El texto libre

8/19/2019 El texto libre

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El texto

libre

Célestin Freinet

BEM-8 biblioteca de la escuela modernaEDITORIAL LAIA / BARCELONA

La edición original francesa ha sido publicada por las ÉDITIONS DE L'ÉCOLE MODERNE, de Cannes, con el título LE TEXTE LIBRE.© by Coopérative de l'Enseignement Laïc, Cannes, 1960, 1967 Traducción de Francesc Cusó.

Adaptación de textos castellanos de C. Miquel y F. Zurriaga.Versión supervisada por el «Grupo de la Escuela Moderna en España»

© de la edición castellana (incluidos la traducción y el diseño de la cubierta), Editorial Laia, S. A., Constitución, 18-20, Barcelona- 14Primera edición: enero, 1973. Cubierta de Tone Hoverstad y Loni Geest, sobre dibujo de Saskia Geest, 5 años

Impreso en Gráficas Saturno, Andrés Doria, 29-31, Barcelona-3 --- Depósito legal: B. 2242-1973 ISBN 84-7222-007-9

Índice

Introducción pág 2

Algo de historia pág 3El texto libre, base de una pedagogía viva pág 6

En la escuela maternal y en el parvulario pág 8

En los cursos Preparatorio, Elemental, Medio y Superior pág 11

Algunos ejemplos de trabajo sobre texto. pág 20

La calidad de los textos infantiles pág 30

La explotación pedagógica del texto libre pág 36

Apéndice pág 38


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Introducción

Todo descubrimiento encierra sorpresas incluso para los mismos inventores: la masa hace suyo a

veces un aspecto imprevisto de tales descubrimientos y profundiza en una dirección que puede muybien no coincidir con la prevista por los pioneros.

Esa es la aventura del texto libre, que tiende a desgajarse del conjunto armonioso de nuestras

técnicas para convertirse en uno de los aspectos más populares de nuestra pedagogía.

Por supuesto, no tenemos ninguna intención de oponernos a tal auge de una práctica sobre cuyas

ventajas expondremos más adelante. Ni trataremos de codificarla prematuramente, puesto que va

hacia la Vida, y la vida es por esencia cambiante, dinámica, variable según los ambientes, según los

niños, según los educadores, y nada hay más mortífero que la escolástica, cuyos estragos

denunciamos sistemáticamente.

Vamos a decir lo que es realmente, lo que debe ser la técnica del texto libre si queremos que sirva

para la educación moderna de nuestros niños; indicaremos los peligros que conviene evitar;

recordaremos sus fundamentos y técnicas anexas, los instrumentos que permiten produzca el

máximo de beneficios pedagógicos.

La oficialización del texto libre en la escuela francesa es la primera gran victoria de nuestras

técnicas.

Marca un giro de la pedagogía hacia una confianza mayor en el niño. Es el primer paso hacia la

generalización de esa modernización de la escuela, cuya urgencia por realizar es evidente pero que

espera a los obreros audaces y decididos que, en su propia clase, en la práctica, están trasladando a

la realidad cotidiana los sueños generosos de los pedagogos.


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Algo de historia

En nuestra época, el progreso avanza a un ritmo que debería animar a los más escépticos.

Los educadores -pronto serán mayoría en Francia- que se lanzan más o menos tímidamente a la

práctica del texto libre y que no hayan conocido en toda su rigidez los métodos hoy condenados,tenderán a creer que el texto libre es tan flexible, simple y natural que ha tenido que ser conocido

en todos los tiempos. Como el niño que subido a su bicicleta no puede imaginar un mundo, no tan

lejano, en que la bicicleta era desconocida.

Añádase la presunción de los que no quieren recibir lecciones de nadie y afirmarán: -¡Uf!¡El texto

libre!... Ya en mis tiempos...

Una rápida ojeada histórica podrá ser, pues, útil para establecer la realidad de los hechos.

Cuando en 1924 inicié en mi pequeña escuela de Bar-sur-Loup (Alpes Marítimos) mi técnica de la

imprenta en la escuela y tuve la idea de dar a los textos pensados, redactados, escritos por los niños

mismos los honores de la imprenta y de su difusión por medio del periódico y los intercambios, me

enfrentaba abiertamente con una concepción pedagógica general y universal que·está lejos de

haber desaparecido.

-Tonterías de niños -me decían los compañeros de Niza a quienes mostraba clandestina y

tímidamente mis primeros ensayos-o ¿No tenemos en nuestros libros de clase textos mucho más

interesantes y de valor literario indiscutible? ¿Crees que el mundo te ha estado esperando para

hacer este descubrimiento?

-¡Textos de niños!-se escribía entonces en las revistas de pedagogía-. Desgraciadamente, ya

conocemos lo que los alumnos pueden sacar de sus pobres cerebros sin nuestra ayuda. No hay más

que ver lo que ocurre con sus redacciones: tenemos que prepararles el esquema, los párrafos, e

incluso las ideas que deben expresar. ¿Creen ustedes realmente que se puede basar una fórmula

educativa en tan notable indigencia? Me resultaba fácil responder que esta indigencia era, en

realidad, totalmente escolástica, y que, situados en ese terreno, era irremediable, pero que todo

cambiaba desde el momento en que el niño, en un ambiente vivificado, estaba en condiciones de

expresar su vida, sus juegos y sus trabajos, sus pensamientos y sus sueños. Y aducía las primeras

pruebas de todo ello.

Lo cual no impedía las expresiones de compasión de un colega a quien mostré nuestros primeros

textos impresos:

-Eso es muy suyo... Nunca hará usted nada práctico.

En julio de 1926 acabábamos de sacar el número 1 de nuestra colección «Enfantines»: Historia de

un niño en la montaña. Era un librillo de doce páginas con tapas de cartón, y contenía un texto de

niño, delicioso, ilustrado con dibujos de niños. Inconcebible originalidad para una época en que el

método más avanzado consistía en dibujar zanahorias, o bien pintar pucheros.


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Habíamos publicado ese número 1 y, como todos los padres, estábamos encantados con nuestra

criatura. Al día siguiente debíamos acudir al Congreso de Profesores de Tours, y tratábamos de

imaginar qué acogida se dispensaría a aquella pequeña maravilla que acababa de ver la luz.

¿Llevaremos 100? No bastará... Cojamos 200.

Faltó poco para que nadie nos preguntase qué conseguíamos con todo aquello... No era sino un

capricho extravagante... ¿Cómo podían interesarse los niños por la lectura de textos tan sencillos,

tan cercanos a su propia vida... ? ¡Démosles Margueritte, Victor Hugo o George Sand!

Ciertamente, había motivos para desanimarse.

¿Quién nos ha sostenido, renovándonos día a día el convencimiento de estar en el buen camino, en

un camino fructífero que nos reservaba sorpresas reconfortantes? Los niños...

Nos dábamos perfecta cuenta de que estábamos pisando terreno firme. Los alumnos más rebeldes

a la enseñanza tradicional a base de manuales de adultos eran atraídos definitivamente por estas

prácticas hechas a su medida, por esas expresiones de vida que les devolvían por fin a su ambiente;

se ponían a hablar, después a escribir; sus ojos brillaban; la inteligencia se despertaba.

Posibilidades infinitas se abrían ante nosotros porque habíamos vuelto a reencontrar la vida. Y cada

vez que se hizo la misma prueba con los niños, fuera de todo prejuicio escolástico, hubo el mismo

éxito radical.

Cuando a partir de 1925 hice llegar el primer «Libro de Vida» realizado en nuestra escuela a algunos

profesores apasionados por la pedagogía, llegaron respuestas entusiastas:

-Con gran sorpresa mía, mis alumnos nunca habían escuchado una lectura con atención más

profunda...

-Estaban totalmente cautivados -me escribía otro compañero.

Y cuando, también a partir de 1925, se inició el intercambio regular de impresos con la escuela de

Trégunc-St. Philibert (Finisterre), donde nuestro viejo amigo Daniel acababa de comprar la

imprenta, el interés sostenido, la animación, eran dignos de verse. A nuestra pedagogía se le abrían

pistas magníficas.

Nuestros textos se extendieron luego, poco a poco, como mancha de aceite. Algunos profesores

intrigados los han sometido a sus alumnos. Y la revelación del interés que suscitaban les hizo ver

con claridad.

Para acelerar su difusión, publicamos en 1926 una «Gavilla» ( «Gerbe») de textos de niños que, en

formas distintas, continuaría durante veinte años. Durante veinte años, no sin dramáticos sacrificios

de dinero, hemos dado de este modo ejemplos innumerables de las riquezas que son capaces de

ofrecernos unos niños que tienen por fin la posibilidad de interesarse por el mundo que les rodea y

de expresarnos de la forma que mejor convenga a su temperamento -prosa o poesía, canto, dibujo,

encuestas, cuentos, realizaciones manuales- sus auténticas necesidades, las que pueden serfundamento para que construyamos una pedagogía de toda solidez.


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Los escolásticos habían intentado arrancar de la vida el balbuceo que constituye el encanto de la

infancia y sin el cual serían imposibles ulteriores adquisiciones. Por nuestra parte, restablecíamos

las vías naturales de las que nunca puede uno apartarse sin peligro.

La batalla fue dura. Si bien a los niños se les conquistaba de entrada, los educadores han sido

siempre más reticentes.

Por paradójico que resulte, lo que nos negaban éstos, los más directamente interesados, no lo

regatearon en cambio grandes escritores como Romain Rolland y Henri Barbusse. Éstos no habían

perdido el contacto mágico con la vida; eran inmediatamente sensibles al aleteo ante el que los

profesionales permanecían inaccesibles. De cuando en cuando, cuando recibía una de nuestras

«Gavillas» especialmente lograda, el gran Romain Rolland tomaba la pluma y nos expresaba su

entusiasmo de artista y su pasmo al leer obras cuya profunda resonancia captaba plenamente.

Así, pacientemente, mes tras mes, diversas publicaciones nuestras: llevaron a todos los rincones de

Francia y al extranjero el mensaje ardiente de una pedagogía a la medida de los niños. Cada día,cada año, centenares y miles de educadores vinieron a engrosar el núcleo primitivo de iluminados

cuyos sueños se convertían lentamente en realidad.

