El tacto pedagógico en la educación superior desde las...

El tacto pedagógico en la educación superior desde las ideas de Gadamer y van Manen

Sara Moreno Osorio, [email protected]

Artículo de reflexión presentado para optar al título de Magíster en Docencia en Educación

Superior

Asesor: Edgar Arias Orozco, Magíster (MSc) en Educación

Universidad de San Buenaventura Colombia

Facultad de Educación

Maestría en Docencia en Educación Superior

Medellín, Colombia

2019

Citar/How to cite (Moreno, 2019)

Referencia/Reference

Estilo/Style:

APA 6th ed. (2010)

Moreno, S. (2019). El tacto pedagógico en la educación superior desde las

ideas de Gadamer y van Manen. (Trabajo de grado Maestría en

Docencia en Educación Superior). Universidad de San Buenaventura

Colombia, Facultad de Educación, Medellín.

En convenio con la Universidad EAFIT

Maestría en Docencia en Educación Superior, Cohorte I.

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Línea de investigación en Desarrollo humano y contextos educativos.

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EL TACTO PEDAGÓGICO EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR DESDE LAS IDEAS DE GADAMER Y VAN… 3

Resumen

Este trabajo pretende explorar los conceptos de tacto, tacto pedagógico y relación pedagógica, a la

luz de las elaboraciones de Hans-Georg Gadamer y Max van Manen, para identificar el lugar de

los mismos en los procesos formativos universitarios, tanto del maestro como del estudiante,

poniendo el acento en la posición del maestro. Se busca responder si ¿es posible plantear que el

centro de la acción pedagógica en la educación superior es la relación pedagógica, la que implica

algo más que transferencia de información, es decir, tacto, acogida y conexión entre subjetividades?

Desde el constructo que permite dicha revisión, se discierne la importancia del tacto pedagógico

en la relación y acción pedagógica en la educación superior.

Palabras clave: Tacto, Tacto pedagógico, Relación pedagógica, Formación.

Abstract

This work aims to explore the concepts of tact, pedagogical tact and pedagogical relationship, in

light of the elaborations of Hans-Georg Gadamer and Max van Manen, to identify their place in

the university training processes, from both, the teacher and the student, emphasizing on the

teacher’s position. It seeks to answer if it could be stated that the center of pedagogical action in

higher education is the pedagogical relationship, which involves more than information transfer,

i.e. tact, reception and connection between subjectivities. From the construct that allows such

revision, the importance of pedagogical tact in the relationship and pedagogical action in higher

education is discerned.

Keywords: Tact, Pedagogical tact, Pedagogical relationship, Bildung.


Introducción

¿Cómo es un docente en educación superior?, ¿cómo debe ser y qué cualidades debe

integrar para favorecer la relación con sus estudiantes y por tanto el aprendizaje?, estos son

interrogantes sobre la formación de los maestros que va más allá de su saber en un campo

disciplinar específico. Son preguntas que atañen a la forma de ser del maestro, a sus maneras de

comunicación, de acercamiento y de comprensión de los estudiantes; relacionadas con las re-

flexiones que el maestro realiza sobre su práctica, sus aciertos, errores y posturas; y que enlazan

con los efectos que puede tener en sus alumnos y en el aprendizaje evidente de los mismos.

Estas ideas, que van más allá del conocimiento teórico y práctico de un campo del saber y

de su posibilidad de transmisión, se relacionan con una observación realizada frecuentemente por

los estudiantes de educación superior: hay docentes que saben mucho pero no saben transmitir.

Esta afirmación, aunque cliché, es signo de algo que no marcha correctamente en la

educación; está indicando que existen características en el maestro que no pasan por su erudición

sino por su posición. Pasan por algo surgido de su constitución como sujeto que se pone en juego,

tal vez de manera involuntaria, en la relación con sus estudiantes y en su labor formativa. Algo que

está más allá de lo sobredeterminado por el conocimiento científico y el currículo, algo que se logra

entre lo calculable y lo incalculable de la acción pedagógica, atravesado por un juicio íntimo del

maestro en la experiencia con los estudiantes y por el deseo que empuja su labor, el tacto.

Estos interrogantes por el ser del maestro se corresponden con una de las definiciones

generales de tacto del Diccionario de la Real Academia de la Lengua: “Prudencia para proceder en

un asunto delicado” (Real Academia Española, 2014). Y están en completa sintonía con la

concepción de tacto que expone Hans-Georg Gadamer en su texto Verdad y Método (Gadamer,

2007), cuando retoma las ideas de Helmholtz y Herbart, al plantear que el tacto es una “formación

del juicio y modo de conocer las ciencias del espíritu” (Gadamer, 2007, p. 44), que implica una

sensibilidad inexpresable, “inaprendible e inimitable” (Gadamer, 2007, p. 44), una capacidad de

construir conocimientos que no vienen de elementos evidentes o principios generales, y una

posibilidad de actuar de manera prudente ante las situaciones aun sin poder dar explicación de ello,

pues “es al mismo tiempo una manera de conocer y una manera de ser… incluye la formación y es

una función tanto estética como histórica” (Gadamer, 2007, p. 46).


Así, se le está dando un lugar particular a la posición del maestro, pensado como tacto, en

la relación maestro-estudiante. Un lugar central para que esta relación se dé y sin la cual no puede

realizarse una acción pedagógica relevante para el aprendizaje. Este trabajo pretende revisar estos

conceptos para discernir el lugar de los mismos en los procesos formativos, tanto del maestro como

del estudiante joven. Y por ello la pregunta sobre la posición del maestro y sobre su formación

como maestro, que puede resumirse así: ¿Podría plantearse que el centro de la acción pedagógica

en la educación superior es la relación pedagógica, la que implica algo más que transferencia de

información, es decir, tacto, acogida y conexión entre subjetividades?

Para este propósito, se realizará una exploración del concepto de tacto en Gadamer,

siguiendo con la conceptualización del tacto pedagógico desde las ideas de Max van Manen, quien

ha estudiado el concepto en educación básica y secundaria con niños y adolescentes, y

complementando con otros autores de esta rama del conocimiento. Desde el constructo que permita

dicha revisión, se analizará la importancia del tacto pedagógico en la relación y acción pedagógica

con jóvenes en educación superior.

Desde este contexto y pretensión, es importante recalcar que el concepto de tacto no ha sido

objeto de estudio frecuente por parte de los pensadores de la educación, especialmente por los

angloparlantes, quienes han construido nociones más del lado de la tecnología, el pragmatismo y

la competencia educativa, asociadas a la estandarización. Quien introdujo este concepto en el

contexto educativo fue Johann Friedrich Herbart, educador alemán, en una conferencia en 1802,

en la que le daba al tacto un lugar esencial dentro de la acción educativa, como mediador entre la

teoría y la práctica. Algunos teóricos alemanes, como Hermann von Helmholtz, Friedrich D.E.

Schleiermacher y Jakob Muth, han recogido esta noción, sosteniendo la relevancia de los elementos

sensibles, subjetivos e interpersonales en el proceso educativo.

A pesar de que existen estudios sobre el tacto o sensibilidad pedagógica, estos se han

enfocado principalmente en educación infantil de básica y secundaria, como los textos de van

Manen; y los estudios sobre la formación del docente universitario han sido principalmente

haciendo énfasis en contenidos temáticos, habilidades tecnológicas y estrategias metodológicas, no

tanto en elementos fundantes del ser maestro y de la relación maestro-estudiante.

Entonces, preguntarse por la relación maestro-estudiante, la posición subjetiva de los

primeros, el tacto entre ambos y en la acción pedagógica dentro de la universidad, permite ampliar


la visión sobre la educación, explorar opciones de mejoramiento, describir realidades de los actores

en juego como sujetos y nos solo como fabricantes de información.

Aplicación útil para los pedagogos de las universidades y entidades estatales que se piensan

la educación y políticas en dichas instituciones, para los directivos que encaminan las estrategias y

objetivos organizacionales, para los docentes que construyen currículos, didácticas y configuran

lazos con los estudiantes, y para la comunidad científica como profundización de temas.

