El Sindicato de Estudiantes llama a boicotear la ‘reválida ... · de abandono escolar en la...

Año IX · Número 197 · Primera quincena de mayo de 2017

Los adolescentes españoles, entre los más dependientes de internet, según la OCDEEl 22% de los chicos de 15 años llega a navegar por la red,fuera del horario de clase, más de seis horas cualquier día

El Sindicato de Estudiantes llama a boicotear la ‘reválida’ de la ESOSegún denuncia su secretaria general, Ana García, “el PP no busca medir la calidadde la educación, sino expulsar a los alumnos con más dificultades de aprendizaje”

03 Andreas Schleicher pideal profesorado español que se forme en valores[ESTHER GARCÍA ROBLES]

06-07 El ModeloPedagógico en lasComunidades deAprendizaje[ESTÍBALIZ NIEBLAS URDA]

08-09 Proyectos enEducación Infantil[ARANTZA BILBAO DUÑABEITIA]

10-11 Educadores ‘de lo social’ frente a los cambios políticos acelerados ‘en lo social’[JAVIER MOLINA PÉREZ]

12-22 Desarrollo históricodel diagnóstico eneducación: antecedentes,situación actual y nuevastendencias. El diagnósticoen educación comoevaluación de la situacióneducativa en su globalidad[Mª ÁNGELES BERNARDINA BLANCO PEÑA]

24-25 Electricidad yElectrónica en los ciclosformativos de Informática de Formación Profesional[MARÍA PAZ ÁLVAREZ AMADA]

26-28 La Organización de Enseñanzas en losProgramas Lingüísticos en Centros Educativos de Castilla La Mancha[DANIEL MARTÍNEZ GONZÁLEZ-MOHÍNO]

29-30 Estudio de la influencia del inglés en la morfosintaxis española[FRANCESC XAVIER BENEYTO IBÁÑEZ]

31 Patologías de la voz en los maestros de Educación Física[JUAN JOSÉ GARCÍA MARTÍNEZ]

32 La sonrisa de losalumnos[ARANTZA BILBAO DUÑABEITIA]

33-34 Características y difusión de la música profana en la Edad Media[VICTORIO SALVADOR BURGOS]

35-37 La nueva escuela de Viena[SALVADOR LÓPEZ MICÓ]

38-39 Aspectos teóricos y didácticos del alumnadocon ceguera[ESTÍBALIZ NIEBLAS URDA]

40-41 ¿Ciudadaníacosmopolita en la sociedady escuela neoliberal?[JAVIER MOLINA PÉREZ]

42 Las mayúsculas y lasminúsculas[ARANTZA BILBAO DUÑABEITIA]

43-44 ¿Por qué se debepromover el placer por leeren Educación Primaria?[MARÍA DEL MAR MARTÍNEZ NAVARRO]

46-47 Turismo de graffiti: elgraffiti como recurso turístico[ESTHER ROSELLÓ BUSÓ]

48-61 La memoria y la atención y susimplicaciones en la práctica educativa actual[Mª ÁNGELES BERNARDINA BLANCO PEÑA]

62 ¿Por qué es importantetrabajar la lateralidad enEducación Primaria?[JUAN JOSÉ GARCÍA MARTÍNEZ]

63-64 Propuestas didácticas para el alumnado de compensatoria[ESTÍBALIZ NIEBLAS URDA]

65 Las tablets[ARANTZA BILBAO DUÑABEITIA]

EditoraIsabel Mª de la Torre [email protected]

Consejo de RedacciónJesús Romano NegreteAntonio Ruiz Montoro

Juan Carlos Martínez CarmonaIsabel Mª de la Torre Contreras

Nieves Ruiz MontoroMicaela Contreras [email protected]

Redacción ActualidadLucía Contreras Sánchez

Eduardo Navas SolísEsther García Robles

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Diseño y maquetaciónJulia Hernández Oñate

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PublicidadAntonio Ruiz Montoro