Hoy la causa está ganada. Los textos de niños el pensamiento y las obras de niños, tienen ya

derecho de ciudadanía. Los manuales escolares defienden tenazmente sus prerrogativas, pero que

los niños puedan apasionarse en escribir sus textos y en leer las historias vivas de otros niños es

algo generalmente admitido. Se ha realizado una revolución cuyas consecuencias tendrán todavía

durante mucho tiempo repercusiones Importantes en el nuevo clima de la escuela y el

comportamiento de los educadores.

Que nadie se engañe. El favor de que goza hoy, incluso en las esferas oficiales, la práctica del texto

libre, no es un don del cielo, sino una lenta y obstinada conquista de los educadores de nuestro

movimiento que con sus realizaciones han mostrado el esplendor de la obra nueva.

Hoy se sabe que la expresión libre:

-apasiona a los niños, y no sólo a los autores, sino también a los lectores, especialmente si éstos

pueden a su vez convertirse en autores;

-les abre afectiva y pedagógicamente al conocimiento de los elementos fundamentales de la

cultura;

-se presta, pues, particularmente a la expresión pedagógica que recomendamos;

-cambia la atmósfera de la clase, cambiando especialmente las relaciones del ambiente e incitando

prácticamente a los educadores a considerar al niño no como aquel alumno cuyo prototipo artificial

había construido la escolástica, sino viendo en él al eminente valor de la flor que va a abrirse y cuya

fructificación debemos cuidar.

A todos nosotros corresponde continuar y promover la obra empezada.


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El texto libre, base de una pedagogía viva

El texto libre debe ser auténticamente libre

Puede parecer que con ello formulamos una verdad de Perogrullo.

Y el caso es que la tradición escolástica se muestra tan tenaz, ha marcado de forma tan definitiva a

la mayor parte de los maestros, tiene tan poca confianza en el niño que, si las autoridades lo

mandan, se va a dejar que escriban textos libres... pero comprendan ustedes que hay que orientar a

los niños hacia los temas que conviene examinen o desarrollen... No vamos a dejar que escriban

cualquier cosa...

En este caso, se hace texto libre del mismo modo como antes se hacía redacción impuesta. Se pide a

los niños que escriban, en una hora determinada, un texto libre. Es decir, que en lugar de darles eltema de redacción, se les deja la elección del mismo. Este ejercicio debería llamarse más bien

redacción de tema libre.

Si en ese momento al niño no le apetece escribir, no importa, debe escribir. Si no imagina ningún

tema apasionante, deberá encontrarlo. O bien se le sugerirá.

Las redacciones así obtenidas serán tal vez leídas, simplemente. Las corregirán y las copiarán en un

cuaderno especial, lo cual puede ya tener algunas virtudes escolares y humanas.

Sin embargo, es fácilmente comprensible que tal técnica de trabajo, si bien supone un progresorespecto de la práctica tradicional de redacción impuesta, no aportará sino excepcionalmente las

grandes ventajas que nosotros vemos en el texto libre: espontaneidad, creación, vida, ligazón íntima

y permanente con el medio, expresión profunda del niño.

Un texto libre debe ser auténticamente libre. Es decir, ha de ser escrito cuando se tiene algo que

decir, cuando se experimenta la necesidad de expresar, por medio de la pluma o el dibujo, algo que

bulle en nuestro interior.

El niño escribirá su texto espontáneo en un rincón de mesa, por la noche. Encima de sus rodillas,

mientras oye a su abuela que resucita para él extraordinarias historias de tiempos pasados; oencima de la cartera, antes de entrar en clase, o también, naturalmente, durante las horas de

trabajo libre que reservamos en nuestra distribución de tiempo.

Entonces tendremos la certeza de que los textos obtenidos son a imagen de la vida, los que más han

impresionado a los niños, los que les han interesado más profundamente, los que tienen para

nosotros el valor pedagógico más eminente.

Los colegas que todavía no lo han experimentado pensarán tal vez que:

- con ello nos ponemos a remolque de los niños;


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- nos rebajamos hasta ellos en lugar de elevarlos hasta nosotros, pues al fin y al cabo esta riqueza

prometedora del texto libre no puede ser sino excepción;

- difícilmente tendremos una selección suficiente de textos, puesto que a nuestros alumnos no les

gusta trabajar si no se les obliga, y además se cansan pronto;

- o bien ocurrirá que siempre serán unos mismos·alumnos los que hagan los textos, con lo que lasolución resulta tan sólo aparente.

El texto libre debe ser motivado

Estas objeciones son naturales y justificadas cuando uno se sitúa dentro del marco de la escuela

tradicional, en la cual el niño trabaja lo menos que puede, a ritmo de soldado.

Lo que hace falta es precisamente cambiar los móviles y las condiciones mismas de ese trabajo. Lahierba y las flores no vuelven a crecer en un terreno convertido en estéril por una falsa ciencia.

Necesitamos encontrar el humus a partir del cual la vida vuelva a iniciar su ciclo benéfico.

Llegaremos entonces al resultado común a todas las clases que trabajan con imprenta. Desde el

momento en que lo que él ha escrito tiene una finalidad y una función -comunicarse con otros

compañeros y con adultos próximos o lejanos- el niño experimenta de modo natural la necesidad de

escribir, de expresarse, al igual como experimentó, siendo muy niño, la necesidad de hablar.

Si partimos de ahí, el problema no será ya para nosotros cómo organizar nuestra pedagogía para

que el niño esté obligado, le guste o no, a leer y redactar, sino cómo sacar partido de esa necesidad

nueva de los niños: expresarse, trabajar. Cómo mantener la llama y movilizarla con fines educativos.

Si se olvida esa motivación que aportan la imprenta, el limógrafo, el periódico escolar, la

correspondencia interescolar, el texto libre corre el peligro de convertirse en un relámpago sin

futuro, al que seguirán las desilusiones que comporta una recaída en la noche y el error de la

escolástica.

Invitamos, pues, a los educadores a probar el texto libre. Pero también les instamos a no

permanecer en la primera etapa, que podría resultar decepcionante. Iniciar en seguida la

correspondencia y el periódico escolar motivará la nueva actividad.

Así, el texto libre será un elemento activo de la nueva práctica escolar.

El texto libre no debe ser un elemento marginal en el trabajo escolar

HA DE CONVERTIRSE EN SU PUNTO DE PARTIDA Y SU CENTRO

No basta con leer, una o dos veces cada semana, los textos libres de la clase, escoger uno paraponerlo a limpio, leerlo y copiarlo, pasando luego a actividades tradicionales sin relación ninguna


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con la llama que había iluminado un instante. Sería una actuación tan absurda como la del inquilino

que conectase durante una hora la magnífica iluminación eléctrica -el tiempo necesario para

comprobar sus ventajas- y la apagase enseguida para volver a las antiguas lámparas de petróleo, so

pretexto de que está más habituado a ellas, de que aquellas lámparas antes tan preciosas

permanecen inutilizadas, y de que la novedad es un estorbo para la intimidad de la familia. Sería

dejar filtrar un rayo, ciertamente de valor, pero que habría que transformar en claridad permanentecapaz de iluminar todo nuestro sistema educativo.

Vamos a pasar revista, por los diversos cursos, a esos tres estadios de la evolución del texto libre-

En la escuela maternal y en el parvulario

Es en este grado, naturalmente, cuando más fácil resulta introducir en nuestras clases el texto libre

con un éxito más espectacular.

El texto libre oral

El niño nos llega nuevo y confiado, acostumbrado a la libre expresión en el seno de la familia y en la

calle. Los métodos escolásticos, incluso los de la nueva educación, exigían desde las primeras horas

una doma anormal que rechazaba algunas necesidades esenciales y vitales para subordinarlas a las

necesidades escolares y sociales. Con los primeros ejercicios, los primeros libros, los primeros

deberes, el niño abandonaba su propio mundo para entrar de forma prematura y peligrosa en el

mundo de los adultos por medio de la lectura y la copia de textos que no tenían resonancia para su

propia vida más que en ocasiones muy excepcionales.

Inmediatamente se derivaba de ahí un hiato, un corte, cuyos graves peligros denunciaron, antes

que los pedagogos, los psicólogos y psicoanalistas.

Nosotros reestablecemos la unidad de la vida del niño. Éste no dejará una parte, la más íntima, de sí

mismo en la puerta de la escuela para revestirse con un disfraz que, aun embellecido y

modernizado, no deja de ser una capa de escolar.

Haremos como la madre: escucharemos a los chiquillos cuando se expresan libremente,

prestaremos a cada uno de ellos una atención simpática. Luego -y ahí empieza el papel eminente

del pedagogo- detectaremos en medio de esa avalancha de historias las pistas que nos parecen más

fértiles para la tarea que vamos a emprender.

Redactaremos así un texto de dos o tres líneas como máximo que sea la expresión actual de nuestra

clase.

Al principio serán, sin duda ninguna, historias corrientes de niños pequeños, que no por ello dejan

de ser los elementos principales de su vida.

En Bretagne, j'ai vu la mer Au stade on ramasse des glands


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Le coiffeur a coupé mes cheveux «à la brosse»...Le petit chat de Mariette tète avec le biberon de la poupée...

(«En Bretaña, vi el mar...» «Recogían bellotas...» «El barbero me cortó el pelo “al cepillo”...»

«El gatito de Marita mama del biberón de la muñeca...»)

O bien estos textos que pueden ir acompañando y explicando dibujos libres:

Un écureuil rose avec une queue à l'envers dans un arbre jaune.Sylvette s'est coupé les cheveux sans que maman la voie. Maman lui a dit: Tu ressembles àune romanichelle.(«Una ardilla rosa con la cola tiesa, sobre un árbol amarillo.» «Silvia se cortó el pelo sin que mamá lo supiese. Mamá le dijo: Pareces una cupletista.»)

De ahí se pasará en seguida a textos que parecen ya libres de todo infantilismo y alcanzan una

sutileza, profundidad y madurez de las que la escuela había borrado todo rastro.

Mon papa est arrivé de son bateau et il est reparti.La mer est partie en voyage chercher ses bateaux.Les vagues viennent sur le sable chercher les coquillages pour faire un collier à la mer.Ce matin, le brouillard a mis tous les arbres de mon jardin dans un panier de soie.Le soir, je vois souvent le soleil se coucher. On dirait qu'il s'accroche aux branches pour dormir.

Ce matin je courasEt la Lune courait

Je voulais la rattraperMais je ne le pouvais pas

Je courais Je courais Je ne pouvais pas l'attraper Je me suis arrêtéElle aussi

Je suis repartiOn aurait dit qu’ elle me tombait dessus.