Es relevante recordar que la universidad tiene una responsabilidad con el proyecto cultural

y social de una región y un país, un proyecto más amplio y complejo que la oferta de mano de obra

calificada y competitiva para el mundo laboral empresarial según las necesidades de los cluster.

Este proyecto es el de la formación humana, de ciudadanos con habilidades para la vida, la

convivencia respetuosa en la pluralidad y la construcción cooperativa de oportunidades para

muchos.

Sin embargo, las universidades han estado compelidas a involucrarse en el vertiginoso ritmo

de las clasificaciones y ránquines, enfocadas en la comparación y competencia, a la mejor manera

de los modelos industrial y mercantil que incitan las mediciones de rendimiento, producción, éxito

y efectividad; asunto que empuja el abandono, tal vez sin querer, de elementos esenciales de su

misión como proyecto humano, ético, social y cultural.

Bajo este panorama, el docente como profesional ha desdibujado gradualmente su

capacidad pedagógica a medida que el currículo y la instrucción han aparecido más prescriptivos

y orientados por un control central; el cuidado pedagógico se ha racionalizado y delegado a

asesores, profesores de refuerzo, psicólogos y administradores educativos, que poca cercanía y

contacto tienen con los estudiantes. Así, el maestro ha sido abocado a enseñar de manera cada vez

más técnica y tecnológica, y menos relacional, afectiva y re-flexiva (van Manen, 1998, p. 112).

Así que este tema puede orientar nuevas formas de prácticas formativas en la universidad

desde el ser y no solo desde el conocer y tener, para la formación de la integridad y ética, que se

consiguen en la experiencia del relacionamiento comprensivo con el otro en escenarios de

pluralidad, respeto y reconciliación, necesarios con urgencia en Colombia en su contexto de pos-

acuerdo.

El tacto y la relación con el otro, en este caso la de maestro-estudiante, permiten reconocer

que el otro está ahí, que es con él que se construye el sentido de la existencia. Así que esta relación

no es simplemente entre dos roles contractuales de oferta y demanda con un pago, sino entre dos


sujetos con historia y narración, que actualizan constantemente la función formativa, más allá del

desarrollo de temáticas.

1 Metodología

El presente trabajo ha sido elaborado bajo el esquema de una investigación documental con

enfoque hermenéutico, guiada por la pregunta sobre el tacto pedagógico en la educación superior,

lo que llevó a una pesquisa sobre autores que hubiesen abordado dicho concepto. Así se

encontraron las fuentes primarias con Hans-Georg Gadamer y Max van Manen.

Luego de la delimitación temática y de fuentes primarias, se realizó una organizada,

rigurosa y suficiente búsqueda de fuentes de información en bases de datos, identificando otros

libros y artículos científicos relacionados con el tema, tanto del tacto y como de la relación

pedagógica en educación escolar y superior, incluso otros asociados al cuidado como concepto que

aborda elementos de lo pedagógico.

La lectura detallada de las dos fuentes primarias permitió la descripción, análisis y síntesis

de la información desde los conceptos de tacto y relación pedagógica con el propósito de deducir

relaciones entre ambos autores y establecer el marco conceptual del presente artículo.

Para la discusión, se retomaron las ideas más relevantes sintetizadas y se pusieron en

diálogo e interpretación con otros autores y con la experiencia en educación superior de quien

escribe este texto, buscando elaborar respuestas a los interrogantes planteados de lo largo del

análisis.

Con este recorrido, se llegó a la escritura del actual artículo de reflexión, en el que se

presentan los resultados del proceso desde una perspectiva hermenéutica, analítica e interpretativa

sobre el tema desde fuentes originales.

Así, se ve en el documento final un proceso triple: de comunicación, en tanto hay una

recuperación de información para transmitir; de transformación por medio del análisis de las

fuentes primarias, en este caso Gadamer y van Manen; y un proceso analítico-sintético que da lugar

a una representación diferente, un nuevo texto abreviado a partir de la interpretación y síntesis de

los conceptos en cuestión y en el contexto de la educación superior.

Una investigación desde este enfoque no intenta entregar explicaciones causales, tampoco

encontrar la solución de problemas prácticos, ni desarrollar conocimientos técnicos. Si pretende la


aprehensión de los significados relevantes de un fenómeno humano, en este caso la formación y la

relación docente-estudiante, respondiendo a cuestiones particulares sobre dicha experiencia

(Ayala, 2011, p. 120).

2 El tacto pedagógico en educación superior

2.1 Definición de tacto desde Gadamer y van Manen

El filósofo y hermeneuta Hans-Georg Gadamer, en el primer capítulo de su texto Verdad y

Método (Gadamer, 2007) esgrime el problema del método en las ciencias del espíritu y recoge

algunos conceptos básicos del humanismo, como formación, sentido comunitario, capacidad de

juicio y gusto, los que pone en relación directa con las ciencias del espíritu.

Allí, el concepto de tacto es abordado en varias oportunidades. Inicialmente en el

cuestionamiento del uso del método inductivo de las ciencias empíricas y naturales dentro de las

ciencias del espíritu; discusión que propone haciendo notar que este método no logra aprehender

lo esencial de la experiencia de mundo socio histórico, esencia que pretende comprender el

fenómeno mismo en su contexto y no como regla general.

Para este debate, Gadamer recoge las ideas de diferentes autores, uno de ellos es Hermann

Helmholtz, quien plantea dos maneras de inducción, una lógica y otra artístico-instintiva; ésta

última específicamente propuesta para las ciencias del espíritu y vinculada a ciertas características

psicológicas: “… un cierto tacto, y además otras capacidades espirituales como riqueza de memoria

y reconocimiento de autoridades” (Gadamer, 2007, p. 33); así esta lógica artístico-instintiva se

diferencia de la inducción lógica que se sostiene completamente en el uso de la razón.

Gadamer insiste en esta idea de Helmholtz y se pregunta por el peso del método y de esas

otras condiciones que lo afectan, sugiriéndolas más relevantes que la inducción racional misma,

por lo que afirma: “Helmholtz había apuntado esto correctamente cuando, para hacer justicia a las

ciencias del espíritu, destacaba la memoria y la autoridad y hablaba del tacto psicológico que

aparece aquí en lugar de la conclusión consciente. ¿En qué se basa este tacto? ¿Cómo se llega a él?

¿Estará lo científico de las ciencias del espíritu, a fin de cuentas, más en él que en su método?”

(Gadamer, 2007, p. 36).


En ambas citas, queda asentada la concepción de un más allá de la razón y de la inducción,

necesario en todas las ciencias diferentes a las naturales, es decir, aquellas que tienen como objeto

la realidad histórico-social, que estudian lo humano y les permiten a los seres humanos conocerse

mejor por medio de la historia, la política, la jurisprudencia, la teología, la literatura, la ética y el

arte. Son las ciencias que pueden dar cuenta de lo que hace a cada ser humano único.

Para Gadamer, ese más allá de la razón está del lado de la comprensión de los fenómenos

en su contexto histórico, haciendo uso de ciertas capacidades espirituales como el tacto, la memoria

y el reconocimiento de autoridades; en este texto el foco estará en el tacto.

Más adelante, Gadamer presenta el término tacto en el marco del concepto de formación,

el cual le da vida a las ciencias del espíritu en el siglo XIX y es definido “por Herder como ascenso

a la humanidad” (Gadamer, 2007, p. 38). El autor lo relaciona además con la expresión alemana

Bildung que al mismo tiempo representa “imagen imitada y modelo por imitar” (Gadamer, 2007,

p. 40), mostrando con esto una progresión y desarrollo constantes que pasan por la re-flexión del

sujeto y va más allá de la potencialización de sus talentos.

Formación, desde la descripción de Gadamer, implica la existencia con sentido, la forma

de dicha existencia y lo que le da forma a la existencia; elementos todos vinculados con la

capacidad humana de re-conocerse como individuo y como parte de un todo. La consciencia y la

re-flexión constante sobre estos aspectos es la formación misma, que invita a “reconocer en lo

extraño lo propio, y hacerlo familiar… cuyo ser no es sino retorno a si mismo desde el ser otro”

(Gadamer, 2007, p. 43), “un elevarse por encima de sí mismo hacia la generalidad” (Gadamer,

2007, p. 46) para verse a sí mismo y sus propósitos con distancia, como verían los otros, y para

construir un sentido general y comunitario, no solo particular.

