El teléfono contra el ‘bullying’ recibe más de 28.000 llamadas · de expertos y...

Año X · Número 213 · Segunda quincena de enero de 2018

La Subcomisión para lograr el Pacto por la Educaciónreanuda sus trabajos A lo largo del año 2017 se sucedieron las comparecenciasde expertos y representantes de la comunidad educativa

El teléfono contra el ‘bullying’recibe más de 28.000 llamadasDe las consultas atendidas por el 900.018.018, desde su puesta en funcionamiento

en noviembre de 2016, casi 10.000 se estudian como posibles casos de acoso escolar

El Gobierno opta por modernizar el Observatorio Estatal de la Convivencia Escolar

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06 Importancia de los PLE en la competenciaaprender a aprender[JOSÉ LUIS TORRES REVERT]

07-08 La tecnología en educación dentro de 20 años[GINÉS GARCÍA ANDREU]

09 Realidad Aumentada ysu implantación en las aulas[ÓSCAR MUÑOZ ROMÁN]

10 Desarrollo de unaactividad para promover el uso del bilingüismo en un centro educativo[ZAIDA MIÑANO PUCHE]

11 Traducción frente a interpretación[ELISA RABASCO FERRÁNDEZ]

12 Don Quixote and thewindmills in english language[MARÍA MERCEDES BAUSELA HERRERAS]

13 The importance ofdiscerning the cause toremove discipline problemsin Secondary Education[CRISTINA BAÑO OLIVER]

14-15 El lenguajepolíticamente correcto en lasociedad y en la traducción[ELENA PALAO ANDRÉS]

16-18 Estrategias deintervención socioeducativa[MARÍA JOSÉ LUNA SERRANO]

19 6 emociones y 16sentimientos en Primaria[PATRICIA MARTÍNEZ GEA]

20 Fomentar la escritura en Primaria[ELIA RODA MARTÍNEZ]

21 La lectura como camino[JOSÉ RAFAEL TORO ROSALES]

22 Intervención en el aulacon alumnos hipoacúsicos[JORGE GARCÍA ARDURA]

23-24 La teoría liberadorade Paulo Freire[MARÍA DESIRÉ GONZÁLEZ VERONA]

25-26 Riesgos psicosocialesen la docencia y medidas de prevención[LAURA GONZÁLEZ GONZÁLEZ]

27-28 Los beneficios de la música en laEducación Secundaria[MARÍA JOSÉ JIMÉNEZ MESEGUER]

29-32 Ansiedad escolar y adolescencia: un programa para el control emocional[CRISTINA RODRÍGUEZ MARÍN]

33-34 Debemos promoverla psicomotricidad en infantilpara otros campos dedesarrollo tales como elcognitivo, físico, lingüístico...[AMAIA ABRISKETA BILBAO]

35-38 Desarrollo de lapersonalidad, la autonomía y la afectividad en el primer y segundo ciclo de Educación Infantil[INÉS FERNÁNDEZ FERNÁNDEZ]

39-40 La utilización deelementos multimedia enlas aplicaciones educativas[GINÉS GARCÍA ANDREU]

41 Bullying y ciberbullying[ELISA RABASCO FERRÁNDEZ]

43 Ventajas y desventajasen la implantación en el sistema educativo demetodologías de aprendizajeintegrado de contenidos en lengua extranjera[ZAIDA MIÑANO PUCHE]

EditoraIsabel Mª de la Torre [email protected]

Consejo de RedacciónJesús Romano NegreteAntonio Ruiz Montoro

Juan Carlos Martínez CarmonaIsabel Mª de la Torre Contreras

Nieves Ruiz MontoroMicaela Contreras [email protected]

Redacción ActualidadLucía Contreras Sánchez

Eduardo Navas SolísEsther García Robles

[email protected]

Diseño y maquetaciónJulia Hernández Oñate

[email protected]

PublicidadAntonio Ruiz Montoro

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Edita

ISSN: 1989-2608 Depósito Legal: J1395-2010

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Índice de contenidos

ANDALUCÍAEDUCA • EDICIÓN NÚMERO 213SEGUNDA QUINCENA DE ENERO DE 2018

02SUMARIO NÚMERO213andalucíaeduca

04 El Gobiernoaprueba el RealDecreto por el que se moderniza y se mejora elfuncionamiento del ObservatorioEstatal de laConvivenciaEscolar

[E.N.] El Consejo de Ministros, a propuestadel titular de Educación, Cultura y Deporte,Íñigo Méndez de Vigo, ha aprobado la modi-ficación del Real Decreto 275/2007, de 23de febrero, a través del cual fue creado el Ob-servatorio Estatal de la Convivencia Escolar.Se trata de un foro de encuentro interdiscipli-nar entre organismos públicos y privados, yun órgano de asesoramiento, análisis y difu-sión de información, así como de buenas prác-ticas favorecedoras de la convivencia escolar.Sin embargo, transcurridos más de diez añosdesde su creación, el Gobierno ha conside-rado que el observatorio no ha resultado ope-rativo, debido a la gran cantidad y variedad demiembros y la rigidez de su funcionamiento.A ello se suma la necesidad de atender nuevosplanteamientos en materia de convivencia es-colar, como el fenómeno del ciberbullying.De este modo, el nuevo observatorio pasade 71 a 47 miembros, para hacerlo más ágil,y se adapta al Plan Estratégico de Conviven-cia Escolar y la concreción de sus funciones.Además, ahora profundizará en la mejora yefectividad de la coordinación de actuacio-nes y en la puesta al día del régimen jurídico. La modificación normativa promueve la mejo-ra de las relaciones que se establecen en lainfancia y la adolescencia, durante el perío-do de escolaridad en centros educativos.Con este cambio, se hace hincapié en la par-ticipación de la familia, puesto que “la con-secución de una buena convivencia escolares responsabilidad de toda la comunidad edu-cativa”, según explicaron desde el Ejecutivo.Lo mismo ocurre con respecto a la igualdadde oportunidades, no discriminación y acce-sibilidad universal de las personas con disca-pacidad. Y es que, gracias a esta modificación,formarán parte del observatorio representan-tes del Comité Español de Representantesde Personas con Discapacidad y de la Secre-taría General de Inmigración y Emigración.

Plan Estratégico de la Convivencia EscolarDurante 2017, el Ministerio de Educación,Cultura y Deporte confeccionó un Plan Estra-tégico de Convivencia Escolar, en colabora-ción con las Comunidades Autónomas, quese dio a conocer en la Conferencia Secto-rial de Educación en marzo del pasado año. Este conjunto de actuaciones contiene lasaportaciones de los resultados de las jorna-das y grupos de trabajo sobre convivenciade expertos y representantes de la comuni-dad educativa, recibidas entre 2015 y 2017. Entre las líneas de actuación del Plan, seincluye el objetivo de contribuir a la mejorade la convivencia escolar desde la observa-ción y el seguimiento de las problemáticase iniciativas relacionadas con este asunto enlos centros de enseñanza no universitaria.Para ello, se menciona el impulso del Obser-

vatorio Estatal de la Convivencia Escolar.Esta línea se centra especialmente en hacerefectivas las funciones de dicho órganomediante la actualización de su normativa.Otra medida recogida en dicho Plan es lacelebración de un congreso estatal de Con-vivencia Escolar, como el que tuvo lugaren Sigüenza (Guadalajara), con la participa-ción de expertos internacionales. En el ámbi-to de la formación también se organizaroncursos en la Universidad Internacional Me-néndez Pelayo y otros de carácter on-line através del Instituto Nacional de Tecnologí-as de la Educación y Formación del Profe-sorado (INTEF), a los que se añaden congre-sos relacionados con el ámbito de la neuro-ciencia, seminarios, jornadas y simposios.Además, se han desarrollado, en coordina-ción con entidades, instituciones y asocia-ciones, programas de prácticas, integracióneducativa, acciones de sensibilización, etc. Por otra parte, en el entorno de este Plan,hay que referirse al teléfono unificado devíctimas de violencia escolar (900 018 018),

que ya ha cumplido más de un año desde supuesta en funcionamiento, con muy buenosresultados. De hecho, desde el 1 de noviem-bre de 2016 hasta el día 10 de enero de 2018se recibieron en este servicio 28.065 llama-das, de las cuales 9.779 se estudian aho-ra como posibles casos de acoso escolar.Asimismo, se han elaborado manuales, códi-gos de prácticas y una web de convivencia,entre otras actuaciones.

El Gobierno modernizael Observatorio Estatalde Convivencia Escolarpara hacerlo eficaz

Este órgano de asesoramiento y foro de encuentro entreorganismos públicos y privados fue creado hace 10 años

04ACTUALIDAD NÚMERO213andalucíaeduca

El teléfono unificadopara víctimas de

la violencia escolarha atendido, desde

su puesta en marchaen 2016, más de 28.000 llamadas

NÚMERO213 andalucíaeduca ACTUALIDAD05

[J.H.] Casi un año después de su constitucióny tras el parón por las vacaciones navideñas,la Subcomisión creada en el Congreso de losDiputados para la elaboración del Pacto Socialy Político por la Educación reanuda sus tra-bajos. Y lo hace comenzando a debatir lospuntos incluidos en el guión confeccionadodespués de las comparecencias de diversosexpertos y representantes de la comunidadeducativa a lo largo de 2017. En él se reco-gen los principales asuntos que los miembrosde los distintos grupos parlamentarios debe-rán acordar de cara a la redacción del docu-mento que se entregará al Gobierno y queservirá para alcanzar un gran acuerdo en estamateria y aprobar una futura ley educativa.Dicho listado está compuesto por un total dequince apartados, el primero de los cualesse titula ‘El sistema educativo español. Diag-nóstico, principios, fines y desafíos’. A éste lesiguen otros puntos, como el que se refierea la financiación del sistema o el que alude ala necesidad de garantizar la equidad y la inclu-sión, apostando por el éxito escolar, reducien-do del abandono educativo temprano ypromoviendo medidas de mejora (apoyos,refuerzos, adaptaciones, atención individua-lizada, etcétera) entre otros tantos aspectos. En cuanto a la labor del profesorado, se abor-darán temas como la formación de los tra-bajadores de la enseñanza, el desarrollo yejercicio de la carrera profesional, así comolos sistemas de acceso a la función docente.En sentido, la mayoría de los grupos parlamen-

tarios, a través de sus representantes en laSubcomisión para el Pacto Social y Políticopor la Educación, coinciden en la convenien-cia de establecer en la enseñanza un sistemasimilar al MIR que existe para los médicos.Asimismo, se discutirá acerca de la configura-ción de la red de centros educativos, con es-pecial atención a la financiación, regulacióny supervisión de las escuelas públicas, priva-das y concertadas, y se analizarán los currícu-los escolares y las metodologías. También sedebatirá sobre la distribución territorial decompetencias y los modelos de coordinación,cooperación e inspección; los sistemas y finesde la evaluación; y la autonomía escolar, lagobernanza de los centros y órganos colegia-dos, la participación de la comunidad educa-tiva y la transparencia y rendición de cuentas.Junto a todos estos asuntos, se realizará undiagnóstico y se propondrán medidas de mejo-

ra para las Enseñanzas Artísticas Superioresy la I+D+i, se abordará la enseñanza de lasreligiones en las aulas españolas y se consen-suará cómo deber ser la Formación Profesio-nal, partiéndose de la situación actual de estamodalidad educativa.

La Subcomisión para el Pactopor la Educación reanudasus trabajos cuando se cumplecasi un año de su constituciónA lo largo de 2017 comparecieron ante sus miembros diversosexpertos así como representantes de la comunidad educativa

En cuanto a la labordel profesorado,

se debatirán temascomo la formación de los docentes o

los sistemas para el acceso a la profesión

[José Luis Torres Revert · 34.812.587-V]Los PLE (Personal Learning Environment)o entornos personales de aprendizaje sonun conjunto de herramientas, servicios y cone-xiones que se combinan de forma personal eindividualizada por parte del usuario para alcan-zar el objetivo de adquirir y desarrollar unadeterminada competencia, tanto en el ámbitoacadémico o escolar como en el profesional.El entorno personal de aprendizaje no es unconcepto nuevo, pero debido a la gran pene-tración actual de aparatos electrónicos deacceso a la información tipo smartphone ytablets, la movilidad y accesiblidad que faci-litan estos dispositivos hacen que estos entor-nos sean más rápidos y fáciles de implemen-tar, tanto a nivel individual del alumno y pro-fesor, como a nivel de centro educativo (eneste último caso, estaríamos en la modali-dad de Corporate Learning Environment oentorno corporativo de aprendizaje).Si tenemos en cuenta que aprender a apren-der es una de competencias clave a desarro-llar en las actividades de enseñanza en elcontexto de la actual ley de educación LOM-CE, el uso de un PLE puede ser un elemen-to fundamental a integrar en cualquier meto-dología educativa que requiera la inclusión,promoción y desarrollo de esa competencia.La competencia para aprender a aprender(CPAA) es indispensable para el aprendizajepermanente que tiene lugar durante toda nues-tra vida. Este aprendizaje se produce en diver-sos contextos formales, no formales e infor-males e implica la habilidad para iniciar, orga-nizar y persistir en el proceso de aprendizaje.Un PLE, al facilitar un aprendizaje eficaz y au-tónomo, contribuye en gran medida al de-sarrollo, entre otras, de esta competencia.Un aspecto diferenciador de un PLE respec-to a un aprendizaje con una estructura fija ypredeterminda es que el PLE no es un siste-ma sino un entorno donde los elementos queintervienen en ese aprendizaje se relacionanen nodos de conocimientos, se reutilizan, sepersonalizan y adaptan a cada participante,y también se comparten. Bajo este enfoque,Ron Lubensky define un PLE como un servi-cio para que un individuo acceda, agregue,configure y manipule contenidos digitalespara su experiencia de aprendizaje en curso.Sean servicios, interfaces (definición de TerryAnderson) o sistemas (Mark van Hamelen),un PLE es una forma de aprendizaje en laque el estudiante toma el control y gestio-

na él mismo todo el proceso, y todos los ele-mentos que intervienen.Si comparamos un PLE con el planteamien-to más formal de un LMS (Learning Mana-gement System) o sistema de gestión delaprendizaje (por ejemplo una plataforma tipoMoodle), veremos que en el LMS el proce-so de aprendizaje está verticalmente dise-ñado, hay un acceso lineal, programado, diri-gido y preconfigurado a los distintos conte-nidos, sean unidades mínimas de aprendiza-je (también llamados OAs u objetos de apren-dizaje), cursos o módulos que comprendenvarios cursos.En el PLE en cambio, las unidades mínimas decontenido didáctico u objetos de aprendiza-je, aunque a priori pudieran parecer que estánorganizados de forma caótica y con escasocriterio, están reunidas en nodos de cono-cimiento y su relación interna es específica-personal- del individuo, configurada de acuer-do a sus necesidades y características perso-nales relacionadas con el aprendizaje.Un PLE implica tres acciones básicas: adqui-rir, reflexionar y compartir. Estas accionesbásicas se realizan en los distintos elemen-tos que lo componen agrupados en tres blo-ques: herramientas y servicios, recursos yfuentes, y conexiones con personas (llama-da también PLN o red personal de aprendi-zaje - del inglés Personal Learning Network).Una breve lista de elementos que puedenincluirse en cada uno de esos bloques son:• Herramientas y servicios: buscadores gene-ralistas como Google y Bing, y especialistasGoogle académico, marcadores tipo Deli-cious, lector de feeds rss Feedly, servicio dealertas de Google, apps específicas paraadquirir y practicar una habilidad (por ejem-plo, en el caso de idiomas Wilingua, Memri-se, Duolingo, etcétera).

• Recursos y fuentes de información: redesde blogs (Blogger y Wordpress), Slideshare,Scribd, Youtube, así como redes sociales(Twitter, Facebook, Pinterest, Instagram...).• Personas: red profesional Linkedin, redesverticales o específicas, Quora, y por supues-to, los contactos personales e interaccionesen el mundo físico: compañeros, jornadas,charlas, seminarios, etcétera.Si se desea aprovechar al máximo las posi-bilidades que ofrece un PLE, es necesarioque el estudiante además de recopilar y com-partir recursos, cree y desarrolle sus propioscontenidos, y finalmente también los com-parta. Este desarrollo debe ser continuadoen el tiempo y en realidad nunca se da porfinalizado, es un aprendizaje continuo y sinlímite en el tiempo (aunque las metas pro-puestas sí deberían tener una fecha límite).Dadas estas circunstancias, la motivaciónpara mantener vivo y útil el PLE de formapermanente es fundamental e implica unapredisposición del estudiante y actitud acti-va en todo el proceso.Para concluir, debemos recordar que parapotenciar la necesaria motivación y confian-za que requiere la competencia de aprendera aprender, la ágil gestión y el establecimien-to desde el PLE de metas realistas a corto,medio y largo plazo, contribuye de formamuy favorable a ello ya que la consecuciónde esos logros incrementa la percepción deeficacia y confianza, asumiendo a continua-ción nuevos y mayores objetivos, y repre-sentando de forma práctica en cuanto a suaplicación real e inmediata en el contextoacadémico o profesional del estudiante, elpotencial y la verdadera expresión de la capa-cidad propedeútica, esto es, preparatoriapara aplicar el conocimiento y seguir apren-diendo, de estos entornos de aprendizaje.

WEBGRAFÍA

ENTORNOS PERSONALES DE APRENDIZAJE: HTTP://WWW.HU-

MANODIGITAL.COM.AR/ENTORNOS-PERSONALES-DE-APREN-

DIZAJE-PLE

ENTORNO PERSONAL DE APRENDIZAJE: HTTP://ES.WIKIPE-

DIA.ORG/WIKI/ENTORNO_PERSONAL_DE_APRENDIZAJE

HISTORY OF PERSONAL LEARNING ENVIROMENTS:

HTTP://EN.WIKIPEDIA.ORG/WIKI/HISTORY_OF_PERSO-

NAL_LEARNING_ENVIRONMENTS

COMPETENCIA CLAVE APRENDER A APRENDER:

HTTPS://WWW.MECD.GOB.ES/EDUCACION/MC/LOMCE/EL-

CURRICULO/CURRICULO-PRIMARIA-ESO-BACHILLERATO/

COMPETENCIAS-CLAVE/APRENDE.HTML

06DIDÁCTICA NÚMERO213andalucíaeduca

Importancia de los PLE en la competencia aprender a aprender

La competencia paraaprender a aprender(CPAA) es esencial

para el aprendizajepermanente que

tiene lugar durantetoda nuestra vida

[Ginés García Andreu · 23.297.309-B]Existe una idea más o menos aceptada, queestablece una analogía entre la revoluciónindustrial y la revolución de las tecnologíasde la información. El artículo [1], escrito en1995 reflexiona sobre esta idea para reali-zar predicciones sobre el impacto de las tec-nologías de la información 20 años después.El artículo [2], es muy importante para estaUnidad, ya que nos resume la evolución delas tecnologías en educación hasta nuestrosdías. Les propongo que utilicen las ideas deestos 2 artículos para escribir un pequeñoensayo, alrededor de 5 páginas sobre elsiguiente tema:

¿Cuál será el papel de la tecnología en laeducación dentro de 20 años?Dada la revolución tecnológica, los sistemaseducativos sufrirán grandes cambios en lospróximos años. No solo se modificarán lasfuentes de las cuales se obtiene la informa-ción, sino que también lo harán las formas deaprendizaje (metodologías, herramientas, mate-riales, etc.), el rol del profesor, de los alumnose incluso de los padres. Es sencillo dar pro-nóstico de algunas cosas que sucederán enun futuro no muy lejano si atendemos ahechos que han acontecido en el pasado,como es el caso de la revolución industrial.La electricidad en los hogares y los compu-tadores, dentro de sus respectivas revolu-ciones, compartieron una evolución o des-arrollo similar. Tanto la electricidad como lascomputadoras o internet necesitaron dedécadas desde su descubrimiento o inven-ción hasta que pudieron ser asequibles algran público tras años de mejoras e innova-ciones. Una vez demostraron su utilidad yfueron asequibles al gran público, ambas sepopularizaron rápidamente en sus épocas yconquistaron en un tiempo record la mayo-ría de hogares si lo comparamos con el tiem-po que transcurrió desde el momento de suinvención. Un claro ejemplo lo encontramoscon el surgimiento de Internet en los añosnoventa, comenzado a ser un servicio emple-ado a nivel militar a estar extendido por lagran mayoría de hogares. La invención yextensión de internet, al igual que las ante-riormente descritas, comenzó con pies deplomo, meras tentativas de una no tan leja-na Red de Redes. En el sistema educativo sepudo ver que su incorporación inicial, per-mitió poder conectar a docentes, intercam-biar conocimientos, materiales e ideas parauna mejora del proceso de enseñanza.Además, creemos que también compartie-ron elementos similares en sus contextoshistóricos, culturales y sociales, que propul-saron su auge y les hicieron atractivos a lapoblación. La electricidad tras ser “domesti-

cada”, se presentó como algo indispensableen los hogares y se invirtió para que llegaraa todos ellos y se convirtiera en una necesi-dad. Algo parecido ocurrió con los compu-tadores, que tras años de sonados éxitos anivel “industrial”, la nueva tecnología llega-ba a los hogares y abría un nuevo mundo deposibilidades dadas sus múltiples utilidades.Teniendo en cuenta estas similitudes y loindispensable que es hoy en día la electrici-dad para prácticamente todo (transportes,electrodomésticos, etcétera), es fácil pronos-ticar que en el contexto educativo la depen-dencia de la tecnología será igual o mayor.Hoy en día ya existen colegios pioneros enestablecer como principal objetivo la prepa-ración del alumnado para la sociedad tecno-logizada del futuro, por ejemplo, el ColegioSalesianos (La Orotava), que han eliminadopor completo los libros de texto en formatopapel de sus aulas y todos los niños y niñasdisponen de tablets en su lugar. Tanto la revolución industrial como la de lainformación, trajeron consigo cambios entodos los ámbitos y, la educación, no fue unaexcepción. La revolución industrial trajo prin-cipalmente cambios estructurales en el sis-tema educativo, pues se requería nueva for-mación que preparara a trabajadores cuali-ficados que supieran desenvolverse con lanueva maquinaria, lo que supuso el auge dela educación profesional.En este sentido, podemos encontrar grandessimilitudes, pues la revolución de la informa-ción también ha traído y seguirá trayendograndes cambios al sistema educativo intro-duciendo conocimientos y estudios en formade ciclos formativos o carreras universitariasrelacionadas con la informática y las TIC. Esdecir, el impacto que supuso ambas revolu-ciones a nivel social y económico obligó a losdistintos sistemas educativos de cada momen-to a actualizarse estructuralmente para adap-tarse al nuevo contexto que se les planteaba.Como así señala el artículo titulado “The Forth‐coming Information Revolution”, al igual queocurrió con la instalación de los coches ennuestros días, permitiéndonos vivir, trabajary viajar donde queremos y cuando quera-mos, podrán los ordenadores y comunica-ciones liderar tales cambios que modifiquenaspectos sociales que hasta ahora estabantotalmente instaurados en nuestra sociedad.Como podemos ver, la realidad en muchosaspectos ha superados la ficción y las tec-nologías de la información, Internet y los dis-

positivos tecnológicos son los nuevos pro-motores de esta nueva revolución social ytecnológica, como ya fueron en la Revolu-ción Industrial el coche, la imprenta o la elec-tricidad en los hogares.Como ya muchos pronosticaron a finales delsiglo XX y como queda latente en el artículoproporcionado, dentro de 20 años, siendoesta una cifra simbólica para marcar una cier-ta temporalidad realista a nuestras cábalas,los ordenadores y demás dispositivos queactualmente utilizamos, no muy lejos, evolu-cionarán hacia una mejor funcionalidad y capa-cidad de uso. Esto conllevará a la práctica mul-titud de utilidades diarias a una institucióneducativa que a su vez sufrirá importantescambios para poder dar cabida a los mismos.En primer lugar, los roles que jugarán los dife-rentes agentes en la comunidad educativa,desde la dirección, los docentes, familias,alumnado y personal externo. Por otro lado,la formación que los directivos de estas ins-tituciones educativas, juntos con los docen-tes, deben adquirir para estar a la vanguar-dia de la tecnología 3.0 y con ello adquirir unpapel de líderes y creadores de su propiomaterial a partir de las tecnologías disponi-bles, del entorno educativo en el que nosencontremos y capacidades del alumnado.De este modo, la escuela se convertirá en unlugar único y especial para la escucha, el enri-quecimiento personal, la renovación perso-nal y la autonomía.Estas mejoras tecnológicas podrían tratarámbitos tales como el uso de aplicacionestecnológicas que el docente podría llevarimplantadas como un microchip en su cuer-po o anexo a él, que permitirían al propiodocente disponer de infinidad de informa-ción procedente de la Red, así como funcio-nes que a la propia mente humana le cues-ta más realizar.

NÚMERO213 andalucíaeduca DIDÁCTICA07

La tecnología en educacióndentro de 20 años

Tanto la revoluciónindustrial como la de la información

supusieron cambiosen todos los ámbitos

y la educación no fue una excepción

En cuanto al aula, esta estaría compuesta deinfinitos espacios multimedia de libre acce-so al alumnado y la relación principal seráestablecida por el alumno e Internet, hacien-do uso de grandes bases de datos. Así mis-mo, el diseño de las aulas también se verá,probablemente, modificado, dado que estenuevo sistema trae consigo nuevas distribu-ciones y estructuras tales como: aulas diá-fanas, pequeños despachos donde sea posi-ble el trabajo y la investigación en grupo,WiFi disponible en todos los recintos, etc.Esto nos lleva a pensar que los tiempos tam-bién experimentarán importantes cambios,como hasta ahora los concebíamos. El alum-nado tendrá acceso a plataformas que per-mitirán estar comunicado las 24 horas deldía con los compañeros del aula y demásdocentes implicados en el proceso formati-vo. En ellas se podrán compartir informa-ción, opiniones, reflexiones, directrices ysiempre en base a unas normas de respetoy cordialidad necesarias para las relacionessociales y comunicativas dentro de la Red.Nos gustaría destacar que dentro de estaautonomía que el alumnado pasa a tener encuanto al acceso de la información, va liga-da con ella la necesidad de desarrollar y tra-bajar, nosotros como docentes, el pensa-miento crítico desde edades muy tempra-nas, trabajando con ellos procesos como labúsqueda, la selección, la jerarquización, eltratamiento y procesamiento de la informa-ción, así como la selección adecuada de lafuentes de donde se obtendrá esa informa-ción. Esta idea que nosotros aportamos secontradice, por ejemplo, con la antigua filo-sofía China, tal y como nos señala el artícu-lo “The Emergence of Educational Technology”,la cual enfatizaba en la autoinstrucción y elaprender de los demás, pero donde el pen-samiento crítico estaba ausente. Es por elloque en la tercera generación de los sistemaseducativos la corriente constructivista adquie-re tal relevancia, centrando su foco de aten-ción en la interactividad entre los agenteseducativos, construyendo el conocimientode manera individual y colectiva y un claroejemplo de esta tendencia pedagógica en latecnología queda reflejado en las WebQuesten las que los alumnos buscan y evalúan lainformación que ello mismo obtienen defuentes proporcionadas. Además, dentro deeste proceso de aprendizaje crítico y flexi-ble, existen grupo de apoyo que enrique-cerán y colaborarán a través de chats eltrabajo realizado (Jonassen et al. 1999).No obstante, la progresiva modificación delsistema educativo no solo afectará, comohemos dicho anteriormente, al diseño de lasaulas, también lo hará su ubicación; el e-lear-ning será el principal protagonista, logrando

así conocimientos y aprendizajes más uni-versales y derribando barreras tanto de tipogeográfico como temporal. Un claro ejem-plo de ello lo estamos experimentando aho-ra mismo nosotros con este Máster de carác-ter online, donde la versatilidad y comodi-dad del mismo nos garantizan que la ofertaen enseñanza no presencial seguirá incre-mentando a lo largo de los años.Teniendo en cuenta este nuevo sistema deaprendizaje, creemos que es fundamentalque los sistemas de evaluación utilizadosactualmente, basados en la memorización decontenido y la calificación con datos numé-ricos, sean adaptados y se evalúen las nue-vas habilidades que se le solicitan a los alum-nos del futuro como son la creatividad, laautonomía, el sentido crítico, la adaptabili-dad a espacios y formas de trabajo o la inter-actividad, entre otras, a la hora de elaborartareas. Todo ello, claramente definido porun carácter individualizado, libre de están-dares o prototipos. Pues otros de los bene-ficios que encontramos con la incorporaciónde las TIC es que estas se adaptan a las dife-rentes capacidades, limitaciones y necesida-des de nuestros alumnos. Sin olvidar, porende, la figura del alumno ACNEAE en elaula, el cual se vale muy positivamente de lainclusión de las TIC y aún más lo harán cuan-do estas tecnologías estén dominando elpanorama educativo y social. Estas propuestas de carácter tangible parauna futura escuela a mediados del siglo XXI,favorecerán a su vez que se reformule la pro-pia dinámica en el proceso de enseñanza-aprendizaje y con ello su práctica. Pero inclu-so este mismo cambiará, otorgando al docen-te un papel de guía o mediador y en el quetodos los miembros de esa aula tendrán laoportunidad de enseñar y aprender al mis-mo tiempo y en las mismas condiciones, asícomo el diseño o utilización de herramien-tas TIC basadas en una metodología de carác-ter constructivista, Como así se recoge en elartículo “The Emergence of Educational Tech‐nology” por parte de autores como Leidnerand Jarverpaa o Piccoli, los cuales estable-

cen que para que se dé una mejora en elaprendizaje es necesario que estén incorpo-radas las teorías de aprendizaje en el diseñoy aplicabilidad de las configuraciones tecno-lógicas planteadas como es el caso de lasplataformas e-learning.Para concluir este ensayo, nos gustaría hacerhincapié en la importancia de derribar barre-ras y acabar con escepticismos; cuanto an-tes sea aceptado el cambio, y cuánto másapoyo reciba por parte de todos, este nue-vo paradigma 3.0 (instituciones, políticos,personal docente, alumnado, padres, etcé-tera), antes veremos mejoras sustanciales.No podemos dejar de lado este nuevo retoal que la sociedad se enfrenta, en el cualtodos los agentes educativos somos ejes fun-damentales para favorecer un cambio realen la institución educativa, dando lugar a quese plasme lo que la realidad social demanda.Pues no debemos olvidar que somos losencargados de aflorar el germen de un futu-ro no tan lejano, en el que las tecnologíasson parte esencial de nuestro día a día y porello debemos configurar espacios, metodo-logías, herramientas, técnicas y personas quegiren en torno a éstas, fundamentado su uti-lidad y mostrándoles a través de ellas cualgrande, pero a la vez pequeño y remoto esel mundo en el que vivimos.