(«Mi papá llegó de su barco y ha vuelto a marcharse.» «El mar ha salido de viaje a buscar a sus barcos.» «Las olas vienen hasta la arena a buscar conchas para hacerle un collar al mar.» «Esta mañana, la niebla ha puesto todos los árboles de mi jardín en un cesto de seda.» «Por la tarde, muchas veces veo cómo se acuesta el sol. Parece que se cuelgue en las ramas paradormir.»

«Esta mañana yo corríay la luna corríaQuería alcanzarlaPero no podía

Yo corría,CorríaNo podía alcanzarla


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Me paréElla tambiénHe vuelto a correrParecía que me caía encima.»)

Escribimos el texto en la pizarra, preferentemente en letra «script» o «script enlazada». Y

basaremos en este texto todos los trabajos previstos en nuestro folleto La Lecture par l ’ Imprimerie àl'École.( 1 )

Si disponemos de un ciclostil, o mejor una imprenta, la motivación tendrá la mayor eficacia, y sin

ejercicios escolásticos, por medio de la vida, el lenguaje, la escritura, la copia, el dibujo, la mímica y

el canto, accederemos muy pronto a las formas superiores de expresión.

El texto libre escrito ( 2 )

Gracias a esta técnica natural de trabajo, el niño experimenta muy pronto la necesidad de escribir él

mismo y entonces aparece el primer texto libre o la primera letra. El niño, provisto de su bolígrafo,

que todavía maneja torpemente, escribe lo que desea decir a su maestro o a sus compaI1eros. Hay

que decir que esta escritura es de un género muy particular y que será necesario acostumbrarnos a

leerla.(3)

Pero, en cuanto desciframos el pensamiento del niño, se produce el prodigio. Por medio de frases

infantiles en las que cada letra tiene el valor de un sonido completo o de una sílaba, en lengua

correcta o en dialecto familiar, o en estenografía, el hecho es que la expresión alcanza su finalidad

comunicativa. Se establecen unas relaciones nuevas, que dan a los individuos ese sentimiento de

plenitud que es elevación y educación.

El niño lee su texto a los compañeros, interpretando él mismo los signos pergeñados. O se lo leemos

nosotros, haciendo que el autor nos ayude en caso de necesidad. En ese trabajo no hay nada de

rigidez escolástica: no permitáis que el niño se ponga nervioso o se atasque ante un texto que ya no

sabe identificar totalmente; no le riñáis; no os burléis de él. Por el contrario, animadle

constantemente, admirad sus descubrimientos, preguntadle para hacerle precisar los puntos

oscuros. Dejadle siempre la impresión reconfortante de que sabe escribir, puesto que a través de su

texto comprendéis lo que quiso expresar y que ahí es precisamente donde reside su conquistadefinitiva.

1 La Lecture par L'Imprimerie à l'École, Ed. de l'École Moderne, Cannes.

2 En la edición de esta obra, el editor se vio tentado de realizar una adaptación del texto, pues el trabajo sobre textoslibres no admitía una traducción, dado el papel primordial que tiene la lengua en que fueron escritos. La solución que haparecido más adecuada ha sido la de dejar los textos en francés con la traducción castellana a continuación.Especialmente en los textos expuestos más adelante, la traducción sola habría significado un atentado contra lacomprensión de esta clase de trabajo.

Con todo, y para ver las posibilidades de realización entre nosotros, incluimos al final un apéndice con textos libresaportados por varias escuelas de nuestro país. (N. del E.)J

3 C. FREINET, Méthode naturelle de lecture, Ed. de' l'École Moderne, Cannes.


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Pasad luego a la votación de los textos leídos. Tampoco en ello debe haber ninguna rigidez

formalista. A esa edad, la elección por medio del voto es más bien simbólica. Hay que saber tratar

con cuidado todas las susceptibilidades, animar a los vacilantes y arreglárselas para que a cada

alumno le corresponda en su momento los honores de la letra impresa.

Perfilar el texto será uno de los mejores ejercicios de construcción de frases, de gramática, de

vocabulario y de lectura en silencio, aplicándose el niño en buscar en las palabras la significación

viva, lo cual es lectura, aunque no haya. ejercicio formal.

Los niños copian el texto, lo leen globalmente. Sobre este texto, podéis iniciar una pequeña caza de

palabras escribiendo en la pizarra palabras suscitadas por el texto o que presenten ciertas

dificultades (z, g-j, b-v...).

Los niños componen, ilustran, dibujan. El texto libre de la mañana ha cumplido su misión

convirtiéndose en página de vida, integrada en la actividad general de la clase.

Aunque uno no está equipado para sacar de ese original todo el resultado pedagógico que puede

dar de sí, habrá introducido en su clase un extraordinario elemento de vida y de interés.

Naturalmente, esta técnica es válida en las secciones de parvulario o cursos preparatorios con clase

única, en las clases de cursos diversos (4). Bastará con organizar el trabajo de los diversos equipos

en función de las nuevas posibilidades, no siendo el texto libre más que el punto de partida, el

elemento central de una reconsideración total de nuestra pedagogía, según principios que

precisaremos en otros libros que tienen que aparecer.

Las experiencias realizadas hasta el momento en estos grados son decisivas. El texto libre sólo tieneventajas, sobre todo si por medio de la imprenta, el diario escolar y los intercambios permite un

aprendizaje natural de la lectura y escritura, fórmula ideal para la pedagogía de hoy y de mañana.

En los cursos Preparatorio, Elemental,·Medio y Superior

El niño sabe ahora redactar textos, expresar su pensamiento por escrito. Pero al mismo tiempo,

según los programas, debe adquirir un cierto número de nociones y conocimientos, abordar la

cultura básica que debe asegurar la enseñanza del segundo grado.

El problema se complica por el hecho de que en ese estadio debemos destronar cierto número de

prácticas seculares -manuales escolares, redacciones, deberes, lecciones- y el texto libre sólo lo

4 La nomenclatura de los niveles de enseñanza en Francia que usa Freinet -en la actualidad algo distintos- es la

siguiente: CP o Cours Préparatoire (un año), CE o Cours Élementaire (dos años), CM o Cours Moyen (dos años), todo lo

cual formaba el Premier Degré (correspondiéndose con la actual Primera Etapa de nuestra Educación General Básica);

Cours Supérieur (dos años), CEG y CEP o cursos preparatorios para el Certificat d'Enseignement Général y el Certificat

d'Enseignement Professionnel, respectivamente (correspondiéndose con la actual Segunda Etapa de nuestra EGB). Loque denomina Maternelle y Enfantine abarca, respectivamente, los 2-3, 3-4 y 4-5, 5-6, que corresponden a nuestro

Preescolar. (N. del E.)


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conseguirá progresivamente si demuestra ser más capaz de alcanzar los objetivos normales de la

escuela, teniendo en cuenta los deseos de los padres, la preocupación por los inspectores y por el

éxito en los exámenes.

Redacción libre de los textos

Al principio del libro hemos puesto ya en guardia contra la tendencia a escolastizar el texto libre, es

decir, a sujetar su inspiración y su fantasía al ritmo de la clase.

En efecto, no hay que olvidar ciertos imperativos del texto libre que condicionan sus características

esenciales y evitan la degeneración en la que se puede caer con muchísima facilidad.

a) El texto libre debe ser libre, tal como hemos indicado más arriba.

Pero si tratándose de párvulos brota casi espontáneamente, como expresión profunda y fugaz delos pensamientos y reacciones del momento, con los alumnos mayores no ocurre necesariamente lo

mismo.

La idea a expresar debe ser absolutamente libre. Pero su expresión puede y debe ya ser trabajada lo

más posible.

El niño ha escrito su borrador. Si no puede hacerlo mejor, lo aceptaremos y el autor podrá leerlo.

Con la experiencia se dará pronto cuenta de que esa lectura es difícil precisamente porque el texto

no es más que un borrador, y de que ese primer intento a veces difícil de descifrar, no capta a los

oyentes, que tienen menos tendencia a elegirlo para que sea impreso.

Por supuesto, hay que evitar el prohibir la lectura de un borrador, obligando al niño a un trabajo de

corrección cuya técnica no domina: esto puede desanimarle para escribir.

Prefiero examinar en privado el texto de tal o cual niño durante la hora de trabajo libre o en el

tiempo de llegada a clase, por la mañana. Para realizar este trabajo, debemos despojarnos lo más

que podamos de la forma de actuar del maestro antiguo. Evitaremos subrayar las faltas, tachar

fragmentos y poner al margen: Ilegible.

Debernos aportar humildemente lo que como maestros debemos, ayudando al niño a hacerlo

mejor.

El tema sólo estará esbozado. Haciendo preguntas al niño trataremos de enriquecer su idea y sus

pensamientos. Le ayudaremos a expresar mejor ese pensamiento volviendo sobre las frases

escritas, completándolas, ordenándolas mejor, adornándolas si es posible.

Con los principiantes, y en general con los que por diversas razones se expresan difícilmente, no hay

que temer que el maestro aporte una gran parte a veces incluso el 80 %. Lo esencial es que el niño

tenga el sentimiento de que son sus propios pensamientos e ideas, de que es él quien ha dicho loque está escrito. En eso hay que actuar como la madre que ayuda al niño a poner la mesa


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sosteniendo uno tras otro todos los platos: naturalmente terminaría antes si lo hiciese ella misma,

pero una vez concluido este trabajo le dice con aire de victoria:

-¿Lo ves? Pusiste la mesa tú solo. Estás hecho todo un hombre.

El autor irá entonces a copiar cuidadosamente en su cuaderno el texto que le hemos ayudado a

preparar. Lo leerá con cierto orgullo y frecuentemente con éxito, pues preparado y revalorizado deesa forma tiene más probabilidades de ser elegido.

Es posible que al principio los compañeros digan:

-Te lo ha hecho el maestro...

-¡Qué val Si apenas me ayudó...

El maestro no dejará de dar fe de que el texto es del autor.

En otra ocasión, el niño procurará hacerlo mejor: ya ha asimilado las enseñanzas del maestro.

Entonces irá a consultar a éste. Más tarde volará con sus propias alas del modo más natural, sin

obligación, y habrá cogido la costumbre de cuidar, en el fondo y en la forma, su texto libre.

b) La abundancia de textos libres está en función de la motivación.