Entonces, la formación asumida como la esencia de las ciencias del espíritu, lleva a

Gadamer a plantear que éstas “presuponen que la conciencia científica está ya formada, y posee

por lo tanto ese tacto verdaderamente inaprensible e inimitable que sustenta como un elemento la

formación del juicio y el modo de conocer de las ciencias del espíritu”. (Gadamer, 2007, p. 44). Es

decir que, el modo en el que funcionan las ciencias del espíritu involucra una formación previa que

le da al espíritu una movilidad más libre y por tanto cierta sensibilidad o tacto para comprender.


Para profundizar más esta idea, afirma:

En realidad este tacto o sensibilidad no está bien comprendido si se lo piensa como

una capacidad anímica adicional, que se sirve de una buena memoria y llega de este

modo a conocimientos no estrictamente evidentes. Lo que hace posible esta función

del tacto, lo que conduce a su adquisición y posesión, no es simplemente una

dotación psicológica favorable al conocimiento espiritual-científico (Gadamer,

2007, p. 44).

Así, deja claro que el tacto no se sustenta en capacidades cognitivas favorecedoras del

conocimiento y la erudición, sino que requiere de algo diferente, más personal y subjetivo.

Unos párrafos más adelante, por fin plantea una definición posible de tacto:

Bajo «tacto» entendemos una determinada sensibilidad y capacidad de percepción

de situaciones así como para el comportamiento dentro de ellas cuando no poseemos

respecto a ellas ningún saber derivado de principios generales. En este sentido el

tacto es esencialmente inexpresado e inexpresable (Gadamer, 2007, p. 45).

Se podría pensar como un saber no sabido, derivado de las experiencias y re-flexiones

previas, que permiten una acción acertada en un momento inesperado.

Esta concepción aplica tanto para formas del trato entre personas y la comunicación con

otros, como para acciones específicas de resolución de algún problema. Las primeras circunstancias

se encuentran inmersas en fenómenos ético-sociales y Gadamer los ejemplifica de la siguiente

manera:

Puede decirse algo con tacto, pero esto significará siempre que se rodea algo con

mucho tacto, que se deja algo sin decir, y «falta de tacto» es expresar lo que puede

evitarse. «Evitar» no es aquí sin embargo apartar la mirada de algo, sino atender a

ello en forma tal que no se choque con ello sino que se pueda pasar al lado. Por eso

el tacto ayuda a mantener la distancia, evita lo chocante, el acercamiento excesivo

y la violación de la esfera íntima de la persona (Gadamer, 2007, p. 45).

Desde esta mirada, es posible asociar el tacto con la prudencia y con cierta sensibilidad

emocional o simpatía como lo nombra van Manen.


Ahora bien, Gadamer hace ahínco en que esta concepción no agota la definición de tacto,

que lleva consigo al mismo tiempo unas maneras de conocer y de ser. Con esto, trae nuevamente a

colación algunas de sus elaboraciones sobre formación, para ahondar más:

Lo que Helmholtz llama «tacto» incluye la formación y es una función de la

formación tanto estética como histórica. Si se quiere poder confiar en el propio tacto

para el trabajo espiritual-científico hay que tener o haber formado un sentido tanto

de lo estético como de lo histórico. Y porque este sentido no es una mera dotación

natural es por lo que hablamos con razón de conciencia estética o histórica más que

de sentido de lo uno o de lo otro. Sin embargo tal conciencia se conduce con la

inmediatez de los sentidos, esto es, saber en cada caso distinguir y valorar con

seguridad aun sin poder dar razón de ello (Gadamer, 2007, p. 46).

Así, el tacto es una función de la formación que requiere ser formada, que pasa por la

configuración de una conciencia histórica, estética y social desde la experiencia y la re-flexión que

llevan a la formación del juicio, y por la capacidad de percibir y actuar, tal vez de manera

inconsciente e inmediata, ante una situación sin tener referentes previos.

Es por ello, entonces, una sensibilidad no racional, no procedimental, no técnica; que no se

construye necesariamente desde la educación y aprendizaje formal de los contenidos curriculares

cognitivos, sino que se trata “del ser en cuanto devenido” (Gadamer, 2007, p. 46). Es por esto que

es inaprensible, inimitable e inexpresable. Además, favorece el acercamiento cuidadoso y prudente

a los otros, previniendo la intromisión excesiva y hasta agresiva en la esfera íntima.

En la misma línea, el pedagogo y especialista en métodos de investigación fenomenológico-

hermenéuticos Max van Manen, define, describe y explica el tacto en su libro El tacto en la

enseñanza (van Manen, 1998). Allí no solo habla de tacto, también de la situación, momento,

práctica y relación pedagógica, entre otros temas asociados. Su foco de análisis ha sido la educación

escolar, por tanto la referida a niños y adolescente. Sin embargo, sus ideas sobre tacto y relación

pedagógica pueden ser extrapolables a la educación superior, la que, en general, se realiza con

adolescentes y jóvenes entre los 17 y 25 años.

Una de sus tesis es “La salud pedagógica es la habilidad mental y corporal del tacto” (van

Manen, 1998, p. 133), sustentada en que la acción que más favorece la relación docente-estudiante

es la que involucra una “reflexión solícita” consciente, esa acción es el tacto, “… una consciencia

sensible de nuestro self subjetivo mientras actuamos” (van Manen, 1998, p. 133).


El autor explica esta idea como la acción activa, comprometida y sensible, en la que se

busca responder de la mejor manera posible y beneficiosa para todos, en un momento en el cual no

se cuenta con tiempo para discernir, deliberar o planear, y por tanto no se puede tomar distancia de

lo que se es para responder, así que se responde desde el ser, vagamente consciente de ello y con

“el lenguaje práctico del cuerpo” (van Manen, 1998, p. 133) que es en sí mismo el tacto.

Estas situaciones que exigen una acción con tacto son siempre contingentes, de reacción

inmediata e improvisada, en las que no es posible la re-flexión razonada y la deliberación. Aquí se

ve una clara relación con el concepto de tacto propuesto por Gadamer. En ambos lo que se pone en

juego es una acción relacional no racional, desde el ser, ante una situación que lo amerita.

Van Manen lo explica así: “El tacto implica sensibilidad, una percepción consciente y

estética” (van Manen, 1998, p. 136). Y más adelante lo precisa de la siguiente manera:

el tacto es la expresión de una solicitud o reflexión que implica al ser completo, una

sensibilidad activa hacia la subjetividad del otro por lo que tiene de única y especial

la otra persona… El tacto es una especie de inteligencia normativa que está

controlada por la idea pero depende de los sentimientos (van Manen, 1998, p. 156).

Con lo planteado hasta acá, en términos de sensibilidad, prudencia, estética, atención y

cuidado, se podría caer en el error de presuponer que el tacto lleva a actitudes débiles, blandas y

conformes, pero nada más alejado de la realidad. “Uno puede ser sensible y fuerte… el tacto

impone que se sea franco, directo y candoroso cuando la situación lo requiera. El tacto es siempre

sincero y confiado, nunca falso o engañoso” (van Manen, 1998, p. 136).

Para ir aclarando estos recursos de los que se vale el tacto para su manifestación, se listarán

algunas habilidades que Max van Manen reconoce necesarias para su formación y aparición.

La primera es poder percibir la vida interior de la otra persona, es decir, “saber interpretar los

pensamientos, las interpretaciones, los sentimientos y los deseos interiores” (van Manen, 1998,

p. 137) a través de signos indirectos como gestos, comportamientos y lenguaje corporal.

La segunda es “la habilidad de interpretar la importancia psicológica y social de las

características de esta vida interior” (van Manen, 1998, p. 137).

La tercera es configurar “un agudo sentido de las normas, los límites y el equilibrio” (van

Manen, 1998, p. 138) para interpretar cuándo intervenir y cuándo guardar distancia.

