 20,0 98,0

Pocas veces 1 2,0 2,0 100,0

Total 50 100,0 100,0


197

Anexo 4.19 Pregunta 13 ¿Las clases estaban bien preparadas, organizadas y estructuradas?

P13


Porcentaje

acumulado


De acuerdo 13 26,0 26,0 70,0




Total 50 100,0 100,0

Anexo 4.20 Pregunta 14 ¿Dominaba el área de conocimientos del curso que impartía?

P14


Porcentaje

acumulado

Válidos Si 44 88,0 88,0 88,0

No 4 8,0 8,0 96,0

No contestó 2 4,0 4,0 100,0

Total 50 100,0 100,0

Anexo 4.21 Pregunta 15 ¿Consideras que tu profesor se encontraba actualizado?

P15


Porcentaje

acumulado

Válidos Si 49 98,0 98,0 98,0

No contestó 1 2,0 2,0 100,0

Total 50 100,0 100,0


198

Anexo 4.22 Pregunta 16 ¿Mostró claridad para explicar los conceptos y problemas

derivados de los temas?

P16


Porcentaje

acumulado


De acuerdo 15 30,0 30,0 84,0


En desacuerdo 5 10,0 10,0 100,0

Total 50 100,0 100,0

Anexo 4.23 Pregunta 17 ¿Utilizó de manera frecuente los servicios que ofrece la institución

(salas audiovisuales u otros)?

P17


Porcentaje

acumulado


De acuerdo 12 24,0 24,0 50,0




No contestó 1 2,0 2,0 100,0

Total 50 100,0 100,0

Anexo 4.24 Pregunta 18 ¿Motivó y promovió que los alumnos se involucraran en su proceso

de aprendizaje, propiciando tanto el análisis como las discusiones en torno a los temas

presentados?

P18


Porcentaje

acumulado


De acuerdo 22 44,0 44,0 76,0



No contestó 2 4,0 4,0 100,0


199

P18


Porcentaje

acumulado


De acuerdo 22 44,0 44,0 76,0



No contestó 2 4,0 4,0 100,0

Total 50 100,0 100,0

Anexo 4.25 Pregunta 19 ¿Proponía nuevas acciones en función de los logros y dificultades

identificados?

P19


Porcentaje

acumulado

Válidos Si 24 48,0 48,0 48,0

No 23 46,0 46,0 94,0

No contestó 2 4,0 4,0 98,0


Total 50 100,0 100,0

Anexo 4.26 Pregunta 20 ¿Propiciaba la expresión libre de opiniones e ideas sobre los temas

que se revisaban?

P20


Porcentaje

acumulado


De acuerdo 17 34,0 34,0 82,0




No contestó 1 2,0 2,0 100,0

Total 50 100,0 100,0


200

Anexo 4.27 Pregunta 21 ¿La comunicación profesor-estudiante era fluida y espontánea, lo

que creaba un clima de confianza?

P21


Porcentaje

acumulado


De acuerdo 14 28,0 28,0 74,0




No contestó 1 2,0 2,0 100,0

Total 50 100,0 100,0

Anexo 4.28 Pregunta 22 ¿Era respetuoso con los estudiantes?

P22


Porcentaje

acumulado




Pocas veces 1 2,0 2,0 100,0

Total 50 100,0 100,0

Anexo 4.29 Pregunta 23 ¿Era accesible y estaba dispuesto a ayudarlos?

P23


Porcentaje

acumulado




Pocas veces 2 4,0 4,0 98,0


Total 50 100,0 100,0


201

Anexo 4.30 Pregunta 24 ¿Encomendaba actividades de aprendizaje (tareas, prácticas de

laboratorio, talleres, etc.) para la comprensión del tema?

P24


Porcentaje

acumulado




Pocas veces 8 16,0 16,0 94,0

Nunca 3 6,0 6,0 100,0

Total 50 100,0 100,0

Anexo 4.31 Pregunta 25 ¿Incorporaba a las discusiones situaciones concretas de la realidad, lo que

te permitía una mejor comprensión de los temas?

P25


Porcentaje

acumulado


De acuerdo 18 36,0 36,0 86,0




Total 50 100,0 100,0

Anexo 4.32 Pregunta 26 ¿Precisó con puntualidad los proyectos y dio seguimiento a estos?