Un compañero me decía:

-Probé el texto libre. Pero fue flor de un día. Pasado el primer entusiasmo, ya no tuve textos, o sólo

los escribían dos o tres especialistas.

Le pregunté:

-¿Hacéis un periódico? ¿Sostenéis correspondencia?

No tenía nada de eso. No había adoptado más que el texto libre.

Sus alumnos, por tanto, no tenían más razones para escribir que en el caso de las redacciones

impuestas. Es como si hablasen y nadie les escuchara.

Hay que redactar un periódico escolar, aunque sea ciclostilado. Entonces los niños tendrán un

público, oyentes. Y el maestro se encontrará con diez o veinte textos entre los que habrá algunos de

calidad. Algo habrá cambiado en su enseñanza.

c) Otro elemento parcial o total del texto libre: su escolastización.

Son numerosos en el seno de nuestro movimiento los compañeros que hacen del texto libre el

centro de interés para el trabajo de varios días: eligen un texto por votación el lunes por la mañana,

lo redondean eh la pizarra y lo componen.

El martes practican la explotación de que luego hablaremos, con textos de autores y los ejercicios

correspondientes.


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Hasta el viernes no hay otro texto libre. O bien no hay más que un texto libre a la semana,

dedicándose los otros días a trabajos escolares diversos, correspondan directamente o no al centro

de interés.

Esta práctica entraña un doble inconveniente: el ritmo demasiado lento de los textos-centros de

interés adormece el deseo de expresarse y escribir. Por otra parte, la explotación sistemática del

centro de interés da al texto libre las características de un deber. Aburridos de los deberes, los niños

proyectan ese aburrimiento sobre el texto libre. El entusiasmo se apaga.

Recomendamos la práctica diaria del texto libre, con búsqueda de palabras y gramática. Si la

composición cotidiana parece demasiado larga en algunas clases, se puede alternar el tiraje a la

imprenta y al ciclostil.

Así dispondremos de 10, 15, 20 textos libres cada día. Y el método dará pleno rendimiento.

d) ¿Qué hacer con los textos no elegidos?

Una práctica regular del texto debería conjugarse con la selección, la composición, la impresión y la

explotación del texto libre. Además, no es posible dejar de hacerlo si se practica el texto libre todos

los días.

Si en muchas escuelas el texto libre se contempla como redacción, es porque hay la costumbre de

no practicarlo más que una o dos veces por semana. Y entonces se considera que hay que corregirlo

como una redacción antes de hacerlo copiar en un cuaderno especial de la escuela o del alumno y

enviarlo a los corresponsales.

Tal corrección y tal copia pueden tener ciertas ventajas, pero dentro del marco de la escuela

tradicional. Tienen una motivación muy débil, por lo que podemos manifestar reservas al respecto.

Nosotros nos contentaremos en general, con revisar y pasar a limpio una o dos redacciones

particularmente interesantes, que no han tenido suficientes votos. Se pueden copiar en un

cuaderno de textos libres de la clase e ilustrarlas. En nuestra escuela tenemos, incluso, un gran

álbum-clasificador de 21 por 27, en el que cada día coleccionamos, a medida que se producen: texto

impreso, textos no elegidos copiados e ilustrados, fichas, etc...

Si disponemos de una máquina de escribir, podemos transcribir o hacer transcribir los textos noelegidos, en tres copias, una para el alumno, otra para el álbum y la tercera para los corresponsales.

En las prácticas que se adopten no hay que olvidar nunca el principio esencial de no escalastización

y de motivación. En el momento en que vuestro trabajo toma aires de deber, es que se ha perdido

e!camino. Por supuesto, el texto libre concebido de esa forma puede mostrarse, a pesar de sus

taras, superior en rendimiento a la práctica ordinaria de la redacción o la construcción de frases.

Pero si la vida se agosta y el interés desaparece, resurgirá la pasividad, la lentitud de comprensión,

todas las formas de aburrimiento del trabajo impuesto y rutinario.

Por lo menos, importa saber los riesgos a que se está expuesto, para poder detectarlos o superarlos.


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e) Uno de los peligros del texto libre concebido así, ¿no es que algunos alumnos casi nunca hagan

textos mientras otros, habiéndole cogido el tranquillo, aprendan a halagar las tendencias de sus

compañeros y a producir hábilmente los textos que les gustan? ¿No es útil volver a una especie de

reglamentación de los textos libres que, por desgracia, se parecen mucho a la mecánica de las

redacciones?

El peligro es claro. Es como ocurre en la escuela maternal con el texto libre oral, que da ocasión a

que los habladores incorregibles charlen sin parar e impongan casi sus narraciones.

Corresponde al profesor animar y ayudar a los vacilantes, a los que tienen como una vida y un

pensamiento secretos que se niegan a entregar. Y es de esos niños concentrados de donde

podremos sacar frecuentemente textos profundos, densos y a veces incluso filosóficos, que

elevarán la calidad de nuestros textos libres. Más arriba hemos .indicado cómo el maestro puede

hacer una aportación útil para la puesta a punto de esos textos.

El peligro existe ya al nivel de la redacción tradicional. Son numerosos los alumnos que no tienenideas y que prácticamente no hacen más que algunos deberes sin ningún alcance. En nuestro

ambiente, todos participan en la vida, que hemos vuelto a encontrar. Pero cada uno participa en

ella a su manera, según su complexión y sus posibilidades. Al maestro corresponde armonizarlo

todo, tarea tal vez más delicada que la de corregir una redacción, pero que se puede desempeñar

dignamente si se ha comprendido bien el principio de vida de la nueva técnica.

Elección del texto

Los niños traen, pues, los textos que han redactado libremente en su casa, al volver de una visita

escolar, o durante las horas de trabajo libre; con o sin participación del maestro.

Los leen lo mejor que pueden a toda la clase. Si se dispone de un magnetófono, se pueden grabar,

lo que da ya a la lectura mayor solemnidad y permite también conseguir que se oiga mucho mejor.

El profesor, o un alumno, escribe los títulos en la pizarra; y se vota para elegir el texto.

En este grado, el voto es ya mucho más serio. Pero formulamos la misma advertencia que en las

clases infantiles: hay que evitar el formalismo del voto. Unos votan con papeleta secreta, otros amano alzada. No hay que complicar las cosas, todo lo que satisface a los niños es recomendable.

Normalmente, recomendamos el voto sencillo a mano alzada, por mayoría absoluta en la primera

ronda. Si uno de los textos se impone y consigue más de la mitad de los votos, por ejemplo 18 entre

30, ya queda escogido (o seleccionado).

Pero con frecuencia ocurre que la elección es mucho menos categórica porque las opiniones andan

divididas y dos o tres textos parecen repartirse los votos:

Sobre 30 votantes

A tiene 8B 12


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C 7D 3E 1

Eliminamos los textos D y E, Y decimos a los niños: elegid ahora entre A, B Y C.

En principio, podemos adoptar ya el texto que tenga más votos, por ejemplo B en el siguiente caso:

A, de 30 votos ha obtenido 8B 12C 10

Pero también se puede decir a los niños que elijan entre B y C, puesto que ambos textos están casi

igualados. Se llegará con ello a una elección que es más representativa que el simple voto por

mayoría relativa.

(El maestro puede votar también, según los casos.)

En algunas escuelas, la redacción y la elección de los textos se hacen por equipos. Los alumnos de la

clase están agrupados por afinidades en cierto número de equipos de 6 a 8 niños cada uno. Cada

equipo tiene, según la moda scout, un nombre especial de árbol o de animal, y puede incluso tener

su emblema y un amuleto. Cada equipo, por turno, debe presentar su texto, corregirlo, componerlo

e imprimirlo.

Esta organización del trabajo por equipo tiene ventajas indudables, especialmente en el período de

transición en el que puede dar la impresión de orden y disciplina. Creemos, sin embargo, que sería

peligroso generalizar su uso, por lo menos en la enseñanza primaria. Por nuestra parte, preferimosconservar la unidad clase, a la que con nuestras técnicas inyectamos nueva vida, y organizar la

actividad según nuestra base compleja y funcional, agrupando eventualmente a los niños según la

tarea a realizar, tan pronto individualmente como por grupos de dos o tres o por equipos más

numerosos, que duran lo que dura cada tarea.

También en esto pedimos a nuestros compañeros que actúen con la mayor flexibilidad, sin dejarse

dominar por una organización, sea la que sea.

La organización debe estar al servicio de la vida y del trabajo, y no el trabajo y la vida obstaculizados

y dominados por la organización.

Hay maestros más preocupados por la utilización pedagógica de los textos que por la vida que ellos

dan a la clase, y que hacen elegir la víspera por la tarde el texto para la mañana siguiente.

De este modo, maestros y alumnos tienen tiempo para buscar por la noche documentos y textos,

preparar el trabajo de explotación del tema al día siguiente, lo cual garantiza efectivamente una

labor más metódica.

Esta práctica puede usarse eventualmente, pero con precaución, tratándose de alumnos mayores,

para los cuales los centros de interés están menos influidos por los elementos inmediatos de la vida.


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Pero en el CE y CM nos arriesgaríamos a trabajar por la mañana sobre un texto que ya no tiene

actualidad y que, por lo tanto, no va a permitir un buen rendimiento pedagógico.

Corrección del texto

Tenemos entre las manos el texto en bruto que de forma imperfecta expresa, sin embargo, al

máximo los pensamientos dominantes en nuestra clase.

¿Qué vamos a hacer con ese texto?

Los mismos que al principio de nuestra experiencia ironizaban sobre el valor psicológico y el alcance

pedagógico del texto libre y proclamaban la eterna fidelidad al pensamiento adulto impuesto como

modelo y como guía, tenderían hoy a criticar nuestra timidez y a decir: el texto libre, el pensamiento

e incluso la sintaxis del niño han de ser respetados íntegramente, de lo contrario hay deformación y

abuso de autoridad. Hay que copiar en la pizarra el texto elegido literalmente, sin cambio ninguno.

Corregir apenas las faltas de ortografía, y aun eso, habría que ver...

Nunca ha sido esa nuestra concepción del texto libre. Es cierto que pensamos que el respeto al

pensamiento del niño es algo esencial, pero también sabemos que no puede haber educación sin

una influencia, directa o indirecta, de los educadores en los niños. El niño aprende a hablar en su

lengua materna porque tiene a su alrededor gente que habla y vive esa lengua. Y aprende tanto más

perfectamente cuanto más perfectos son los modelos.