Y por último, poseer intuición moral, que es lograr reconocer hábilmente lo qué se debe hacer.


Con estos cuatro elementos es posible notar que el tacto implica estar involucrado con el

otro, conmovido y conmover. Desde estos elementos, van Manen plantea que

tener tacto es ser solícito, sensible, perceptivo, discreto, consciente, prudente,

juicioso, sagaz, perspicaz, cortés, considerado, precavido y cuidadoso… Por el

contrario, alguien que no tenga tacto se considera que es una persona precipitada,

impetuosa, indiscreta, imprudente, poco acertada, inepta, insensible, inconsciente,

ineficaz y torpe (van Manen, 1998, p. 138).

Es decir, encarnar una actitud y comportamiento casi siempre sutil e imperceptible de

cuidado hacia el otro, que se orienta por el servicio, que pasa por experimentar la subjetividad de

los otros y superar la experiencia centrada en el propio yo. Esta práctica de la alteridad y

responsabilidad ético-pedagógica (Jordán, 2015) se alimenta de la posibilidad que tienen los

humanos de reconocer y relacionarse con la vulnerabilidad del otro, especialmente de los más

jóvenes, gracias al trabajo de reconocimiento de la propia vulnerabilidad. Citando a van Manen:

“El tacto requiere que uno pueda «leer» o interpretar las situaciones sociales para las que son

apropiadas las acciones o las palabras. El tacto requiere que uno sepa cómo vive o experimenta la

otra persona una situación” (van Manen, 1998, p. 158), es decir, requiere de un ejercicio

hermenéutico.

Así, el tacto se puede expresar por medio de palabras, gestos, miradas, silencios, caricias,

acciones y contenciones, que no son agresivas ni intrusivas, pero si adecuadas y firmes en

situaciones delicadas, inesperadas o impredecibles, y por tanto implanificables.

En resumidas cuentas, poner en marcha el tacto es lograr ver una situación en la que es

necesaria la sensibilidad, entender lo que se ve e interpretar la relevancia de la situación, para saber

qué y cómo hacer, y finalmente actuar de la manera correcta. Todo esto es un instante de simple

atención re-flexiva e improvisación.

Hasta acá se puede comprender el tacto como una característica posible en las relaciones

interpersonales sociales, en relaciones entre pares. Por lo que es importante aclarar su diferencia

con el tacto pedagógico. El primero, al ser entre pares, es simétrico y recíproco; el segundo, al ser

entre adultos (maestros o padres) con niños o jóvenes (estudiantes o hijos) es asimétrico y es una

manifestación especial del primero.

Entonces, “tener tacto, en un sentido general, significa que respetamos la dignidad y

subjetividad de la otra persona y que tratamos de ser receptivos y sensibles a la vida intelectual y


emocional de los demás, sean jóvenes o viejos” (van Manen, 1998, p. 139), elemento que se puede

dar de manera recíproca entre pares. En cambio, “el tacto pedagógico es una expresión de la

responsabilidad que asumimos al proteger, educar y ayudar a los niños a madurar” (van Manen,

1998, p. 139), comprendiendo que no siempre es posible de ellos una reciprocidad lógica en el

trato, lo que trae consigo malestar subjetivo para el docente al darle primacía a las necesidades

pedagógicas de los estudiantes sobre las propias y recibir, inicialmente, indiferencia o gestos

agresivos (Jordán, 2015, p. 390).

2.2 El tacto pedagógico para van Manen

El tacto pedagógico es la práctica por parte del educador de la comprensión y re-flexión

pedagógica, que a su vez existe en tanto se dé la solicitud pedagógica. Los tres son aspectos del

mismo proceso. La solicitud es la capacidad re-flexiva que permite atender a alguien de manera

diligente y amable, abriendo la posibilidad de apreciar, escuchar y valorar lo significativo y

particular de una situación o una persona, para alcanzar cierta comprensión. Y así, llevar a cabo

una acción con tacto. Los tres conceptos al estar entrelazados precisan su análisis.

La comprensión pedagógica es más que una habilidad, “contiene elementos reflexivos e

interactivos” (van Manen, 1998, p. 98), busca dilucidar sobre la subjetividad de una experiencia

para reconocer cuándo es momento de esperar y cuándo de intervenir. Usando palabras de

Gadamer, sería la comprensión de los fenómenos subjetivos en su contexto histórico, es decir, un

conocer artístico-instintivo correspondiente a las ciencias del espíritu, entre ellas la pedagogía.

Depende de la disposición a escuchar y del tipo de re-flexión e interpretación que es capaz

de construir el maestro en la interacción con el joven estudiante, se encuentra guiada por el

bienestar y respeto del estudiante para tratar de aumentar el autoconocimiento y responsabilidad

del joven implicado en sus propias decisiones vitales, dejando a un lado el interés específico del

adulto. Esto es consistente con la primera y segunda característica, anteriormente mencionadas, del

tacto general, la capacidad de percibir la vida interior del otro y reconocer su importancia. El

principal reto de la comprensión pedagógica es estar lo suficientemente cerca del estudiante para

apreciarlo y desearle lo mejor, y lo suficientemente distante para reconocer qué es lo mejor para él

desde su propio ser (van Manen, 1998, p. 109).


La comprensión pedagógica es necesaria en los momentos en que los maestros son

solicitados, explícita o implícitamente, por los estudiantes o por una situación particular y se espera

de ellos una respuesta; es una demanda de simpatía (de sentir con) desde su rol en la relación

pedagógica, de comprensión en un sentido afectivo (van Manen, 1998, p. 110), de re-flexión que

posibilita una mejor influencia pedagógica sobre las situaciones, apuros o dificultades que

requieren interpretación y acción en el ámbito educativo.

Toda comprensión pedagógica requiere de re-flexión. La re-flexión para van Manen, al

igual que para Gadamer, es

Una forma de experiencia humana que nos distancia de las situaciones para poder

considerar los significados y la importancia inherente a esas experiencias…

implican un retirarse momentáneamente o salirse del compromiso inmediato que

tenemos con el mundo… a favor de una actitud más contemplativa (van Manen,

1998, p. 113).

Para lograr discernir alternativas, tomar decisiones y actuar pedagógicamente, orientado

por los principios teóricos y prácticos de la pedagogía ya apropiados que operan de manera tácita,

casi intuitiva, y por las comprensiones de significado de las situaciones en juego.

Aquí se ve una estrecha relación con el concepto de formación de Gadamer, que reclama la

conciencia y la re-flexión como un continuo que forma identidad y permite luego separarse de ella

para ver el mundo con ojos nuevos, y así retornar a la identidad ahora transformada, enriquecida y

re-significada, en la que lo diferente ya es también propio, por lo que es posible moverse del interés

específico personal, tal vez egoísta, hacia una generalidad, abstracción y sentido común; en este

caso se habla de un movimiento entre la subjetividad del maestro y la del estudiante.

Esta re-flexión se puede dar de manera anticipativa y deliberada cuando existe la posibilidad

de pensar previamente cómo atender ciertos desafíos, también se puede gestar posterior a un

acontecimiento o plan ejecutado para reconocer sus bondades, impases y opciones de mejora, o se

da en simultáneo con la acción y práctica docente cuando se requiere intervenir inmediatamente

con sensibilidad. Esta última es equiparable al ojo clínico que le atribuimos a los médicos o

psicólogos de saber hacer en la acción, que en lo educativo van Manen lo llama tacto pedagógico.

Tanto la comprensión pedagógica como la acción sensible y práctica en la inmediatez no

pueden existir, según van Manen, sin la acción solícita; esta es una manera de actuar que no es ni

totalmente intelectual ni totalmente corporal, no es deliberación tampoco impulso arbitrario (van


Manen, 1998, p. 122). “La solicitud es el producto de la reflexión autorreflexiva sobre la

experiencia humana. En cierto sentido, no es tanto una forma de conocimiento como una forma de

actuar. Es la práctica sensible de prestar atención” (van Manen, 1998, p. 139).