BIBLIOGRAFÍA Y WEBGRAFÍA

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DÓNDE VA LA EDUCACIÓN. HIPERTEXTUAL. RECUPERA-

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TAG/CUMBRE-MUNDIAL-PARA-LA-INNOVACION-EN-EDU-

CACION-WISE


No podemos dejar delado este nuevo retoal que la sociedad seenfrenta, en el cualtodos los agenteseducativos somos

ejes fundamentales

[Óscar Muñoz Román · 25.690.625-Q]Cada vez tiene un mayor auge la RealidadAumentada dentro de nuestras aulas. En lapasada muestra de SIMO 2017, celebrada afinales de octubre, uno de los principales focosde interés era la implantación de la RA en elsistema educativo.La RA, según De Pedro (2011), se define como“aquella tecnología capaz de complementar lapercepción e interacción con el mundo real,brindando al usuario un escenario real aumen-tado con información adicional generada porordenador. De este modo, la realidad física secombina con elementos virtuales disponién-dose de una realidad mixta en tiempo real”.Gracias a esta tecnología se puede añadir infor-mación visual a la realidad, y crear todo tipode experiencias interactivas: Catálogos de pro-ductos en 3D, probadores de ropa virtual, videojuegos y mucho más.La RA permite conectar el mundo real con loscontenidos digitales, y así, permitir al usuarioreforzar el aprendizaje de los contenidos edu-cativos mediante su asociación de estos conel mundo real. Por medio de esta realidad, losalumnos pueden salir del aula y aprender demanera visual, es decir, la realidad aumentadaes un nuevo concepto basado en el aprendi-zaje por descubrimiento.La Realidad Aumentada añade a nuestra pro-pia experiencia la de nuestro entorno, por ejem-plo, añadiendo información de fondo en nues-tra pantalla. La Realidad Virtual hace que elusuario crea que está en un lugar diferente,usando simulaciones y experiencias de unentorno virtual, en ocasiones combinadas conelementos de la vida real. Esto permite, porejemplo, visualizar edificios que aún no hansido construidos o vivir una experiencia en unentorno generado por ordenador de otro modoinalcanzable, como el océano o el universo.Está abriendo un ámbito de aplicación innova-dor en el campo de la educación (Johnson &otros, 2016), dentro de las teorías emergenteses uno de los recursos didácticos aplicable acualquier asignatura. La investigación en elámbito de la RA aplicada al proceso de ense-ñanza-aprendizaje como metodología activa,encuentra su interés en sus características inna-tas, ya que se basa en (Agudelo Toro, 2005):• Representaciones de objetos 3D.• Objetos virtuales añadidos artificialmente pormedios tecnológicos a la realidad del entornomaterial, por medio de un dispositivo display.• La interacción con el observador.Además del carácter innovador singular deesta tecnología por los motivos previamentedescritos, la RA se propone no de modo ais-lado sino dentro de un conjunto de recursosbasados en las TIC.El docente actual debe guiar en el desarrollode un proceso de aprendizaje que, junto a la

web 3.0, ha de facilitar que el alumno se for-me en el mundo de la identidad digital, los per-files personales online, los social media, etc.Por otro lado, la realidad aumentada ha demos-trado tener capacidad de proporcionar al alum-nado una mejor comprensión de conceptoscomo el espacio tridimensional, formas geomé-tricas, ciertas áreas matemático-geométricas.Desde los primeros desarrollos a finales de los60 (Sutherland ,1968) son continuas las inno-vaciones y mejoras realizadas en la tecnologíaRA, con diversas variantes que logran hacer unseguimiento preciso de la situación del usuarioy entorno que le rodea, bajo un complemen-to que llaman Realidad Aumentada Indirecta.Los componentes de la realidad aumentadapueden ser los siguientes:• Monitor del ordenador: instrumento dondese verá reflejado la suma de los reales y lo vir-tual que conforman la realidad aumentada.• Cámara Web: dispositivo que toma la infor-mación del mundo real y la transmite al soft-ware de realidad aumentada.• Software: programa que toma los datos rea-les y los transforma en realidad aumentada.• Marcadores: los marcadores básicamenteson hojas de papel con símbolos que el soft-ware interpreta y de acuerdo a un marcadoespecífico realidad una respuesta específica(mostrar una imagen 3D, hacerle cambios demovimiento al objeto 3D que ya esté creadocon un marcador.La RA puede expresarse de muchas formas yen diversos entornos, en función del objetivoque se pretende conseguir y a la complejidadtecnológica que se requiere. Una forma deaplicar la realidad aumentada en el ámbito edu-cativo de una forma sencilla es mediante eluso de los códigos QR (Quick Response). Parán-donos en describir los códigos QR, son imá-genes con una asociación de puntos negros yblancos (equivalentes a ceros y unos del sis-tema binario), cuya información se lee median-te un dispositivo móvil (tablet, teléfonos, etcé-tera) con una aplicación adecuada. Dichos có-digos se pueden generar aplicaciones dispo-nibles en la web de forma gratuita y puedeser utilizado en el aula para resolver posiblescuestiones e interrogantes planteados enclase, para que el alumno acceda a informa-ción complementaria de materiales didácticoso incluso integrarlos para realizar actividadesque integren otros elementos de las TIC.La RA puede verse, en un primer momento,por el profesorado como un trabajo difícil.Por ello, es importante que los docentes ten-

gan una formación adecuada para que pue-dan sacar el máximo partido al proceso deenseñanza-aprendizaje. Gracias a esta tecno-logía los docentes pueden hacer que la asimi-lación de conocimientos complejos puedatransformase en algo especialmente divertidoy estimulante.Los principales roles del docente serían estos:• Facilitador del aprendizaje dejando de serun experto en contenidos. Es el encargado depreparar oportunidades de aprendizaje parasus estudiantes desde una perspectiva esti-mulante, motivadora y que fomente el deseo,la participación y el interés del alumnado.• Diseñador de situaciones de aprendizaje. Lasituación de aprendizaje de ser, por parte delprofesor, diseñada mediante los medios, losmateriales y los recursos necesarios para garan-tizar su éxito.• Colaborador compartiendo con el alumnoel descubrimiento y creación de significados,valores, destrezas y estrategias.Los roles de los estudiantes implican una seriede cambios. El alumnado pasa a un papel pro-tagonista conde su participación tiene que sermás activa, siendo capaz de desarrollar proce-sos de aprendizaje personalizados. Esta tec-nología permite desarrollar la competenciaaprender a aprender desde un enfoque cons-tructivista. Asimismo, el trabajo colaborativopermite los alumnos desarrollar la competen-cia social y cívica y co-evaluar de sus compa-ñeros desde una perspectiva más objetiva,puesto que, ellos mismos son conscientes delos diferentes ritmos y esfuerzos de trabajo.Las herramientas más utilizadas en el aula den-tro de la RA son “Quiver” y “Aurasma” pues-to que son bastante sencillas e intuitivas deutilizar por el alumnado.Para concluir, señalar que la Realidad Aumen-tada va muy relacionada con el uso de la Geo-localización Los procesos didácticos basadosen proyectos se enriquecen con las aplicacio-nes de RA, con enlaces a Internet y algunoscontenidos curriculares más complejos pue-den verse mejorados con el empleo de RA.

WEBGRAFÍA

BLOG INNOVAE. NOTICIAS Y NOVEDADES SOBRE REALI-

DAD AUMENTADA. HTTP://REALIDADAUMENTADA.INFO/

TECNOLOGIA/

POSADA, F. (2014). REALIDAD AUMENTADA EN EL AULA.

HTTP://CANALTIC.COM/BLOG/?P=1859

REDACCIÓN REALINFLUENCERS. (2017). 5 RAZONES PARA

INTEGRAR REALIDAD AUMENTADA EN TUS CLASES.

HTTPS://GOO.GL/83DRQB


Realidad Aumentada ysu implantación en las aulas

[Zaida Miñano Puche · 48.505.439-A]Para ello se propone el desarrollo de un con-tenido educativo de una asignatura no lin-güística utilizando una lengua extranjera comovehículo de transmisión y adquisición de lalengua. El objetivo es promover el uso deuna segunda lengua. Para ello indicamos elárea en que se realiza la actividad, así comola edad del alumnado a la que va dirigida.Para finalizar se realiza una síntesis, a modode programación.Además de lo anteriormente expuesto, laactividad que a continuación se proponepodría formar parte de la metodología basa-da en Proyectos (Project Based Learning), yaque en este método lo que se usa es un temacomún explotado en las diferente área curri-culares de un mismo grupo y en un mismonivel que generalmente suele enmarcarsedentro de un grupo bilingüe.• Título de la actividad: The plants, mysteriousbeingns.• Edad de los alumnos: 1º ESO• Número de alumnos: 28

• Área: Ciencias Naturales ‐ Science• Tiempo estimado de realización: Una sesiónde 55 minutos.Lo primero que vamos a proponerles a estosalumnos en una sesión anterior de la clasede ciencias es que traigan de casa algún tipode planta que les guste o que les resulte fami-liar, para ello haremos grupos de 4 -5 alum-nos. Les incidiremos en el hecho de queintenten traer plantas distintas. Para ello, envoz alta haremos un sondeo del tipo de plan-tas que suelen tener por casa y cuales podrí-an traer a clase si les es fácil conseguirlas.A continuación tal y como ya hemos repa-sado en clase, los niños y niñas de este gru-po conocen el tipo de vocabulario que debenusar para realizar una descripción de la plan-ta que han traído a clase. Para ello, hemoscreado un árbol de palabras frecuentes quehemos ido usando y aprendiendo durante launidad sobre las plantas. También en uno delos rincones del aula se puede observar unpanel en donde hemos ubicado nos peque-ños posters que los alumnos han hecho en

clase de frases que hemos ido usando duran-te las explicaciones, tales como: the plant hasgot leaves. The leaves are green‐yellow… Theplants grow on the ground….. It is big ….. A plantand its needs change as the plant grow. Plantsare important to people in many ways Thenames and functions of plant parts: root, stem,leaf, flower, and seed. Plants need: light, water,air, soil, and food.El principal objetivo de esta actividad es pro-mover el uso de la lengua extranjera en elaula, haciendo que los alumnos pierdan elmiedo al ridículo y al fracaso, por eso no lescorregiremos los errores estrictamente gra-maticales que cometan y les dejaremos quecontinúen con su presentación.Los alumnos recibirán por parte del profe-sor ANL un hand out, es decir, un guía queel deocente les ha entregado para elaborarthe description project con los siguientespuntos:· Identify and describe plant parts.· Explain the role of each plant part.· Explain what plants need.· Make observations.· Describe, compare, and contrast.· Show more pictures of the plant· Work cooperatively.A partir de estos ítems cada grupo describi-rá y nombrará las necesidades que tiene esaplanta, usando el debido vocabulario y lasestructuras que se han trabajado en el rin-cón de los posters, un espacio dedicado aluso de las estructuras gramaticales y decomunicación más usadas durante el curso.También en clase los alumnos tienen el árbolde las palabras frecuentes, es decir un lugaren donde habitualmente se colocan las pala-bras y expresiones más usadas para que deuna manera fácil las tengan a su alcance cadadía y así promover el uso de una metodolo-gía comunicativa dentro de una clase en len-gua extranjera tal y como la LOMCE, 8 /2013propone.Una vez acabada la parte de preparación quese dejará como parte práctica dentro de lahora de clase, los alumnos también dispon-drán de un tiempo de revisión y acabado dela actividad en casa. Posteriormente y antesde pasar a la fase de presentación, el profe-sor revisará el producto final y se pasará ala exposición Cada grupo cuenta con 5 minu-tos para la fase oral de presentación.

BIBLIOGRAFÍA

CARM.ES - NORMATIVA SOBRE CURRÍCULO Y EVALUACIÓN

HTTPS://WWW.CARM.ES/WEB/PAGINA?IDCONTENIDO=

3993&RASTRO..IDTIPO

DECRETO DE CURRÍCULO DE ESO - BOLETÍN OFICIAL DE

LA REGIÓN DE MURCIA

HTTPS://WWW.BORM.ES/BORM/DOCUMENTO?OBJ=ANU&

ID=735576


Desarrollo de una actividad para promover el uso del bilingüismoen un centro educativo

[Elisa Rabasco Ferrández · 15.417.990-D]La diferencia fundamental entre traduccióne interpretación es el canal de comunicación.Por ello, la traducción emplea la comunica-ción escrita, y la interpretación trabaja conla comunicación oral. Esto da lugar a que lostraductores llevan a cabo su función con tex-tos escritos, ya sean textos literarios, jurídi-cos, médicos, manuales de instrucciones, etc.que dependerán de la especialización de cadatraductor. Los intérpretes, por su parte, tra-bajan con la traducción en vivo, es decir, enconferencias, en citas médicas, en procesosjudiciales, etcétera, que también dependeráde la especialización del intérprete.Otra de las diferencias entre estas dos moda-lidades es que los traductores trabajan des-de casa, con un plazo de entrega de la traduc-ción. Hace años esta ocupación se llevaba acabo utilizando diccionarios y enciclopediasen papel y realizando la traducción a ma-no, labor que complicaba y alargaba la tarea.Sin embargo, cada vez más, los traductoresutilizan los ordenadores tanto para redactarcomo para documentarse, aparatos que agi-lizan en gran medida el trabajo del traductor.Para ser un buen traductor se debe poseeruna excelente habilidad de redacción. A dife-rencia de estos últimos, los intérpretes nogozan de tanto tiempo para elegir la maneracorrecta para trasladar la información de lalengua original a la lengua meta, sino quedeben transponer los mensajes orales de unidioma a otro casi de forma instantánea, si setrata de interpretación simultánea. Por ello,estos profesionales deben contar con una altapericia lingüística. Asimismo, la labor de ladocumentación no se realiza durante el trans-vase del mensaje de una lengua a la otra, sinoque se lleva a cabo antes, por lo que consti-tuye otra diferencia fundamental entre tra-ducción e interpretación: el plazo de tiempopara la documentación del encargo en cues-tión. Un traductor puede documentarse mien-tras que realiza la traducción, con la posibili-dad de pedir consejos y hacer consultas aexpertos para poder así, en último lugar, deci-dir cómo quedaría su traducción. Por otrolado, el intérprete no posee esos privilegios,ya que debe documentarse, tal y como yase ha nombrado un poco más arriba, con ante-lación, ya que la traslación de un idioma a otrose debe hacer casi de manera sincrónica.También es cierto que los profesionales de lainterpretación cuentan con la ayuda de loscompañeros de cabina que los apoyan y ayu-dan durante todo el proceso de interpreta-ción, en el caso de que estén acompañados.

Por otro lado, traducción e interpretación síque tienen aspectos en común, por ejemplo,tanto los traductores como los intérpretesdeben poseer un profundo conocimiento lin-güístico de las lenguas con las que trabajan,así como de la cultura de las mismas.Para esclarecer este asunto, Pöchhacker(2006:11-12) expone lo que considera quees la traducción. Por un lado, presenta ladefinición de Rabin (1958): “A process bywhich a spoken or written utterance takes placein one language which is intended or presumedto convey the same meaning as a previouslyexisting utterance in another language”.Por otro lado, hace referencia al concepto dela traducción según Brislin (1976a): “The trans‐fer of thoughts and ideas from one language(source) to another (target), whether the lan‐guages are in written or oral form… or whetherone or both languages are based on signs”.En tercer lugar, cita la concepción de la tra-ducción según Salevsky (1993): “A situation‐related and function‐oriented complex seriesof acts for the production of a target text,intended for addresses in another culture/language, on the basis of a given source text”.En cuarto y último lugar, Pöchhacker(2006:11-12) también formula la definiciónque da Toury (1995) sobre la traducción:“any utterance which is presented or regardedas a ‘translation’ within a culture, on no mat‐ter what grounds”.Llama la atención de estas cuatro definicio-

nes que las dos primeras nombran la comu-nicación oral como parte de la traducción,en concreto, la segunda, además de hacermención al canal oral, alude también a laslenguas de signos, que tampoco hay quedejarlas olvidadas cuando se habla de inter-pretación. Para acabar, las dos últimas noaluden al tema del canal de la comunicación,sino simplemente al motivo de su aplicaciónen la lengua y cultura de llegada.Se puede comprobar que la interpretacióny la traducción son dos modalidades muyamplias en las que caben distintas explica-ciones y que se pueden definir de muchasmaneras diferentes, con lo que es una cien-cia difícil de delimitar.Cuando un estudiante de un Grado en Tra-ducción e Interpretación finaliza sus estudiosuniversitarios, debe continuar con sus estu-dios para especializarse, ya que la formaciónque se recibe en la universidad es una intro-ducción al mundo de la traducción y de lainterpretación y se necesitan horas de expe-riencia, como expone Corsellis (2008: 28)“one often learns more from experience, andfrom watching others, than in classroom”. Poresta razón, el estudiante que se decante porcontinuar sus estudios de especialización pue-de elegir la opción de cursar un postgrado oun máster para especializarse en un campoconcreto. Existen muchas opciones por lasque inclinarse, la primera decisión es saber sielegir traducción o interpretación.


Traducción frente a interpretación

[María Mercedes Bausela Herreras · 44.913.740-F]

El objetivo de esta propuesta didáctica es dara conocer en Inglés una de las aventuras másconocidas del Quijote. Don Quijote y los Moli-nos de Vientos, siguiendo un enfoque comuni-cativo. Dentro de este planteamiento comuni-cativo se ha optado por una metodología basa-da en el trabajo por tareas.La característica principal del trabajo por tare-as es la de presentar la complejidad de la comu-nicación de forma global de manera que se tra-bajan todos sus elementos de modo interrela-cionado tal y como se producen en la vida real.Por otra parte, se abordan los aspectos especí-ficamente lingüísticos al hilo de las necesidadesconcretas de comunicación y la evaluación for-ma parte del proceso mismo de aprendizaje. Asípues, en esta metodología la tarea constituyela unidad de diseño de la actividad didáctica.Dentro de las tareas se suele distinguir entretareas comunicativas y tareas de aprendizaje.• Tarea comunicativa: cuyo objetivo fundamen-tal es lograr que los alumnos se comuniquen deforma real en lengua extranjera dentro del aula.• Tarea de aprendizaje (posibilitadora o de peda‐gógica): cuyo objetivo es lograr que los alumnosdominen los contenidos lingüísticos necesariospara la realización de las tareas comunicativas.

Caso prácticoLevel: 6 E.P.Didactic aims and objectives:• To use English language orally to communi-cate with the teacher and other classmates tocarry out different tasks.• To use non-linguistic expressive resources(gestures) to understand and make oneselfunderstood by using English language.• To understand globally a short text about DonQuixote and Sancho Panza.Contents:Concepts:• Vocabulary: Horse, donkey, windmills andgiants.• Linguistic structures: Simple past.Relation between the learning vocabulary, itsmeaning, pronunciation and spelling.• Pronunciation: “___ed” endings (simple past).Procedures:• Taking part in different games.• Showing comprehension.Attitudes:• To enjoy.• Use English in the class.• Valuation of being able to read in English.• Curiosity for the written text.

• Showing responsibility for tasks and activities.Collateral topics:• Moral and Civic Education: Understand thatreading is a good free time occupation you canlearn a lot.Criteria for assessment and evaluation:• Taking part in different games.• Put sentences concerning the story into thecorrect order.• Guessing the main characters of the story:Don Quixote and Sancho.• Feel interesting in reading.Instruments for assessment and evaluation:• Active participation in games and tasks.Timing:• 3 lessons more or less.Activities:• Aim: To introduce the topic.1. Don Quixote’s collage: Making collages is auseful way of revising vocabulary. Pupils collectpictures around Don Quixote. They stick the-se items on to a large sheet of paper which canbe used to decorated the classroom. More pic-tures can be added on an- going basis.• Aim: To introduce verbs in past.2. Hit the table with a ruler: Students are put intosmall groups. The teacher says a verb in infini-tive. The students had to hit on the tablewith a ruler if they know the past tense version.The teacher asks the students who hit the tablefirst to give his/her answer to win a pointfor team. The team with the most points wins.3. A ball: The teacher writes some verbs onthe board. He divides the class into two groups.He has the students line up into two groups.The teacher has a ball. The teacher says a verbin infinitive and throw the ball. Students willtake the ball if they know the past tense ver-sion (Eg T: “Take”, S: “took”). He ask the studentwho has the ball, if the student answer correctly,s/he wins a point for their team. The team withthe most points wins.4. Pass the ball: The teacher writes some verbson the board.Students pass a ball while the musicsounds. When music stops the student whohas the ball try to guess the past simple tense.If the student guesses it, s/he gets a point. Theperson who gets the most points is the winner.5. Chinese whisper: The teacher gives one pupilin a group a list of verbs in past which they mustremember and then whisper to the next pupil.This child whispers to next child and so on untilthe last child is reached. This child must com-pare the list with the original one and see if ithas changed.6. Let’s play bingo: The teacher gives each pupil

a board like this: The teacher calls out each verbtwice. When pupils hear a verb they must crossit out. The first pupil to cross out all the squa-res on his/her board calls out “Bingo” and mustread back the verbs. If correct, he or she wins.To remember / To have /To battle / To try /To stop / To help / Remembered / had/ bat-tled / tried / stopped / helped7. Do you remember it? The teacher writes a sen-tence in past on the board (which verbs havebeen studied). Students look the sentence fora few seconds, then that sentence is erased.The first student to write it accurately wins.• Aim: To introduce new vocabulary related toDon Qixote.8. Simon says: Once we have introduced newvocabulary with flashcards related to Don Qui-xote. We give commands. For example: Simonsays point to… Pupil should only carry out com-mands preceded by the words “Simon says…”those who point when they shouldn’t are out.• Aim: To read in a comprehension way.9. Text: Don Quixote and Sancho Panza:Read and put into the correct order.- Don Quixote had a horse, Rocinante. Sanchohad an old donkey.- “They are giants”: thought Don Quixote.- Somewhere in La Mancha, in a place whosename I do not care to remember…- Don Quixote battled against some windmills.- Finally, Sancho helped Don Quixote.- Sancho tried to stop him.Solution:1. Somewhere in La Mancha, in a place whosename I do not care to remember…2. Don Quixote had a horse, Rocinante. San-cho had an old donkey.3. Don Quixote battled against some windmills.4. “They are giants”: thought Don Quixote.5. Sancho tried to stop him.6. Finally, Sancho helped Don Quixote.· I am _____Guess who?Draw him:- I am fat.- I have a donkey.- I help Don Quixote.- I am _____Guess who?Draw him:- I am very tall and slim. - I have a horse.- I fight against windmills.- I am _____

BIBLIOGRAFÍA

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PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA INGLÉS. SEVILLA. ED. MAD.

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MÍNGUEZ, F. (2010) MIGUEL DE CERVANTES SAAVEDRA. LIT-

TLE TALES GREAT READERS.


Don Quixote and the windmills in english language

[Cristina Baño Oliver · 48.648.934-R]The article under consideration explores thecauses of discipline problems in secondaryeducation. Our discussion of this topic willinclude an introduction with some necessarybackground information and legal referen-ces required for the understanding of thetopic. Afterwards, we shall concentrate onthe different causes which create disrupti-ve conducts in the classroom context. Onceanalysed this, a conclusion will be reachedtaking all the elements exposed into account.It is well known that school failure is to someextent related to discipline problems. Dis-ruptive conducts and everything related todiscipline problems affect directly our longand short term goals of our teaching-lear-ning process. There are certain behavioursthat are so disruptive or dangerous that mustbe stopped immediately, leaving the teachingaspect of discipline for the next step. If chil-dren’s actions put themselves into danger,it is essential to act quickly and decisively.But in order to act correctly, we must firstanalyse the root of the problem and thentake the most appropriate measures.The current legislation, LOMCE 8/2013 whe-re the Spanish Education System is regula-ted at all levels and Decree 220/2015 whe-re the Curricula for GCSE is established inthe Autonomous Community of Murcia, ma-ke emphasis in the subject of Ethical Valueson the construction of a free society (...) basedon the coexistence and democratic participa‐tion. Moreover, the Decree 115/2015, Octo-ber 21, whereby the rules for the coexisten-ce in schools sustained with public funds isestablished in the Autonomous Communityof Murcia, states that all schools must inclu-de a coexistence plan in which coexistenceis built in the foundations of different pers-pective theories such as Education in Pea-ce, non violence resolution of conflicts, scho-ol discipline and interactive and educationalapproaches. In short, this guarantees thesecurity of students and teaching staff.Look deeply now into the causes of discipli-

ne problems, teachers need to address seve-ral causes in order to provide effective help.Discipline that deals only with the symptomsrather than the causes of behaviour pro-blems is doomed to failure; the problembehaviour will continue to surface until thereason for that behaviour is addressed.Bearing in mind a context of a classroom ofESO 1st year, one of the main causes of dis-ciplinary problems is age-typical behaviour.We do need to take into account that stu-dents from this level and stage are in a tran-sitional process from childhood to adult lifein which they are experiencing importantphysical and psychological changes whichmay affect students’ behaviour.Another cause of discipline problem lies in mi-ssing skills. Young children have a lot to learnabout how to get along, how to deal with theiremotions and how to communicate effecti-vely. Teaching children social skills, perspec-tive-taking, effective communication and emo-tion regulation are important discipline stra-tegies that promote lifelong, harmonious socialinteraction. This is a basic element so as toassure a kind atmosphere in the classroom.A further aspect to be considered is the tea-cher’s role. We need to bear in mind that theteacher is the bridge between the studentsand the learning process. Therefore, if stu-dents feel bored in the class, they will beha-ve disruptively. Lack of preparation, inade-quate training in discipline or wrong use ofmaterials and resources are other causes whichmake lessons unattractive and assure disrup-tive conducts. By stating this, we do meanthat sometimes, the teacher is the person whodirectly contributes to discipline problems.Furthermore, we should consider the fact thatthe most disruptive conducts that took placeinside the classroom have their origins outsi-de the classroom. Parents’ action or familysituations also contribute to develop discipli-ne problems which interfere the teaching-learning process. Socio-economic situation,physical or psychological mistreatment of thechild or another member of the family, lax dis-

cipline, divorce, etc are some of the causeswhich directly contribute to discipline pro-blems both at home and at classroom. Accor-dingly, it is extremely important to look deeplyin the family context and take different mea-sures in such respect as talking with the fami-lies, the tutor or the guidance department.All in all, there is a wide range of factors whichcontribute to discipline problems and conse-quently to the teaching-learning process andthe school coexistence. Hence, its diagnosisand correspondent treatment is paramount.The school guidance department providesmeasures about how to detect and controlproblems but it is the teaching staff and morespecifically, the tutor who must detect andput into practice different measures. Talkingdirectly to the children involved is much moreproductive than yelling directions across aroom. An emergency situation may requirea warning shout, which will be useful if theteacher’s voice is usually calm and contro-lled. However, teachers who routinely raisetheir voices in an effort to control a groupwill find that a raised voice quickly loses effec-tiveness. Only taking all these aspects intoconsideration, a kind school atmosphere andcoexistence among students and teachingstaff will be fully achieved.