Lo mismo ocurre con la expresión escrita. El niño no aprenderá a escribir correctamente si no tieneconstantemente ante los ojos la perfección de los textos escritos o impresos.

Evitaremos, pues, ofrecer como ejemplos, en nuestros-periódicos escolares, textos cuya única

originalidad sea estar escritos por niños, pero que, aunque de una forma sugestiva, constituyan

ejemplos deplorables.

Este texto libremente escogido vamos a corregirlo todos juntos para hacer de él una página que

retenga todo lo que el pensamiento infantil tiene de único, original y profundamente humano, y

que, sin embargo, esté representado en una forma, y con una plenitud de expresión que ayuden a

los niños a avanzar, por tanteo experimental, en el conocimiento y el manejo de la lengua.

Se trata de realizar una conjunción delicada de la técnica adulta y de la libre expresión infantil;

dicho de otro modo, hay que hacer del texto libre elegido una bonita página literaria, sin que

pierda·nada de su frescura y expresión sutil.

Digamos, ante todo, que el proyecto sería irrealizable en la escuela tradicional, puesto que el adulto

miraría obligatoriamente ese texto con cristales embebidos de escolástica y que en nombre del

conocimiento y de la autoridad saquearía a placer todo lo que da sabor al texto libre. Y el niño, que

ya no reconocería su obra bajo aquel barniz estrafalario, no querría volver a pasar por esa

experiencia.


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Con nuestras técnicas, sin embargo, hemos enseñado a los educadores a ver, a sentir, a comprender

los textos de niños con una mentalidad nueva, eminentemente humilde y comprensiva; al nivel del

niño, bajo su celosa vigilancia y su responsabilidad es como vamos a pulir un texto que tendremos

cuidado en no deformar. En esta tarea de pulirlo contamos con una garantía: hemos acostumbrado

a los niños a expresarse, a defender su punto de vista incluso contra el maestro, y a poder protestar

si ven que torturamos su escrito: « ¡No!No es esto lo que yo quise decir... No fue así como ocurrió...prefiero que usted lo deje como yo lo puse.»

Naturalmente, habrá que respetar esa voluntad suprema del niño. En la opción entre la tortura del

texto por una forma académica y la deliciosa ingenuidad de un giro gramatical y sintácticamente

osado, optaremos, por ésta, pudiendo en todo caso ponerla entre comillas, con una explicación y

notas, lo cual no es demasiado recomendable.

No nos contentamos con corregir las faltas de ortografía y de lenguaje. Vivimos el texto

conjuntamente. Modelamos su construcción, y no en virtud de ninguna regla escolástica que el niño

no siempre comprendería, sino por una motivación humana de la cual comprenderá sin duda todo

su valor.

Debido al intercambio escolar, los textos son escritos y publicados no para nosotros, habitantes del

pueblo, que estamos familiarizados con la vida que expresan nuestros textos y reconocemos

siempre lo que hay en nuestro ambiente, sino para nuestros lejanos corresponsales que pueden no

comprender. Y ocurre, en efecto, que a veces llegan cartas de algún corresponsal en las que se nos

piden precisiones sobre una narración que habían interpretado mal.

Entonces sentimos la necesidad de perfeccionar los textos para aclararlos y precisarlos: «Esa fraseva al principio, pero ¿no se comprendería mejor si colocásemos antes tal otra?»

«Ese verbo, ¿expresa bien tu pensamiento? ¿No puede dar lugar a un malentendido? ¿Y ese

nombre? ¿Te parece que lo van a comprender, o habría que precisarlo con un adjetivo? ¿Cuál?...

Toda esa parte es inútil. ¿Le añade algo nuevo al texto? Te aferras a ello porque ahí hay una idea

que es sólo tuya y que, en tu pensamiento por lo menos, va ligada al texto, ¿no?»

Debemos obrar con mucho tiento para no violentar la paternidad evidente de un texto que, nos

contentamos con llevar, si es posible, a una mayor perfección.

Pero cuidado, una vez más. Nada de escolástica. No mostremos nuestra autoridad atacando por

sistema a todos los escritos, indistintamente. No se crea que esta corrección en común forma parte

de un nuevo credo de nuestras técnicas. Frecuentemente nos encontramos ante textos que se

bastan por sí mismos, que valen, sobre todo, por las resonancias que suscitan, y que no pueden ser

retocados. Es como el jarrón que ha salido perfecto una vez y que si lo tocamos puede perder

bruscamente su gracia. Hay que saber respetar el pensamiento infantil cuando sentimos que es

total y definido. En esos casos nos contentaremos con colocar la puntuación, con cambiar una

palabra impropia, y ya tenemos un poema o un texto delicado del que apreciaremos todo el

eminente valor.


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Es esa conciencia de que el trabajo de puesta a punto de un texto libre no puede ser realizado por el

educador fuera del control activo de los actores la que nos lleva a recordar el peligro escolástico

que supondría decir: «me llevo vuestros trabajos y mañana trabajaremos sobre el mejor texto».

Debemos actuar al nivel de los niños, y eso presupone una actitud nueva del educador, que sabe

soportar, y aun buscar, la crítica de los niños; que se ha desprendido de toda esa autoridad formal

de ayer para ponerse con toda lealtad, pero también con su verdadera autoridad, al servicio de los-

niños.

Se precisa una concepción nueva del papel del educador, una técnica de trabajo distinta, que pre·

pararán las publicaciones que tenemos previstas.

Apenas tenemos necesidad de decir qué ventajas superiores nos proporciona esta corrección en

común del texto elegido: constituye el más fructífero de los ejercicios de composición, gramática y

sintaxis. Amasamos auténticamente todos juntos el idioma, desmenuzándolo para volver a encajar

sus piezas; vivimos la redacción, y, sin ninguna definición, sin explicación teórica, realizamos el máseficaz ejercicio del lenguaje.

Y sobre todo, con esa técnica, nos aseguramos las bases definitivas de nuestra enseñanza sobre la

vida del niño en su medio, en su afectividad, en todo lo creador y dinámico que encierra, en todo lo

inteligente y humano que late en él. Suprimimos así el hiato entre la cultura empírica familiar y

social y la cultura escolar fría, impersonal y falsamente científica; restablecemos en los niños, y en

los educadores, una unidad de vida que tal vez sea en definitiva lo esencial de la aportación de

nuestras técnicas a la evolución de los niños que debemos preparar para su función de hombres.

Esa idea de expresión libre en general, y de texto libre en particular, ha entrado hoy en nuestras

costumbres. Por ello no incurrimos ya en las críticas que se nos hicieron hace veinte o treinta años,

cuando nos acusaban de cultivar una especie de mentira al presentar como obras de niños unos

trabajos en los que el maestro tenía demasiada parte.

Hoy nos damos cuenta de que tal mentira no podría contar por mucho tiempo con la complicidad

de los niños mismos. Si ellos están orgullosos de su obra es porque tienen conciencia de ser

auténticamente los autores de la misma, y de que el maestro o los compañeros no han intervenido

en ella más que para acariciar al recién nacido, para permitirle que conquiste su lugar en una

competición en la que la literatura infantil no tenía, antes de nosotros, ningún lugar.

Basta con hojear los miles de diarios escolares que aparecen mensualmente para comprender que

hay un camino abierto, el del texto libre tal como lo hemos definido, con su propia técnica.

Los niños no se dejarán arrebatar su conquista. Se ha vuelto una página de la pedagogía. La escuela

ya no volverá a ser lo que fue ayer. El texto libre habrá sido una etapa decisiva en esa evolución.


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Algunos ejemplos de trabajo sobre texto

Ese trabajo sobre textos varía, evidentemente, según la edad de los alumnos, la composición de la

clase, el grado de modernización alcanzado desde el punto de vista técnico. Ya hemos dicho, porotra parte, que hay alumnos que son capaces de presentar textos prácticamente perfectos, en los

que no habrá nada que retocar, y otros que no constituirán más que esbozos cuyos elementos van a

resultar, con todo, preciosos. La cuestión se plantea pues de formas muy diversas. Por lo cual, no

podemos hacer nada mejor que dar aquí algunos ejemplos, de corrección, que no presentamos

como modelos, sino como elementos de nuestra búsqueda ·común.

He ahí, primero, cómo nos cuenta el compañero Ferlet (lsère) su forma de proceder:

¿Enseñas composición?

Esa pregunta nos la hacen compañeros a los que exponemos la técnica del texto libre. ¿Qué

sobrentendidos tiene esa pregunta? Al plantearla, algunos quieren llevarnos a reconocer que en

nuestras clases esa enseñanza se realiza de forma puramente funcional, es decir, por la simple

invitación hecha a los niños de escribir textos libres, los más que puedan; tras esta confesión,

nuestros críticos pregonarían la existencia de facilidad y de falta de método. Es absolutamente

inexacto. Nuestros alumnos escriben textos cuando desean escribirlos, cuando están inspirados,

cuando un acontecimiento, un hecho, les ha llamado la atención, cuando experimentan lanecesidad espontánea de gritar algo que llevan «en el corazón»; el texto producido representa algo

sintético, global: el hecho, el acontecimiento, la idea, el sentimiento, se comunican gracias a un

conocimiento de las técnicas de expresión, conocimiento que no es perfecto a priori, lo sabemos, y

que no se desarrolla automáticamente por el mero hecho de que el niño escriba mucho.

Muchos poetas cincelan detenidamente sus versos, muchos escritores rehacen cien veces su obra;

pero sólo para revisarla, enriquecerla, matizar una expresión que fue espontánea; analizan

entonces sus escritos para alcanzar una técnica de expresión perfecta. Es lo que nosotros hacemos

con frecuencia, y de forma metódica, con nuestros alumnos.

Ya hemos visto que algunos días analizamos el texto libre, con el fin de adquirir un vocabulario cada

vez más rico, con el fin de enlazar en la memoria agrupamientos de palabras entre las que el niño

pueda elegir en caso de necesidad.

Otros días analizamos un texto de forma distinta, con otro objetivo. Sin violar el fondo que es

sagrado puesto que constituye la expresión directa del pensamiento íntimo del niño, mostramos a

éste, experimentalmente, por medio de un procedimiento activo, los medios de expresar su

pensamiento de forma más evocadora, más exacta, más imaginativa y precisa, con ayuda de frases,

oraciones que responden a las exigencias de la sintaxis, y de palabras o expresiones aptas parahacer comprender los matices del pensamiento.