Es viable, entonces, decir que la solicitud es una forma de respuesta personal a una situación

pedagógica particular en curso, desde una consciencia, presencia, diligencia y atención especial al

contexto de la situación, producto de las experiencias de re-flexión previas. Coherente con la

tercera y cuarta característica del tacto general que disponen a la acción.

Esta solicitud lleva consigo una intención, vocación y responsabilidad pedagógica hacia los

niños y jóvenes, es decir, un compromiso en la relación y con la formación de los mismos, más allá

de la trasmisión de contenido disciplinar. Es desde esta postura solícita que el tacto, en tanto acción,

extrae los recursos para su aparición, en tanto “es la comprensión pedagógica de prestar atención

a los jóvenes, a través de lo que notamos sobre ellos, en la forma en la que los escuchamos” (van

Manen, 1998, p. 135).

Ahora bien, con los conceptos de comprensión, re-flexión y solicitud pedagógica ya

esbozados hay elementos suficientes para encaminar el análisis del tacto pedagógico. En primera

instancia, y retomando elementos mencionados anteriormente, podemos decir que el tacto

pedagógico es una orientación consciente y activa de la forma de ser y actuar del maestro con los

estudiantes en la relación pedagógica (van Manen, 1998, p. 159), es una capacidad para realizar

una acción consciente de manera instantánea, beneficiada por la re-flexión previa, pero sin la

posibilidad de la re-flexión plena.

Según van Manen, el tacto pedagógico se evidencia de varias maneras:

Una es la sensibilidad para reconocer cuando intervenir directamente, indirectamente o cuando

contenerse ante una situación en el ámbito educativo, esto implica paciencia y ecuanimidad

para no dejarse llevar por el propio impulso, juicio o interés, sino por el ritmo que el estudiante

o la experiencia propone tácitamente.

Otra es la receptividad hacia la experiencia subjetiva del estudiante sobre su aprendizaje, que

es siempre individual y personal, para ayudarle a sobreponerse a sus obstáculos y encaminarlo

hacia el conocimiento.

Una más es por medio de la identificación del efecto de una influencia sutil, a veces

desapercibida, en la relación cotidiana y que trae cambios en la actitud, comportamiento o

aprendizajes del estudiante.


Una cuarta es la respuesta autorregulada y segura del docente ante situaciones impredecibles

que requieren ejercer control y poner límites, sin llegar a roles autoritarios.

Y, por último, se manifiesta en “el don de saber improvisar” (van Manen, 1998, p. 168) sobre

la marcha y el currículo.

Así, va quedando claro que el tacto pedagógico es una manera de ser y actuar del maestro

en la relación pedagógica, desde la confianza, “no autoritaria, controladora, dominante ni

manipuladora” (van Manen, 1998, p. 169), orientada por el crecimiento personal, desarrollo de

autonomía y aprendizaje de los jóvenes de los que el maestro es responsable.

Van Manen amplía esta idea planteando que:

El tacto descubre lo que es único y diferente de un niño e intenta resaltar su

singularidad… sabe cómo discernir y evaluar la singularidad… pretende realzar la

diferencia, esa «diferencia» que marca en un niño el crecimiento personal y la

evolución (van Manen, 1998, p. 177).

Bajo estas concepciones, es pertinente que el docente se pregunte si sus acciones acercan a

sus estudiantes a su crecimiento, confianza en sí mismo y autonomía o a la memorización de un

contenido.

Pero ¿cómo conseguir el tacto pedagógico?, van Manen comienza indicando que

… la cualidad del tacto es, de alguna forma, como el talento…. El talento debe ser

reconocido, desarrollado, nutrido y disciplinado. De igual forma el tacto

pedagógico, aunque en algún sentido es un don, tiene que ser preparado y practicado

como una «sensibilidad» especial para actuar con tacto (van Manen, 1998, p. 144).

Como el tacto pedagógico es, al fin de cuentas, un tipo de don o conocimiento encarnado y

corporal, casi intuitivo, alcanzado a través de la experiencia y la re-flexión, requiere del ejercicio

constante de la sensibilidad perceptiva sobre la subjetividad, la práctica de atención y disposición

afectiva, la confianza en la habilidad para detectar necesidades, obstáculos y potencialidades de los

estudiantes, y la re-flexión sobre las acciones pedagógicas ejercidas, para actuar pedagógicamente.

Así, se constituye en una habilidad integrada al ser, adquirida por medio de la experiencia educativa

y la re-flexión solícita (van Manen, 1998, p. 212), el resultado de un proceso continuo de formación

desde la concepción de Gadamer.

Utilizando la escucha, la mirada, la voz, el silencio, la palabra y el gesto que conecta, se

pone en marcha el tacto pedagógico. Por ejemplo, un discurso en el aula centrado en el interés e


instrucciones del docente puede generar un clima de distancia y obligación, por el contrario, un

discurso que evidencie la situación de los estudiantes y su relación con los temas propicia un clima

de contacto personal para el aprendizaje. Así mismo la manera de nombrar a los estudiantes, por

sus nombres, apellidos o sin nombrarlos, tiene efectos en la experiencia en el aula y el aprendizaje.

No está de más hacer notar que “la mayoría del tiempo escolar se llena con la voz del

profesor… la voz es un medio fundamental de contacto entre los seres humanos” (van Manen,

1998, p. 182). Por lo que es relevante revisar las cualidades del tono de voz que usan los docentes,

como es bien sabido, subjetivamente a veces marca más el tono que las palabras mismas, por tanto,

“la voz utilizada con tacto favorece el contacto” (van Manen, 1998, p. 182), al igual que ciertos

silencios de espera paciente, calma, buena escucha o aprobación.

En el mismo sentido, la mirada permite experimentar la presencia y compañía de la otra

persona, el contacto cara a cara y entre miradas facilita un encuentro genuino y abre la

comunicación, necesarios en la experiencia de la relación pedagógica para la interpretación y

comprensión de la subjetividad del joven. En este caso es tan relevante la interpretación del maestro

sobre la mirada de su estudiante como el conocimiento de lo que expresa la propia mirada. (van

Manen, 1998, p. 187). Así también opera la expresión corporal y gestual, desde la cual se puede

leer el estado emocional tanto del maestro como del estudiante, es un lenguaje que transmite

significados, aporta al espacio interpersonal entre maestro-estudiante y configura la realidad

compartida.

En síntesis, “la solicitud y el tacto pedagógico son las habilidades conscientes que permiten

al profesor actuar de manera improvisada en las situaciones educativas, que siempre están

cambiando” (van Manen, 1998, p. 193). Con esto vemos que el tacto pedagógico se manifiesta de

manera sutil, pero contundente, en los elementos relevantes de la interacción comunicativa entre

estudiante y docente, desde la disposición vital general del maestro o solicitud pedagógica,

posibilitando así la relación pedagógica y el aprendizaje mismo.

2.3 La relación pedagógica o relación maestro-estudiante desde van Manen

Un pedagogo es un adulto que instaura una relación afectiva con los niños y jóvenes, para

conducirlos o guiarlos en el proceso de maduración hacia la vida adulta. Así, la vida adulta del


docente es una invitación y señal para el joven, para transitar el camino acompañado de la mano

de un otro con experiencia y formación, que está dispuesto a brindarle protección y orientación.

Igual que los padres, el docente no elige a sus estudiantes, ellos llegan a su clase. En este

primer encuentro existe “la posibilidad de una cierta erótica pedagógica que transforma al profesor

en un verdadero educador” (van Manen, 1998, p. 80), es decir una intención de acogida, un gesto

afectivo, una esperanza (Ayala, 2011) y confianza sobre lo que esos jóvenes pueden llegar a ser,

condiciones estas para la relación pedagógica.

Además, para que esa relación se dé, es importante también que el estudiante reconozca y

conceda al docente su autoridad pedagógica, en tanto pedagogo y adulto que influenciará su

desarrollo y bienestar en el camino a la autorresponsabilidad de la madurez. Esta autorización se

logra siempre y cuando el docente incite ese vínculo afectivo mediado por la confianza y el respeto

mutuo.