REFERENCES & LEGISLATION

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OF EDUCATION, LOMCE 8/2013, DECEMBER, 9.

DECREE 115/2005, OCTOBER 21, WHEREBY THE RULES

FOR THE COEXISTENCE IN SCHOOLS SUSTAINED WITH

PUBLIC FUNDS IS ESTABLISHED IN THE AUTONOMOUS

COMMUNITY OF MURCIA.

RESOLUTION OF NOVEMBER 13, 2017 WHEREBY THE INS-

TRUCTIONS FOR IMPROVING SCHOOL COEXISTENCE IN

SCHOOLS SUSTAINED WITH PUBLIC FUNDS IN THE AUTO-

NOMOUS COMMUNITY OF MURCIA ARE DICTATED.

DECREE 220/2015, SEPTEMBER 2, WHERE THE CURRICU-

LUM FOR GCSE IS ESTABLISHED IN THE AUTONOMOUS

COMMUNITY OF MURCIA.


The importance of discerningthe cause to remove discipline problems in Secondary Education


[Elena Palao Andrés · 48.646.463-Z]La expresión ‘ser políticamente correcto’ signi-fica expresarse y hablar de manera que no hira-mos la sensibilidad o sentimientos de determi-nados grupos sociales, políticos, culturales....lo que a mi manera de opinar es una tarea opropósito difícil de conseguir y realizar puestoque nuestro lenguaje y nuestra sociedad actualestán plagados de prototipos fruto de la tradi-ción y de la costumbre, y sería algo muy labo-rioso eliminar y olvidar todo estos prejuicios deun plumazo sin justificación alguna. Bien es ver-dad que muchos de éstos son fruto de pensa-mientos y mentalidades fundamentadas en elracismo, la xenofobia, la homofobia, etc., y a ellohay que unir el deseo e ideas propugnadas porlos gobiernos actuales del progreso hacia unmundo menos racista y más igualitario y moder-no en cuanto a mentalidad, pero en ello tienemucha influencia el peso de nuestra historia yde todo lo que trae consigo en lo que a estosconvencionalismos se refiere. A esta misiónimposible de olvidar todos estos tabúes, se unela infinidad de interrogantes morales que sur-giría a la hora de expresarnos y que se exten-dería a todos los campos (tecnología, publici-dad, televisión…) cada vez que se planteara unode estos interrogantes (como bien se nos haejemplificado con la serie Aída, que hace uso deprototipos sociales que consideraríamos ‘detoda la vida’ y que se deberían cuestionar situviéramos en consideración que pueden herirla sensibilidad de prostitutas e individuos machis-tas y racistas, al igual que podría suceder con laotra serie de Lalola, en la que su protagonistaes una joven tartamuda), y por tanto, en todosestos casos, tendríamos que hacer una refle-xión profunda y moral acerca del límite de expre-sión y actuación para no herir la sensibilidad decolectivos políticos, religiosos, sociales, etc.,y habría casos en los que no sabríamos deter-minar nuestro margen de actuación puesto queno sabríamos dónde está el límite de ser políti-camente correctos y no serlo, y herir la sensi-bilidad de cualquiera de estos grupos o no, y ami parecer, sería un caos que afectaría tanto alos medios de comunicación como a las nuevastecnologías y a todos los campos. Por ello, pien-so que hay que tener en cuenta las circunstan-cias y del contexto en el que estemos para adop-tar una actitud u otra y siempre teniendo encuenta los principios de respeto tanto hacia losque nos rodeen como hacia el resto del mun-do, con el objeto de no provocar repercusionesnegativas para la gente. Por esta razón, opino

que se trata ésta de una práctica un tanto nega-tiva, puesto que a lo ya mencionado uno elhecho de que pienso que es verdad que a lomejor si evitáramos con otras estrategias o solu-ciones posibles problemas, a lo mejor sucede-ría el proceso contrario, es decir, que sin que-rer e indirectamente podríamos dar lugar a éstospor lo que pienso que se trata además de unproceso muy dificultoso y de difícil solución.Por otro lado, mi perspectiva con respecto a sisiempre se justifica la elección de términos ‘polí-ticamente correctos’ es que no siempre esdemostrable, puesto que como ya he afirma-do anteriormente, no hay un límite de actua-ción en lo que al uso o no de estos términos oexpresiones se refiere, y podemos hacer usode éstos de manera indefinida.Por otra parte, considero que sí es fácil caer enextremos puesto que no hay un término medioo límite con respecto al uso de estas expresio-nes y palabras, y se pueden llegar a polarizarestas actitudes y comportamientos al mismotiempo que se puede exagerar las repercusio-nes que ello puede tener.En relación con estas consideraciones, mi opi-nión es que sí debemos priorizar la correcciónpolítica, pero sólo en determinados contextosy circunstancias en las que sea adecuado suuso, como por ejemplo en el contexto de la polí-tica (por ejemplo, en contextos como el de lahomosexualidad, para evitar ofender a la gen-te y herir la sensibilidad ajena). En contraste conesto, pienso que no sería nada adecuado hacersu uso por ejemplo, y como se muestra en lostextos, en cuentos tradicionales, como Caperu‐cita Roja, puesto que éstos pierden su color, ori-ginalidad y valor, y no considero adecuado modi-ficar estos relatos de carácter didáctico y des-tinados a un público infantil. En la misma líneapodemos destacar que en el caso de conver-saciones que comúnmente denominaríamos‘de pueblo’ también pienso que es imposibleser políticamente correctos puesto que estámuy arraigado en los pueblos el uso del regis-tro coloquial y típico de la zona en la que éstosse sitúan (los denominados dialectos), y nosresultaría poco convencional escuchar a alguienhablando de ‘manera políticamente correcta’.Es, ni más ni menos, que la complejidad del len-guaje, que encierra en sí mismo convencionessociales, sexistas, machistas, etcétera, y quehace que nuestro uso del lenguaje y sus reper-cusiones no sean tan sencillas como parecen.Mi punto de vista es que no somos ni más sen-sibles ni más susceptibles, simplemente somos

diferentes, y diversos, el mundo es tan com-plejo como el lenguaje, y ambos se complemen-tan mutuamente, aunque el mundo influye másen el lenguaje que a la inversa (recordemos lasteorías nominalista y realista, cuyo objetivo eraexplicar el origen del significado, es decir, sinuestra concepción de la realidad influía ennuestra lengua-la teoría realista-, y si era al revés,como en el caso de la teoría nominalista).Por otra parte, pienso que es muy importantepara el ámbito de la traducción la reflexión entorno a la corrección política, puesto que ten-dremos que analizar muy bien los aspectos delector y propósito del texto, su registro y sucomunidad lingüístico-cultural para ver las posi-bilidades de traducir el texto y las condicionesen las que desarrollaremos el texto término; porello, dependiendo del contexto en el que sedesarrolle el texto (país o situación comunica-tiva) de su lector y del registro podremos deci-dir o no si es necesario utilizar la corrección polí-tica ( que será conveniente utilizar para el ám-bito de la política pero no para otros como latecnología, aspectos sociales y culturales, etc.).En mi opinión, la traducción no se trata de unamera copia de un texto original a otro, sino deltraslado de unas ideas que constituyen unaunidad textual de una comunidad cultural aotra, lo que conlleva incluir aspectos nuevosno presentes en el texto original y relativos ala cultura término o bien dar explicaciones sobrecaracterísticas del texto original que puedanser candidatas a la opacidad en el texto térmi-no, por lo que no se trata de una actividadmecánica y automática, pero también ha deinfluir en ella la neutralidad (mi perspectiva noconsiste en dar opiniones o emitir juicios o con-notaciones acerca de lo traducido ni incluir ele-mentos no pertenecientes al texto, por lo quepienso que la actividad del traductor consisteen ser mediador lingüístico y no en redactartextos con sus opiniones, tarea que conside-ro propia de un periodista o escritor); tambiénes necesario distinguir los diferentes tipos detraducción, que tendrán necesidades de muydiferente índole, esto es, una traducción de untexto técnico no será igual que la de un textoliterario, y la de éste último si se podrá pasartener en cuenta o no lo de políticamente correc-to, puesto que ésta es más variada y diferen-te que la técnica, la cual no es variable y seajusta a unos patrones concretos, por lo queahí sí deberíamos ser siempre políticamentecorrectos puesto que es plenamente objetiva.Es por ello que dependiendo de la índole de los

El lenguaje políticamente correcto en la sociedad y en la traducción

textos a los que se enfrente un traductor, éstetendrá que adoptar unas estrategias adecuadasa cada caso, pero teniendo siempre en menteque la traducción de un texto ha de ser, por unlado una reproducción fiel a la esencia del tex-to término y por otro, ser un texto original y conun toque personal y adaptado a la cultura de lasociedad término. Además, también pienso quees muy difícil ser siempre políticamente correc-to en las traducciones por la variabilidad y com-plejidad del mundo actual y puesto que adap-tar un texto de manera que no hiera la sensibi-lidad de cualquier grupo social, político o cultu-ral del mundo es una tarea muy ardua, y portanto, es necesario que el traductor tenga encuenta tanto el hecho de ser neutral con res-pecto a opiniones suyas como con las que pue-da emitir en el texto (si es que las emite). Tam-bién es digno de mención que un texto puedacontener opiniones u argumentaciones a favoro en contra de cualquier asunto polémico actual,manteniéndolas sin modificaciones puesto quese perdería la autenticidad del texto, y supon-dría cambiar el valor de un texto que no se hade reinventar, sino trasladar a otra cultura; y eneste contexto, sería posible cambiar la manerade decir las cosas para que no resultara tan per-judicial, pero siempre siendo fieles a lo que seha de traducir y cómo se va a traducir.En mi opinión, el traductor debe ‘tomar parti-do’ a la hora de traducir nombres que si se tra-ducen de un modo concreto al texto término,pueden ser objeto de polémica o repercusio-nes sociales. Es en estos casos en los que pien-so que el traductor deberá tomar partido y haceruso de sus habilidades para no herir la sensibi-lidad ajena y crear malentendidos y polémica.Es cierto que el traductor está condicionadoideológicamente, al igual que todos los sereshumanos, pero su actividad, como he afirma-do, no se trata de crear textos nuevos sino detrasladar la cultura y aspectos de un texto alotro, y en esa actividad, a mi parecer, no inter-vienen los juicios u opiniones del traductor.En definitiva, considero que la neutralidad delautor es un aspecto importante a la hora detraducir textos, y que siempre ha de mantener-la, en menor o mayor grado dependiendo delnivel de formalidad del texto y de su naturale-za y destinatarios.Para terminar, pienso que ser políticamentecorrecto es una cuestión de valorar el ámbitoen el que se desarrolla la comunicación y expre-sarnos de acuerdo con la situación en la quenos encontremos, es decir, dependiendo delcontexto podremos adoptar y utilizar unas nece-sidades y expresiones lingüísticas que se ade-cuarán a un registro determinado y a unas con-diciones e interlocutores particulares ya que,en definitiva, el lenguaje es muy complejo yencierra todas estas dificultades y problemascuando se traslada al ámbito de la realidad.



[María José Luna Serrano · 30.807.565-P]Para abordar las estrategias de intervenciónsocioeducativa partimos de un enfoque abier-to, dinámico y que incorpora la crecientecomplejidad, la rapidez de los cambios y laimprevisibilidad que caracteriza a nuestromundo actual, y al quehacer cotidiano de loseducadores y las educadoras. Melendro(2007, 2010) hace referencia a las Estrate-gias Flexibles de Intervención Socioeducati-va (EFIS). Se trata de una metodología con-trapuesta a los modelos de tipo lineal y queplantea la necesidad de intervenir desde pau-tas de actuación adaptadas a la diversidadde escenarios y situaciones que pueden pre-sentarse y, lo que es más importante, a sucarácter fluctuante, cambiante. Estos facto-res determinan en gran medida la interven-ción, y suponen una estructura de funciona-miento muy flexible, un grupo de profesio-nales con la necesaria disponibilidad pero,sobre todo, equipos educativos bien coor-dinados y formados para dar una respuestacompleta y adecuada al contexto cambian-te, incierto, en el que se desarrolla su labor.Melendro (2013) y partiendo de la defini-ción utilizada en anteriores investigaciones(Melendro, 2007 y 2010), y tras un nuevocontraste con los profesionales e investiga-dores implicados en este trabajo, ha defini-do Estrategias Eficaces como procesos deintervención y toma de decisiones a corto ymedio plazo -no son meras formulacionesde intenciones- que suponen actuacionesbien definidas, capaces de movilizar siste-mas, y que además:• Toman en consideración las posibilidadesreales de intervención tanto como la incer-tidumbre que acompaña habitualmente a lassituaciones abordadas.• Pueden y deben modificarse con agilidadde acuerdo con la información disponible,los obstáculos u oportunidades que surgencotidianamente, las reacciones ante situa-ciones imprevistas y cambios debidos al trans-curso del tiempo o a las modificaciones deespacios y roles.• Se valoran en función de su eficacia, com-probando qué cambios producen, con quéintensidad (frecuencia y duración) y con quécarga de esfuerzo, tanto en la línea indicadapor el plan de acción como en aquellos otrosefectos no esperados pero significativos parala intervención.• Desarrollan planes de acción coherentescon unos objetivos determinados, en el mar-co de programas de intervención más amplios.• Se desarrollan tanto trabajando con suje-tos concretos e itinerarios personales, como

a través de intervenciones grupales -con gru-pos de iguales, grupos familiares, etcétera.Antes de comenzar el análisis de las estrate-gias me gustaría resaltar que muchas de ellasse solapan y se entremezclan; por ejemplo unaestrategia es la comunicación, pero esta co-municación incluye la escucha empática quea su vez puede considerarse otra estrategia.Pasamos al análisis de las diferentes estrate-gias, que son las que se citan a continuación:ComunicaciónLa comunicación es un proceso interactivoy fundamental en la vida social que da sig-nificado a las relaciones personales.Los profesionales competentes en comuni-cación interpersonal se caracterizan por suhabilidad para establecer relaciones positivasen entornos diversos, con todo tipo de per-

sonas, principalmente a través del diálogo. Undiálogo en el que tienen presentes y utilizanaspectos verbales y no verbales de la comu-nicación para lograr los objetivos marcados.Es necesaria la creación de un espacio rela-cional en el que fluya la comunicación basa-da en el respeto, la sinceridad y el diálogoconstructivo.Escucha empáticaAunque la escucha empática es un elemen-to de un buena comunicación, se resalta porsu importancia. El profesional de la educa-ción que va a intervenir se esfuerza por cre-ar una relación de confianza, tratando decomprender lo que vive la persona. Consis-te en escuchar las reacciones emotivas sus-citadas por los acontecimientos, acompañary facilitar esta expresión reconociendo abier-

Estrategias de intervención socioeducativa

tamente, de forma verbal y no verbal, el dere-cho de la persona a expresarse en la formaque considere. Es importante la escucha acti-va, intentando comprender lo que la otrapersona intenta comunicarnos, manifestar-nos y expresarnos.La empatía se define como la habilidad socialfundamental que permite al individuo anti-cipar, comprender y experimentar el puntode vista de otras personas y de la simpatía,definida como un componente emocional dela empatía. También incluye una respuestaemocional orientada hacia otra persona deacuerdo con la percepción y valoración delbienestar de ésta, sin adoptar necesariamen-te esta misma perspectiva. Es fundamentalen la intervención socioeducativa. Capaci-dad para leer las emociones de los demás yconectar con ellas. La empatía puede ayu-dar al profesional a imaginar y finalmentecomprender, lo que el joven está sintiendo,sin convertirse él en joven y de esta formasentir mejor todo aquello que nos es comúna los seres humanos. La empatía es el ins-trumento para establecer un vínculo efecti-vo con los jóvenes, efectivo en la percep-ción de éste, entorno a su problemática ynuestros objetivos.Joven protagonistaEl protagonismo de los jóvenes y adolescen-tes como núcleo del proceso de interven-ción socioeducativa. El joven como centrode toda actividad y punto de partida paraconectar con sus intereses y motivaciones.Aparece la idea de la necesidad del senti-miento de autoría en los adolescentes. Paraello, el conectar, como punto de partida enla relación, con sus intereses y motivacioneses importante. La actitud de “escucha” y losespacios donde “darles la palabra” se con-vierten en elementos imprescindibles en todaactuación. El respeto a su libertad de elec-ción y, como consecuencia, los procesos quefacilitan el acceso al conocimiento y a la infor-mación necesarios para poder tomar deci-siones pertinentes, se convierten en unacuestión central del trabajo con ellos.Apoyarse en las capacidades de la personay estimularlasSe considera muy importante partir de lo quelos jóvenes saben hacer, de aquello en lo queson más competentes. Estimular las capaci-dades de las personas con el objetivo de favo-recer su autonomía en el tránsito a la vidaadulta. El o la profesional de la educación ayu-da a la persona a reencontrar las conductasque ha sabido utilizar en el pasado y que, reto-madas o modeladas, podrán responder a lasituación actual.Cuando partimos de las capacidades de losjóvenes, se sienten más motivados e implica-dos. El ejercicio de estas capacidades para

resolver los problemas desarrolla el sentido dela autoestima, del propio valor y conduce ala toma de responsabilidad y a la autonomía.CoachingConsiste en desarrollar el potencial que cadapersona posee. Mediante su práctica, las per-sonas desarrollan una nueva visión, una mira-da posibilitante que se traduce en una nue-va actitud. El resultado les permite alcanzarobjetivos tangibles que antes creían muy difí-ciles o imposibles de lograr.El coaching puede una ser estrategia potente:• Incidiendo directamente en la persona,facilitando una visión completa y amplia delas capacidades individuales.• No dando soluciones, sino acompañandoa encontrarlas, descubriendo nuevas posibi-lidades y transformando realidades.ResilienciaSer resiliente no significa no sentir malestar,dolor emocional o dificultad ante las adver-sidades. La resiliencia es la capacidad paraafrontar la adversidad y lograr adaptarse bienante las tragedias, los traumas, las amenazaso el estrés severo. No es algo que una per-sona tenga o no tenga, sino que implica unaserie de conductas y formas de pensar quecualquier persona puede aprender.Las personas resilientes poseen tres carac-terísticas principales: saben aceptar la reali-dad tal y como es; tienen una profunda cre-encia en que la vida tiene sentido; y tienenuna inquebrantable capacidad para mejorar.EmpoderamientoEl empoderamiento es la posibilidad y la capa-cidad de las personas (o de las comunida-des) para tomar decisiones, elegir alternati-vas, actuar y construir su propia identidad.Para llegar a este punto, hace falta tener cu-biertas las necesidades más básicas, perotambién de información, reflexión crítica,autonomía y libertad.Con la educación se pretende generar unasociedad de personas empoderadas, quesean capaces de actuar con independenciay autonomía, siendo así protagonistas acti-vas de sus propias vidas. El empoderamien-to hace a las personas más autónomas, máslibres. Cabe diferenciar tres dimensionesen este concepto, que son las siguientes:• Personal: supone desarrollar el sentido delyo y de la confianza y la capacidad indivi-dual, y deshacer los efectos de la opresióninteriorizada.• Relaciones próximas: se refiere al desarro-llo de la capacidad de negociar e influir en lanaturaleza de la relación y de las decisionesque se toman dentro de ella.• Colectiva: cuando las personas trabajanconjuntamente para lograr un impacto másamplio del que podrían haber alcanzado cadauno de ellos por separado. Esto incluye la

participación en las estructuras políticas, aun-que debería abarcar también la acción colec-tiva basada en la cooperación y no en la com-petencia. Tomar parte colectivamente pue-de estar centrado tanto en el nivel local comopor ejemplo, en el ámbito del pueblo o delbarrio como en el nivel institucional.Trabajo en redEn el ámbito socioeducativo, el trabajo enred se ha convertido en algo imprescindible.Se trata de un trabajo sistemático, de cola-boración, que complementa el uso de todoslos recursos del entorno próximo con otromás abierto.La red es un sistema que permite a todosmantener relación entre sí. Es la manera másefectiva de compartir información, de apren-der de la experiencia del otro, de trabajarjuntos. Facilita el desarrollo de actividades,de un modo integrado, pues la interacciónresulta muy fluida. La red permite una arti-culación comunitaria que favorece la cola-boración de forma estable y sistemática, evi-tando duplicidades y la competencia entrelos recursos, y potencia el trabajo en grupo.Valor de la interdisciplinariedadEl trabajo en grupo, de un modo colaborati-vo, cohesionado e interdisciplinar favorecelas intervenciones socioeducativas. El traba-jo interdisciplinar ofrecerá, con el tiempo, laexperiencia y la implicación del equipo, unresultado que va más allá de la comunica-ción entre disciplinas, y que supondrá unamejora cualitativa irreemplazable para la inter-vención socioeducativa. Es cuando el con-junto de profesionales, de diferentes disci-plinas, que intervienen llegan a compartir unobjetivo común, a consensuar una forma deactuación determinada y cuando su trabajoen equipo concluye con un tipo de interven-ción característica, propia, y reconocible comotal. La transdisciplinariedad, constituye elnivel más complejo de integración discipli-nar y a través de ella se construye un siste-ma común a un grupo de disciplinas elimi-nando las fronteras existentes entre ellas.Los agentes que intervienen en el procesode enseñanza-aprendizaje frecuentementepertenecen a diferentes sectores y discipli-nas. Cada profesional a su vez tiene unoscometidos y unas responsabilidades en elproceso global de atención al menor/joveny su familia. Esta multiplicidad de redes y deprofesionales hace necesaria la cooperación,la corresponsabilidad y la complementarie-dad en el diagnóstico, en las estrategias deintervención, en la evaluación de los proce-sos y de los resultados de esos procesos.Conocimiento del entornoLa intervención socioeducativa no puedediseñarse sin estar íntimamente conectadaa las particularidades de la población a la que


va dirigida, sus necesidades fundamentales,sus pautas de funcionamiento, sus carenciasy sus disponibilidades, sus ciudades y susintenciones.La intervención socioeducativa no puedediseñarse sin estar íntimamente conectadaa las particularidades de la población a la queva dirigida, sus necesidades fundamentales,sus pautas de funcionamiento, sus carenciasy sus disponibilidades, sus capacidades y susintenciones. El educador debe por tantoconocer fielmente el contexto de los ado-lescentes y jóvenes con los que interviene,su dinámica familiar, los grupos de los queforma parte, sus características y derroteros,la ocupación del ocio, etcétera.Valor de las relacionesEl manejo del vínculo, del apego y de la afec-tividad con los jóvenes, son herramientas detrabajo habituales para los educadores y otrosprofesionales de la educación. Son compo-nentes trascendentales en el establecimien-to de relaciones constructivas, creativas,favorecedoras de procesos de autonomíapersonal y de responsabilidad social.Mantener un clima cálido, acogedor, respe-tuoso, favorece la intervención socioeduca-tiva y forma parte del “saber estar” de loseducadores. Pero también facilita el senti-miento de cercanía, seguridad y confianza alcomentar los problemas y las preocupacio-nes, al hacer partícipe al otro de las expe-riencias, de los acontecimientos, positivos onegativos, que forman parte de nuestrasvidas. Esta relación de proximidad no supo-ne que quien interviene siempre haya quemantener una actitud de amable condescen-dencia, o expresar continuamente la apro-bación por lo que hacen los menores/jóve-nes con los que trabaja. Es más complejo, setrata de conseguir, dentro de un clima deconfianza, hablar tanto de lo bueno como delo malo, de las cosas que funcionan y de lasque hay que cambiar.Valor de los educadoresLos educadores, y los equipos de trabajo queconstituyen, son referentes para los jóve-nes. Educan en autonomía, desde la cerca-nía, cuidando su lenguaje, respetando los rit-mos de los jóvenes, escuchando, generan-do confianza, sabiendo empatizar y creandoun clima adecuado.Posición única y valiosa de los educadoresy profesionales del ámbito socioeducativocuando la formación permanente, contex-tualizada y rigurosa es parte de su quehacercotidiano, y el saber hacer impregna sus inter-venciones.El trabajo del educador y su formaciónLos profesionales de la educación se enfren-tan a realidades cambiantes, a situacionesmuchas veces imprevistas, máxime en rela-

ción al tipo de formación que han recibido.En este sentido, los profesionales adolecende una teoría más cercana a su experiencia,a su quehacer cotidiano. El educador es unadulto formado para la tarea socioeducati-va que desempeña, y esa formación debeincluir especialmente sus competenciascomunicativas, el valor de su palabra, de supostura, de sus silencios, de los tiempos ylos ritmos en que el lenguaje fluye comoherramienta de ayuda, de control, de moti-vación, etcétera.Se debe favorecer una la formación flexibley adaptada al objeto de trabajo de los profe-sionales implicados. La formación de los agen-tes de dinamización sociocultural suele estarcentrada en la adquisición de conocimientosestandarizados, en la elaboración de progra-mas rigurosos a partir de objetivos, conteni-dos y actividades agrupados en complejastaxonomías, en un análisis de realidad fijadopreviamente en los libros de texto. Una for-mación lineal, poco adecuada para la resolu-ción de problemas complejos y de las muydiversas situaciones que se producen en sis-temas abiertos, solo en parte predecibles. Setrata, por tanto, de favorecer una formaciónque, en definitiva, proporcione instrumentospara afrontar la incertidumbre y el cambio.