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Siguiendo esta costumbre, vamos a ilustrar el procedimiento por medio de un «ejemplo vivido».

Esta mañana, Jacques, de 10 años y medio, trajo el siguiente texto, que resultó elegido:

LA LIBERATION

Lundi 21 août. Les jeunes gens du village sont mobilisés pour aller chercher des armes au col del'Arzelier. Vers dix heures du matin, j'étais chez moi quand, soudain, j'entendis des applaudissements

et la «Marseillaise» éclata. Je sortis et je vis deux camions de maquisards qui entraient en triomphe

dans le village. Le bruit courait que les Américains étaient a Monestier-de-Clermont, en panne

d'essence. Tout le monde avait pavoisé et le drapeau tricolore flottait à chaque maison.

Vers une heure de l'appres midi, un camion de patriotes revenait de Pont-de-Claix en criant: «Enlevez

les drapeaux, les Allemands nous suivent!» En un clin d'oeil, le village était désert. On attendit

jusqu'au soir sans voir arriver les Allemands. Au crépuscule, on entendit de formidables détonations,

on vit des lueurs d'incendie sur Pont-de-Claix, et on se coucha très tourmenté.

Le lendamain matin, un beau soleil illuminait la campagne, mais personne n'avait le coeur en fête. Je

ne dèjeunai pas ce matin-là, je n'avais point d'appétit. Tout a coup, mon père entra dans la cuisine et

nous dit: «On entend un bruit de tonnerre du coté de Vif, ce sont peut-étre des chars d'assaut alliés».

Je sortis en hâte. Un spectacle splendide s'offrait à mes yeux: les Américains défilaient dans leurs

chars d'assaut en convois ininterrompus, suivis des maquisards juchés sur des camions.

C ’ est grâce à ces hommes que nous sommess libéres de l'envahisseur et d'un gouvernement absolu

ayant supprimé toutes les libertés. Ils ont risqué leur vie pour reconquérir nos libertés. Vivent les

Alliés!Vivent les patriotes!

(«LA LIBERACIÓN

Lunes, 21 de agosto. Los jóvenes del pueblo se han movilizado para ir a buscar armas al collado de

l'Arzelier. Hacia las diez de la mañana, estaba en mi casa cuando, de repente, oí aplausos y estalló la

«Marsellesa». Salí y vi dos camiones de guerrilleros que entraban triunfalmente en el pueblo.

Circulaba el rumor de que los americanos estaban en Monestier-le-Clermont, parados por falta de

gasolina. Todo el mundo había adornado las casas y la bandera tricolor flotaba en cada una de ellas.

Hacia la una de la tarde, un camión de patriotas volvía de Pont-de-Claix gritando: «¡Quitad lasbanderas, los alemanes nos siguen!» En un abrir y cerrar de ojos, el pueblo quedó desierto. Pasaron

las horas de la tarde sin ver llegar a los alemanes. Al anochecer, se oyeron formidables

detonaciones y se vieron resplandores de incendio hacia Pont-de-Claix, y nos acostamos muy

atormentados.

A la mañana siguiente, un hermoso sol iluminaba el campo, pero nadie tenía ánimo de fiesta. Esa

mañana no desayuné, no tenía apetito. De repente, mi padre entró en la cocina y nos dijo: «Hacia el

lado de Vif se oye un ruido de trueno, tal vez sean Carros de asalto aliados.» Salí corriendo. Un

espectáculo espléndido se ofreció a mi vista: los americanos desfilaban en sus carros de asalto, en

convoyes interminables, seguidos por guerrilleros encaramados en camiones.


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Es gracias a esos hombres que estamos liberados del invasor y de un gobierno absoluto que había

suprimido todas las libertades. Han arriesgado su vida por reconquistar nuestras libertades. i Viva

los aliados!¡Viva los patriotas!»)

Vamos a analizar ese texto desde los siguientes puntos de vista:

1. La exactitud de la expresión, la elección de las palabras, los complementos de las oraciones:punto examinado rápidamente, pues ese ejercicio es parecido a los ejercicios de vocabulario que

constituyen la actividad de otro día.

a) «J'entendis des applaudissements» , oración trivial que necesita ser complementada, enriquecida;

se llegó a lo siguiente: «J'entendis crépiter des applaudissements nourris.» («Oí resonar aplausos

nutridos»)

b) «La Marseillaise éclata»: información insuficiente, porque la Marsellesa puede ser interpretada o

cantada, y de formas distintas. Igualmente era necesario decir también quién la tocaba o cantaba;

preguntamos a Jacques, el autor del texto, y se completó de la forma siguiente: «La Marseillaise

éclata, chantée à pleine voix par une centaine de personnes massées au centre du village, le long de

la route nationale.» («Estalló la Marsellesa, cantada a pleno pulmón por un centenar de personas

apiñadas en el centro del pueblo, a lo largo de la carretera nacional».

c) Un alumno señala una repetición: «vers dix heures»... «vers une heure» ; se pone: «sur les dix

heures».

2. Las observaciones sobre la construcción, la estructura de las trases del texto: las hacen los niños

mismos que recalcan muchas frases simples con dos proposiciones coordinadas (ejemplo),yuxtapuestas, o subordinadas una a otra. A continuación, llamó la atención sobre algunas frases

más complejas, que son analizadas, señalando la estructura lógica y exacta, o, por el contrario, los

defectos que hay que corregir.

a) Se analiza la segunda frase del texto que ha sido enriquecida un momento antes, en el ejercicio

anterior.

b) Luego, la frase: «Au crépuscule on entendit de formidables détonations..., on se coucha

tourmenté» ; al respecto, nos preguntamos si no se podría hacer más variada dándole un giro; dos

alumnos proponen transformar la última proposición en una exclamativa: «aussi se coucha-t-on très

tourmenté!» («¡lo atormentada que se metió la gente en la cama!»).

Se presentó otra proposición de la misma forma; en lugar de: «Un spectacle splendide s'offrait à

mes yeux » ponemos: «Quel spectacle splendide s'offrait a mes yeux!» («¡Qué espléndido

espectáculo se ofreció a mi vista!».) Otro, finalmente, propuso una frase interrogativa para subrayar

la sorpresa: «Je sortis, et que vis-je? Deux camions...» («Salí, y ¿qué vi? Dos camiones»)

e) Indico que esas pequeñas modificaciones, de las que no hay que abusar, evitan la monotonía, y

hago notar que el autor del texto ha buscado cierta variedad en el estilo directo; se distinguen

fácilmente las frases a que aludo.


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d) Esto atrajo la atención hacia la frase: «Vers une heure de l'après-midi, un camión de patriotes

revenant... les Allemands nous suivent …» Otro alumno señaló: «El camión no puede gritar»; en

efecto, se buscó también cómo modificar la frase; unos niños sugirieron (se había hecho una

observación al respecto algunas horas antes) una inversión: «Vers une heure de l'après-midi, de

Pont-de-Claix revenait un camion de patriotes et ceux-ci criaient...» («Hacia la una de la tarde volvía

de Pont-de-Claix un camión de patriotas y éstos gritaban...»)

3. La exactitud en el relato de ese acontecimiento. - Hago notar que es un acontecimiento histórico y

que, por tanto, el narrador está obligado a describir exactamente los hechos observados; los

alumnos me dicen: «Hay que ser objetivo», recordando una advertencia anterior. -Objetivo, y al

mismo tiempo no hay que olvidar las explicaciones necesarias para la comprensión del texto que

nos reclamaría un lector extranjero.

a) «Le bruit courait que les Américains...» ¿Qué fundamento tenía ese rumor? Es preciso indicarlo;

una decena de niños conservaban el recuerdo del hecho; lo expresaron oralmente y al fin de la

lección, por escrito; nos quedamos con lo siguiente, que se, añadió al texto: «En’ effet, le matin, à

sept heures environ, un résistant de Vif était venu chercher du pain au village pour ravitailler une

quinzaine de soldats français parachutés au cours de la nuit, et il avait rapporté que ces

parachutistes affirmaient précéder de peu l'arrivée des Américains.» («En efecto, alrededor de las

siete de la mañana, un miembro de la Resistencia de Vif, había venido a buscar pan al pueblo para

alimentar una quincena de soldados franceses lanzados en paracaídas durante la noche, y había

explicado que esos paracaidistas afirmaban preceder por muy poco la llegada de los americanos».)

b) «Enlevez les drapeaux, les Allemands nous suivent.» ¿Por qué afirmaban eso los resistentes? Tras

apelar a los recuerdos, redactamos el siguiente complemento: «Ces soldats sans uniforme venaientde livrer combat pour s'emparer de Pont-de-Claix et s'ouvrir la route de Grenoble; ils avaient failli

réussir, mais l ’ ennemi ayant reçu des renforts de Vizille, les maquisards se repliaient et se croyaient

poursuivis.» («Esos soldados sin uniforme acababan de librar un combate para apoderarse de Pont-

de-Claix y abrir la carretera de Grenoble; habían estado a punto de conseguirlo, pero habiendo

recibido el enemigo refuerzos de Vizille, los resistentes se retiraban y se creían perseguidos»).

e) ¿No convendría dar una idea del entusiasmo de las habitantes del pueblo al paso de los soldados

victoriosos? Redacción de un alumno adoptada y añadida a continuación del paisaje «…suivis des

maquisards juchés sur des camions»: «¡chars, camions, voitures, jeeps se frayaient difficilement un passage entre une double haie de spectateurs qui applaudissaient, criaient, acclamaient les soldats,

leur jetant des fleurs au passage. Et midi passa sans que nul ne songe à aller manger!Et l'apres midi

s'écoula sans que personne ne songe à reprendre son travail interrompu le matin: la batteuse restait

arretée!On ne pensait qu'a la libération!» («carros, camiones, coches, jeeps se abrían paso con

dificultad entre un doble muro de espectadores que aplaudían, gritaban, aclamaban a los soldados,

echándoles flores a su paso. Pasó mediodía sin que nadie se acordase de ir a comer. Y la tarde

murió sin que nadie pensase en reanudar el trabajo interrumpido por la mañana: ¡la trilladora

estaba parada!¡No se pensaba más que en la liberación!»).

d) La conclusión del autor se introduce demasiado bruscamente, sería necesario poner una

transición: « (Tous ces hommes ne méritaient-ils pas ces acclamations? Ne venaient-ils pas de nous


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libérer... ? » («¿No se merecían todos esos hombres las aclamaciones que se les tributaban? ¿No

acababan de liberarnos?»).