Entonces, afecto, confianza y la concesión de autoridad abren la puerta para la constitución

de la relación pedagógica, que a su vez se alimenta del propósito pedagógico del educador y se

soporta en su tacto pedagógico. Esta relación es una unidad interactiva que favorece una

experiencia de vida en la que se da un crecimiento y desarrollo personal, pues incluye una relación

de doble intención: la relación con el estudiante que es en el presente y la persona que puede llegar

a ser gracias a su proceso de formación.

Van Manen ilustra estos elementos de la siguiente manera:

La relación pedagógica es una relación intencional entre un adulto y un niño, en la

que la dedicación y los propósitos del adulto son la vida adulta y madura del niño.

Es una relación orientada hacia el desarrollo personal del niño… el pedagogo

moviliza de forma reflexiva su deseo consciente y voluntad de dar forma y dirección

a esa influencia. Pero la relación pedagógica solo existe cuando estas intenciones

encuentran una receptividad por parte del joven (van Manen, 1998, p. 89).

Esta relación maestro-estudiante es siempre una triada temporal y voluntaria, entre docente-

estudiante-conocimiento, en la que el maestro busca acercar y orientar a los jóvenes hacia el

conocimiento transmitiendo su importancia pedagógica y el estudiante concede el lugar de

autoridad al maestro. Así se instaura una relación bidireccional, por un lado se juegan las

intenciones del docente sobre el aprendizaje y la formación de su estudiante, y por el otro la

disposición y deseo de aprender del estudiante.


Es importante señalar que este vínculo tiene una cualidad personal, “el profesor no sólo

pasa un corpus de conocimiento a los alumnos, sino que también personifica lo que enseña… el

profesor es lo que enseña” (van Manen, 1998, p. 90), se identifica con eso que transmite. De la

misma manera, se espera que a partir de esta interacción triple el joven no almacene simplemente

información, sino que lo aprenda desde sus maneras personales de interpretación, comprensión y

experiencias, para hacerla propia.

No es posible pasar por alto que en toda relación pedagógica los maestros ejercen una

responsabilidad in loco parentis (en lugar de uno de los padres), es decir, representando en otra

situación, momento y contexto la función paterna de educar, de llevar a cabo una acción pedagógica

de influencia positiva, es decir, mediatizar y ayudar a tramitar la influencia del mundo,

…mediatizar con tacto las posibles influencias del mundo de manera que el niño se

vea constantemente animado a asumir una mayor responsabilidad de su aprendizaje

y desarrollo personal. Enseñar es influir la influencia. El profesor utiliza la

influencia del mundo de forma pedagógica, como un recurso para influir en el niño

con tacto (van Manen, 1998, p. 93).

Es claro, entonces, que la relación docente-estudiante no está mediada meramente por el

contenido temático, el plan curricular, el diseño de evaluaciones y las aptitudes técnicas, sino por

el conocimiento, comprensión e interacción de los sujetos allí involucrados que permite la

constitución de una relación interpersonal y la posibilidad de una influencia positiva a través de la

mediatización de la influencia del medio, para conseguir la formación. Van Manen, respondiendo

a parte de la pregunta que inspira este trabajo y articulando varios de sus conceptos, lo expresa de

una forma simple:

La solicitud pedagógica y el tacto, evidentemente, no definen todo lo que los

profesores (educadores o padres) saben, son, o hacen. Existen muchos aspectos

rutinarios y más técnicos para enseñar y educar. Los profesores deben saber cómo

planificar sus clases, cómo rellenar los boletines, cómo hacer un uso eficaz de los

medios; los padres deben ser capaces de cambiar pañales, mantener la casa, preparar

comidas nutritivas. Pero el verdadero meollo de enseñar y educar ocurre en la vida

misma cuando uno debe saber con cierta seguridad qué hacer y qué decir (o qué no

decir o hacer) en situaciones con niños. Por lo tanto, puede que la solicitud

pedagógica y el tacto deban considerarse la esencia y la excelencia de la pedagogía.


Podríamos decir que la consideración constituye el aspecto interno y el tacto el

aspecto externo de la pedagogía. La pedagogía se estructura como tacto (van Manen,

1998, p. 142).

Es posible avizorar que el alcance del maestro con el tacto y desde relación y acción

pedagógica, de mediatizar las influencias del contexto, es limitado, tanto por la autonomía

interpretativa del estudiante como por las naturales posibilidades de equivocación del adulto. Lo

que permite pensar que en ocasiones las mejores opciones de acción pedagógica es no hacer algo,

mantener el semblante, y siempre sostener el sentido de responsabilidad y la confianza sobre la

capacidad del joven para construirse su propia vida (van Manen, 1998, p. 93).

La relación pedagógica requiere que reconozcamos nuestras limitaciones y las de la realidad

que circunscribe a los estudiantes, además de aceptar las posibilidades de equivocación. Estos

elementos permiten la configuración de una relación pedagógica realista, entre humanos que se

reconocen en su vulnerabilidad, para “que el tacto no deje al alumno intacto en lo fundamental de

su ser” (van Manen, 1998, p. 193).

3 Discusión

Es necesario aterrizar los conceptos de tacto pedagógico, relación pedagógica y formación

a las condiciones discursivas actuales que permean las instituciones educativas como la familia, la

escuela y la universidad, y por tanto influye en las posiciones subjetivas de padres, maestros y

estudiantes.

Tradicionalmente se consideraba la escuela como la transición entre la intimidad segura de

la familia a los avatares y peligros del mundo exterior, de la vivencia infantil a la adultez. Este

lugar lo ocupa hoy la universidad, a la que ingresan la mayoría de los estudiantes siendo

adolescentes o jóvenes que experimentan las características propias de estas etapas, como el

proceso de construcción y afirmación de la identidad y el carácter, la resistencia hacia la norma, la

búsqueda de referentes por fuera del entorno familiar y normativo, el duelo sobre los ideales de la

infancia perdidos, el desborde afectivo de las experiencias de la sexualidad, la paulatina adquisición

de aptitudes para asumir independencia económica y social, y la constitución de relaciones adultas,

entre otros. Además, llegan a la universidad con la expectativa personal y social, algo ingenua, de

recibir los conocimientos suficientes para desenvolverse en un futuro.


La familia, este tránsito hacia la madurez y la universidad, en general la educación, se

encuentran inmersas en el discurso de la época que explota en exceso la idea de libertad

(económica) individual para promover la competencia y la reproducción del capital, incitando

tenazmente al rendimiento, al individualismo, al consumo, al goce y a la idea de que todo es

siempre posible de manera rápida, fácil y sin límites, como lo describen Bauman (2008),

Lipovetsky (2006) y Byung Chul-Han (2014), creando con esto una democratización de lo

subjetivo y de la educación por la vía del consumo, de la representación de los sujetos por la vía

de un solo significante, al estilo para todos lo mismo, que destrona el conocimiento y el

autoconocimiento, la formación y el aprendizaje, el esfuerzo y la falla, propios de la experiencia

educativa de la familia y la universidad, y termina anulando el deseo singular como forma

fundamental del desarrollo personal, es decir de la formación como tal, tanto de padres, maestros

y estudiantes.

Este matrimonio de la educación, familiar e institucional, con las características de la época,

obstaculiza el propósito educativo mismo de extraer lo mejor del saber y pensar de cada ser humano

libre en pro de la posibilidad de gobernar(se) por medio de la razón, el diálogo y los argumentos;

además debilita su propósito, el de cultivar al sujeto en el encuentro ético con la diversidad y la

transmisión de cultura (Oncina, 2009).

A esta problemática unión, se le suma algo que se hace cada vez más notorio y es que la

familia no siempre representa una fuente de afecto, protección, seguridad, límite y cuidado para los

adolescentes. Ante lo cual la universidad queda llamada a acompañar a los jóvenes frente a las

contingencias de su vida y las deficiencias de la esfera familiar, y a mediatizar las influencias del

entorno para encaminarlos hacia la constitución de su propia regulación y autonomía.