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[Patricia Martínez Gea · 48.496.673-T]Las emociones son el lenguaje universal enel mundo entero, son las mismas para todoslos seres humanos que habitan en este pla-neta, independientemente de la cultura, deahí su importancia para nuestro alumnado.Debemos ser capaces, como maestros y alum-nos, de entenderlas y gestionarlas para poderconectar nuestro mundo interior y exterior,formando todo esto parte del proceso parala integración social del alumnado y consi-guiendo de esta manera su desarrollo pleno.Las emociones son reacciones psicofisiológi-cas que representan modos de adaptación aciertos estímulos del individuo cuando perci-be un objeto, persona, lugar, suceso o recuer-do importante, de este modo queda claro quelas emociones tienen una función adaptativadel organismo respecto a lo que nos rodea.Salovey y Mayer (1990) definen la emocióncomo un conjunto de metahabilidades quepueden ser aprendidas y estructuran el con-cepto en torno a cinco dimensiones básicasreferidas al conocimiento de las propias emo-ciones, a la capacidad de autocontrol, a la capa-cidad de automotivación, al reconocimien-to de las emociones de los demás y al controlde las relaciones, siendo todas estas capaci-dades tratadas en la Inteligencia Emocional.Según Daniel Goleman, profesor de psicolo-gía de la Universidad de Harvard y autor delbesteller Inteligencia Emocional, la definecomo “la capacidad de reconocer, aceptar ycanalizar nuestras emociones para dirigir nues-tras conductas a objetivos deseados, lograr-los y compartirlos con los demás”. De ahí suimportancia en el mundo de la educación ypara el alumnado, para desarrollar sus habi-lidades sociales, gestionar sus emociones ypoder alcanzar sus objetivos. En cambio,los sentimientos son el resultado de las emo-ciones, son más duraderos en el tiempo.Pero, ¿cuál es la diferencia entre emoción ysentimiento? Para poder entenderlo pode-mos recurrir al libro “El error de Descartes”de Antonio Damasio. El autor es un investi-gador que ha prestado mucha importanciaa las emociones y los sentimientos en el com-portamiento social. Para Damasio: “Cuandoexperimentas una emoción, por ejemplo laemoción de miedo, hay un estímulo que tie-ne la capacidad de desencadenar una reac-ción automática. Y esta reacción, por supues-to, empieza en el cerebro, pero luego pasaa reflejarse en el cuerpo, ya sea en el cuer-po real o en nuestra simulación interna delcuerpo. Y entonces tenemos la posibilidadde proyectar esa reacción concreta con variasideas que se relacionan con esas reaccionesy con el objeto que ha causado la reacción.Cuando percibimos todo eso es cuando tene-mos un sentimiento”. Con ello queda claro

que la emoción sería la primera reacción queexperimentamos a un estímulo y el senti-miento sería el resultado a esa emoción, cuyaduración es mayor.Una vez aclarado qué son las emociones yqué son los sentimientos, pasaremos a nom-brarlos, definirlos y entender cómo tratarlosen el aula. Existen unas emociones básicasque conforman el lenguaje universal, todoslos seres humanos las tenemos, son seis y son:Sorpresa, asco, tristeza, ira, miedo y alegríaPara tratarlas, recurriremos a lo largo del cur-so a la lectura de la colección de Elsa Pun-set “El taller de emociones”, que leerán losniños en casa y que trataremos en el aula,es una herramienta que ayuda a los niños aconocer y controlar sus propias emociones,algo imprescindible para crecer felices.Cada una de las emociones básicas será tra-tada una semana, por ejemplo, en la sema-na de la sorpresa, la identificaremos, conta-remos anécdotas y en la galería de emocio-nes, haremos un collage con imágenes denuestra vida en la que hayamos experimen-tado esa emoción, con un breve resumenexpresando qué sentimos en ese momento.Así lo seguiremos haciendo sucesivamentecon el resto de emociones básicas.En lo referente a los sentimientos, explicare-mos que existen sentimientos positivos ynegativos, que son principalmente dieciséisy que los iremos tratando a lo largo del cur-so. Trataremos un sentimiento positivo y otroque sea similarmente opuesto y negativo, notiene que ser su antítesis pero sí tener mati-ces contrarios. Serán tratados de esta forma:1. Euforia - Enfado2. Admiración - Envidia3. Afecto - Celos4. Optimismo - Impaciencia5. Gratitud - Venganza6. Satisfacción - Tristeza7. Amor - Odio8. Agrado - IndignaciónA lo largo del curso explicaremos cada unode los sentimientos, los identificaremos ennuestro día a día, en situaciones de nuestroentorno, tanto en el aula como fuera de ella.Explicaremos cuáles son las consecuenciasde tener sentimientos positivos y negativosy finalmente haremos una exposición, en lamisma galería que se exponían las emocio-nes, de sentimientos, en el que se reflejenlos negativos y cómo adoptar posturas posi-tivas para obtener los sentimientos positi-vos, también expondremos fotos y textos de

posibles soluciones de cambio para pasar deunos sentimientos a otros.Haremos un taller de cine relacionado conla Inteligencia Emocional y veremos escenasde películas en las que los personajes expe-rimenten emociones y sentimientos y lasidentificaremos, como por ejemplo la triste-za que siente Billy Elliot cuando otros niñosno entienden su necesidad y vocación porquerer bailar, integrando y relacionando laInteligencia Emocional con la educación envalores en el aula. Siempre informando a lospadres y colaborando con ellos, haciéndo-les entender que deben adquirir conocimien-tos sobre la importancia de las emocionespara el desarrollo de sus hijos y haciéndolespartícipes de nuestra labor.Debemos entender que la educación debefomentar que el alumnado alcance la pleni-tud en su desarrollo cognitivo y emocional,para hacer personas integras capaces de des-envolverse en una sociedad cada vez máscambiante. Los niños deben aprender con-ceptos, procedimientos y actitudes, y aquíincide la Inteligencia Emocional, para podergestionar sus emociones y sus conocimien-tos de la mejor manera, porque los niños moti-vados, con curiosidad y con ganas de apren-der, son niños felices, y en la felicidad se escon-den una sana y correcta gestión de las emo-ciones y sentimientos, para llegar a ser quienellos realmente son, como diría Elsa Punset,“no es magia, es Inteligencia Emocional”.

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DESTINO.


6 emociones y 16 sentimientos en Primaria

La educación tieneque fomentar que

el alumnado alcancela plenitud en su

desarrollo cognitivo yemocional, para hacer

personas íntegras

[Elia Roda Martínez · 73.389.561-B]Según el diccionario, escribir es la acción derepresentar palabras o ideas con letras o sig-nos en papel o cualquier otra superficie. Esuna acción que tiene lugar en todo tipo deámbitos y con diferentes propósitos. La escri-tura se utiliza para comunicar informacionesmás o menos relevantes. Se considera unrelevante medio de comunicación humana.

Ámbito escolarEn el ámbito escolar la escritura es una delas habilidades básica del lenguaje escrito.A través de ella podemos plasmar nuestrasideas, opiniones, sentimientos, conocimien-tos, etc. y de este modo trasmitimos unainformación que estará disponible para serleída por nuestro interlocutor o interlocuto-res, incluso para nosotros mismos. Comoherramienta para el lenguaje, nos permitesuperar barreras de espacio y de tiempo.

Nuevas tecnologíasLas nuevas tecnologías han permitido avan-zar en nuestra manera de escribir, podemosguardar documentos escritos manteniéndo-los en buen estado, nos asegura una letralegible y entendida por todos, nos permi-te la corrección automática, además deofrecer un estilo y formato limpio, ordena-do que favorece la lectura y la comprensión.Cuando escribimos con teclados, ganamosen tiempo, en presentación y en claridad deltexto, pero dejamos de lado otros aspectosmuy importantes, relacionados directamen-te con el proceso de escritura, como la capa-cidad de pensar, de autocorregirnos mien-tras escribimos, etcétera.

Beneficios de la escritura en los niños/asEscribir proporciona a los niños y niñas unaserie de beneficios como pueden ser:1. Potencia el aprendizaje y desarrollo del niño.2. Estimula habilidades en la infancia comola memoria, la atención y concentración o laorganización.3. Retiene información de manera más inten-sa que al hacerlo en ordenador o en tablet.4. Aumenta la creatividad, el espíritu críticoy la autoestima.5. Ayuda a fomentar la lectura y el hábito deleer.6. Facilita la coordinación psicomotriz.7. Ayuda a desarrollar la motricidad fina delos niños.8. Adquirir buenas habilidades de escriturafacilita el camino hacia un futuro de más éxi-to profesional.

9. Estimula los circuitos cerebrales.10. Ayuda a que el niño desarrolle sus capa-cidades en otras actividades como jugar, dibu-jar o colorear.

Actividades para fomentar la escrituraDe lo que se trata es que el niño no pierda lailusión por aprender las letras, palabras, fra-ses, en fin, por escribir. Según los expertos,por norma general, a partir de los 4 ó 5 años,el niño puede estar preparado para dar susprimeros pasos en la escritura, sin prisas niagobios. Es importante que la enseñanza dela escritura tenga un tono entretenido y rela-jado para que el niño no se sienta abrumado.Cómo empezar:1. El dibujo es clave. Dibujando el niño esta-rá practicando la capacidad para organizarsu pensamiento.2. Después empezar con la familiarizaciónde las vocales.3. El próximo paso será que el niño una letrasy forme sílabas, y de las sílabas palabras muycortas, siempre asociándolas a un dibujo.Escribir está muy asociado a la lectura.Otras actividades para la lectoescriturarecomendadas:• Buscar palabras en una revista que se ini-cien con la vocal o la letra elegida, o que sim-plemente la contengan.• El bingo de letras. Este juego es fácil derealizar y, al mismo tiempo, proporcionaconocimiento y diversión al alumnado. Losniños, por medio de las letras, irán forman-do palabras para después leerlas y, de estaforma, fortalecerán el aprendizaje jugando.• Mímica de algo sencillo como lavar los pla-tos o jugar futbol, los demás tendrán queescribir qué está haciendo su compañero.• Escribir en el tablero una oración que esteen desorden, después pedir a los niños queentre todos la ordenen. Esta actividad esdivertirá, permite que los niños interactúany que entiendan la importancia del orden delas palabras.Hasta los 6 años, algunas actividades que sepueden realizar podrían ser las siguientes:-Escribir listas del supermercado, o de obje-tos de clase, o familias de palabras comocolores, juguetes, animales, prendas de ves-tir o palabras que empiezan con una deter-minada letra.-El dictado de palabras cortas también esuna buena opción.En el caso de los niños entre 6 y 10 años esinteresante introducirles en la construcciónde frases, para ello algunas actividades podrí-an ser las que se indican a continuación:

-Leer textos a los cuales les tenga que escri-bir un título o mostrarle fotos y dibujos quetenga que explicar con una frase.-Acabar de forma diferente un cuento o unahistoria.-La escritura en frases de secuencias de dibu-jos, que pasa primero, que pasa después yal final.-La escritura de adivinanzas, o chistes cor-tos es otra alternativa.Para los alumnos mayores de 10 años, algu-nas propuestas podrían ser las siguientes:-La escritura de lo que han hecho el fin desemana o durante las vacaciones.-Descripciones de fotos y dibujos, de luga-res como su habitación, etcétera.-Invención de historias a partir de una ima-gen o de un grupo de palabras.-Realizar un texto narrativo a partir de uncómic.-Escritura de cartas entre compañeros declase, curso o de otros colegios y ciudades.-Explicar experiencias propias como porejemplo el viaje que más recuerdan, la comi-da que más les gusta…-Acabar una historia dada.Recordad, como dijo Voltaire, “la escrituraes la pintura de la voz”.

WEBGRAFÍA

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PADRES/BENEFICIOS-LA-ESCRITURA.HTML

HTTPS://WWW.GUIAINFANTIL.COM/ARTICULOS/EDUCA-

CION/ESCRITURA/10-BENEFICIOS-PARA-LOS-NINOS-DE-

LA-ESCRITURA-A-MANO/

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PADRES/BENEFICIOS-DE-LAS-ACTIVIDADES-DE-LECTOES-

CRITURA-PARA-NINOS.HTML

HTTPS://WWW.GUIAINFANTIL.COM/1397/ESTIMULOS-A-

LA-ESCRITURA-DE-LOS-NINOS.HTML

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INFANTIL/ARTICULO/COMO-FOMENTAR-LA-ESCRITURA-

CREATIVA-SEGUN-SU-EDAD-301458732282


Fomentar la escritura en PrimariaEn el ámbito escolar, laescritura es una de lashabilidades básica dellenguaje escrito. Conella se pueden plasmar

ideas, sentimientos,conocimientos, etc.

[José Rafael Toro Rosales · 14.617.256-C]Una de las mayores dificultades que afrontael alumnado en el día a día es la falta de com-prensión de lo que leen y la consecuenteincompetencia tanto para entender los con-ceptos y las ideas que se les presentan comopara responder adecuadamente a las tareaspropuestas en el aula.La preocupación por la falta de comprensiónlectora está presente en los centros y en lasfamilias, pero también lo siente la sociedad engeneral que asume la imagen de los adoles-centes enganchados a lo audiovisual y pocomotivados por encontrar sentido y gusto a lalectura, aunque sea por placer. A pesar de quela afición por la lectura tiene un valor perso-nal incuestionable, la primera responsabilidadde los centros educativos es formar lectorescompetentes, es decir, que cuenten con losmecanismos mentales necesarios para enten-der y para expresar lo que se lee, se escuchay lo que se escribe en el aula. Esta afirmaciónse distancia de la idea, frecuentemente admi-tida, de que la lectura comprensiva es objeti-vo y tarea única y exclusiva de Lengua y Lite-ratura, cuando los libros son una “fuente capi-tal de cultura” (Giner de los Ríos). En todas lasmaterias se precisa dicha habilidad y ningúnprofesor puede eludir la responsabilidad dedesarrollar en el alumnado la capacidad decomprender los textos mediante los cualestransmite gran cantidad de conocimientos. Deesta forma, la justificación de desarrollar unPlan de Lectura real dentro de todas las mate-rias y, en consonancia y coordinación, con unPlan Lector de Centro, se basa en:La lectura de libros es recomendable en todaslas etapas, no sólo en la Educación Secunda-ria Obligatoria, puesto que mejora la expresión,la redacción y la comprensión; informa, entre-tiene y mejora la capacidad crítica. La lecturaes una destreza transversal al currículo, de natu-raleza interactiva, que responde al objetivode leer para aprender más que aprender a leer.Los índices de lectura entre jóvenes son muybajos. Parece una paradoja que a medida queavanzan en el nivel curricular los hábitos delectura disminuyen, leen más los alumnos deprimaria que los de secundaria o Bachillerato.Los objetivos que se persiguen medianteun Plan son, principalmente, los siguientes:• Ayudar a solventar el problema de los bajosíndices de lectura y comprensión mediante eldiseño de un “Plan General de Lectura”, queparte desde las capacidades o competenciaslectoras que no dominan nuestros alumnos yalumnas (dificultades en un tipo de lectura queexija más profundidad, para deducir, sin nin-gún tipo de ayuda, la idea principal del texto,para identificar las partes o relacionar sus cono-cimientos, tanto académicos como vitales, parainterpretar la información del texto, entre otras).

• Dotar a la Biblioteca del Centro de los librosrecomendados para que estén a disposiciónde los alumnos y dinamizar y mejorar un espa-cio que, frecuentemente, no está lo suficien-temente aprovechado.• Mejorar la expresión, tanto oral como escri-ta, dado que los alumnos deberían ser capa-ces también de interpretar y reelaborar tex-tos a partir de una lectura comprensiva.Así pues, partiendo de estos objetivos y la con-sideración de la lectura y escritura como unmedio para el aprendizaje, debería proponer-se un Plan de Lectura real, que no sólo seadocumentación anexa al Proyecto de Centro,sino un pilar fundamental en el desarrollo curri-cular y competencial de nuestro alumnado, tanmedible y evaluable como lo son otros instru-mentos de evaluación, desde las pruebas escri-tas a los proyectos por tareas. Tan necesario,como el protagonismo que tienen otros pla-nes, desde la coeducación a la escuela de paz.Y tan justificado, como el hecho de que la lec-tura es la puerta de entrada al conocimiento.Los centros deben contar no sólo con un Plande Lectura, sino sobre todo con uno estraté-gico para desarrollar este amor o pasión queva más allá de una mera destreza sociolingüís-tica. Una prospectiva sobre las bibliotecas denuestros centros educativos daría como resul-tado de que éste es, frecuentemente, un espa-cio infrautilizado, carente muchas veces de losrecursos deseados e, incluso, reconvertido enuna particular sala de convivencia a donde vana parar los alumnos con conductas disrupti-vas. Así, ¿cómo no va a parecer la lectura comoun castigo? Es el momento de diseñar nuevosobjetivos y redefinir la biblioteca como eseespacio ideal donde, desde la Literatura a laHistoria, puede desarrollar su trabajo ordina-rio de aula. Es decir, todos los docentes conindependencia de nuestra materia o área tene-mos la capacidad y la obligación de influir enabrir las puertas de la lectura desde la coope-ración y la colaboración. Por ello, el papel delas bibliotecas debe redefinirse también a unaserie de cambios acordes a nuestro tiempo.En primer lugar, la biblioteca no es un museoque contiene volúmenes como fósiles, sino quetiene que ser un agente vivo, cercano y en mo-vimiento. Por ello, debe jugar un papel en lastareas, proyectos y actividades que desarrolla-mos en otras ocasiones en nuestras aulas ordi-narias. No se trata, en ningún caso, de cambiarde espacio, sino de poner en valor y juego losrecursos y el ambiente que ella contiene.• Mejorar los recursos: si bien es cierto quemuchas bibliotecas no disponen de suficien-tes libros o volúmenes, también lo es que

muchos de éstos no se adecuan a nuestrasnecesidades o, mejor aún, a las inquietudes ointereses de nuestro alumnado. Seleccionar,renovar y reciclar debe ser una tarea tan pri-maria como inmediata.• Crear comunidad: las bibliotecas de centrono son entes aislados, sino que forman partede un paisaje social. Si queremos construircomunidades de aprendizaje y no sólo de ense-ñanza, debemos abrir la puerta de la bibliote-ca a la comunidad local de nuestro centro.Desde una simple apertura vespertina, a la cre-ación de clubes de lectura, donde tambiénpuedan participar los padres y las madres, sonunas prístinas herramientas que comenzarána fortalecer los lazos con la comunidad edu-cativa. Indudablemente, las bibliotecas sonautónomas, pero a la vez pueden y deben man-tener lazos con otras -escolares o munici-pales- de las que obtener tanto recursos comoun canal de intercambio de experiencias.La tecnología está a nuestro servicio y, por ello,mejorar los recursos tecnológicos de la biblio-teca es otra tendencia, desde la disposición devarios ordenadores personales o portátiles aalgún ebook desde el que se pueda disfrutarde varias lecturas. Relacionado a este últimoaspecto, nuestra biblioteca debe ser tambiénvirtual. Si no está en las redes, no existe. Labiblioteca ha mutado sus funciones y perfil yla creación y difusión de muchas de sus acti-vidades o funciones debe realizarse a travésde una página web o blog, que ayuda a elimi-nar los muros y fronteras.• Crear un clima adecuado de lectura: Si que-remos llevar a la práctica un programa real delectura, necesitamos un espacio real para elmismo. La organización del espacio y su dise-ño debe ser aquel que no convierte a la biblio-teca en un aula ordinaria más -a veces por fal-ta de espacio en los centros- o un aula de con-vivencia. Debe ser un entorno agradable ycomunicativo, hecho para el disfrute de la lec-tura como para el trabajo.• Por último, y quizás por ello el más impor-tante, debe cambiar el perfil del responsablede la biblioteca y de profesorado en general.La biblioteca y el plan de lectura, debe dejarde tener un carácter unitario y exclusivo paraencaminarse hacia un perfil más abierto, fle-xible y polivalente.En definitiva, las bibliotecas y la lectura debende ser de nuevo ese lugar donde aprender yno el último rincón del instituto donde, a veces,se esconden los más tímidos en el recreo y,durante las clases, son castigados los alumnosdisruptivos. Las bibliotecas deben ser puertasal conocimiento.


La lectura como camino


[Jorge García Ardura · 53.546.787-G]Un alumno con hipoacusia es aquel que pre-senta una audición deficiente pero funcio-nal para la vida cotidiana, a diferencia de unalumno sordo. En el aula ordinaria es capazde adquirir el lenguaje oral por vía auditivaaunque pueda mostrar deficiencias en la arti-culación, el léxico o la estructuración.Pese a que el grado de pérdida es determi-nante para la intervención, podemos seña-lar una serie de estrategias generales que losdocentes pueden poner en marcha para des-arrollar de forma efectiva las capacidades deeste alumnado con el fin de rentabilizar almáximo los recursos de los que disponemos.En cuanto a recursos comunicativos, al mar-gen de los instrumentos técnicos que puedannecesitar, debemos pensar en pequeñas adap-taciones para facilitar el proceso enseñanza-aprendizaje. Nos referimos a sencillas medi-das que puedan incluirse con facilidad enlas rutinas diarias con el objeto de garantizarque la información llegue a su destinatario.Resulta de provecho contar con una agen-da en la que cada alumno pueda anotar todala información relevante (deberes, exáme-nes, notas para la familia, etcétera) bajo super-visión del docente. Esta agenda se torna útiltanto para el profesor, como medida de con-trol, como para la familia, con objeto de en-contrarse informada de todo lo relacionadocon el alumno.Un alumno hipoacúsico no solo va a versebeneficiado del registro en un lugar visiblede la citada información sino que tambiénpodemos aprovechar este recurso durantelas explicaciones. Así, se tendrán siemprevisibles (pizarra tradicional o digital) las ide-as y palabras claves del tema que estemostratando o haremos uso de diferentes téc-nicas metodológicas como retomar, repetirlos puntos principales a tratar o controlar elritmo de manera que no se sienta perdidodurante las mismas.Resulta también imprescindible potenciar lavía visual sin descuidar aquellos elementosambientales que puedan hacer que la cali-dad de las interacciones disminuya. De estamanera, se utilizarán preferentemente mediosaudiovisuales (ordenador, películas, etcéte-ra), priorizaremos técnicas que favorezcanla utilización de canales de entrada visualtales como dramatizaciones o trabajo coo-perativo o utilizaremos fichas y material mani-pulativo (dibujos, objetos reales…) para fo-mentar la observación y la experimentación.

En cualquier caso, es necesario asegurarnosde que la información emitida ha sido cap-tada por el alumno y del ajuste a sus capa-cidades del material utilizado para mantenerun adecuado autoconcepto. Es frecuenteque una persona con dificultades auditivasdesarrolle desde edades tempranas proble-mas de desconfianza e interacción social, porello necesitamos priorizar contenidos relati-vos a la potenciación de las relaciones socia-les. Siguiendo a Gutiérrez (2004), las inter-acciones del niño sordo con sus iguales sue-len ser poco estructuradas, menos verbalesy más sociales y afectivas.Una manera de aumentar la autoestima es laintroducción de juegos en la rutina habitualdel aula. Juegos como “me falta un sentido”donde deben hacerse pasar por personas condificultades auditivas, “el susurro” donde con-versen con diferentes tonalidades o aquellosdonde predomine el contacto físico les servi-rán para ponerse en lugar de su compañero.Para confirmar la adecuada recepción de lainformación debemos ubicar a estos alum-

nos en un lugar en el que puedan compen-sarse al máximo sus dificultades y que, al mis-mo tiempo, pueda interactuar con el grupo.Una solución sería disponer el aula en for-ma de U situándoles en un extremo para faci-litar la comunicación y combinar la cercaníaal profesor con una visión general del aula.Estos alumnos deben estar situados cercade fuentes de luz, en lugares con buena ilu-minación para leer labios y con acceso visuala profesor. Procuraremos, por último, cuidarla ambientación del aula y reducir el ruidoambiental de la misma.En actividades en las que pueda permane-cer en un mismo lugar debemos informar,por un lado, al alumno sobre la necesidad dedirigir sus oídos hacia la fuente sonora y, porel otro, al resto de alumnos sobre cómo pro-porcionar ayuda a su compañero. Ciertos há-bitos comunicativos del docente como hablarde cara a la pizarra y de espaldas al alumnodeben de verse también modificados.En cuanto a recursos personales y tempo-rales, procuraremos confeccionar el horariodel aula teniendo en cuenta las materias ylos momentos de apoyo además de intentarreservar periodos de tiempo destinados acoordinación en especial con el maestroespecialista en Audición y Lenguaje, figurade apoyo especializado en relación con lacomunicación.Trascendiendo el ámbito del aula, entre otrasacciones, podemos nombrar la necesaria for-mación del profesorado sobre aspectos rela-tivos a la sordera, la planificación de accio-nes o jornadas de sensibilización de cara ala comunidad escolar o la priorización de rela-ciones entre la familia y el centro.En definitiva, el objetivo principal con estosalumnos debe ir encaminado a facilitar el acce-so a la información. Las medidas a adoptardeben de estar integradas de forma inten-cional y sistemática en la intervención diariadel docente. Por ello, debemos tomar con-ciencia de que una respuesta verdaderamen-te integradora exige un compromiso real delcentro educativo.

BIBLIOGRAFÍA

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GUTIÉRREZ, R. (2004). LA LECTOESCRITURA EN NIÑOS

CON DISCAPACIDAD AUDITIVA. MÁLAGA: ALJIBE.

Intervención en el aula conalumnos hipoacúsicos

Resulta imprescindiblepotenciar la vía visualsin descuidar aquelloselementos ambientalesque puedan hacer quela calidad de las inter‐

acciones disminuya

[María Desiré González Verona · 54.088.987-W]

Paulo Freire era un hombre comprometidosocialmente cuyas inquietudes relacionabanla educación con la política. Innovó en lavisión sobre la educación, concibiéndolacomo algo más que una mera exposición decontenidos, pues pensaba que el conoci-miento era la base para que el pueblo se li-berara de su opresor consiguiendo así elcambio social y la lucha contra la sumisión.A través de su método, la alfabetización, con-seguía enseñar lecto-escritura y, a la vez,mostraba a sus alumnos la realidad que lesrodeaba, pudiendo analizarla de forma obje-tiva. La teoría liberadora de Paulo Freire, ade-más de enseñar la palabra, también enseñaa usarla de manera crítica.A partir del año 1946, centrado en buscarun método de transformación de la socie-dad opresora, desarrolla el método de alfa-betización caracterizado por ir más allá delos métodos de aprendizaje de lecto-escri-tura. Con él buscaba producir un cambio enel hombre, su auto-concepto y el mundo quelo rodea. Se trata de un método enorme-mente participativo, de concienciación y refle-xión sobre el contexto.Sin duda su mayor factor de influencia fueel contexto social que vivió, en el que con-templó las dificultades por las que pasaronla mayoría de los campesinos brasileños, pro-ducto de una educación opresora, alienan-te, que transforma su conciencia hasta hacer-la contradictoria con lo que debía esperarsede su condición y lleva al pueblo a vivir enla miseria y la explotación con una gran pasi-vidad y sumisión. El pueblo es tratado comoun ignorante y, además es convencido deello. Freire plantea que el hombre debe serpartícipe y crítico con la realidad.Para entender las ideas de Freire hay quesaber que Brasil es un país que a lo largo dela historia ha estado influenciado por otrasculturas, sufrió la colonización, que exten-dió el esclavismo por sus territorios comouna plaga y, de esta manera, el hombre bra-sileño fue creciendo en un ambiente auto-ritario y de proteccionismo, en el que el futu-ro nunca estuvo en sus manos. Motivadopor ello, el autor crea una educación queayude al hombre a salir de su experienciaanti-democrática, en donde la alfabetizaciónjuega un papel fundamental en la búsquedade culturización y participación popular.Freire crea el movimiento de educaciónpopular, que además, busca sacar a la claserural, que aún era la más numerosa, del anal-fabetismo y la inconciencia.

Su movimiento de educación comienza en1962, en el nordeste de Brasil, una de lasregiones más pobres. De veinticinco millo-nes de habitantes, quince eran analfabetos.Durante cuarenta y cinco días trabajó contrescientos educadores, aplicándoles el méto-do de alfabetización. Los resultados fuerontan impresionantes y obtuvieron tanto éxi-to que su método comenzó a ser aplicadoen todo el territorio nacional.Sin embargo, hay que señalar que Freire noconfunde los planos político y pedagógico.Lo que hace es distinguir su unidad bajo laidea que sostiene que el hombre se histori-za y busca reencontrarse; es el movimientoen el que busca ser libre. Ésta es la educa-ción que busca ser práctica de la libertad.El método de concientización de Freire bus-ca rehacer críticamente el proceso dialécti-co de la historización. No busca hacer queel hombre conozca su posibilidad de ser libre,sino que aprenda a hacer efectiva su liber-tad y la ejerza. Si el hombre es praxis, no pue-de reducirse a mero espectador.La metodología de Freire surge de la prácti-ca social para volver, después de la reflexión,sobre la misma práctica y transformarla. Lametodología está determinada por el contex-to en que se ubica la práctica educativa: elmarco de referencia está definido por lo his-tórico y no puede ser rígido ni universal, sinoque tiene que ser construido por los hombres.La manera en que Freire concibe la metodo-logía quedan expresadas las principales varia-bles que sirven de coordenadas al procesoeducativo como acto político y como acto deconocimiento: la creatividad, la capacidad deasombro, la naturaleza social del acto de cono-cimiento y la dimensión histórica de éste.Su pedagogía se basa en la práctica, es inclu-siva y mantiene una elevada capacidad demovilidad, por lo que está sometida constan-temente al cambio y a la evolución dinámi-ca. De esta manera se entiende la gran rique-za que para Freire contiene el proceso dealfabetizarse “…el aprendizaje y profundiza-ción de la propia palabra, la palabra de aque-llos que no les es permitido expresarse, lapalabra de los oprimidos que sólo a través deella pueden liberarse y enfrentar críticamen-te el proceso dialéctico de su historización”.Freire entiende el quehacer humano comoacción y reflexión, teoría y praxis. La delimi-tación de sus objetivos y de sus métodos yla determinación de su fuerza de acción vie-nen dadas por la teoría que los informa. Sur-ge la teoría de la acción liberadora desde unamatriz dialógica tendiente a conseguir la

humanización de los hombres, promueve unaauténtica formación valórica que genere unauténtico cambio cultural.