Así completado tras análisis y búsqueda colectiva, el texto pasó al «Diario de Vida» de ese día, con

el nombre del autor debajo y la mención: «enriquecido colectivamente en clase». Un ejercicio

desarrollado así es de los más beneficiosos: hay alumnos nuestros que, tras haber redactado un

texto de un rápido «plumazo», lo vuelven a coger, hacen ellos mismos un análisis para corregirlo,

modificarlo, suprimir cosas y añadir otras... Han contraído un hábito magnífico y se muestran

artesanos conscientes de la expresión escrita, preocupados por la «obra bien hecha».

Síntesis espontánea, análisis razonado para reconstituir una síntesis reflexiva y enriquecida, es el

criterio del procedimiento.

He ahí un trabajo parecido realizado por Bonnotte (Nièvre):

«Georges S., de doce años, alumno capaz de lo mejor y de lo peor, ve elegida su redacción:

Pendant les vacances, j'avais fait un petit étang. Un petit garçon était venu s'amuser. Il s'est couché

puis il s'est endormi et il est tombé dans l ’ étang. Il est sorti tout ruisselant. Sa mère est venue et me

disait que c'était moi qui l'avais fait tomber. Je lui expliquais comment c'était arrivé.

(«Durante las vacaciones, había hecho un pequeño estanque. Un niño vino a divertirse. Se acostó y

luego se durmió y cayó al estanque. Salió empapado. Vino su madre y me decía que era yo quien le

había hecho caer. Le expliqué cómo había ocurrido.»)

Georges copió su obra en la pizarra y corrigió rápidamente las faltas de ortografía.

Y ahora tenía que explicarnos: ¿Era un estanque en miniatura rodeado por césped? Terminamos por

comprender que Georges había cavado... buscamos la palabra; y además había un escape en una

tubería que atraviesa el patio...

Un grupo reducido se encargó de construir un pequeño párrafo para precisar mejor la primera

frase.

Ahora, la caída. Georges responde a nuestras preguntas, lo cual permite que otro grupo vaya a

redactar el segundo párrafo. Finalmente, la frase penúltima es demasiado pesada y la redacción

termina demasiado bruscamente. Georges y Maxime van a arreglarlo.

Los pequeños del CE se encargaron de proponernos titulos.

Mientras los cuatro grupos están trabajando puedo encargarme del CP.

Luego vuelvo a la redacción. Se elige el título: «Au bord de l'eau» («Al borde del agua.») Lo

admitimos. Los tres párrafos rápidamente corregidos forman la redacción definitiva:

Pendant les vacances de Pâques, j'ai fait un petit bassin. J'avais remarqué une fuite dans la conduite

d'eau qui traverse la cour. Au bout de plusieurs jours de travail, j'avais creusé un trou rectangulairede 45cm. de profondeur, 1,50 m. de large et 2 m. de long.


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Le petit frère de Bernadette vint jouer dans la cour. Il s'amusait à lancer des pierres dans mon bassin,

à faire flotter des plumes. Puis, comme il faisait chaud, il s'est couché sur le bord et s’ est endormí. En

se retournant, il a roulé dans l'eau. Alors il s'est réveillé, il est sorti tout ruisselant et pleurant.

Sa mère est arrivée fort en colère. Elle m'accusait de l'avoir poussé. Je lui expliquai comment cela

s’ était passé. Mais elle ne voulait pas m’ écouter et elle a emmené son petit garçon.

(«Durante las vacaciones de Pascua, hice un pequeño estanque. Había observado un escape en la

tubería que atraviesa el patio. Al cabo de varios días de trabajo, había cavado un hoyo rectangular

de 45 cm. de profundidad, 1,50 m. de ancho y 2 m. de largo.

El hermanito de Bernadette vino a jugar al patio. Se divertía lanzando piedras a mi piscina, haciendo

flotar plumas. Luego, como hacía calor, se acostó a la orilla y se durmió. Al volverse, ha rodado

hasta el agua. Entonces se despertó y salió empapado y llorando.

Vino su madre muy enojada. Me acusaba de haberle empujado. Le expliqué cómo había ocurrido.

Pero no quiso escucharme y se llevó al niño.»)

Así, gracias a un ejercicio muy provechoso, habíamos transformado un texto pobre y mediocre en

un texto más rico que nos permitía extraer un conjunto de intereses bastante numerosos.

No me muestro muy exigente con el estilo, puesto que mis alumnos están todavía poco entrenados

(repetición de il ).

Boissel (Ardèche) nos da asimismo el texto de un alumno, Maurice R., de 9 años, de un nivel que

apenas llega al CE:

LA VOGUE

Moi, Gilbert, Hélène, Denise, Janette, nous sommes allés a la vogue. Quand nous sommes arrivés, il

n'y avait personne: il y avait des hommes qui jouaient aux boules. Puis des hommes sont allés chez

les musiciens qui dansaient dans une salle. On leur a dit de venir, alors ils sont venus. Des jeunes

filles et des jeunes garçons sont venus danser, mais même les vieilles femmes et des vieux hommes

sont venus danser. Moi et Gilbert, nous avons acheté des cadeaux. Nous avons acheté des confetti;

nous avons fait manger a Denise, a Janette et a Hélene. Moi je suis allé jouer aux boules avec des

garçons de Meyras. Je faisais de jolis points. Ils me disaient: «Il ne sait pas jouer ». Nous sommes partis contents de notre voyage.

(«LA FIESTA

Yo, Gilbert, Hélène, Denise, Janette fuimos a la fiesta. Cuando llegamos, no había nadie, solamente

unos hombres que jugaban a los bolos. Luego, unos hombres fueron donde los músicos que

bailaban en una sala. Se les dijo que viniesen, entonces vinieron. Chicas y chicos vinieron a bailar,

pero incluso las ancianas y los ancianos han venido a bailar. Yo y Gilbert compramos regalos.

Compramos confetti; hicimos comer a Denis, a Janette y a Hélène. Yo fui a jugar a los bolos con

chicos de Meyras. Hacía buenas partidas. Me decían: «No sabe jugar». Nos fuimos contentos denuestro viaje.»)


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He aquí ahora la corrección que nuestro joven compañero hizo realizar a los alumnos; le dejo que lo

explique: .

Maurice, a la pizarra, escribe las frases a medida que vamos poniéndolas en limpio. Incapaz de

escribir correctamente, es secundado por una alumna mayor que le deletrea las palabras que él no

sabe escribir. La chica también hace bastantes faltas, pero la vigila el resto de la clase, y yo, y el

miedo de oír que los compañeros la interpelen hace que preste atención. La corrección duró 10

minutos o un cuarto de hora más que de costumbre (normalmente dura alrededor de media hora),

pero no fue tiempo perdido a causa de la lección de ortografía (el mismo Maurice quería que su

ayudante interviniese lo menos posible). Yo leí una frase tras otra, a veces dos seguidas, cuando

podían condensarse. ¡La dificultad estriba en hacer que todo el mundo busque!Lo consigo más o

menos bien preguntando sobre una frase en particular a los que no tienen ganas de cansarse.

1ª. frase: el «moi » mal colocado ha sido corregido por los cuatro CM (curso medio) y un CE (curso

elemental) a coro.

2ª frase: la anomalía: «Il n'y avait personne» y «Il y avait des hommes qui …» fue observada por una

CE (la mejor). La forma «il n´y avait que» fue detectada inmediatamente por una CM (la mejor).

Luego, intervine: «des hommes qui » no queda muy bien; ¿cómo se llaman los que Juegan a los

bolos? - Y la frase quedó lista.

3ª frase: «chez les musiciens» , eso no va. Maurice mismo dice: a buscar –«qui dansaient »: un CE y

un CM dicen: no es cierto; y se corrige –«on leur a dit»: llevamos poco tiempo trabajando así, pero

ya saben que yo hago la guerra al «on» ; también todo el mundo: «Hay «on» ; sí, pero ¿qué poner?

Empiezo volviendo a leer el principio: «chercher les musiciens, et...», un CM (de bajo nivel enlengua) encuentra la forma definitiva. –«Alors ils sont venus»: un CM: no vale la pena.

4ª frase: «sont-venus danser», repetido; el segundo es suprimido por todos a coro.

5ª frase: un CM: Otra vez «moi»; Siempre se pone el primero.

6ª frase: «nous avons acheté», lo acabamos de decir: un CM propone, uniéndolo a la frase anterior:

«nous avons acheté des gáteaux et des confetti que nous avons fait manger…» –Nadie dice nada;

hago observar: esto significa que también les hicisteis comer los pasteles. Las tres «victimes» del

confetti, presentes, protestan: «¡Oh, no!» Entonces todo el mundo se encuentra cortado. Les indicoque cuando una frase no va bien, se le da un poco la vuelta; tratemos de empezar por el final: «nous

avons fait manger...» y un CM termina la frase.

7ª frase:- Iba a hacerla escribir sin cambios cuando una CM (la mejor) dice: «o bien: «avec les

garçons..., je suis...» ; siempre se empieza por «je» ; así cambiaría un poco». No es exactamente el

caso de este texto, pero es cierto que los sujetos van, en general, al principio de las frases. (He ahí

cómo un alumno puede hacerlo mejor que el profesor.)

8ª frase: Dos CE hacen observar: hace buenas partidas y los demás le dicen que no sabe jugar.

Intento de explicación, embarullada, de Maurice, según la cual parece que los chicos de Meyras seburlaron un poco de Maurice, más joven, y que éste quiso vengarse en su texto hablando de ganar

partidas. Un CM (el buen compañero de Maurice): «¡Tal vez hubieran querido ellos hacerlo tan bien


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como él!». Ante esta explicación más optimista, no insisto (es una palabra de ánimo admitir la

envidia de los de Meyras). Un CM propone las comillas, y el «tu» en lugar de «il» lo propone un CE

tras una pregunta mía (¿Cómo lo dijeron?).

Y última frase: Un CM: «No es un viaje; hay que poner “ journée” .»