En ese sentido, el rol de la universidad y del maestro universitario ha cambiado, ya no puede

ser solo de instructor transmisor de información, de enseñanza del currículo, sino que está

convocado a otros menesteres que lo implican de manera personal, afectiva y ética en su quehacer

educativo. Desde aquí es que urge que la concepción de formación de Gadamer y la formulación

de tacto pedagógico de van Manen, que permitirían el discernimiento y la comprensión no solo de

la información sino de las realidades, el entorno y el sujeto mismo en el contexto histórico y social

en el que se encuentra, retornen como centro del sistema educativo, de la labor docente y, claro

está, de la pedagogía misma. Esto es, pasar de la instrucción a la formación ética (Ibarra, 2019, p.

19).


En este punto es importante recordar que los docentes ejercen una responsabilidad in loco

parentis. A partir de la relación padre-hijo se configura la relación maestro-estudiante, los maestros

escolares y universitarios heredan rasgos y funciones de dicha relación.

Sigmund Freud (1973) lo explica muy elocuentemente en su texto Sobre la psicología del

colegial de 1914, en el que aclara las causas de la ambivalencia afectiva que los estudiantes sienten

hacia los maestros, ambivalencia que se refleja en la simultánea admiración y crítica, rebeldía y

obediencia, simpatía y antipatía.

La actitud y tono afectivo hacia los otros significativos queda fijada en la primera infancia

en la relación con los padres y hermanos. Así, todas las personas que conozca posteriormente hacen

de “sustitutos de estos primeros objetos afectivos” (Freud, 1973, p.1893), asumiendo tal herencia

afectiva. Para Freud, la fijación más fuerte y que mayor efecto genera en las relaciones adolescentes

y adultas es la generada por el modelo paterno. “El niño pequeño se ve obligado a amar y admirar

a su padre, pues éste le parece el más fuerte, bondadoso y sabio de todos los seres” (Freud, 1973,

p.1893), pero posteriormente ese mismo padre queda identificado como el mayor perturbador de

la vida pulsional en tanto regulador. Entonces es al mismo tiempo modelo a imitar y figura a

destruir para ocupar su lugar.

En la edad escolar, segunda mitad de la infancia, el niño sale de su hogar, se relaciona con

otros entornos y personas, abre su mirada a una realidad más amplia que hace caer la exaltación

sobre el padre, deja de verlo como el más sabio y poderoso, se decepciona de su propia ilusión y

comienza a criticarlo. Es en este mismo momento que inicia la relación del niño con los maestros,

a quienes inconscientemente les adjudica la misma imagen del padre de saber, poder (Freud, 1973,

p.1894) y regulación, con la ambivalencia afectiva de cariño y hostilidad correspondiente.

Bajo esta mirada, del docente como sustituto simbólico del padre (in loco parentis) y de la

urgencia de retomar la formación y el tacto pedagógico en la educación, se puede proponer

entonces que la universidad debe “cada vez más orientarse a las normas de educación paternal”

(van Manen, 1998, p. 22) que en muchas familias e instituciones parecen haberse olvidado.

La responsabilidad de los adultos ante los jóvenes y de los maestros ante los estudiantes es

proveerles de un entorno apropiado en el que puedan madurar, desarrollar autonomía, regulación

y responsabilidad, es decir, que puedan recibir el acompañamiento para formar(se), para que

constituyan la potencia suficiente para dar forma decididamente a las contingencias de su vida,

según Ibarra (2019) esto sería la formación del carácter.


Allí está la práctica fundamental de la pedagogía: “la tarea humana de proteger y enseñar a

los más jóvenes a vivir en este mundo y a responsabilizarse de sí mismos, de los demás y de la

comunidad y el bienestar del mundo” (van Manen, 1998, p. 23). La tarea de poner en espera las

satisfacciones, de aplazar las respuestas (Molano, 2011, p. 141) para que logren dar un rodeo por

las preguntas, interacciones y las relaciones sociales, en las que está involucrado el maestro como

un canal de identificaciones transitorias por amores o desamores, un agente tramitador de las

influencias, la norma, la espera y el vínculo,

Así que la esencia de la educación no se encuentra en la pedagogía como ciencia o

tecnología, tampoco en la configuración de una empresa técnica o de producción, sino en una labor

de interacción y relacionamiento ético entre humanos cargada con una serie de principios que

orientan hacia lo correcto.

Poner el acento en la pedagogía, por medio del concepto de formación, tacto y relación

pedagógica, es señalar un más allá del currículo y la instrucción. La labor formativa de los docentes

pasa por el desarrollo del currículo y el uso de la instrucción, pero no se puede quedar allí. Estos

dos conceptos enfocan la educación como un proceso de producción planificada de la enseñanza y

el aprendizaje, por medio de estructuras, fases, contenidos y evaluación, pero dejan por fuera a los

sujetos, afectos e interacciones humanas que allí se ponen de manera práctica, influenciándose

mutuamente (Jordán, 2011, p. 82), generando muchas veces mayores efectos que la lección misma.

Por lo que se entiende que el maestro está solícito para el estudiante ante una dificultad de

aprendizaje, también de socialización, de convivencia, de resistencia a la norma o de aceptación

personal. “La sensibilidad pedagógica no privilegia solo el aspecto cognitivo de la enseñanza, sino

la situación concreta del alumno en el contexto educativo” (Ibarra, 2017, p. 20).

La pedagogía y el concepto de formación, ponen el acento en que los espacios y las

interacciones educativas deben mantener como prioridad ética al sujeto, darle un lugar al sujeto y

a su singularidad por encima del dominio de habilidades técnicas; acento que trasforma la labor del

docente. Como se mencionó antes, la labor docente debería poner en juego lo que los estudiantes

pueden alcanzar a ser, lo que juntos pueden ser y hacer, y lo que en la relación con el entorno

pueden ser y hacer (McLaren, 2011). Es decir, una interrelación entre un auto-cuidado que

potencia, un mutuo cuidado con el otro que solidariza y un cuidado de lo otro que da sostenibilidad

(Boff, 2012).


Vale la pena, entonces, preguntarse si los docentes universitarios poseen la idoneidad

pedagógica necesaria para formar a los jóvenes en el contexto actual. Pues, según lo que se viene

argumentando, no es suficiente la preparación en conocimientos y habilidades específicos de un

área del saber, tampoco el seguimiento de un código normativo ni el desarrollo de destreza técnica

en lo didáctico. “Convertirse en profesor supone algo más que no se puede enseñar formalmente:

la asimilación de una solicitud pedagógica” (van Manen, 1998, p. 26). Exige una inteligencia

práctica (Báez-Mirón et al., 2017, p. 232) sensible a la subjetividad desarrollada por la reflexión y

la experiencia, lo que Baéz-Mirón (2017) asocia con el concepto de Phronesis de Aristóteles.

Esto indica que el ser maestro requiere una forma de conocimiento que pasa por el ser y la

práctica mas que por el intelecto; van Manen lo propone como “una solicitud reflexiva y un sentido

de improvisación del tacto que involucre de manera activa todo nuestro ser” (van Manen, 1998, p.

26) para lograr acercarse y conocer cómo el joven experimenta una situación, una relación o un

acontecimiento, para atenderlo y acompañarlo (Molano, 2011) contando con su realidad y

posibilidades.

En ese sentido, quien se acerca a la labor docente lo hace desde el amor a aportar a la

formación subjetiva y de carácter de los jóvenes (Ibarra, 2009), tal vez más vulnerables por

encontrarse en proceso de desarrollo, para “actuar como mediador de la influencia de la cultura y

la tradición sobre la vida de los jóvenes” (van Manen, 1998, p. 32). Ser maestro es querer influir

en la influencia, contar con esperanza (Ayala, 2011) y propósito pedagógico orientado por lo que

es bueno para el joven, regular el goce, acercar pacientemente (Molano, 2011, p. 137) al saber y a

la norma, reconocer favorablemente la diferencia subjetiva, y fortalecer las posibilidades del joven

de alcanzar lo que es y puede llegar a ser como proyecto vital. Esto es darle un lugar relevante al

proceso educativo como formación del ser y la cultura.