Fases del métodoLa alfabetización, realizada a través de unproceso de concientización, es decir, el pro-ceso mediante el cual el hombre desarrollamás su conciencia crítica. Podemos enten-der la alfabetización como la conquista quehace el hombre de su palabra.Por el contexto en el que se encontraba Frei-re, el método a seguir debía ser activo, dia-logal y crítico. Este proceso de alfabetiza-ción está compuesto por cinco fases:La primera fase consistiría en la construccióndel universo vocabular de los grupos con loscuales se trabaja. Para explorar este univer-so vocabular se realizan encuestas informa-les, del universo de las palabras habladas enel medio cultural del alfabetizando, extrayen-do aquellos vocablos de más ricas posibilida-des fonéticas y de mayor carga semántica,que además estaban cargados de sentidoexistencial y contenido emocional. Las entre-vistas traslucen anhelos, frustraciones, incre-dulidades, esperanzas, ímpetus de participa-ción, como así mismo ciertos momentos alta-mente estéticos en el lenguaje del pueblo.En la segunda fase se seleccionan las pala-bras del universo vocabular investigado. Laspalabras extraídas del universo vocabular delalfabetizando, una vez transfiguradas por lacrítica (reflexión), retornan a él en acción trans-formadora del mundo.Durante la tercera fase se desarrollaría lacreación de situaciones existenciales típicasdel grupo con el que se va a trabajar. Laspalabras utilizadas reciben el nombre de ge-neradoras, ya que a través de la combinaciónde sus elementos básicos propician la forma-ción de otras. Como palabras del universovocabular del alfabetizando, son significacio-nes constituidas en sus comportamientos,que configuran situaciones existenciales.En la cuarta fase se elaboraban las guíasque auxiliasen a los coordinadores de deba-te en su trabajo y que debían ser meras ayu-das para los coordinadores, jamás rígidas pres-cripciones que habrían de obedecer y seguir.Por último, la quinta fase consistía en la des-composición de las familias fonéticas corres-pondientes a los vocablos generadores. Estose refiere a la codificación plástica en cua-dros, “slides”, etcétera, que correspondan alas respectivas situaciones que, de la expe-riencia vivida por el alfabetizando, pasan almundo de los objetos.


La teoría liberadora de Paulo Freire

Freire nos habla de dos momentos distintosen el camino hacia la liberación: uno inicial,en el que se toma conciencia del carácterdepositario de toda educación que no consi-dere al pupilo sujeto del proceso educativo;otro posterior, en el que una vez desenmas-caradas las estructuras depositarias, se bus-ca la construcción de unos esquemas peda-gógicos que ya no son para el alumno, sinoque se concibe con el alumno, el oprimido.La educación para Freire, debe procurar “unproceso de constante liberación” del serhumano. Rechaza el desarrollo educativo através de una concepción “bancaria” de laeducación: la formación de seres en el mun-do, en lugar de seres creadores del mundo.El objetivo de los sistemas tradicionales de

educación es conseguir la adaptación delalumno al mundo (más educado cuanto másadaptado). El educando se ve como un serpasivo en un proceso de entrega y acepta-ción. Todo proceso de adaptación implica,por una parte, como señala con ironía Frei-re, “la existencia de una realidad acabada”,pero también un negar al estudiante su dere-cho a transformar el mundo. Las repercusio-nes sociales en el mantenimiento del statuquo de las estructuras de poder son obvias.Los programas cada día y cada actividad deldía aparecen programadas independiente-mente de las peculiaridades del educador ydel estudiante, se prescribe un plan de estu-dio donde la lección “a” debe seguir la lec-ción “b”. Se restringe de este modo la liber-

tad del educando. Las evaluaciones acentú-an la pasividad en la adquisición de los con-ceptos depositados a través de una serie depruebas, que buscan que el educando repi-ta la información depositada en él. Estos exá-menes se convierten en ejercicios de adop-ción y adaptación, sin lugar para la individua-lidad del alumno y mucho menos para la pro-blematización de los conceptos.El libro, con su estructura prefijada y cerra-da, dificulta que el estudiante vea su proce-so educativo como quehacer. El libro incitaa la lectura pasiva, a la aceptación, a la repe-tición; celebra la estructura y el orden esta-blecido, el sistema. La sala de clase deberíaverse como generadora de diálogo, comoencuentro entre los educandos.


[Laura González González · 52.845.221-F]¿Cuáles son los riesgos psicosociales de losdocentes?La docencia es uno de los ámbitos profesio-nales donde menos consciencia se tiene dela existencia de riesgos laborales. Se entien-de como “riesgo laboral” la posibilidad de queun trabajador sufra un determinado dañoderivado del trabajo (art. 4.2 de la Ley31/1995, de 8 de noviembre, de Prevenciónde Riesgos Laborales).Como trabajadores de la enseñanza, los do-centes están sometidos a riesgos derivadosde las condiciones de seguridad, riesgos higié-nicos ocasionados por la exposición a agen-tes biológicos, químicos y físicos, riesgosergonómicos y especialmente los psicoso-ciales que desembocan en patologías labo-rales típicas de la docencia. Dentro de esteúltimo apartado destacan el estrés laboral oel burnout, la violencia laboral y la insatis-facción laboral pudiendo tasarse la preva-lencia, en uno de cada tres, los docentes quepresentan una o varias de estas patologías.Dada su alta incidencia en el colectivo docen-te, vamos a analizar los factores de riesgo psi-cosociales y lo más importante, las medidasde prevención que se pueden adoptar paraevitar que estos riesgos se materialicen enefectos negativos para la salud tanto física,mental y social de los trabajadores de la ense-ñanza. Basándose en la definición la salud dela OMS: “un estado de completo bienestarfísico, mental y social y no solamente la ausen-cia de afecciones o enfermedades”.Los factores de riesgo psicosociales son unconjunto de factores relacionados con el tipode trabajo, su organización y las caracterís-ticas particulares del trabajador que puedeninfluir en la salud, el rendimiento y la satis-facción en el trabajo. Como en cualquier tra-bajo organizado, en la docencia se necesi-tan determinados requerimientos psicoso-ciales, que pueden favorecer o impedir lasatisfacción laboral de las personas así comola calidad de su trabajo. El colectivo docen-te es uno de los sectores profesionales conmás tendencia a sufrir patologías relaciona-das con los factores psicosociales:• Estrés laboral / burnout (síndrome del pro-fesor quemado).• Violencia laboral.-Violencia en el trabajo.-Hostigamiento psicológico (mobbbing).• Insatisfacción laboral.

Dado que algunos sindicatos han llegado atasar la prevalencia en uno de cada tres do-centes que presentan una o varias de estaspatologías laborales, se va a analizar cada una:

Estrés laboralCuando se perciben las diferentes demandasdel medio como excesivas o amenazantes parael bienestar e integridad del individuo, apare-ce el estrés como respuesta adaptativa delorganismo. Según estudios recientes, la pro-fesión docente es aquella que soporta mayornivel de estrés, seguida muy de cerca por médi-cos/as y enfermeros/as. Entre los principalesfactores de riesgo que provocan este eleva-do nivel de estrés en el profesorado están:-Inseguridad laboral que afecta al profeso-rado interino.-Escaso reconocimiento social.-Mantenimiento de un elevado nivel de aten-ción de forma continuada durante la jorna-da laboral.-El trabajo exige un alto nivel de implicaciónpersonal.-Contacto continuo con personal demandan-te de un servicio (alumnado y padres/madres).-Enseñanza de materias distintas a las queles corresponde por su formación.-Elevado número de alumnado por aula, loque origina una difícil atención individualizada.-Falta de recursos didácticos en muchos casospara impartir clases.-Desmotivación del alumnado.-Conflictos derivados de las relaciones conlos diferentes sectores de la comunidad edu-cativa (alumnado, padres/madres, compañe-ros/as, administración educativa, etcétera).-Elevados ritmos de trabajo para poder cum-plir con la programación de la materia.En educación el 30 por ciento de las bajasactuales está relacionado con el estrés labo-ral. El estrés provoca una fuga de energíaque cuando es continua acaba desembocan-do irremediablemente en una situación deestrés crónico llamada burnout (síndromedel profesor quemado). En la docencia secaracteriza por cuatro planos conductuales:· Agotamiento emocional, que supone la dis-minución y pérdida de recursos emocionales.· Deshumanización, consistente en el des-arrollo de actitudes de cinismo y de insensi-bilidad hacia el alumnado.· Falta de realización personal, con tendenciasa evaluar el trabajo de forma negativa, re-dundando en una baja autoestima personal.

· Síntomas físicos, como agotamiento, males-tar general, insomnio, pérdida de apetito,depresión, ansiedad y trastornos digestivos,respiratorios, cardiovasculares musculoes-queléticos, etcétera.

Violencia laboralUno de los principales problemas para losdocentes en las aulas es la creciente violen-cia (tanto física como verbal, o ambas al mis-mo tiempo). Aunque faltan estudios exten-sos sobre la materia, según los datos del sin-dicato CSI-CSIF, casi el 75% del profesora-do sufre acoso psicológico en el trabajo y el15% físico. Otro aspecto a tener en cuentaes el hostigamiento psicológico en el traba-jo (mobbing). En la docencia, el mobbing semanifiesta mediante los siguientes aspectos:-Malos horarios de manera sistemática.-Asignación de grupos con sobrecarga dealumnado.-Asignación de peores grupos de alumnado.-Control exhaustivo de los contenidos, vul-nerando la libertad de cátedra.-Apertura de expedientes disciplinarios.-Utilización de alumnado y/o padres/madrespara su acoso.-Difusión de rumores sobre su persona o sobresu trabajo.-Aislamiento del resto de compañeros/as.-Denegación de permisos y licencias.-Paralización en el trámite de sus solicitudes.-Sobrecarga de trabajo.-Cambios injustificados de área.-Asignación de aulas donde se produce haci-namiento y/o aislamiento.-Denegación de medios informáticos adecuados.-Denegación de material: como por ejemplo,papel, fotocopias, etcétera.-Exclusión de proyectos.-Más burocracia y controles innecesarios.


Riesgos psicosociales en la docencia y medidas de prevención

Los factores de riesgopsicosociales son

factores relacionadoscon el tipo de trabajo,su organización y lascaracterísticas parti‐culares del trabajador

-Desautorización ante instancias superiores.-Negación sistemática e injustificada de soli-citudes.-Ocultación de información.-Negación de recursos económicos.-Incumpliendo convocatorias y publicaciónde acuerdos.

Insatisfacción laboralEs el grado de malestar que experimentael trabajador con motivo de su trabajo, sepodrían destacar entre sus múltiples causas:-Escasa o nulas posibilidades de promoción.-Conflictos de relación con alumnado, padres/madres, compañeros, administración educati-va... que generan mal ambiente de trabajo.-Inestabilidad laboral.-Circunstancias personales y familiares(muchos docentes viven lejos de su lugar detrabajo durante muchos años, con la impo-sibilidad de poder conciliar la vida laboral yfamiliar, viéndose obligados a realizar gran-des desplazamientos para acudir a su pues-to de trabajo).-Dificultad para adaptarse a un ambientelaboral cambiante que cada vez más supo-ne la adaptación a las nuevas tecnologías dela información.-Fatiga motivada por el alto requerimientomental en el trabajo.-Tras establecer lazos emotivos con alumna-do y padres/madres, al curso siguiente se pro-duce un cambio de la mayoría del alumnado.-Monotonía al realizar operaciones repetiti-vas y rutinarias año tras año.-Soportar o ver cómo compañeros sufrenconductas violentas que suponen agresionesde forma verbal e incluso de forma física.

¿Cómo se puede realizar la prevención deriesgos psicosociales de los docentes?Las técnicas preventivas a aplicar en los cen-tros docentes, deben ser planificadas antesde que se produzca el daño. Por lo tanto, loprimero que hay que hacer es identificar lospeligros existentes en los puestos de traba-jo, para que posteriormente se evalúen dichosriesgos con el fin de intentar controlarlosmediante los ajustes técnicos y organiza-tivos. Para prevenir riesgos en los centrosse debe elaborar y llevar a la práctica unplan de prevención donde se especifiquen:· Los riesgos potenciales del centro, inclui-dos los psicosociales.· La valoración de los mismos.· Indicar los medios disponibles para hacerfrente a una posible emergencia.Las medidas preventivas para evitar los ries-gos psicosociales pueden ir dirigidas a la orga-nización (organización temporal, contenidodel trabajo...) o al individuo (relaciones huma-nas), entre ellas destacamos las siguientes:

· Sensibilizar, informar y establecer pautassobre la mejora de la organización para evi-tar el estrés, la sensación de falta de apoyoy el mobbing en el trabajo docente.· Acoger al nuevo docente a fin de facilitar-le la adaptación.· Disminuir la ratio.· Diseñar estrategias de cambio prolongadoa largo plazo.· Profesorado especialista y de apoyo en elaula.· Distribución equitativa de alumnos connecesidades educativas especiales.· Posibilidad de sancionar de forma inmediatay directa conductas de indisciplina en la clase.· Formación continua y adaptada en respues-ta a las necesidades reales.· Formación muy específica relativa a psico-logía de la adolescencia.· Entrenamiento para responder ante situa-ciones complejas y conflictivas.· Mantener una comunicación asertiva contodos los agentes de la comunidad escolary profundizar en técnicas que favorezcan elcontrol emocional.· Compartir expectativas e inquietudes conel resto de compañeros, de acuerdo con elProyecto Educativo de Centro (PEC).· Apoyo social (apoyo de superiores, admi-nistración educativa, compañeros, alumnosy padres).· Adecuar el puesto de trabajo a las necesi-dades intelectuales del trabajador.· Ritmos de trabajo y contenidos de la tareaadecuados.· Evitar la monotonía y repetitividad en lastareas.· Implicar al trabajador en la tarea que realiza.· Proporcionar niveles de autonomía en eltrabajo.· Información y formación de los trabajado-res. Cohesión del equipo docente basada enuna buena y fluida comunicación entre losmiembros del equipo. Creación de comisio-nes interdisciplinares con la participación dela dirección, coordinadores, maestros de edu-cación especial y equipo psicopedagógico.· Incremento de las tutorías individuales y

grupales con los alumnos o alumnas para quehaya intercambios fluidos de información,donde manifestar tanto dudas y problemascomo informar de reglas, normas e inclusotipos de sanciones.· Notificar inmediatamente a Inspección edu-cativa el caso de comportamientos graves.· Sensibilización sobre las necesarias aptitu-des de respeto y diálogo entre el profesora-do y las familias del alumnado.· Fomentar la formación del profesorado enresolución de conflictos y en técnicas de rela-jación físico-psíquica.· Aprender a controlar las emociones.· Intentar exponer las quejas con explicacio-nes basadas en hechos concretos y propo-niendo soluciones. Es importante que cuan-do se exponga un problema se demuestreque no afecta solamente a uno mismo, sinoa todo el equipo.· Tener claras las funciones laborales a reali-zar, clarificando las responsabilidades de cadauno. En caso de no conocerlas en detalle, exi-gir al equipo directivo que se especifiquen.· La capacidad de adaptación y reacción antelos cambios puede ser decisiva para podersuperarlos.· Planificar tareas que sean compatibles conlas capacidades y recursos de los individuos.· Favorecer las posibilidades de intervenciónpersonal sobre la actividad que se desarro-lla para fomentar la satisfacción en el traba-jo: modo de hacerlo, calidad de los resulta-dos, tiempos de descanso, etcétera.· Redistribuir las tareas o plantear un nuevodiseño de su contenido para controlar la car-ga de trabajo. Un exceso o una deficienciaen la carga de trabajo es fuente de estrés.Como conclusión a este artículo, es necesa-rio y urgente que se apliquen estas medidaspreventivas en los centros escolares de nues-tro país, con el objetivo de mejorar la cali-dad de vida de unos profesionales que mere-cen un reconocimiento por su indiscutiblepapel como agentes de socialización básicade nuestros jóvenes.

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Según los datos delsindicato CSI‐CSIF,cerca del 75% del

profesorado pacedeacoso psicológico en el trabajo y el 15%

sufre agresiones físicas

[María José Jiménez Meseguer · 48.663.826-N]

Resumen/AbstractLa presencia de la música en la educaciónha sido relegada a un segundo plano debi-do a sus técnicas procedimentales en lugarde memorísticas; algunos gobiernos inclusose han propuesto eliminarla o reducir sushoras lectivas en el currículo básico. Pero enlos últimos años se han percibido los bene-ficios de la música no sólo en relación a lascaracterísticas de la misma, sino también enrelación a las demás asignaturas relaciona-das con el currículo. La música es un recur-so muy beneficioso de cara al desarrollo cog-nitivo de los alumnos por lo que es tanimprescindible dentro del currículo.The presence of music in education has beenrelegated to the background dur to its proce-dural techniques instead of rote; some go-verments have even proposed eliminating itor reducing their teaching hours in the basiccurriculum. But in recent years the benefictsof music have been perceived not only in rela-tion to the characteristic of the same, but alsoin relation to the orther subjects related tothe curriculum. Music is a very beneficialresource for the cognitive development ofstudents so it is so essential in the curriculum.

Introducción y justificaciónLa música se encuentra integrada provocauna experiencia sensorial que ayuda cogni-tivamente al desarrollo de las personas, pro-porcional un equilibrio emocional, psicofisio-lógico y social (Muñoz, 2009). La EducaciónSecundaria se encuentra inmerso en un currí-culo marcado por la memorística y la faltade estímulos sensoriales, que dificultan eldesarrollo de la inteligencia y el desarrollo deuna buena conducta psíquica y biológica.La música se encuentra dentro de las técni-cas procedimentales, aquellas que se desta-can por saber hacer alguna técnica; perte-nece al ámbito del conocimiento procedi-mental heurístico1. Las técnicas procedimen-tales heurísticas, aquellas que desarrollan lacapacidad del individuo de la toma de deci-siones contingentes desarrollando un pro-ceso de retroalimentación; este tipo de pro-cedimientos es uno de las más característi-cas dentro de la práctica docente, vincula-do con el desarrollo de las competencias demanera funcional acorde a los requerimien-tos del currículo (Muñoz, 2009).El estudio de la música dentro del currículoposee múltiples beneficios en relación al des-arrollo intelectual. Sin embargo, como hemosmencionado antes, la educación musical enEspaña es una de las asignaturas pendien-tes, ya que la música debería formar partesignificativa del plan de estudios debido a supromoción de la creatividad. Debemos fijar-

nos no sólo en que esta asignatura formeparte del currículo, sino cómo el modelo declase es un gran influyente en relación alaprendizaje y la absorción de conocimientospor parte de los alumnos. El profesor actúacomo motivador, impulsor y coordinador enel proceso personal. Pero, para un buen des-arrollo de la clase, esta debería tener un enfo-que participativo, sobre todo en esta clasede asignaturas tan procedimentales, mejo-rando así las capacidades de procesamien-to neuronal de los mismos.[1] Capacidad de un sistema para realizar, deforma inmediata, innovaciones positivas parasus fines

Primeras etapas cognitivo-musicalesLa presencia de la música en los primerosciclos de secundaria es de vital importanciapara la adquisición de destrezas musicales,así como para le evolución integral comoindividuo; esto es debido a que en este gru-po de edad todavía no se ha desarrolladopor completo el pensamiento abstracto delos alumnos, de ahí su necesidad de estudio. Con el paso de los cursos, y a medida que elaprendizaje se torna más memorístico, lainfluencia del entorno, así como las asigna-turas más procedimentales resultan de granimportancia incluso para el descanso men-tal de los alumnos entre clases. La músicapermite la formación integral de los niños,ayudando a que desconecten de otras tare-as más frecuentes. Para que este proceso sedesarrolle siguiendo los objetivos estableci-dos, será necesario que el profesorado coor-dine la acción pedagógica en relación a lasdiferentes estructuras socio-cognitivas, a tra-vés de la utilización de metodologías activasque desarrollen la creatividad de los mismos.Debido a esto, tenemos las programacionesdidácticas, donde se manifiestan los objeti-vos a emplear en el aula, pero abierto siem-pre a posibles cambios durante el procesode enseñanza aprendizaje.En estos cursos comienza a hacerse más visi-ble la dicotomía existente entre las cienciasy el arte, relegándose este a los últimos pues-tos de importancia, pero que en contrapun-to ayudan al desarrollo de un conocimientointuitivo, así como la creatividad, que podrí-an ayudar a estos científicos a desarrollary avanzar en su campo de conocimiento.La educación en música facilita la absorciónde contenidos de otras áreas del currículoescolar, por lo que es necesario apreciar los

beneficios que esta tiene en los alumnos.En las edades del primer ciclo de EducaciónSecundaria Obligatoria, los alumnos desarro-llan los esquemas cognoscitivos (Morris,1978), entendidos estos como las accionesy conceptualizaciones que el individuo utili-za para su adaptación al mundo. Según Pia-get, en la medida en la que se va avanzan-do en el desarrollo, a través de los cursos deEducación Secundaria, estos esquemas sevan agrandando, modificando, y coordinan-do con otras áreas, para interrelacionar asítodos los conocimientos aprendidos, y paraformar esquemas más complejos. Conformese van aprendiendo experiencias, el apren-dizaje se vuelve más acumulativo y se en-cuentra inmediatamente relacionado con lapercepción y la experiencia propia, haciendoposible un razonamiento más sistemático(Good & Brophy, 1985).

La música y la educación en valoresLa música se encuentra muy en relación conla teoría de las inteligencias múltiples de Gar-ner, puesto que, en algunos casos, los alum-nos dominan mejor los dominios cognosci-tivios-adaptativos, así como las habilidadesvisoespaciales, todas ellas dependientes demúltiples factores que se pueden concen-trar en factores genéticos, ambientales ofactores relacionados con la inteligencia cere-bral (Casas, 2001). Gracias a la didáctica dela música se aprovechan infinidad de recur-sos metodológicos que pueden aprovechar-se para el desarrollo de la misma, dondeadquieren una gran cantidad de habilidadesy les ayuda al desarrollo de su personalidad(García, 1998).La música puede ser usada como una herra-mienta didáctica que sirve para fomentar losconocimientos, promover el desarrollo de lapersonalidad o estimular otras formas de


Los beneficios de la músicaen la Educación Secundaria

La música puede serusada para fomentar

los conocimientos,promover el desarrollode la personalidad o

estimular otras formasde conocimiento


conocimiento. Debemos pensar que la noaplicación de la música para la formación envalores del alumnado elimina de su reperto-rio una de las herramientas que más ayudaa la formación de un ser humano capaz dedesenvolverse en la sociedad. La música ayu-da al alumno a comprender las percepcio-nes que esta le sugiere, y las cuales les ayu-dan a fijar en la memoria los conocimientosque necesitan adquirir (Conejo, 2012).

Beneficios de la educación musicalLa enseñanza de la música enriquece la for-mación integral del niño, ya que como se hacomentado anteriormente nos ayuda en eldesarrollo de la personalidad del individuo(Conejo, 2012); esta ayuda al desarrollo deaspectos intelectuales, socioafectivos, psi-comotores, de crecimiento personal o de for-mación de hábitos, por otro lado favoreceaspectos de la personalidad ya que favore-ce la atención, observación, concentración,experimentación, agilidad mental y la crea-tividad (Willems, 1981).Según Frega (1998), “la música en la educa‐ción general no apunta a la formación de espe‐cialistas en un área dada, sino a la promocióndel desarrollo pleno de las facultades totalesdel hombre siempre en orden al aprovecha‐miento personal y colectivo de las potenciali‐dades individuales”. A partir del desarrollo dela música, se permite además desarrollar otrasáreas del currículo escolar enriqueciendoestas y consiguiendo un aprendizaje signifi-cativo para los niños.Para Frega existe un desarrollo musical delárea afectivo-volitiva, en la cual la músicarepresenta un medio de autoexpresión, ade-más desarrolla la sensibilización por el medio,además fomenta valores de amor, libertad,belleza, respeto y verdad; por otro lado,además se estimula el proceso creativo.La creatividad es un área transversal en elproceso de enseñanza aprendizaje, ya quees resultado de la motivación y el desarro-llador de habilidades, destrezas y hábitos.A continuación, vamos a pasar a ver los bene-ficios de la música en relación a las conse-cuencias pedagógicas de la aplicación de susprocedimientos:1. Nos ayuda al desarrollo de destrezas psi-comotrices que contribuyen al desarrollo delpensamiento y de la memoria.2. Ayuda a promover el desarrollo integralde la persona, contribuyendo a generar lamotivación a través de la ludificación y de laactividad.Por otro lado, es también posible analizar losbeneficios de la música relacionados con eldesarrollo integral de las personas, ayudan-do a manifestar los beneficios en relación adiferentes ámbitos:

1. Ámbito cognitivo: ayuda al desarrollo deconocimientos, así como destrezas y capa-cidades intelectuales.2. Ámbito afectivo: Ayuda al desarrollo de lapropia personalidad con el desarrollo de acti-tudes, valores, sensibilidad, disciplinas o sen-tido crítico.3. Ámbito psicomotriz: Ayuda al alumno aldesarrollo de actividades relacionadas conel sistema psicomotriz, esquema corporal,coordinación motriz, manual, ocular, etcéte-ra. Estas capacidades se ven incrementadagracias a los instrumentos, ya que estos ayu-dan a desarrollar la capacidad de coordina-ción difícil de desarrollar de otra manera.Desarrollando estos ámbitos, y según PilarFigueras (1980), donde se nos muestra deforma más clara los beneficios en cuanto ala formación del alumnado en cuanto a capa-cidades y actitudes:1. Nos ayuda a reforzar la atención y la con-centración. La música estimula áreas del cere-bro relacionados con la creatividad y quesería imposible ejercitar de otra manera, yque no se encuentran relacionados con otrasáreas de estudio del currículo.2. Nos ayuda a desarrollar la memoria, losritmos nos ayudan a retener de una mane-ra más fácil textos, estrofas, etcétera.3. Desarrollo de la capacidad de análisis, com-paración y relación. Nos ayuda a estimularáreas del cerebro relacionadas con la com-paración de diferentes ámbitos.4. Nos ayuda al desarrollo de la capacidadde abstracción, muy útil a la hora de relajarel cerebro de cara a la posterior realizaciónde actividades que requieren una mayor con-centración. Ayuda a reducir el estrés, facili-tando la relajación, ya que la música favore-ce la generación de endorginas y ayuda aldesarrollo del área cerebral relacionada conla motivación.5. Nos ayuda al desarrollo de la memoria yde la creatividad. El estudio de la música nosayuda a desarrollar la memoria visual, lamemoria muscular, y auditiva; ambas inter-actúan durante cualquier proceso intelec-tual. Lo anteriormente dicho nos ayuda aampliar la memoria y a fijar recursos, u otrosaspectos de la vida cotidiana, facilitando deeste modo la creatividad y la agilidad mental.6. Ayuda al desarrollo de la sensibilidad, ypor tanto, del sentido crítico. La música pro-mueve la libertad, alivia el temor y la timi-dez, canaliza la ira facilitando el autocontrol,enseñándonos a delimitar libertades y to-mar decisiones, ofreciéndonos una visióndel mundo y canalizando el logro de metas.7. Incremento de la seguridad personal y lasocialización. La música ayuda a la resolu-ción de problemas relacionados con la faltade autoestima, especialmente durante la ado-

lescencia, de ahí la gran cantidad de gruposmusicales juveniles. Además la práctica enconciertos o reuniones refuerzan la seguri-dad en sí misma y facilitan la socialización, através del establecimiento de nuevas rela-ciones y amistades con intereses comunes.