De este análisis minucioso y apurado del texto primitivo salió la siguiente redacción:

LA «VOGUE» DE MEYRAS

Gilbert, Hélène, Denise, Jeanette, Yvette et moi, nous sommes allés à la vogue. Quand nous sommes

arrivés, il n'y avait que quelques joueurs de boules. Puis des hommes sont allés chercher les

musiciens qui jouaient dans une salle et leur ont dit de venir dehors. De jeunes filles et de jeunes

garçons sont venus danser et méme de vieilles femmes et de vieux hommes.

Gilbert et moi, nous avons acheté des gâteaux. Nous avons fait manger des confetti à Hélène,

Jeanette et Denise. Avec des garçons de Meyras, je suis allé jouer aux boules. Je faisais de jolis

points. Ils me disaient: «Tu ne sais pas jouer!»

Et nous sommes partis contents de notre journée.

(«LA FIESTA DE MEYRAS

Gilbert, Hélène, Denise, Jeanette, Yvette y yo fuimos a la fiesta. Cuando llegamos, no había más que

algunos jugadores de bolos. Luego, unos hombres fueron a buscar a los músicos que tocaban en una

sala y les dijeron que viniesen a fuera. Chicas y chicos vinieron a bailar, e incluso hombres y mujeres

mayores.

Gilbert y yo compramos pasteles. Hicimos comer confetti a Hélène, Jeanette y Denise. Fui a jugar alos bolos con unos chicos de Meyras. Hacía buenas partidas. Me decían: «Tú no sabes jugar»

Y nos fuimos, contentos de aquella tarde.»)

Si insistimos tanto en este método, concluye Ferlet, es, además de por las razones que ya hemos

indicado anteriormente, porque es indispensable utilizarlo si se quiere que nuestros alumnos

aprendan a redactar bien y a relatar exacta y correctamente lo que observan, lo que sienten, lo que

piensan o lo que imaginan.

Es también para mostrar una vez más que el texto libre puede y debe ser la base de una enseñanza

completa y metódica del idioma: tras el vocabulario, la gramática y la ortografía, la enseñanza de la

redacción. Ésta es objeto de instrucciones pertinentes en las I.0. de 1938 ( 5)y el procedimiento que

preconizamos no es sino una adaptación de esas instrucciones a nuestra técnica del texto libre.

Si nuestros compañeros jóvenes vuelven a leer aquellas instrucciones encontrarán allí los

argumentos que les permitan justificar el empleo del procedimiento que acabamos de mostrarles

en acción, y en particular éste: «Es tratando de precisarse como la idea se divide, se analiza, y con

ello encuentra su expresión.» Encontrarán también allí .la idea eminentemente justa de que en esta

materia hay que ir «necesariamente del todo a la parte, es decir de la redacción al párrafo y a la

5 El autor se refiere a unas instrucciones oficiales dadas durante el período en que mandaba en Francia el

Frente Popular de Léon Blum. (N. del E.)


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frase, de la frase a la proposición y a la palabra». ¿No es lo que hacemos? De una síntesis

espontánea que es el texto libre, tras un análisis profundo y cuidadoso, reconstituimos una síntesis

más rica.

He aquí cómo practica la corrección del texto libre Guy Dorlet, profesor de Arrabloy (Loiret):

LE REVEIL DU MATIN

Je dormais tranquillement quand quelque chose me surprit; c’ était maman qui m’appelai pour aller à

l'école. Alors, je m'essuie les yeux. Maman me dit: «Allons, petit paresseux, lève-toi.» Je me levai et

je m'habillai. Alors, je fais ma toilette à l'eau fraîche et pars pour l'école.

(«EL DESPERTAR EN LA MAÑANA

Dormía tranquilamente cuando algo me sorprendió; era mamá que me llamaba para ir a la escuela.

Entonces, me restriego los ojos. Mamá me dice: «Vamos, perezosillo, levántate». Me levanté y me

vestí. Entonces me lavé con agua fresca y partí para la escuela.»)

(Esa mañana todos los textos eran «deficientes».)

Dejé al niño que escribiese ese texto en la pizarra mientras me ocupaba de mi CP.

Cuando el texto está copiado, se levantan manos para señalar las faltas de ortografía, que son

corregidas rápidamente. Hecho esto, esbozo una mueca: «No es cosa del otro mundo, y Roland nos

habría podido dar muchos detalles...» Se levanta una mano: «Señor, él ha olvidado las comillas.» Se

las ponemos. Pregunto: «¿Todo el mundo está contento de la primera frase?» .

Uno: -«Surprit», eso no cuadra.

Yo: -¿Qué hay que poner? Otro encadena: -«me réveilla en sursaut».

Corrijo y continuamos.

Pregunto: «Roland, ¿por qué te restriegas los ojos?»

-Todavía tenía ganas de dormir. Dormitaba. («Je sommeillais» )

-Busquemos un sinónimo de «sommeiller».

Me veo obligado a indicarles el verbo «somnoler » , que todos copian en su pizarrilla.

-¿Qué pensabas, Roland, cuando te restregabas los ojos?

Roland, con una sonrisa: -Me habría quedado en cama con gusto.

-Entonces dínoslo correctamente, haz una frase para completar tu trabajo.

-«Comme on est bien au lit!» («¡Qué bien se está en la cama!»)

Otra voz: -«Déjà ce matin!» («¡Ya está aquí la mañana!»)


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Otra: -«Qu'il est dur de se lever de si bonne heure!» («¡Lo duro que es levantarse tan temprano!»)

(Lo aprovechamos para rectificar una falta que muchos cometían en la expresión «de si bonne

heure».)

Seguimos: «¿Qué haces cuando tu mamá te hace levantar?»

-Me levanto rápido.

-¿Por qué?

-Porque tenía miedo de llegar tarde.

Añadimos: «Je me levai vite parce que j ’ avais peur d'arriver en retard et je m'habillai.» («Me levanté

temprano porque tenía miedo de llegar tarde y me vestí»)

Raymond, de repente: -¡Se olvidó de comer!(Risas.)

Pregunto: -¿No has comido esta mañana?

Roland responde enrojeciendo: -Sí, en cama...

Raymond: -¡Esto hay que contarlo!

Y ya tenéis a Roland contando que ha comido cacao y una rebanada de pan tostado.

Escribimos este episodio, y ya íbamos a poner punto final, cuando Marie-Jeanne:

-No se habrá ido así.

-¿?

-Seguramente habrá abrazado a su mamá.

Ya está listo para ponerlo en limpio.

Je dormais tranquillement quand quelque chase me réveilla en sursaut; c'était maman qui

m'appelait pour aller à l'école. Je somnolais encore: «Déjà le matin!Qu'il est dur de se lever de si

bonne heure!Comme on est bien au lit!» Alors je m'essuyai les yeux. Maman m'apporta mon bol de

cacao avec une tartine de pain rôti. Je mangeai assez vite. Quand j'eus fini, maman vint chercher

man bol vide. Je n'avais Plus envie de dormir. Maman me dit: «Allans, petit paresseux, leve-toi». Je

me levai vite parce que j'avais peur d'être en retard et je m'habillai. Alors je fis ma toilette á l'eau

fraîche (comme c'est froid!) et je partis à l'école après avoir dit au revoir à maman.

(«Yo dormía tranquilamente cuando algo me despertó sobresaltado; era mamá que me llamaba

para ir a la escuela. Dormitaba todavía: «¡La mañana, ya! ¡Qué duro es levantarse tan temprano!

¡Con lo bien que se está en la cama!» Entonces me restregué los ojos. Mamá me trajo el tazón de

cacao y una rebanada de pan tostado. Comí bastante aprisa. Cuando hube terminado, mamá vino a

buscar mi tazón vacío. Ya no tenía deseo de dormir. Mamá me dijo: «Vamos, perezosillo,


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levántate». Me levanté rápido porque tenía miedo de llegar tarde, y me vestí. Entonces me lavé con

agua fría (¡qué fría está¡) y partí para la escuela después de haber dicho adiós a mamá.»)

De Roland Derouet (10 años)

Pido se me disculpe por haberlo acortado algo y haber suprimido detalles. Evidentemente, estoy

lejos de la perfección, pero tengo una clase que vive, que vibra cuando un tema le interesa. Debodetener las oleadas de palabras. Todo el mundo quiere hablar a la vez. Cuando pienso que el año

pasado estos mismos niños estaban absolutamente a cero en idioma y ahora les veo a la búsqueda

de una forma mejor, de un sinónimo, me considero recompensado por el trabajo que me tomo, y

esto me anima a perseverar. (Quieren escribir «El puerco espín»), un cuento al estilo de

«Enfantines».)

El trabajo explicado más arriba puede realizarse por equipos o colectivamente, por toda la clase, en

colaboración con el profesor.

Es la técnica que recomendamos en el grado primaria, especialmente en las clases de varios cursos

y en escuelas de clase única. Pulir el texto en común, esa profundización de la vida, crea una

fraternidad de sentimientos eminentemente útil para mejorar la atmósfera de nuestra clase. Todos

los niños participan en esa corrección, hasta tal punto que, como dice el poeta de la Madre: «Cada

uno tiene su parte y todos la tienen por entero.»

La calidad de los textos infantiles

La tendencia natural de los niños y de los maestros que se lanzan al texto libre, es contar los

acontecimientos de su vida, los del pueblo o del barrio, las aventuras de vacaciones o las salidas del

domingo. Así encontramos al niño en su ambiente, penetramos, por la vida, los derroteros

profundos de sus intereses, la realidad del mundo que vibra alrededor suyo. Ya no recurrimos en

nuestra enseñanza a elementos externos sin resonancia, sobrepuestos a nuestras propias vidas, con

datos ajenos a nuestras preocupaciones, mal conocidos y falsamente interpretados. Damos una

filiación a la escuela; le creamos una atmósfera. La unimos a la vida.

Así tenemos para un periódico escolar: «El libro desaparecido» – «Pobre pollito» – «La balsa» – «Una caída de bici» – «El gatito» – «El auto-stop» – «La vaca en el Pozo».

En otro irá: «El final del verano» – «El riachuelo» – «Feria» – «Flores de otoño» – «La pastorcilla» –

«Nuestro pueblo» – «La caza» – «Un pájaro emigrante».

Tales textos constituyen la base de nuestros periódicos escolares y de nuestros libros de vida. No se

trata en modo alguno de cuestionar aquí su eminente alcance pedagógico. Querríamos, sin

embargo, aportarles un

El texto libre

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