En general, el propósito pedagógico respeta al sujeto como es y fortalece las intenciones y

cualidades positivas del mismo, es “una receptividad conmovedora a la que nos sentimos impelidos

cuando estamos ante él” (van Manen, 1998, p. 36), un deseo decidido puesto en la labor docente y

acción pedagógica; es sentirse personal y pedagógicamente implicado y comprometido, encauzarse

auténticamente en la interacción de la relación pedagógica. Por esto se hace importante pensar ¿qué

significan los estudiantes para los docentes?, ¿qué significan los docentes para los estudiantes?,

¿qué esperan los docentes de los estudiantes? ¿los docentes están interesados en el desarrollo de la

madurez del estudiante hacia su vida adulta?


Este ser maestro configurado desde el propósito pedagógico requiere experimentar un deseo

auténtico, una esperanza (Ayala, 2011) de que a sus estudiantes les vaya bien en la vida. “Se dice

o se sabe que si un profesor no espera nada de sus alumnos difícilmente obtendrá algo plausible de

ellos” (Ayala, 2011, p. 120). Dicha esperanza es en muchas ocasiones difícil de sostener porque

puede entrar en contraposición con los intereses familiares, educativos, institucionales y personales

sobre rendimiento, éxito, disciplina, tiempo libre, comodidad, indicadores, etc. Incluso, parecer

contraria a lo que se recibe de los estudiantes mismos. Por esto, es que darle cabida a la diferencia

subjetiva de un estudiante a veces parecería opuesto a los ideales sociales y de la educación

industrializada y mercantil. De allí la relevancia del tacto pedagógico como contacto entre seres

humanos que reconocen su propia vulnerabilidad.

Ahora bien, los docentes no escapan de la influencia de sus propios educadores, ya sea la

de sus padres o cuidadores y la de sus maestros. Reproducen, e veces sin notarlo, el estilo de

enseñanza que recibieron. En ese sentido, la labor formativa invita al docente a conocerse, a

reconocer la manera en que ha integrado a su ser esas influencias, a comprender y elaborar su

propia infancia y juventud con sus ambivalencias afectivas, examinar lo que produce y reproduce,

de dónde emerge lo que enseña, y los prejuicios que tiene instalados como saberes, para así poder

encausar y construir sus formas de enseñanza, comprender a los jóvenes con los que se relaciona

desde su propósito pedagógico. Esta sensibilidad sobre la propia historia nos remite a la idea de

tacto y re-flexión en Gadamer que requiere una configuración de conciencia histórica y estética

para la formación del juicio.

Como los objetivos pedagógicos no corresponden a convicciones intelectuales, planes

curriculares ni a metas de aprendizaje, que es lo que aparece a nivel contractual entre maestros e

instituciones, sino que están abonados en el deseo, experiencia y reflexiones del maestro sobre lo

que es pertinente para el desarrollo ético del joven (van Manen, 1998, p. 39), entonces son

fundamentalmente manifestaciones de la identidad, concepciones filosóficas y actitud hacia el

mundo, puestas al servicio de la relación pedagógica; allí se deja de tener clara la medición de

efecto, impacto y alcance porque, desde el tacto pedagógico, no es una sola educación ni un solo

tipo de maestro, son invenciones constantes de educaciones y de formas de ser maestro.

Así pues, dar clases no es condición suficiente para convertirse en docente. Es en la

convivencia y relación con los estudiantes que se llega a construir el ser maestro, desde el desarrollo

de la capacidad de escucha, observación, comprensión y re-flexión para reconocer un llamado y


saber cómo responder a éste, en muchas ocasiones sin un saber suficiente desde la razón, responder

desde el tacto para ayudar a construir y mantener con-tacto con la vida, ser soporte a la vida.

4 Conclusiones

A partir de lo examinado, es posible discernir que el tacto pedagógico es un eje central para

la configuración de la relación maestro-estudiante, y por tanto para el desarrollo de la acción

pedagógica, la formación y el aprendizaje en la educación superior. A pesar de que el tacto

pedagógico no define todo los que los educadores son, saben y hacen, sí es lo que básicamente se

pone en marcha cuando el maestro está compelido a actuar pedagógicamente en una situación

imprevista, en la que se espera de él mesura, asertividad y sensibilidad.

Van Manen lo postula concretamente al decir que:

… puede que la solicitud pedagógica y el tacto deban considerarse la esencia y la

excelencia de la pedagogía. Podríamos decir que la consideración constituye el

aspecto interno y el tacto el aspecto externo de la pedagogía. La pedagogía se

estructura como tacto (van Manen, 1998, p. 142).

Entonces, la educación superior no está exenta de habitar el campo de la pedagogía, la cual

se soporta en lo más trascendente de la naturaleza de la relación asimétrica entre adultos y jóvenes,

maestros y estudiantes, donde el maestros asume la responsabilidad ética pedagógica (Jordán,

2015) de proporcionar afecto, orientación y regulación para que el joven devenga adulto y logre

estructurar la fuerza necesaria para dar forma a su ser y afrontar decididamente las contingencias

de su vida; es así que el actuar del maestro se convierte en apuntalamiento para la vida.

Ese rol de educador, de maestro con tacto pedagógico, requiere llevar a cabo las acciones

correctas como adulto en la convivencia con los más jóvenes y la re-flexión sobre dicha

convivencia, en la que operan de simultáneamente el conocimiento sobre el proceso de aprendizaje

en los jóvenes, los valores, las normas y principios, los métodos de instrucción y currículos, la

realidad filosófica sobre el cuidado del otro y la postura personal; siendo las dos últimas las más

relevantes y que guían las decisiones sobre las demás.

Así pues, la práctica y la re-flexión pedagógica no pueden ser objetivas desde una mirada

científica, positivista y medible, ni desde la concepción metódica del currículo y la didáctica; por

el contrario, traen consigo juicios de valor sobre lo esperable, lo correcto y lo incorrecto con un

estudiante. Sin embargo, ni los hechos científicos ni el método, como tampoco los juicios de valor


son suficientes para responder ante una situación que requiere de una acción pedagógica; ésta se

da de manera singular, a modo de invención, para la situación concreta desde la comprensión del

contexto específico de la historia de cada estudiante, de su biografía y de la del maestro.

Esta sensibilidad a la historia personal de cada estudiante y a la propia, requiere un esfuerzo

especial por parte del maestro, de ver más allá de su propia historia, sus juicios, expectativas e

ideales, para contactarse con la realidad singular de cada joven. Lo que demanda un perfil personal

particular en el docente universitario, configurado por una esperanza (Ayala, 2011) y propósito de

orientar, cuidar y acompañar (Molano, 2011) al joven en sus propias reflexiones y experiencias,

desde la influencia (Jordán, 2011, p. 82), el ejemplo, el diálogo y la convivencia, para su desarrollo

personal desde lo que es correcto según su proyecto vital, es decir desde una ética personal y

pedagógica.

La ética pedagógica es una invitación incesante a la re-flexión y acción del maestro sobre

su forma de comunicarse, de interactuar y de ser, pues ellas son sus herramientas para la práctica

pedagógica. Dicho perfil insiste sobre la sensibilidad, la apertura dialógica y la configuración de la

conciencia histórica y estética para la formación del juicio.

En consecuencia, la educación es un ejercicio de las humanidades, es una ética, que

contribuye al cuidado, crecimiento y proceso de madurez del estudiante, que se preocupa y se ocupa

de acompañar vidas por medio de una relación afectiva entre maestro y estudiante, y que busca

preparar al joven para las vicisitudes de la vida. En ese encuentro y convivencia ambos entran en

con-tacto y se transforman. Si los propósitos educativos de la universidad no se articulan con esta

misión, la educación, y por tanto la universidad misma, pierde su razón de ser desvirtuándose en

un agente más del mercado en la que intervienen clientes, consumidores, gestores de aula y

ejecutivos para una transacción mercantil.

La cuestión es que todos los [jóvenes] deberían poder esperar de sus padres y de sus

profesores un sentido de compromiso con la vida porque todos los [jóvenes]

necesitan dirección – aunque solo sea una dirección que confirme que las opciones

que toman son las correctas (van Manen, 1998, p. 74).


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