ConclusiónEl aprendizaje musical ayuda a la sociabiliza-ción, fomentando la colaboración, el espíri-tu crítico y el respeto hacia actividades colec-tivas. Además la música posee beneficios encuanto al estudio de las diferentes asigna-turas del currículo, que posee numerosasrelaciones en cuanto al desarrollo intelec-tual. Pero desgraciadamente, tal y como seha mencionado durante el artículo, la edu-cación musical en España se encuentra endesventaja en relación a las demás asigna-turas del currículo. Esta asignatura formaparte de las asignaturas que se basan en eldesarrollo procedimental de adquisición deconocimientos por parte de los alumnos, yaque la clase adquiere un enfoque más par-ticipativo ayudando a la adquisición del cono-cimiento autónomo. Por otro lado, y en rela-ción a las demás asignaturas del currículo,se refuerza la atención y la concentración;el desarrollo de la memoria; la capacidad deanálisis; la capacidad de abstracción; el incre-mento de la memoria y la creatividad; el sen-tido crítico; la facilidad de socialización, asícomo la reducción del estrés.

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[Cristina Rodríguez Marín · 53.148.447-R]ResumenEl objetivo de este estudio fue determinar laeficacia de un programa cognitivo-conductualpara reducir y mejorar la expresión de las mani-festaciones de ansiedad escolar, atendiendoa un modelo tridimensional de respuesta (cog-nitiva, conductual y psicofisiológica) y tenien-do en cuenta la interacción entre las caracte-rísticas del individuo y las distintas situacionesescolares propuestas.

1. IntroducciónLas emociones son entendidas como una alte-ración del ánimo que va acompañado de unarespuesta somática, placentera o desagradable.Las emociones, comprenden un conjunto dereacciones corporales, subjetivas y conductua-les que se dan ante determinadas situacionesimportantes para el individuo (Cano-Vindel,2003). La expresión externa de la emoción, esuniversalmente conocida y cumple una funciónexpresiva y comunicativa, además de un impor-tante papel adaptativo y motivacional ante lasituación que se presente (Cano-Vindel, 2003).La ansiedad, entendida como una emoción, alu-de a un conjunto de manifestaciones experien-ciales, fisiológicas y expresivas ante una situa-ción o estímulo que es evaluado por el indivi-duo como potencialmente amenazante, aun-que objetivamente, no resulte peligroso (Cano-Vindel & Miguel-Tobal, 1999). Ante una posi-ble experiencia amenazante, los individuos pue-den mostrar una reacción emocional denomi-nada ansiedad, la cual podrá manifestarse demanera cognitiva, fisiológica y/o conductual,generando sentimientos de discapacidad y/odepresión, que podrían conducir a mayores cuo-tas de ansiedad ante situaciones similares (Nor-ton & Asmundson, 2003). Esta forma de enten-der esta emoción, se corresponde con la Teo-ría Tridimensional de la Ansiedad propuesta porLang (1968), en la que se establece que la ansie-dad se manifiesta a través de tres sistemas derespuesta (cognitivo, conductual y psicofisioló-gico) entre los que existe una escasa correla-ción pero una alta interactividad (Cano Vindel,2003; Miguel-Tobal & Cano-Vindel, 1997).Basándonos en ese triple sistema de respues-ta, se entiende que los síntomas de ansiedadincluyen preocupación o pensamientos de peli-gro o amenaza futuros (respuesta cognitiva),evitación (respuesta motora) y tensión mus-cular (respuesta fisiológica), manifestacionesdiferentes a las del miedo, como son los pen-samientos de peligro inminente (respuesta cog-

nitiva), escape (respuesta motora) y una fuer-te activación fisiológica (Barlow, 2002). A estasexplicaciones, debemos añadir las teorías inter-activas, que explican la ansiedad en funciónde las características personales (rasgos deansiedad como rasgo de personalidad), las con-diciones de la situación y sobre todo, de lainteracción entre ambos aspectos (Miguel-Tobal & Cano-Vindel, 1997), estableciendoque cada individuo puede mostrar un perfildistinto de ansiedad ante las distintas situacio-nes (Cano-Vindel & Miguel-Tobal, 1999). Deesto se deduce que a la hora de estudiar laansiedad se deben tener en cuenta tanto lassituaciones como las características de la per-sona, que harán que los tres sistemas de res-puesta (cognitivo, conductual y fisiológico) semanifiesten de forma diferente.A partir de estas consideraciones y centrán-donos en el ámbito educativo, la ansiedad esco-lar puede definirse como un conjunto de sín-tomas agrupados en respuestas cognitivas, psi-cofisiológicas y motoras emitidas por un indi-viduo ante situaciones escolares que son per-cibidas como amenazantes y/o peligrosas (Gar-cía-Fernández, Inglés, Martínez-Monteagudoy Redondo, 2008). Así, estudios como el deDavis y Ollendick (2005), proponen que seevalúen los tres sistemas de respuesta y seplanifique el cambio a través de tratamientosque tengan en cuenta los distintos componen-tes de la ansiedad.Siguiendo con estas reflexiones, en un estu-dio realizado por García-Fernández, Inglés,Martínez-Monteagudo, Marzo y Estévez(2011), se analizaron las propiedades psico-métricas de las puntuaciones del Inventario deAnsiedad Escolar (IAES) en una muestra deestudiantes con edades comprendidas entrelos 12 y los 18 años. Los análisis factoriales,exploratorios y confirmatorios, apoyaron laestructura de cuatro factores correlacionadosreferidos a situaciones escolares y tres facto-res que hacían referencia a los tres sistemasde respuesta anteriormente descritos, de acuer-do con las teorías interactivas y con la TeoríaTridimensional de la Ansiedad de Lang (1968).Cada uno de los sistemas mencionados requie-re un tipo de entrenamiento distinto, tenien-do en cuenta que la intervención sobre unopuede tener efectos secundarios en otro, debi-do a su alta interactividad. Cabe destacar, quecon estos tratamientos no se pretende la supre-sión de la emoción, sino la adecuada expre-sión de la misma (Cano-Vindel, 2003).Los estudios revisados sobre el tratamiento

de la ansiedad en niños y adolescentes, emple-an terapias cognitivo-conductuales, señalan-do que son las que permiten alcanzar unosresultados más satisfactorios, especialmentereduciendo los abandonos y manteniendo losefectos a medio plazo (Capafons, 2001; Orgi-lás Amorós, Méndez Carrillo, Rosa Alcázar &Inglés Saura, 2003). Así, en un estudio reali-zado por Kendall (1994), se aplicó un trata-miento cognitivo conductual, “The Coping Cat”o Programa FEAR, para tratar la ansiedad porseparación y generalizada de alumnos con eda-des entre 7-14 años, con el cual se consiguióque los sujetos disminuyeran su nivel de ansie-dad tanto en el postest como en el seguimien-to. Siguiendo esta línea, Barret, Dadds y Rap-pe (1996), adaptaron la terapia propuesta porKendall (1994) al contexto australiano, deno-minando al programa “The Coping Koala”, inclu-yendo además una intervención con la fami-lia, lo cual dio buenos resultados tanto en elgrupo con el tratamiento únicamente comoen el grupo al que también se le había añadi-do la intervención familiar.En otro estudio llevado a cabo por Dadds, Spen-ce, Holland, Barret y Laurens (1997), se aplicó“The Coping Koala” apoyado también con laintervención familiar a una muestra de alum-nos con edades comprendidas entre los 7 y14 años, lo que corroboró los buenos resulta-dos y reducción de la ansiedad a medio plazo.Igualmente, la investigación realizada por Muris,Mayers, Balteds, Tierney y Bogie (2001),demostró los efectos beneficiosos de la tera-pia cognitivo-conductual tanto de forma indi-vidual como en su aplicación colectiva.Los datos revelan la importancia de intervenirpara prevenir y disminuir la aparición de estosproblemas, ya que la edad de comienzo se sitúaen torno a los 11 años, añadiendo que la ansie-dad es el trastorno de mayor ocurrencia en estasedades y en la población general (Kessler, Ber-glund, Demler, Jin, Merikangas & Walters, 2005).A partir de estas consideraciones teóricas, seplanteó como objetivo general de esta inves-tigación, desarrollar y evaluar el efecto de unprograma de mejora de los niveles de ansie-dad escolar con alumnos de primer ciclo deEducación Secundaria.La hipótesis de trabajo empleada supone quetras la aplicación del programa se observarándiferencias significativas entre el grupo expe-rimental y el grupo control, para lo cual seemplearán las puntuaciones del Inventario deAnsiedad Escolar (IAES, Fernández, Inglés, Mar-tínez-Monteagudo, Marzo y Estévez, 2011).


Ansiedad escolar y adolescencia:un programa para el control emocional

2. MétodoParticipantes:La muestra está formada por un total de 80alumnos y alumnas con edades comprendidasentre los 12 y 14 años, escolarizados en uncentro público. Los alumnos/as, pertenecenal primer ciclo de Educación Secundaria Obli-gatoria (ESO), presentando un nivel socioeco-nómico y cultural de carácter medio. La mues-tra estaba constituida por un 57% de niñasfrente a un 43% de niños.La selección del centro se hizo a través de unmuestreo por conglomerados al azar, partien-do del total de centros existentes en el muni-cipio objeto de estudio.Tomando como población el primer ciclo dela ESO, se seleccionaron al azar los grupos-clase que iban a formar parte de la muestra,así como los que formarían parte del grupoexperimental (N=40) en el que se aplicaría elprograma cognitivo-conductual, y los que for-marían parte del grupo control (N=40).Una vez realizados los procesos de seleccióndel alumnado, se obtuvo tanto el consenti-miento de las familias como el de los estudian-tes, debido a su minoría de edad.Diseño:El diseño empleado en la presente investiga-ción es un diseño cuasi-experimental con ungrupo control con medidas antes y despuésdel tratamiento. Se empleó como variable inde-pendiente la adaptación del programa FEARde Kendall (1994), aplicado a un grupo expe-rimental de 40 sujetos, frente al no tratamien-to en el grupo control (N=40), y como varia-ble dependiente, el nivel de ansiedad tantogeneral como en los distintos factores inclui-dos en el IAES.Instrumentos:En el presente estudio se han empleado dostipos de instrumentos:• Inventario de Ansiedad Escolar (IAES) de Gar-cía-Fernández, Inglés, Martínez-Monteagudo,Marzo y Estévez (2011): Es un instrumento, deaplicación individual o colectiva, que sirve paraevaluar la ansiedad escolar de individuos conedades comprendidas entre los 12 y 18 años.• Programa FEAR o “The Coping Cat” de Ken-dall (1994): Se llevó a cabo una adaptación porparte de la investigadora en colaboración conla orientadora del centro, del programa de Ken-dall (1994) al contexto del centro y de las situa-ciones educativas. Este programa es una tera-pia cognitivo-conductual a través de la cual,se pretende reconocer las reacciones somáti-cas y los sentimientos que provocan ansiedad,en este caso en el contexto escolar. Así, toman-do la terapia de Kendall (1994) como mode-lo, se procedió a su adaptación con el fin deadecuarlo a las características de nuestro alum-nado, al contexto escolar y a su aplicación deforma colectiva.

Procedimiento:Una vez realizados los procesos de seleccióntanto del centro como de la muestra de alum-nos y alumnas que formarían parte del estu-dio, se procedió a la administración del IAESa la muestra seleccionada. Este test se aplicóantes y después del desarrollo del programacognitivo-conductual, tanto al grupo experi-mental como al grupo control.Tras la aplicación de la prueba (IAES) por pri-mera vez, se procedió al desarrollo del trata-miento. El programa fue desarrollado de mane-ra conjunta por la orientadora del dentro y lostutores/as de cada grupo de alumnos en lashoras semanales de tutoría, lo cual requirióuna formación previa de estos profesionalesen el primer trimestre del curso, puesto queeste tratamiento fue llevado a cabo a lo largodel segundo cuatrimestre, con el fin de per-mitir una primera adaptación del alumnadodel primer curso a la nueva etapa educativa.En la adaptación del programa de Kendall(1994), se incluyeron diez sesiones de cincuen-ta minutos de duración, divididas en dos gru-pos: el primero de ellos (cuatro sesiones) hacíareferencia a las etapas de entrenamiento yrelajación, mientras que en el segundo bloque(seis sesiones) se pretendía que el alumnadopusiera en práctica las habilidades aprendidas.El primer bloque incluía las siguientes sesiones:identificación de sentimientos y construcciónde una jerarquía de situaciones que provocanansiedad en el instituto; entrenamiento en re-lajación a través de grabaciones auditivas yde lecturas realizadas por el tutor/a; desarro-llo de estrategias de afrontamiento de la ansie-dad; ejercicios de autoevaluación y refuerzo.El segundo bloque incluía las siguientes sesio-nes: práctica de las habilidades aprendidas ensituaciones que no le provocan ansiedad y pos-teriormente exposición a situaciones de ansie-dad leve, a través de técnicas de modelado yrole playing; exposición a situaciones que leprovocan ansiedad elevada a través del roleplaying; sesión de relajación; práctica de habi-lidades de afrontamiento en situaciones deansiedad elevada; elaboración de un trabajo engrupo para exponer a los compañeros/as; expo-sición de trabajos y revisión de lo aprendido.Tras la aplicación del programa, se realizó unaevaluación (postest) empleando de nuevo elIAES, con el fin de valorar los niveles de ansie-dad que presentaban ambos grupos tras la apli-cación del tratamiento al grupo experimental.Una vez completadas las evaluaciones y obte-nidos los resultados, se ofreció una charla infor-mativa en colaboración con la orientadora delcentro a todos los tutores y tutoras de los cur-sos del primer ciclo de la ESO, con el fin deproponerles el acceso al programa y a la for-mación necesaria para llevarlo a cabo en susrespectivos grupos.

3. Análisis de los datosLos datos obtenidos siguiendo este diseño, seanalizaron mediante sucesivos análisis devarianza factorial con un factor intrasujeto, esdecir, un ANOVA entre e intragrupo, emple-ando la variable pretest-postest como factorintrasujeto o de medidas repetidas y la varia-ble tratamiento-no tratamiento como factorintersujeto. Además, también se realizarondiversas pruebas t para dos muestras depen-dientes o relacionadas con el fin de detectardiferencias intrasujeto en los diferentesmomentos de medida y en los diversos facto-res evaluados.Todos los análisis estadísticos se llevaron acabo con las versiones 7.5 y 18 del SPSS/PC.

4. ResultadosResultados obtenidos tras el análisis de los cua‐tro factores relativos a las situaciones escolares:Como podemos hemos observado en los resul-tados existen diferencias significativas entreel grupo experimental y el grupo control entodas las variables o factores medidos.En lo referente al factor ansiedad ante el fra-caso, en la fase pretest, no se aprecian dife-rencias significativas (t= -0.636, p = .527) entreel grupo experimental (M= 74.70) y el grupocontrol (M= 75.15). Sin embargo, las diferen-cias entre el pretest-postest son significativas(F= 104.75, p= .000), con una potencia obser-vada muy elevada (P=1.00) y un tamaño delefecto alto (h²= .57). Las diferencias entreambos grupos en conjunto también son signi-ficativas (F=94,99, p= .000), obteniendo unapotencia estadística muy elevada (P= 1.00) yun tamaño del efecto alto (h²= .51). Igualmen-te, observamos un efecto de interacción sig-nificativo entre el momento y la presencia deltratamiento (F= 110.70, p= .000), con unapotencia observada muy alta (P=1.00) y untamaño del efecto alto (h²= .58), lo que nosindica que el cambio no se produce igual enambos grupos, ya que tras el tratamiento, elgrupo experimental (M=65.65), presenta unamejoría significativa en los niveles de ansiedadante el fracaso (t=13.47, p= .000), mientrasque el grupo control (M= 75.28), se mantienecon niveles semejantes que los obtenidos enel pretest (t= - .225, p= .823).En cuanto al factor agresión, no existen dife-rencias significativas en la fase pretest (t=.261, p= .794) entre el grupo experimental(M=43.75) y el grupo control (M=44.05). Noobstante, las diferencias entre el pretest-pos-test sí que son significativas (F=20.58, p= .000)con una potencia observada muy elevada (P=.99) y un tamaño del efecto del factor intra-grupo bajo (h²= .20). Las diferencias entre losdos grupos en conjunto también son signifi-cativas (F=56.43, p= .000). Para examinar si elcambio se produce del mismo modo en ambos


grupos, debemos atender al efecto de inter-acción, que en este caso también es significa-tivo (F=66.43, p= .000), incluyendo una poten-cia estadística muy elevada (P=1.00) y un tama-ño del efecto medio (h²= .46). Tras el análisis,observamos que los sujetos del grupo experi-mental (M=35.50) disminuyen significativa-mente su ansiedad ante las agresiones en elcolegio (t=9.94, p= .000), mientras que los suje-tos del grupo control (M=46.40), aumentansignificativamente su ansiedad con respectoal momento pretest (t= -2.34, p= .000).En lo referente a los niveles de ansiedad antela evaluación social, podemos decir que noexisten diferencias significativas entre el gru-po experimental (M=56.93) y el grupo control(M=55.73), antes del desarrollo del programa(t= .708, p= .481). En cambio, sí observamosdiferencias significativas entre sujetos(F=11.41, p= .001) con una potencia observa-da muy elevada (P= .91) y un bajo tamaño delefecto (h²= .12). También se obtienen diferen-cias significativas en el factor intrasujeto(F=40.49,p=.000), obteniendo una potenciaobservada muy elevada (P=1.00) y un tama-ño del efecto medio-bajo (h²= .34). El efectode interacción factor-grupo resulta significa-tivo (F=69.39, p= .000), considerando muy ele-vada la potencia observada (P=1.00) y un tama-ño del efecto medio (h²= .47). Los sujetos delgrupo experimental (M=47.40) disminuyen sig-nificativamente su ansiedad ante la evaluaciónsocial tras el tratamiento (t=9.85, p= .000),mientras que los sujetos del grupo control(M=57.00) se mantienen en las mismas con-diciones (t= -1.47, p= .148).Por último, debemos apuntar que tampocoexisten diferencias significativas en el pretest,entre el grupo experimental (M=43.33) y elgrupo control (M=44.05) en la variable ansie-dad ante la evaluación escolar (t= -1.314, p=.193). Sin embargo, al igual que sucedía en loscasos anteriores, sí existen diferencias signifi-cativas entre los grupos experimental y con-trol (F=164.938, p= .000), con una potenciaobservada muy elevada (P=1.00) y un tama-ño del efecto alto (h²= .67). Las diferenciasentre el momento pretest-postest también sonsignificativas (F=36.05, p= .000), observandouna potencia muy elevada (P=1.00) y un tama-ño del efecto medio-bajo (h²=0,31). El efectode interacción grupo - factor intrasujeto resul-ta significativo (F=158.07, p= .000), con unapotencia observada muy elevada (P=1.00) yun tamaño del efecto alto (h²= .67), de lo quededucimos que el cambio no se produce de lamisma forma en ambos grupos, ya que el expe-rimental disminuye su ansiedad ente la eva-luación escolar (M=36.33), considerando sig-nificativa esta diferencia con la puntuación delpretest (t=14.69, p= .000); mientras que el gru-po control aumenta en ansiedad (M=46.53),

considerando también significativa esta dife-rencia (t= -4.23, p= .000).Resultados obtenidos tras el análisis de los fac‐tores relativos a los tres sistemas de respuesta yla ansiedad general:Los resultados del análisis de datos relaciona-dos con los tres sistemas de respuesta de ansie-dad (cognitivo, conductual y psicofisiológico),vienen detallados a continuación:En cuanto a las respuestas cognitivas de ansie-dad, en el pretest no se observan diferenciassignificativas (t= .259, p= .796) entre el grupoexperimental (M=196.05) y el grupo control(M=195.78). Sin embargo, los resultados delANOVA para la variable intersujeto sí que sonsignificativos (F=464.37, p= .000), con unapotencia observada muy elevada (P=1.00) yun tamaño del efecto alto (h²= .85). Los resul-tados para la variable intrasujeto también sonsignificativos (F=71.67, p= .000), con unapotencia observada muy elevada (P=1.00) yun tamaño del efecto medio (h²=0.47). Así mis-mo, el efecto de interacción de ambas varia-bles es significativo (F=340.77, p= .000), obser-vando una potencia muy elevada (P=1.00) yun tamaño del efecto alto (h²= .81). El grupocontrol (M=203.30), aumenta significativamen-te sus respuestas cognitivas de ansiedad encomparación con el momento pretest(t=6.17, p= .000), mientras que el grupo expe-rimental (M=175.58) muestra una mejoría ydisminución significativa de las respuestas deansiedad con respecto al momento inicial (t=-22.92, p= .000).En segundo lugar, en las respuestas conduc-tuales de ansiedad, no se observan diferenciassignificativas en el pretest (t=1.095, p= .277)entre el grupo experimental (M=136.63) y elgrupo control (M=135.63). En cambio, se detec-tan diferencias entre los dos grupos tomadosen conjunto (F= 4.43, p= .000) con una poten-cia observada muy elevada (P=1.00) y un tama-ño del efecto alto (h²= .76). También se detec-tan diferencias significativas entre el pretest ypostest (F=4.43, p= .038), observando unapotencia alta (P= .548) y un tamaño del efec-to muy bajo (h²= .05). Para conocer si este cam-bio se produce de igual manera en ambos gru-pos, observamos el efecto de interacción delgrupo con el momento de medida, concluyen-do que éste es significativo (F=316.18, p= .000),presentando una potencia observada muy ele-vada (P=1.00) y un tamaño del efecto elevado(h²= .80). Los sujetos adscritos al grupo expe-rimental en el postest (M=124.23), disminuye-ron y mejoraron significativamente sus res-puestas conductuales (t= -14.10, p= .000), mien-tras que los sujetos del grupo control(M=145.40), empeoraron significativamentesus respuestas conductuales en comparacióncon la situación inicial (t=11.05, p= .000).En cuanto a las respuestas psicofisiológicas, los

resultados muestran que no existen diferen-cias significativas en el pretest (t= .806, p= .423)entre el grupo experimental (M=233.08) y elgrupo control (M=232.55). Así mismo, tampo-co se encuentran diferencias significativas entreel momento pretest-postest (F= .702, p=.405).Sin embargo, sí encontramos diferencias signi-ficativas entre los dos grupos tomados en con-junto (F=526.59, p= .000), con una potenciaobservada muy elevada (P=1.00) y un tamañodel efecto alto (h²= .871). El efecto de interac-ción grupo-factor intrasujeto también resultasignificativo (F=496.02, p= .000), presentandouna potencia muy elevada (P=1.00) y un tama-ño del efecto alto (h²= .864). Esto indica queel cambio no se produce igual en ambos gru-pos: el grupo experimental en el postest(M=222.20) presenta una disminución signifi-cativa de las respuestas psicofisiológicas (t=-14.72, p=.000), mientras que el grupo control(M=244.28), presenta un aumento significati-vo de este tipo de respuestas (t=16.84, p= .000).Por último, en lo referente a la puntuación totalde ansiedad escolar, encontramos que no exis-ten diferencias significativas en el pretest(t=0.519, p= .606) entre el grupo experimen-tal (M=566.50) y el grupo control (M=565.73).No obstante, sí existen diferencias significati-vas entre ambos grupos en conjunto(F=1183,13, p= .000), observando una poten-cia muy elevada (P=1.00) y un tamaño del efec-to muy alto (h²=.93). También se observandiferencias significativas entre el pretest-pos-test (F=62.48, p= .000), observando una poten-cia estadística muy elevada (P=1.00) y un tama-ño del efecto medio (h²=0.445). El efecto deinteracción grupo x momento de medida, tam-bién es significativo (F=1100.35, p= .000), conuna potencia estadística y un tamaño del efec-to muy elevados (P=1.00, h²= .93). Esto indi-ca que los cambios no se producen de la mis-ma forma en ambos grupos, encontrando queen el postest, el grupo experimental(M=522.20) había disminuido significativamen-te su ansiedad en comparación con el momen-to inicial (t=33.79, p= .000), mientras que elgrupo control (M=592.98), había aumentadosignificativamente sus niveles de ansiedad(t= -15.93, p=.000).