P26


Porcentaje

acumulado


De acuerdo 14 28,0 28,0 72,0




Total 50 100,0 100,0


202

Anexo 4.33 Pregunta 27 ¿El profesor brindo atención individual a los alumnos que lo

solicitan?

P27


Porcentaje

acumulado




Pocas veces 4 8,0 8,0 94,0

Nunca 3 6,0 6,0 100,0

Total 50 100,0 100,0

Anexo 4.34 Pregunta 28 ¿Durante el curso fomento la asistencia a conferencias dentro y

fuera de la universidad?

P28


Porcentaje

acumulado

Válidos Si 28 56,0 56,0 56,0

No 22 44,0 44,0 100,0

Total 50 100,0 100,0

Anexo 4.35 Pregunta 29 ¿Consideras que tuvieron algunas repercusiones en tu aprendizaje,

en términos de reforzamiento o acrecentamiento de lo visto durante el curso?

P29


Porcentaje

acumulado


De acuerdo 14 28,0 28,0 58,0




No contestó 2 4,0 4,0 98,0


Total 50 100,0 100,0


203

Anexo 4.36 Pregunta 30 ¿Utilizó diferentes mecanismos de evaluación según los objetivos a

evaluar?

P30


Porcentaje

acumulado


De acuerdo 15 30,0 30,0 54,0




No contestó 1 2,0 2,0 100,0

Total 50 100,0 100,0

Anexo 4.37 Pregunta 31 ¿Las evaluaciones mostraron tus avances en el aprovechamiento

del curso?

P31


Porcentaje

acumulado


De acuerdo 19 38,0 38,0 58,0




No contestó 2 4,0 4,0 100,0

Total 50 100,0 100,0

Anexo 4.38 Pregunta 32 ¿Informaba las notas y resultados obtenidos en el plazo

establecido?

P32


Porcentaje

acumulado


De acuerdo 15 30,0 30,0 52,0




204


No contestó 2 4,0 4,0 100,0

Total 50 100,0 100,0

Anexo 4.39 Pregunta 33 ¿Retroalimentaba sobre los errores en las tareas, trabajos y

exámenes?

P33


Porcentaje

acumulado


De acuerdo 13 26,0 26,0 62,0




No contestó 1 2,0 2,0 100,0

Total 50 100,0 100,0

Anexo 4.40 Pregunta 34 ¿Consideras que los trabajos que realizaste a lo largo del semestre

fueron congruentes con los objetivos del programa?

P34


Porcentaje

acumulado




Pocas veces 2 4,0 4,0 94,0

Nunca 3 6,0 6,0 100,0

Total 50 100,0 100,0


205

Anexo 4.41 Pregunta 35 ¿Los resultados de la evaluación que obtuviste fueron congruentes

con el esfuerzo que realizaste?

P35


Porcentaje

acumulado


De acuerdo 17 34,0 34,0 62,0



No contestó 3 6,0 6,0 100,0

Total 50 100,0 100,0

Anexo 4.42 Pregunta 36 ¿Consideras que la calidad de tus trabajos fue la necesaria para

cubrir con los requisitos de evaluación de la materia?

P36


Porcentaje

acumulado




No contestó 1 2,0 2,0 98,0


Total 50 100,0 100,0

Anexo 4.43 Pregunta 37 El desempeño de mi profesor a lo largo del curso fue:

P37


Porcentaje

acumulado

Válidos Excelente 18 36,0 36,0 36,0

Muy bueno 12 24,0 24,0 60,0

Bueno 13 26,0 26,0 86,0

Regular 5 10,0 10,0 96,0

Deficiente 1 2,0 2,0 98,0

No contestó 1 2,0 2,0 100,0

Total 50 100,0 100,0


206

Anexo 4.44 Pregunta 38 En relación a lo que aprendí en este curso me siento:

P38


Porcentaje

acumulado

Válidos Totalmente satisfecho 13 26,0 26,0 26,0

Satisfecho 18 36,0 36,0 62,0

Más o menos satisfecho 13 26,0 26,0 88,0

Sin satisfacción 5 10,0 10,0 98,0

No contestó 1 2,0 2,0 100,0

Total 50 100,0 100,0

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