5. DiscusiónLos efectos del programa para reducir los nive-les de ansiedad en el alumnado y lograr unaadecuada expresión de la misma, han sido sig-nificativos, por lo que se apoya la hipótesis detrabajo que estimaba que tras la aplicación dedicho programa, se encontrarían diferenciassignificativas entre el grupo experimental y elgrupo control. Así mismo, los resultados obte-nidos, apoyan los resultados de investigacio-nes anteriores que remarcaban los beneficiosdel uso de terapias o programas de tipo cog-


nitivo-conductual para reducir los niveles deansiedad y para lograr una adecuada manifes-tación de dicha emoción en niños y adoles-centes (Barret, Dadds & Rappe, 1996; Capa-fons, 2001; Kendall, 1994; Capafons, 2001;Dadds, Spence, Holland, Barret & Laurens,1997; Muris, Mayers, Balteds, Tierney & Bogie,2001; Orgilás Amorós, Méndez Carrillo, RosaAlcázar & Inglés Saura, 2003).Basándonos en los resultados obtenidos a tra-vés del Inventario de Ansiedad Escolar (Gar-cía-Fernández, Inglés, Martínez-Monteagudo,Marzo & Estévez, 2011), observamos lossiguientes aspectos:En primer lugar, en cuanto a los datos deriva-dos de las cuatro situaciones escolares quepueden producir ansiedad (ansiedad ante elfracaso y castigo, ansiedad ante la agresión,ansiedad ante la evaluación social y ansiedadante la evaluación escolar), se encontrarondiferencias significativas entre el grupo expe-rimental y el grupo control. Los sujetos ads-critos al grupo experimental presentaron unamejoría en los niveles de ansiedad correspon-dientes a todas y cada una de las situacionesescolares mencionadas, por lo que se corro-boran los resultados de investigaciones ante-riores que remarcan los beneficios de este tipode intervenciones (Barret, Dadds & Rappe,1996; Capafons, 2001; Kendall, 1994; Dadds,Spence, Holland, Barret & Laurens, 1997;Muris, Mayers, Balteds, Tierney & Bogie, 2001;Orgilás Amorós, Méndez Carrillo, Rosa Alcá-zar & Inglés Saura, 2003). Cabe destacar tam-bién que en el factor ansiedad ante el fraca-so, el grupo control no experimenta ningúncambio desde el momento inicial hasta la eva-luación final, lo que podría estar en consonan-cia con las teorías interactivas de la ansiedad,en las que se afirma que la manifestación deesta emoción depende de las característicasdel sujeto, de la situación y sobre todo, de lainteracción entre ambos aspectos (Cano-Vin-del & Miguel-Tobal, 1999; Miguel-Tobal &Cano-Vindel, 1997). Este aspecto nos indica-ría que las situaciones de fracaso o castigoescolar no son las que más ansiedad provo-can en este alumnado, ya que a pesar de noseguir el programa establecido, sus niveles deansiedad no se elevaron, sino que se mantu-vieron de la misma forma. Quizás la aplicaciónde este programa, tal y como lo demuestranlos resultados con el grupo experimental, habríaconducido a una reducción y adecuada mani-festación de las respuestas de ansiedad.En segundo lugar, los resultados que hacenreferencia a los tres sistemas de respuesta dela ansiedad (Cano Vindel, 2003; García-Fer-nández, Inglés, Martínez-Monteagudo y Redon-do, 2008; Lang, 1968; Miguel-Tobal & Cano-Vindel, 1997), evaluados a través del IAES (Gar-cía-Fernández, Inglés, Martínez-Monteagudo,

Marzo & Estévez, 2011), indican que existendiferencias significativas entre ambos gruposen las respuestas cognitivas, conductuales ypsicofisiológicas. Esto es coherente con inves-tigaciones como las de Cano Vindel (2003), enla que se remarca el hecho de que cada siste-ma de respuesta requiere de una intervenciónespecializada, la cual puede tener efectossecundarios en las restantes. Así, podemosdemostrar como a través de un programa cog-nitivo-conductual (Kendall, 1994), se puedenmejorar las expresiones cognitivas y conduc-tuales de la ansiedad, pero también los aspec-tos psicofiológicos, por la acción secundariaque estos dos sistemas ejercen sobre él. Estotambién sería coherente con los estudios quedemuestran que a pesar de la poca correla-ción entre los tres sistemas de respuesta, exis-te una alta interacción entre ellos (Cano-Vin-del, 2003; Miguel-Tobal & Cano-Vindel, 1997).Del mismo modo, cabe destacar el aumentode las respuestas en los tres sistemas de ansie-dad en los sujetos del grupo control, lo queconcuerda con los trabajos que establecen quela ansiedad ante situaciones que una personaconsidera amenazantes, puede generar senti-mientos de discapacidad que si no se contro-lan, conducirían a mayores niveles de ansie-dad ante situaciones similares (Norton &Asmundson, 2003).También debemos mencionar, que no seencontraron diferencias significativas entre elpretest-postest en la respuesta fisiológica, apesar del efecto de interacción y de las dife-rencias encontradas entre los dos grupos enconjunto, lo que viene a explicar la falta decorrelación entre los tres sistemas de respues-ta, generando fenómenos como la desincro-nía y discordancia (Cano-Vindel, 2003; Miguel-Tobal & Cano Vindel, 1997).Finalmente, en lo referente al nivel general deansiedad, los resultados muestran diferenciassignificativas entre los dos grupos tras la apli-cación del programa, aspecto que remarca losbeneficios y efectividad del mismo, correlacio-nando así con investigaciones anteriores quedestacaban los efectos positivos de este tipode tratamientos (Barret, Dadds & Rappe, 1996;Capafons, 2001; Dadds, Spence, Holland,Barret & Laurens, 1997; Kendall, 1994; Muris,Mayers, Balteds, Tierney & Bogie, 2001; Orgi-lás Amorós, Méndez Carrillo, Rosa Alcázar &Inglés Saura, 2003).La investigación realizada, valida la adaptaciónrealizada del programa de Kendall (1994) acontextos escolares, aportando un instrumen-to de intervención psicopedagógica para losproblemas de ansiedad escolar que puedanpresentar los alumnos de primer ciclo de Edu-cación Secundaria. Entre las limitaciones delpresente estudio, debemos remarcar el hechode haber aplicado el programa en un único

centro, considerando que la aplicación a unmayor número de alumnos/as y en centros dediversas características, ofrecería datos máscompletos sobre su efectividad.Así mismo, también debemos puntualizar comolimitación, el hecho de haber empleado autoin-formes para evaluar los efectos del programa,con los sesgos que esto conlleva.Para futuras investigaciones, se podrían plan-tear aspectos como 1) emplear medidas dis-tintas del autoinforme como observacionesdel profesor/a, del orientador/a y de las fami-lias a la hora de otorgar más validez y fiabili-dad a los resultados sobre la eficacia del pro-grama; 2) añadir a la intervención con alum-nos, una intervención con las familias, de modoque éstas también puedan implicarse en el pro-grama haciéndolo más efectivo tal y como sedemuestra en investigaciones anteriores(Barret, Dadds & Rappe, 1996; Dadds, Spen-ce, Holland, Barret & Laurens, 1997); 3) incluiruna muestra más amplia para favorecer mayo-res niveles de representatividad; 4) introducirmedidas de seguimiento para comprobar losefectos del programa a medio y largo plazo;5) realizar una adaptación del programa parala Educación Primaria, ya que las intervencio-nes tempranas son muy efectivas y puedenprevenir problemas posteriores (Kessler, Ber-glund, Demler, Jin, Merikangas & Walters,2005).A pesar de las limitaciones y consideracionesposteriores, el estudio revela la eficacia delprograma cognitivo-conductual diseñado (adap-tado de Kendall, 1994) a la hora de interveniren los problemas de ansiedad escolar, mejo-rando los niveles en las distintas respuestas yante diversas situaciones escolares.

6. ConclusiónLos programas cognitivo-conductuales ofre-cen beneficios en el tratamiento de la ansie-dad escolar en adolescentes.

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SULTING AND CLINICAL PSYCHOLOGY, 65 (4), 627-635.


[Amaia Abrisketa Bilbao · 45.628.318-K]En la edad infantil, la psicomotricidad favo-rece a la salud física y psíquica del niño, por-que se trata de una técnica que le ayudaráa dominar de una forma sana su movimien-to corporal, mejorando su relación y comu-nicación con el mundo que le rodea. Seentiende como psicomotricidad a la inter-vención educativa o terapéutica que tienecomo objetivo el desarrollo de las habilida-des motrices, expresivas y creativas del niñoa través del cuerpo, lo cual significa que esteenfoque se centra en el uso del movimien-to para el logro de este objetivo.La psicomotricidad del niño desde su naci-miento y a lo largo de sus primeros años devida se corresponde con años vitales paraque sus potencialidades se puedan desarro-llar al máximo. Su tratamiento debe ocuparlos objetivos y contenidos curriculares deEducación Infantil para así conseguir el granobjetivo de la Educación Infantil: el desarro-llo integral de la persona. Está dirigido a todoslos niños, normalmente hasta los 7 años deedad, y en casos especiales está recomen-dado para aquellos que presentan hiperac-tividad, déficit de atención y concentración,y dificultades de integración en el colegio.La psicomotricidad permite al niño explorare investigar, superar y transformar situacio-nes de conflicto, relacionarse con los demás,disfrutar del juego en grupo y expresarsecon libertad.Los beneficios que la psicomotricidad produ-ce en los de estas edades son las siguientes:-Conciencia del propio cuerpo parado o enmovimiento.-Dominio del equilibrio.-Control de diversas coordinaciones motoras.-Control de la respiración.-Orientación del espacio corporal.-Mejora de la creatividad y le expresión deuna forma general.-Desarrollo del ritmo.-Mejora de la memoria.-Discriminación de formas, colores y tama-ños.-Nociones de situación y orientación.-Organización del espacio y del tiempo.Además la psicomotricidad supone para losniños una diversión segura porque la psico-motricidad es una técnica que por interven-ción corporal, trata de potenciar, instaurar yreeducar o potenciar la globalidad de la per-sona, aspectos motores, cognitivos y afecti-vos. A través de la psicomotricidad se pre-tende que el niño al tiempo que se divierte,también desarrolle y perfeccione todas sushabilidades motrices básicas y específicas.Además le ayuda a potenciar la socializacióncon personas de su misma edad y fomentelo anteriormente expuesto.

El juego psicomotorEl juego psicomotor aparece desde el primermomento en la vida del niño, cuando esrecién nacido el juego psicomotor se centraen su propio cuerpo y en las sensacionesque percibe. A los dos y tres años de edadsiente ya la necesidad de los otros y no lesgusta estar solos y necesitan de los demáspara jugar. Cuando el niño se siente másseguro inicia juegos que requieren más pre-cisión como saltar, subir, bajar, etc. Todasestas actividades les van ayudando a definirel esquema corporal. A partir de los cuatroaños se inicia el juego simbólico, éste requie-re mayor precisión en las acciones. Con eljuego psicomotor se trabaja diferentes face-tas del esquema corporal, tales como:-La percepción que abarca diferentes ámbi-tos: visual, auditiva, táctil, olfativa y gustativa.-El esquema corporal que abarca la estruc-tura corporal, el equilibrio, la postura, la res-piración y relajación.-La expresión corporal.-La coordinación corporal.-La lateralidad.-La percepción y orientación espacial.-La percepción y orientación temporal.-Con el juego psicomotor también trabajamosotras facetas, tales como: la socialización, lacooperación, la amistad, la confianza, etc.

Modo de evaluación: observación directaOtro aspecto que debemos tener en cuen-ta al tratar la psicomotricidad en el aula esla evaluación, se partirá del nivel del desarro-llo psicomotriz del que parte el alumnado.La evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje para el ámbito psicomotor, aligual que para otros ámbitos, se caracteriza-rá por ser global, continua y formativa. Latécnica más apropiada es la observacióndirecta y sistemática del niño y niña. La obser-vación será nuestro principio metodológico,sin ella no podemos responder a las necesi-dades del alumnado. Vamos a detallar la eva-luación de nuestra intervención educativa:• Qué vamos a evaluar: Nuestra actitud duran-te la sesión de psicomotricidad. Si las activi-

dades responden a los objetivos programa-dos. Si las actividades responden a los inte-reses y necesidades del alumnado. Si losespacios, materiales, tiempos y agrupacio-nes son los adecuados. • Cómo vamos a evaluar: Observación direc-ta de la sesión. Analizando los objetivos.Observación externa a través de otro maes-tro/a del centro educativo.• Cuándo vamos a evaluar: Diariamente omensualmente según lo creamos necesario.En el ámbito psicomotor el docente debeatender a la diversidad por ello, partirá delnivel de desarrollo psicomotriz de cada alum-no, se animará a los niños a participar en lasactividades y se les valorará los pequeñoslogros que vayan consiguiendo fijándonosen el proceso y no sólo en los resultados.

La sala de psicomotricidad y su materialCuando nos dispongamos a realizar unasesión de psicomotricidad debemos prestaruna atención especial al lugar en la cualvamos a llevar a cabo la sesión, en este lugara la sala, y al material que debemos emple-ar que siempre debe estar adecuado a laedad de nuestros alumnos.Empezaremos por enumerar la sala. Debe ser:-Segura y adecuada a la actividad que se vaa llevar a cabo.-Cálida y con una correcta temperaturaambiente.-Acogedora que facilite el juego y el movi-miento.-Decorada con carteles alusivos a la activi-dad física.-Bien iluminada con regulador de luz paracrear ambientes según las actividades quequeramos plantear.-Cómoda y limpia.-Grande con espacio para el movimiento delos niños.-Sin obstáculos que provoquen peligros oimpidan el desplazamiento.Respecto al material, es infinito, aunque pode-mos destacar algunos que resultan muy efi-caces para la realización de actividades depsicomotricidad:


Debemos promover la psicomotricidad eninfantil para otros camposde desarrollo tales como elcognitivo, físico, lingüístico...

-Telas.-Cojines.-Ladrillos de madera.-Peluches y muñecos.-Cuerdas y gomas.-Picas y ladrillos de plástico.-Colchonetas.-Espejos.-Balones de diferentes tamaños.-Balones de diferentes pesos.-Aros de diferentes colores.-Casete para introducir música.-Cuentos.

Las fases de desarrollo de una sesión depsicomotricidadLas sesiones de psicomotricidad no debentener una duración excesiva, debe oscilarentre 30 y 45 minutos. Durante ella el tiem-

po que se destinará a las actividades serávariable en función de las características delgrupo: edad, motivación, etcéteraToda sesión de psicomotricidad tiene cua-tro momentos:• Fase previa: será el momento de prepara-ción de la sesión. Se acondicionará la sala conlos materiales necesarios y se reunirá al alum-nado en la asamblea con el fin de crear inte-rés y motivación de cara a la realización delas actividades.• Fase de desarrollo: se favorecerá la explo-ración y experimentación libre de los mate-riales por parte de los niños. Los maestros ymaestras encargados de esta sesión haránindicaciones de la actividad a realizar acep-tando nuevas propuestas de cambio por lospropios alumnos. Será el momento de utili-zar su propio cuerpo como medio de expre-

sión y comunicación. Resulta muy importan-te resaltar en dicha sesión la necesidad dellevar a cabo por parte del alumnado las nor-mas que indiquemos para evitar posibles acci-dentes y participar de forma segura.Los niños dispondrán de tiempo para jugarlibremente con el material. Lo que intenta-mos es inducir un cierto número de situa-ciones con ayuda de material (aros, pelotas,colchonetas) puesto a disposición de los niñosy nos ayudaremos de elementos externoscomo la música. A partir de ahí intentaremosseguir a los alumnos y alumnas en sus des-cubrimientos, exploraciones y manipulacio-nes, haciéndoles evolucionar en las situacio-nes que se han presentado de manera espon-tánea. Les dejaremos un máximo de liber-tad. Fomentaremos la socialización para quese crean lazos de amistad y una conciencia-ción de la necesidad de los demás en basea nuestro propio interés. Los materiales sevan a utilizar como medio de comunicacióny cooperación pues facilitan la socializacióncomo ya hemos comentado anteriormente.• Fase de vuelta a la calma: es el momentode la tranquilidad y el objetivo es que se rela-jen y regrese la calma al aula. Para ello pode-mos contarles un cuento, escuchar músicarelajante, etcétera.• Fase de expresión: se intentará que el niñoy la niña exprese a través de diferentes len-guajes (verbal, plástico, etcétera), las sensa-ciones, vivencias que han experimentadodurante la sesión.

ConclusiónA lo largo de la etapa de Educación Infantillas interacciones de los niños y niñas con elentorno social y cultural deben ayudarles aconocer global y parcialmente su cuerpo. Enesta etapa educativa a la que nos referimos,la Educación Infantil, también adquiere unarelevancia especial la adquisición de buenoshábitos de salud, higiene, nutrición y des-canso que contribuyen a la consecución dela progresiva autonomía de los niños y niñas.El desarrollo de la psicomotricidad se pro-duce por el estímulo de la maduración bio-lógica y de la estimulación social que el niñorecibe. Estas afirmaciones nos invitan al estu-dio de la motricidad del niño a lo largo desus primeros años de vida, para permitirleuna intervención educativa adaptada y espe-cializada y de este modo permitir al alumna-do desarrollar al máximo sus potencialida-des psicomotrices. Por ello, como educado-res de esta etapa educativa debemos pres-tar una dedicación especial a promover eldesarrollo psicomotor pues resulta la basepara el avance en los otros campos de des-arrollo, como puede ser el desarrollo cogni-tivo, lingüístico, físico, etcétera.


[Inés Fernández Fernández · 76.941.268-N]El desarrollo del ser humano es siempre uni-tario e integrado, y a la hora de analizarlopodemos diferenciar ámbitos como el des-arrollo cognitivo, el de personalidad o el delas relaciones sociales. Esta diferenciacióncuenta con un marcado carácter analítico yes de gran utilidad para definir de manera másconcisa los procesos, los cuales se encuen-tran íntimamente ligados los unos con losotros y solamente pueden separarse cuandose analizan los conceptos.Los estudios que tratan sobre el desarrollode la personalidad permiten obtener unavariada información que todavía no terminade entrelazar unos conceptos con otros, algoque, según Brim (1976), necesita dotarse deun orden coherente para estructurar y ela-borar los contenidos con el fin de construiruna base de datos sólida.La etapa de 0 a 6 años en el niño está carac-terizada por el desarrollo de la personalidady por el asentamiento de las bases que for-jarán la posterior personalidad en los adul-tos, factor que puede obtenerse medianteprocesos complejos de desarrollo personalcuyo objetivo primordial es la capacidad deautonomía en el individuo.Básicamente se trata de procesos de indivi-dualización y socialización a través de loscuales el niño va adquiriendo conciencia desí mismo y de su situación personal en rela-ción al resto de personas que le rodean. Ade-más, cuando tiene lugar el desarrollo de estosprocesos surgen conflictos emocionales enel niño que tendrán una influencia positivaen su evolución, ya que cualquier tipo de cri-sis superada supone un nuevo elemento quealimenta su personalidad.En cuanto al profesorado y la familia van aadquirir una posición de referencia e imitaciónpor parte del niño/a, siendo esta capacidad deimitación un aspecto que distingue al niño/aen esta temprana edad y que si se encauzaadecuadamente va a permitir adaptar y refor-zar conductas de tipo personal y social.

El desarrollo de la personalidadAportaciones de distintos autores:Al nacer, el niño no tiene conciencia de símismo y no es capaz de diferenciarse delmundo. Para sus sistemas cognitivo y per-ceptivo no hay separación entre ellos y elmedio que les rodea. A medida que sus es-tructuras maduran, sin embargo, el niño vaganando control y adquiriendo concienciasobre los estímulos externos e internos, ydotando de sentido a la realidad. De esta ma-nera, la interacción física y social permite impul-sar el desarrollo y le proporciona el marco ne-cesario para potenciar todas sus capacidades.Algunos autores, entre ellos Lacan, subrayan

la idea de que el niño comienza a descubrirsu cuerpo y su entidad en virtud de la pre-sencia de los otros. Al relacionarse e inter-cambiar acciones con ellos llega a percibirsecomo una estructura separada y diferente.Por otro lado, la diferenciación corporal esanterior a la diferenciación psíquica, cuya máxi-ma evidencia, la aparición del ‘yo’, es el resul-tado de la maduración de los distintos siste-mas: sensorio-motor, lingüístico, afectivo, etc.La personalidad se va modulando por mediode un complejo proceso de interacción entrelas variables de maduración y aprendizaje.La maduración se refiere a la evolución con-tinua del organismo, y se desarrolla siguien-do un calendario universal de adquisiciones(locomoción, habla, apego, etcétera). El apren-dizaje, por su parte, alude a la asimilación deconocimientos en base a las experiencias deinteracción con los contextos vitales.En el neonato la dimensión emocional tieneun papel preponderante. Las respuestas emo-cionales indiferenciadas dominan por com-pleto el estado psicológico del bebé. En tor-no a los tres meses, es fácil diferenciar almenos dos patrones afectivos: llanto, que indi-ca dolor o malestar, y placer, caracterizadopor un relajamiento general. En este sentido,como resalta Bridges, el desarrollo emocionalaumenta más rápidamente en la medidaen que es estimulado por el ambiente social.Teorías psicoanalíticas:Sigmund Freud asume como uno de sus prin-cipios fundamentales que la sexualidad es elmotor de la vida, incluido el ámbito psicoló-gico. La libido supone la fuente de toda ener-gía vital y conecta directamente con la afec-tividad de las personas. Freud elaboró unateoría completa del desarrollo psicosexual,estableciendo etapas diferenciadas en fun-ción del foco de los impulsos y sensacioneslibidinales en cada franja de edad, es decir,aquellas zonas corporales que centran el inte-rés del niño y son más sensibles a la estimu-lación. Estableció cinco etapas, pero nos cen-traremos solamente en las tres primeras (oral,anal y fálica), relativas al niño de 0 a 6 añosque vamos a ver en los siguientes puntos.Teoría del desarrollo psicosocial de Erikson:El enfoque de este autor identifica cada fasedel desarrollo de la personalidad con una cri-

sis psicosocial definida por un determinadocontenido psicológico. La secuencia de estasfases se concibe como universal e invaria-ble, de manera que todas las personas debe-mos enfrentarnos a los mismos desafíos enperiodos de nuestra vida bastante similares.El signo de la resolución de las crisis se con-creta en uno de los dos polos que dan nom-bre a cada etapa. Por ejemplo, la etapa de inti-midad-aislamiento plantea la búsqueda depareja y la creación de un vínculo de amor yconfianza con otra persona. Cada una de lascrisis se describe de acuerdo a las consecuen-cias que conllevan para la resolución de pro-blemas y el crecimiento personal. Si se gestio-nan con habilidad, la superación de las crisissupone la adquisición de aprendizajes que capa-citan al individuo para afrontar la siguiente.Durante la infancia el peso de la familia esmayor que el de cualquier otra variable.Representa el modelo de conducta y la basede seguridad necesaria para explorar el mun-do y vivir experiencias. El patrón educativoadoptado por cada familia promoverá la ini-ciativa o la pasividad, la proactividad o la inhi-bición, lo que a su vez repercutirá en el esti-lo de afrontamiento del niño y adolescenteen el futuro. El niño debe sentirse aceptadoy animado en todo momento en sus tareasy retos. De lo contrario, puede desarrollarsentimientos de inferioridad o verse priva-do de estímulos y experiencias de gran valoren las etapas tempranas de su vida.Así mismo, la escuela o centro educativo ejer-ce una labor fundamental y debe facilitar lasuperación de todas las etapas, así como laformación de un autoconcepto estable ypositivo. Esto será posible si se crea unambiente de seguridad orientado al creci-miento, la maduración y la empatía.Las fases del desarrollo psicosocial quecorresponden a la etapa de Educación Infan-til son: Confianza - desconfianza, Autono-mía - vergüenza, e Iniciativa - culpabilidad.Teoría de Wallon:Wallon parte de una concepción unitaria delindividuo, señalando que en el desarrollo huma-no tiene lugar una transición desde lo biológi-co o natural a lo social o cultural. Para esteautor, la individuación se produce gracias alpapel que desempeña la emoción en el niño.


Desarrollo de la personalidad,la autonomía y la afectividaden el primer y segundociclo de Educación Infantil

El enfoque de Wallon plantea el desarrollode la personalidad por medio de una seriede etapas, que son las que aquí se detallan:• Etapa de impulsividad motriz y emocional.• Etapa sensorio-motriz y emocional.• Etapa del personalismo:-Fase de oposición.-Fase de gracia.-Fase de imitación.Implicaciones educativas:Es fundamental para los docentes secuenciarde manera adecuada las actividades plante-ando el nivel de exigencia acorde con la edad.Una actividad difícil originada desmotivaciónya que no conectará con los conocimientosprevios de los niños, asimismo una actividadfácil también desmotiva por qué no suscitala curiosidad y no aporta nada nuevo.Tanto los adultos como los educadoresdeben evitar actitudes protectoras con losniños ya que no permiten que éste experi-mente y plantee sus posibilidades siguienteses decir no permiten un pleno desarrollo.

Desarrollo afectivoDe los 0 a los 3 años:El apego juega un rol fundamental en estosprimeros años de vida. Es un vínculo que esta‐blece el niño/a con las personas que interac‐túan de forma privilegiada con él, estandocaracterizado por: determinadas conductas,representaciones mentales y sentimientos.• Conductas: intentan conseguir o mantenerla proximidad con la persona a la que seestá apegado: llamadas (lloros, vocalizacio-nes, etc.), contacto íntimo (contacto táctil,abrazos, etc.), vigilancia y seguimiento per-ceptivo de las figuras de apego, conductasmotoras de aproximación y seguimiento, etc.• Representaciones mentales: Construcción deun modelo mental de la relación con las figu‐ras de apego. Los contenidos más importan-tes son los referidos al grado de accesibilidad(disponibilidad de las figuras de apego) eincondicionalidad (toma de conciencia de quela figura de apego no puede fallar cuando sela necesita).• Sentimientos: El apego es también un con-junto de sentimientos asociados a las perso-nas con las que el niño/a está vinculado, sen-timientos de seguridad, bienestar y placer, aso-ciados a la proximidad y contacto con ellas, yde ansiedad, cuando tienen lugar separacio-nes o dificultades para establecer el contacto.Este vínculo afectivo se forma fundamental‐mente en los primeros años de vida como resul-tado de la necesidad de vinculación afectivaque tiene el niño/a y el ofrecimiento de cui-dados y atenciones específicas de los adultos.Para que el vínculo suceda es necesario que laexperiencia de las interacciones privilegiadassea prolongada y estable.

El proceso de formación y desarrollo del ape-go pasa fundamentalmente por estas etapas:a) Dos primeros meses de vida.‐ Durante ellosel niño/a se comporta como un activo bus-cador de estímulos sociales, se siente atraí-do por el rostro, la voz, el tacto y la tempe-ratura de las personas que le rodean pero nohay pruebas seguras de que llegue a recono-cer a las personas en cuanto a tales. De hecho,acepta los cuidados de personas desconoci-das de forma similar a los prestados por susprogenitores, si se los ofrecen siguiendo laspautas de éstos.b) Desde el segundo al sexto mes de vida.‐ Dis-crimina claramente entre unas personas yotras, y acepta mejor las atenciones y cuida-dos de quienes le cuidan habitualmente. Niñosde cuatro meses discriminan claramente entreel padre y la madre, asociando la cara y la vozque corresponde a cada uno de ellos. Tienennumerosas conductas en las que ponen demanifiesto que prefieren ser tocados, habla-dos, abrazados, etcétera, por quienes lo hanvenido haciendo a lo largo de los primerosmeses de vida. Estas conductas preferencia-les, sin embargo, no implican que se recha-cen los cuidados ofrecidos por otras perso-nas, incluso aunque sean desconocidas.c) Entre los seis y 2 años de vida.‐ En esteperiodo, los niños/as no sólo ponen de mani-fiesto conductas de preferencia por deter-minadas personas, sino que ante los desco-nocidos reaccionan con cautela, recelo, mie-do o, incluso claro rechazo. Esta reacción esmuy variable, dependiendo del estado ante-rior del niño, rapidez con la que se acerca eladulto, formas de actuación, presencia oausencia de la madre, etcétera.d) Desde el segundo al tercer año de vida.‐ Elvínculo de apego se consolida. Las nuevascapacidades lingüísticas y mentales facilitantambién la comunicación y el entendimien-to con las figuras de apego, haciendo quela interacción sea menos asimétrica y más car-gada de significados sociales.La adquisición de autonomía motora, facili-tan la ampliación del ambiente fisico y socialcon el cual interactúa el niño, haciendo tam-bién menos necesaria la mediación de las figu‐ras de apego y adquiriendo, de esta forma,mayor autonomía.Dentro del ambiente familiar, el niño iniciala toma de conciencia de las relaciones entrelos diferentes miembros del sistema familiar.Como consecuencia, suelen sentir deseosde participar de la intimidad de la familia.Estos fenómenos de participación tienencomo principales características las siguientes:• Los niños toman conciencia de que lospadres comparten ciertas formas de intimi-dad en las que ellos no pueden estar. Esoprovoca deseos de participar en ella y resis-

tencia a abandonarlos en determinadosmomentos. Sólo si las relaciones con uno delos progenitores no son buenas, pueden llegara establecer relaciones de rivalidad y rechazopor la posesión del otro progenitor. Por ello,también desde este punto de vista, es fun-damental que ambos sean figuras de apego.• El nacimiento de un nuevo hermano supo-ne un descenso de las atenciones que seprestaban anteriormente, cambio en la con-sideración del niño, que pasa ha ser vistocomo mayor, etc. Estos cambios objetivos,provocan en él, hasta entonces centro de lafamilia, un aumento de las conductas de apego eincluso la aparición de conductas regresi‐vas como problemas de sueño, rechazo decomida, negativa a ir a la escuela, etcétera.• Los celos por el nacimiento de un nuevohermano, son probablemente inevitables yhan de ser considerados como protesta antelos cambios producidos en el sistema fami-liar y como alarma ante el miedo a perder ladisponibilidad y dedicación de las figuras deapego. El propio comportamiento de las figu‐ras de apego acaba haciéndose comprender quecompartir la figura de apego no es perderla, ela-borando entonces adecuadamente los celos.• Los cambios bruscos en las atencionesprestadas y las exigencias impuestas puedenprovocar conflictos de celos persistentes enlos niños, con importantes consecuenciasconductuales. Evitar estos errores (no expli-car con anterioridad el nacimiento del her-mano, sacarle de la habitación cuando llegael hermano, enviarle con otros familiaresdurante el tiempo que la madre está en elhospital y los primeros días que ella está encasa, comenzar a enviarle al colegio inme-diatamente antes o después) , hacer al niñoparticipe de la espera y cuidados del reciénnacido y, sobre todo, ofrecerle la posibilidadde disponer de varias figuras de apego, es lamejor forma de neutralizarlos.Desarrollo afectivo de los 3 a los 6 años:El desarrollo afectivo es un aspecto del des-arrollo global del niño/a y como tal, es inse-parable de su desarrollo cognitivo y sobretodo del desarrollo social, que es donde seproduce. En esta etapa el niño/a va ir progre‐sivamente desde la vinculación afectiva, haciala interacción con sus iguales, con sus compa-ñeros. Es decir, existe un desplazamientodel apego de los padres hacia los compañeros,posibilitado por el aumento de las experien-cias e interacciones en diferentes entor-nos sociales, sobre todo el entorno escolar.Estas experiencias que los niños/as vivirána lo largo de los años en todos los contex-tos en que se encuentren (familia, escuela,amigos/as) les hará interiorizar una imagende sí mismo y adquirirán una valoración deesta, lo que se denomina autoestima.


El conocimiento de sí mismoEl desarrollo del conocimiento de sí mismose ha convertido en la actualidad en un temade indudable interés para diferentes disci-plinas: Psicología Evolutiva, Ciencias de laEducación... Hablaremos del conocimientode uno mismo como concepto general y dife-renciaremos dos aspectos dentro de este:• Autoconcepto: las características o atribu-tos que utilizamos para describirnos a nos-otros mismos.• Autoestima: referido a la valoración o enjui-ciamiento que hacemos de este autoconcepto.A) El autoconcepto:En el periodo analizado tiene las siguientescaracterísticas:• Tendencia a describir se en base a atributospersonales externos: los niños suelen definir-se en término de las actividades que reali-zan (soy un niño que juega al balón), de suslogros (soy una niña que sabe dibujar), de suapariencia física (soy alto) o de algún otrorasgo distintivo• Tendencia a describirse en términos globales.El autoconcepto de los niños suele ser decarácter general, no especifico.• Tendencia a concebir las relaciones socialescomo simple conexiones entre personas.• Tendencia a elaborar el autoconcepto en basea evidencias externas y arbitrarias: Fundamen-tado en hechos concretos ocurridos enmomentos determinados. Además, la verdadacerca de sí mismos suele ser la que expre-san los adultos significativos en su vida. Así,por ejemplo pueden decirnos que son “malos”porque haber roto una taza, y “guapo” por-que se lo ha dicho su mamá.B) La autoestima:Cuando centramos nuestra atención en elvalor o importancia que los niños atribuyena sus autodescripciones, en cómo evalúa elniño el concepto que tiene de sí mismo, nosestamos interesando por la autoestima, esdecir, por la dimensión evaluativa del auto‐concepto. La razón del interés por la autoes-tima, radica en la importancia que se le atri-buye como factor determinante del éxito esco‐lar, las relaciones sociales y la salud mental.La autoestima implica una orientación afec-tiva que puede evaluarse como positivao negativa. Por ello se puede concluir dicien-do que la autoestima se puede centrar endos factores fundamentalmente:1. Tendencias generales en la evolución dela autoestima a lo largo del desarrollo: Lasconclusiones a este respecto, señalan que exis-te cierta estabilidad en la autoestima duran-te la infancia, descenso de la autoestima ha-cia los 12-13 años, coincidiendo con el co-mienzo de la pubertad. A partir de esta edadun gradual incremento en la autoestima.2. Factores que determinan el tener una alta

o baja autoestima: De manera general, sepuede establecer por la importancia de laaceptación y calidad del trato que dispensaal niño en su entorno, por la confianza de losotros significativos, por la historia personalde éxitos y fracasos...

Directrices para una correcta intervencióneducativaLas directrices que se ha de establecer debenir orientadas tanto a las familias, debido asu primordial importancia en el desarrolloafectivo del niño como al docente, que debeconocer estos criterios para adaptarlos, con-cretarlos a su grupo de alumnos o alumnas.En el primer ciclo de Educación Infantil:· Desde el punto de vista de las demandas delos niños/as:• Percibir las demandas.• Interpretarlas adecuadamente.• Seleccionar la respuesta adecuada.• No aceptar las rabietas u otras formasinadecuadas de demanda como forma paraobtener gratificaciones.· Desde el punto de vista de las característicasde la estimulación:• Cantidad: abundante estimulación táctil,visual, y auditiva, etcétera.• Calidad: la estimulación no puede dejar deser, en algunos momentos, espontánea ylúdica, pero en otras actividades de alimen-tación, limpieza deben ser constantes y for-males (hábitos).• Accesibilidad y disponibilidad: adaptarse alos ritmos del niño/a. Por ello, en los primerosmeses es conveniente que haya una presen-cia continuada y cercana; posteriormente pue-den ir alargándose las separaciones breves.• Exclusividad: el niño/a debe tener figurasde apego que le pertenezcan de forma exclu-siva, o, en todo caso, que sean compartidas,en cuanto tales, sólo con los hermanos/as.• Incondicionalidad: debe acabar percibien-do que es aceptado independientemente desus cualidades y comportamientos concretos.· Desde el punto de vista del número de figurasde apego: conveniente que los niños tenganvarias figuras de apego (la madre, el padre,hermanos/as mayores, abuelos/as, etcétera),aunque establecen jerarquías de preferen-cias entre ellas, la existencia de varias facili-ta la elaboración de los celos, el aprendizajepor observación e identificación, la estimu-lación rica y variada, etcétera.· Desde el punto de vista de las relaciones entrelas propias figuras de apego: la coherencia enlas pautas educativas, ofrecer una visión posi-tiva del otro, las relaciones armónicas y ricasafectivamente, favorecen los sentimientosde seguridad y bienestar en los niños.En la incorporación del niño a la escuela debecuidarse especialmente el período de adap‐

tación, (familiarizándose anteriormente conel lugar y las educadoras, aumentando pro-gresivamente el periodo de estancia, incor-porando poco a poco los niños nuevos, etcé-tera), apoyar y vigilar las interacciones de unosniños/as con otros, y planificar, de forma muyflexible, experiencias adecuadas que favorez‐can el desarrollo en todos los ámbitos de supersonalidad.En el segundo ciclo de Educación Infantil:Durante los años de la Educación Infantil,los otros más significativos en la vida del niñoson, sin duda, sus padres. Así, las actitudesde los padres/madres y sus prácticas de edu‐cación son los aspectos determinantes del de‐sarrollo de la autoestima de los niños y niñas.Las actitudes y prácticas de los padres y lasmadres de los menores con alta autoestimase pueden definir en los términos siguientes:• Son padres/madres cariñosos, que aceptana su hijo/a por completo y le demuestran fre-cuentemente su afecto.• Son padres/madres firmes en el sentido de queestablecen reglas que razonan y mantienende forma consistente, pero con flexibilidad.• Son padres/madres que utilizan tipos de dis‐ciplina no coercitivos.• Suelen ser padres/madres democráticos enel sentido de que estimulan al niño/a a queexprese sus opiniones, que, con frecuencia,son aceptadas y tenidas en cuenta.Para esta correcta e intervención educativase proponen las siguientes directrices dentrodel aula:• Adquisición de hábitos sociales que con-tribuyen a la adquisición de su autonomía.• Repetición de conductas de manera con-tinuada para su afianzamiento, siendo muyimportante de los momentos de rutina den-tro de la jornada escolar. En estos los niñoshacen funcionales y dan sentido a sus apren-dizajes. Las rutinas además constituyen unmarco de referencia temporal que otorgaseguridad al niño porque les supone antici-par lo que se hará.• Secuenciar el trabajo de los hábitos adap-tándolo a las características más negativasde los niños y reforzar positivamente todologro por pequeño que sea en la adquisiciónde estas conductas. Implicará la familia aunan-do criterios de actuación con respecto a estoshábitos.• Crear el adecuado clima afectivo en el aulaque contribuya a generar seguridad en losniños.

ConclusiónCada niño va a desarrollar una personalidaddiferente en función de muchos factores.Así pues, cada docente deberá adaptar su tra‐bajo a las particularidades de cada uno y al mo‐mento de desarrollo en el que se encuentren.


Es de gran importancia, además, el trabajoconjunto con la familia, ya que ellos son laprincipal figura a imitar por parte del niño ola niña y afectivamente la mayor motivación.A pesar de todo y en general se puede afir-mar que un estilo educativo general que com‐bine las manifestaciones de afecto, exigenciasadecuadas a las capacidades de los niños yniñas, comunicación que razone e interpretelas imposiciones y control sobre las activida‐des de los hijos e hijas, parece el más adecua‐do. La tolerancia como sistema, el abando-no o las imposiciones no explicadas o la frial-dad en las relaciones tienen, en este senti-

do, indudables consecuencias negativas.Si se desea además que los niños adquieranconductas socialmente deseables y, a la vez,sean felices, tienen que estar sujetos a deter‐minadas normas de disciplina (saber decir noa tiempo y en su momento). La transmisiónde éstas debe basarse más en la explicaciónde su valor, aun cuando nos parezca que nolas van a entender, que en la imposición oen la amenaza de retirarles nuestro afecto.Esta disciplina exige también al adulto querazone sus propias imposiciones, por lo quees más probable que éstas sean realmenterazonables.

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LOE, R.D. 1630/2006 POR LOS QUE SE REGULA EL CURRÍ-

CULO DE EDUCACIÓN INFANTIL.


[Ginés García Andreu · 23.297.309-B]En este presente trabajo analizaremos el artí-culo titulado “Instructional animation versusstatic pictures: a meta-analysis”, que recogeun metaanálisis en el que se comparan 76 pare-jas de imágenes entre las de carácter estáticoe imágenes en movimiento de 26 trabajos deinvestigación previos. Todo ello con el fin deidentificar cuáles son los factores responsa-bles de ese éxito educativo cuando se emple-an las animaciones visuales y con ello su efec-tividad entre el alumnado. Además, este tra-bajo presenta una exhaustiva encuesta de vein-tiséis estudios de carácter primario que se rea-lizaron previamente sobre esta temática, delos que se extraen esos 76 pares de compa-raciones de estas dos formas de visualización.Otro de los objetivos que encontramos eneste análisis comparado es el análisis de lascondiciones bajo las cuales estas dos formasde visualización pueden tener unos efectossuperiores en el proceso de aprendizaje.Esta revisión y análisis bibliográfico parte delos numerosos trabajos propuestos en tor-no a esta temática, ya que en los últimosaños era cada vez más notorio el debate esta-blecido en el campo de la pedagogía y psi-cología, sobre el uso de las animaciones enlos proceso formativos y educativos en gene-ral. Pero fue con el trabajo de Tversky, Morri-son y Bétrancourt (2002), el cual tuvo unagran repercusión en la comunidad educati-va, ya que el foco de atención se centró apreguntarse cuándo tenía una mayor reper-cusión positiva en el aprendizaje el uso delas presentaciones visuales dinámicas fren-te a las estáticas. Ya que los autores asegu-raban en su informe, que si había más ven-tajas en el uso de las presentaciones de imá-genes en movimiento frente a las estáticasera porque las primeras albergaban muchamás información que las otras.Existe una fuerte evidencia empírica que es-tablece que la mejora del proceso de apren-dizaje viene determinada por la forma coor-dinada y conjunta en la que se presenta infor-mación escrita y visual al discente, como asíse recoge en la teoría, llamada “principio mul-timedia” (2001), defendía por Mayer. Teoríacognitiva que junto con la teoría del mode-lo integrativo imagen y texto comprensivo,propuesta por Schnotz en 2005; que des-criben cómo el discente construye su cono-cimiento, seleccionando, organizando e inte-grando activamente información visual y ver-bal más relevante. Este soporte teórico sesustenta a su vez por otras tres conjeturasteóricas corroboradas por resultado empí-ricas que a continuación describiremos.En primer lugar; el llamado “active proces-sing”, que determina que aprendeos cuan-do el aprendiz activa el proceso de informa-

ción. En segundo lugar, el conocido comoprocesamiento de codificación y canal dual,el cual argumenta la existencia de dos siste-mas cognitivas diferentes para el procesa-miento la información: el verbal y el visual.Por último, se ha demostrado empíricamen-te que nuestra capacidad para el procesa-miento de información procedente del exte-rior se encuentra limitada por las cargas dememoria a corto plazo de cada uno de lossistemas implicados en el proceso.La teoría de carga cognitiva planteada y desa-rrollada en trabajos de autores como, Chan-dler, 2004; Chandler & Sweller, 1991; Swe-ller, 1994, nos permite determinar la influen-cia que tiene el uso de formatos con imáge-nes estáticas o animadas en la eficiencia delos entornos de aprendizaje. Esta teoría pre-senta tres tipos de cargas cognitivas, las intrín-secas, la extraña y la relacionada. Por lo quecuando empleamos un tipo de formato u otrode imagen, influye en la reducción de cargacognitiva extraña para aumentar la carga cog-nitiva relacionada, la cual hace referenciaal esfuerzo que implica el procesamiento,la construcción y automatización de esque-mas en nuestro cerebro y aumentando asílas posibilidades de un eficiente aprendizaje.Para la realización del metaanálisis desarro-llado en este trabajo fue necesario la selec-ción previa de los artículos en cuestión. Paraello, se realizó previamente una búsqueda endiferentes bases de datos, empleando unaamplia gama de palabras clave o términosdescriptivos, tales como: simulación, imáge-nes estáticas, animación, etc. Además de labúsqueda en bases de datos se empleó lasreferencias cruzadas en artículos, lo que per-mitió encontrar estudios adicionales. Final-mente, fueron 57 los artículos seleccionados,los cuales a su vez fueron examinados másprofundamente, siguiendo para ello cuatrocriterios, que son los que aquí se indican:1) Que reuniera una comparativa entre pre-sentaciones estáticas con dinámicas.2) Que no se combinarán ambos tipos depresentaciones.3) Que no se dieran o fuesen mínimos loscambios de parámetros en la interactividadde los elementos que componían dichas pre-sentaciones animadas.4) Que hubiesen investigado imágenes estáti-cas y animaciones cuyo contenido presentado

al alumno sea aproximadamente equivalente.Una vez realizado el filtro a los estudios deestos cuatro criterios fueron seleccionados32 artículos, de los cuales finalmente solo seemplearon 26, ya que 6 de ellos nos cumplí-an los estándares mínimos para la estadística.Los responsables del estudio consideraronnecesarias establecer una serie de factoresde estudio para poder identificar las posiblesvariables, que pudiesen explicar la variaciónde esos efectos. Agrupando así las diferentesvariables en cinco grandes factores de estu-dio, detallando su distribución a continuación:• Característica versión de la animación, den-tro de la cual encontramos tres variables:distinción entre animación basado en videou ordenador, diferenciación entre cuatroniveles de realismo de la animación y distin-ción entre la representación y la decoraciónde dichas animaciones.• Característica rasgos adicionales, en la quedestacamos dos variables: provisión de subra-yados o señalizaciones como flechas y quelas visualizaciones estén acompañadas de untexto coherente.• Característica relacionada con la tarea deaprendizaje, encontrando otras dos varia-bles: la clasificación del dominio de instruc-ción y, por otro lado, el tipo de conocimien-to, distinguiendo así el aprendizaje motor, eldeclarativo y el de resolución de problemas.• Característica relativa al tiempo empleadopor los discentes para la tarea propuesta.Aflorando una sola variable relativa al tiem-po que necesitan los estudiantes para podercodificar la información en cada una de lasversiones de la imagen.• Otros rasgos a tener en cuenta en el estu-dio fueron, el año de publicación de los tra-bajos analizados, tamaño y características dela muestra que se analizaba en cada estudio.Los resultados obtenidos de este complejo yextenso metaanálisis bibliográfico las expon-dremos agrupadas en torno a cinco grandespreguntas, como así recoge el trabajo que esta-mos analizando en esta presenta actividad.Uno de los primeros resultados que se obtu-vo en relación a la cuestión genérica de silas animaciones son mejores que las imáge-nes fijas, fue un significativo peso educati-vo en los efectos ventajosos que tenían lasanimaciones sin interactividad frente a laspresentaciones fijas.


La utilización de elementosmultimedia en las aplicaciones educativas

Otro de los resultados obtenidos relativos asi son mejores las animaciones representati-vas frente a las animaciones decorativas, seña-la que en los casos en los que la cantidad defunciones representativas es mayor que dedecorativas en una animación cualquiera, ten-drá unos efectos superiores frente a las imá-genes fijas. Variando su peso de 0.4 en lasanimaciones representacionales, frente al0.05 de la decorativas. Un hallazgo eviden-te que justifica este resultado y que pode-mos encontrar en los trabajos de Michas andBerry (2000) y Yang et al. (2003) es que cuan-do una animación es representacional, faci-lita al receptor generar un modelo mental delmovimiento de aprendizaje, proporcionandoa su vez un prototipo del mismo.En relación a la pregunta, de si las animacio-nes son mejores para la adquisición de cono-cimiento por aprendizaje motor frente aldeclarativo o al de resolución de problemas,los resultados que se obtienen en relación ala misma, determinan importantes beneficiospara el primer tipo de aprendizaje, el motor.De lo que se deduce a su vez que el peso di-ferencial existente entre el aprendizaje motory el basado en la resolución de problemas sedebe a que el aprendizaje procedimental sebasa principalmente en animaciones repre-sentativas e imágenes, mientras que el apren-dizaje basado en resolución de problemas sefundamenta tanto en animaciones represen-tacionales como decorativas e imágenes.Continuaremos el análisis de los resultados,observando si son mejores las animacionesbasadas en ordenador que en video. Los es-tudios analizados nos llevan a determinarque los resultados son inconcluyentes, ya que,aunque las animaciones basadas en video pre-sentan una ventaja frente a las otras por susniveles de realismo, debemos señalar, a su vez,que una porción sustancial de las animacionesbasadas en ordenadores es decorativa.

Para finalizar con los resultados obtenidosdel previo metaanálisis, nos centraremos aho-ra en la cuestión de si se pueden mejorar lasimágenes estáticas, señalando así en estepresente trabajo de HÖffler y Leutner (2007)la necesidad de elaborar nuevos trabajos demetaanálisis con un mayor número de estu-dios primarios, para obtener unos resulta-dos válidos, ya que el presente trabajo nolos ha obtenido.Para concluir este análisis, resulta imprescin-dible establecer una conclusión que aúna loselementos anteriormente descritos. El traba-jo que se nos presentaba analizar ha estable-cido un análisis profundo de trabajos biblio-gráficos previos. Además, se han obtenidodatos sustanciales, tales como que las anima-ciones presentan importantes ventajas sobrelas presentaciones con imágenes estáticas ymás concretamente que esas ventajas sonmás evidentes antes circunstancias específi-cas, como cuando la visualización presentaun rol representacional relacionado como latemática que vaya a ser aprendida o la efec-tividad que poseen las animaciones en laadquisición del aprendizaje procedimental.Pero estos resultados no nos pueden llevara establecer las presentaciones visuales ani-madas como panacea de la mejora del pro-ceso de enseñanza-aprendizaje. Por tanto,debemos emplear estos resultados como uncomplemento para ser más efectivo el pro-ceso educativo, así como en el diseño estruc-tural de los medios empleados para transmi-tir el conocimiento y la información entre losdiferentes agentes implicados en el proce-so de enseñanza. Sin olvidar, la importanciaque tiene basar nuestros diseños didácticosen estudios teóricos sobre los mecanismosque emplea el ser humano para el aprendi-zaje de nuevos conceptos e ideas.Así mismo y como hemos podido observaren el documento analizado, los resultados

obtenidos generan a su vez el planteamien-to de nuevas cuestiones relativas a la temá-tica tratado como la que plateamos a conti-nuación, ¿las imágenes fijas podrían ser sufi-cientes para aprender los principales hechoso datos e incluso profundizar en ese cono-cimiento? Siendo necesario plantear este yotros nuevos planteamientos en futuros tra-bajos de investigación.

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VIR/GTE20.PDF

FILE:///C:/USERS/GINES/APPDATA/LOCAL/TEMP/DIALNET-

MULTIMEDIAENEDUCACION-635418.PDF


[Elisa Rabasco Ferrández · 15.417.990-D]En cuanto a las similitudes que podemosencontrar entre el bullying o acoso tradicio‐nal y el ciberbullying se encuentra la con-ducta de acoso que se produce entre igua-les, además esa conducta es repetitiva y sealarga en el tiempo. Con respecto a las dife-rencias que existen entre ambas, podríamoscitar que el ciberbullying se lleva a cabo através de las TIC y la víctima no sabe, enmuchos casos, quién es el agresor; en cuan-to al acoso tradicional, el enfrentamiento seproduce cara a cara. El anonimato del agre-sor provoca, en la mayoría de las ocasiones,que se genere más violencia y continuidad.En el caso del ciberbullying, el acoso es decarácter público y, por lo tanto, el agresor tie-ne una pérdida de control. Además, el ciber-bullying conlleva el agravante de que cual-quier información (texto, foto, vídeo) puedepermanecer en el tiempo indefinidamente.Con referencia a la prevalencia del proble-ma del ciberbullying, conocemos que las inda-gaciones en este campo son demasiadorecientes, lo cual conlleva que todavía seanescasas. Otro de los problemas que se agre-gan a este ámbito consiste en la falta de con-senso que hay entre los investigadores. Estosobstáculos, sobre todo, el tema relacionadocon la ausencia acuerdo que al que deberí-an haber llegado los estudiosos de esta pro-blemática sobre la metodología para deter-

minar la incidencia del ciberbullying han pro-vocado una suerte de datos tan distintos queno se puede definir con exactitud.En este punto, es importante conocer quéconsecuencias tiene el ciberbullying para lavíctima. El desenlace más llamativo que sepuede relacionar con el ciberbullying es el sui-cidio de las víctimas que lo sufren. Además,tienen miedos irracionales o cambios de carác-ter, ansiedad, tristeza sin causa aparente, cam-bios bruscos de humor, pérdida de la autoes-tima y de la confianza en sí mismos. Este dañopsicológico producido por el ciberbullying pro-voca, igualmente, que la víctima padezcainsomnio y estados depresivos. Asimismo,muchas de estas víctimas bajan su rendimien-to escolar. En algunas ocasiones sufren dedolores de cabeza, estómago y espalda.Dentro del ciberbullying podemos encontrardos categorías: sexting y grooming. Pero, ¿sonel mismo tipo de ciberacoso? A pesar de queel sexting y el grooming están relacionadospor el mundo de las TIC, no son lo mismo.El sexting se caracteriza por que la víctimafinal es la persona que envía a través delmóvil un vídeo o una foto de él o ella decarácter sexual. Más tarde la persona recep-tora de esa foto o vídeo puede hacerla públi-

ca, lo que puede conllevar daños psicológi-cos, entre otros, a la víctima y todas las demásconsecuencias que lleva la difusión de archi-vos en la red. En cuanto al grooming, se podríadefinir como un tipo de chantaje sexual quetiene como canal las TIC. En este caso, elacosador es un adulto y la víctima un menorde edad (gran diferencia entre sexting y gro‐oming). Esta práctica está considerada comoun delito penal en España, ya que acarrea,en la mayoría de los sucesos, suplantaciónde identidad, amenazas y chantajes.En conclusión, el acoso escolar, el ciberbull-ying y todos los actos relacionados con ellosestán más a la orden del día de lo que laspersonas pensamos. Bien cierto es que exis-te una gran falta de información sobre estetema y que las TIC están, cada día, más inte-gradas en el mundo de los menores y sonmás desconocidas para los padres. Es porello, que, probablemente, estos menores nosean conscientes de los peligros que aguar-da Internet, ya que forma parte de su vidacotidiana. Por todo esto, es urgente que seimplanten cursos de concienciación e infor-mación para padres y alumnos en colegiose institutos con el fin de conseguir, al menos,prevención.


Bullying y ciberbullying

[Zaida Miñano Puche · 48.505.439-A]Lo primero a lo que deberíamos dar respues-ta es al significado que tienen las siglas AICLEy, por tanto, ¿Qué es el enfoque Aicle? ElAprendizaje Integrado de Contenidos y LenguasExtranjeras (AICLE; en inglés Content and Lan‐guage Integrated Learning, CLIL) se utiliza confrecuencia como sinónimo de inmersión lingüís‐tica. ... En este sentido, el lenguaje no es el focoprincipal de atención, pero se usa como un mediode comunicación (https://es.wikipedia.org).A pesar de la incertidumbre que pueda aca-rrear a la hora de la planificación educativaal tiempo que ponerla en marcha, la meto-dología que se ha de elegir, no es menos cier-to que si pretendemos instaurar un sistemaplurilingüe debemos considerar las lenguasvehiculares que vamos a tener en cuenta ala hora de la elaboración del proyecto decentro. Para ello, es constatable que unametodología que integre la naturaleza delcontenido así como la del propio idioma ele-gido para tal supuesto, prueba la relaciónintegrada desde una perspectiva sociocultu-ral. Con ello, y teniendo en cuenta tres eta-pas fundamentales para la adquisición de unidioma como son la negociación, la integra-ción y el propio aprendizaje en sí, demues-tra que los alumnos plurilingües muestranuna mayor disposición a usar la lengua extran-jera como herramienta para comunicarse ydesarrollan una perspectiva sociocultural ypedagógica más amplia. Todo ello gracias ala motivación y a una participación más acti-va que el profesor les ofrece en el procesode enseñanza aprendizaje. Así, les ayuda ausar la lengua vehicular para expresar susanhelos, deseos, necesidades o inquietudes,valorando en todo momento que se hace demanera espontánea y sin pasar a matizar cier-tos aspectos gramáticos por ejemplo.Los profesores que se ven envueltos biencomo ANL o como profesor de un idiomaextranjero, intentan crear una atmosfera deeducativa en la que primen aspectos comola madurez, enseñar en valores y girando entorno a unos estándares de aprendizaje paraque todo sea más práctico y espontáneo des-de el punto de vista de aplicar una lengua.De este modo los alumnos se ven envueltosen las actividades que propone el profesorinclusive debaten y se comunican con élusando la lengua extranjera promoviendoentonces su uso y puesta en práctica delaprendizaje al máximo exponente que es paramí, la comunicación.Aunque como bien predica el dicho, no esoro todo lo que reluce. Si bien es cierto, quetodo este fantástico mundo de la metodo-logía AICLE no se puede llevar a cabo sin uncuerpo docente preparado y adaptado tan-to a las nuevas perspectivas y dinámicas de

aprendizaje, en donde por poner un ejem-plo, las clases magistrales, quedan relegadasa una etapa del pasado. Como de igual mane-ra si no se está cualificado a nivel lingüísticoy productivo, solvente y autosuficiente en lalengua en la que se impartirá la materia deárea no lingüística, no se podrá satisfacer demanera acertada y coherente las necesida-des del alumnado, incluso de aquel tipo dealumno que necesite cualquier adaptaciónponiendo de manifiesto la atención diversi-dad, tan necesaria siempre en la enseñanza.De igual manera, vuelve a ser un inconve-niente el número tan elevado de alumno conlos que cuentan algunas clases sobre todoen Educación Secundaria Obligatoria.Aunque también es cierto que aunque las dosdesventajas descritas anteriormente se pudie-sen subsanar, si no hay una integración entreal contenido y la lengua usada para tal pro-pósito, poco o nada se podrá hacer paraextraer el beneficio de este tipo de métodos.En las siguientes líneas se dedica espacio ytiempo a vislumbrar un poco que ventaja aligual que las posibles desventajas que pue-da tener la instauración de una metodologíaCLIL ((Aprendizaje Integrado de Contenidoy Lengua Extranjera).

¿Cuáles son sus ventajas?Recientes estudios han demostrado que elenfoque CLIL ayuda a que el rendimientodel alumno se vea mejorado con respecto al

contenido así como contenido como en lalengua vehicular. ¿Cuáles pueden ser las posi-bles causas?• Debido a que el alumno desarrolla estra-tegias múltiples de aprendizaje.• Por el uso comunicativo y real que se leda a la lengua extranjera desde este enfo-que metodológico.• Porque el aprendizaje se convierte en unaexperiencia real tanto cultural como a nivellingüístico de la lengua.

¿Cuáles son sus desventajas?• Desarrollo y mejora de su competencia lin-güística no se adquiere de hoy para maña-na, si no que el fruto tarda unos años en serpatente.• El implante del sistema AICLE requiere unaactualización en la metodología del procesode enseñanza- aprendizaje.• Implica un profundo desarrollo mejora com-petencia digital puesto que es la gran basede apoyo de la metodología CLIL.• Requiere una renovación, cualificación ycertificación del profesorado tanto ANL comode los propios docentes expertos en lenguaextranjera.• Sin embargo, huelga decir, que parecenmás y mejores los beneficios que los posi-bles inconvenientes que esto pudiera tener.Si bien es cierto que es fácilmente consta-table la existencia de detractores para ambasposturas.


Ventajas y desventajas en laimplantación en el sistema educativo de metodologías de aprendizaje integrado decontenidos en lengua extranjera

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