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Índice de contenidos

ANDALUCÍAEDUCA • EDICIÓN NÚMERO 197PRIMERA QUINCENA DE MAYO DE 2017

02SUMARIO NÚMERO197andalucíaeduca

04 La tasa de abandono escolarcae hasta el 18,5%, pero Españaaún continúa a la cola de la UE

[Esther G. Robles] Casi siete de cada diezalumnos españoles de 15 años se sientenmal cuando no pueden conectarse a inter-net, mientras que el 22% llega a navegar porla red -fuera del horario de clase- más deseis horas cualquier día de la semana, lo quelos convierte en “usuarios extremos”. Así sedesprende del informe ‘El bienestar de losestudiantes: Resultados de PISA 2015’, quetambién apunta que la incidencia del acosoescolar en esa edad, en el caso de España,está por debajo de la media de la OCDE.Además, las agresiones que se suelen produ-cir en este país en el entorno educativo son,en general, más psicológicas que físicas, a dife-rencia de lo que ocurre en otros estados.Según el estudio presentado por el directorgeneral de Educación de la OCDE, AndreasSchleicher, el 2,9% de los alumnos españo-les reconocen que sus compañeros les pegano les empujan varias veces al mes, mientrasque el 8% asegura que otros estudiantes seburlan de ellos. En este sentido, el informeahonda en que las escuelas con altos nive-les de ‘bullying’ “obtienen 21 puntos menosen Ciencias”.En cuanto a la ‘dependencia’ de los adoles-centes a las nuevas tecnologías, Schleicherha asegurado que los chicos y chicas “másaislados en la escuela son los que más usaninternet, y eso es bueno que lo sepan losprofesores y los padres”, puesto que existe“una correlación entre el uso extremo” de lared y “el aislamiento social”. De hecho, losusuarios españoles de 15 años que másnavegan obtienen peor puntuación en laspruebas de Ciencias de PISA, se muestranmenos satisfechos con su vida personal, par-ticipan menos en el aula, faltan más a clasey llegan tarde con más probabilidad.

Satisfechos con sus centrosPor otra parte, los estudiantes de esa mis-ma edad de España son los que dicen estarmás satisfechos con sus centros educativosde toda la OCDE, aunque tienen menosambición personal y se muestran más depen-dientes de internet que la media. Además,son quienes tienen un sentido más elevadode pertenencia a su centro. El 87% se sien-te integrado, el 83% hace amigos fácilmen-te y el 86% cae bien a otros compañeros.No obstante, uno de cada diez declara sen-tirse marginado.El director de Educación de la OCDE sostie-ne que los alumnos que perciben que sus do-centes les apoyan muestran un mayor sen-timiento de pertenencia al centro, mientrasque aquellos que hablan habitualmente consus padres suelen estar más satisfechos consus vidas y tener mejor rendimiento escolar.Andreas Schleicher también cree que enEspaña “falta un enfoque personalizado de

la educación” y niega que en este país hayamás deberes que en otros lugares. Es más,aboga por mandar a los estudiantes tareas“complementarias” de carácter práctico y nosustitutivas de lo que aprenden en clase.En cuanto al profesorado, el experto valorasu papel para que los alumnos expresen unalto sentimiento de pertenencia a los cen-tros, pero les pide que no trabajen aislados

de sus compañeros y se formen en valores.El informe sobre el bienestar de los estudian-tes se basa en un cuestionario adicional a laspruebas de competencias de PISA (Matemá-ticas, Ciencias y Lectura), completado por los540.000 alumnos de 72 países que partici-paron en la última edición de estos exáme-nes de la OCDE. En España, la muestra fuede 37.000 estudiantes de 980 centros.

Casi una cuarta partede los estudiantes de15 años son ‘usuariosextremos’ de internetPueden llegar a navegar por la red más de seis horas en un solo día, según alerta un informe elaborado por la OCDE

NÚMERO197 andalucíaeduca ACTUALIDAD03

04ACTUALIDAD NÚMERO197andalucíaeduca

[Julia Hernández] Para el Sindicato de Estu-diantes, la nueva evaluación final de Educa-ción Secundaria Obligatoria no tiene senti-do ni utilidad, ni “el más mínimo objetivo demejorar la calidad educativa”. Por ello, hahecho un llamamiento para boicotear la ‘revá-lida’ de cuarto de la ESO, proponiendo alalumnado que no la realice y pidiendo al pro-fesorado que explique que se trata de una“imposición” del Gobierno del Partido Popu-lar. Aunque el resultado de la prueba ya nosea determinante para la obtención del títu-lo académico, esta organización sostiene queel PP “solo ha cambiado de estrategia”. Asílo ha asegurado su secretaria general, AnaGarcía, quien considera que estos exáme-nes tendrán efectos negativos, al someter alos estudiantes a un “estrés infructuoso” yal cuestionar el trabajo de los docentes.Además, la dirigente sindical restó impor-tancia al hecho de que la ‘reválida’ tengaahora carácter muestral -y no censal, comoestaba previsto en la Ley Orgánica para laMejora de la Calidad Educativa (LOMCE)-,puesto que serán las comunidades las quetendrán que decidir finalmente el númerode alumnos que deben hacerla. En este pun-to, señaló que en algunas autonomías, como

Madrid, todos los institutos públicos se veránobligados a ponerla en práctica.Tras aclarar que ningún estudiante podrá sersancionado por no presentarse al examen,García argumentó asimismo que la no reali-zación de la prueba tampoco tendrá conse-cuencias para continuar con los estudios. Yes que el real decreto ley aprobado el pasa-do mes de diciembre dejó sin efectos aca-démicos transitoriamente tanto la evalua-

ción final de ESO como la de Bachillerato.“El PP no busca medir la calidad de la edu-cación, sino expulsar a los alumnos con másdificultades de aprendizaje e implantar, aun-que sea a medias, sus medidas”, reiteró laresponsable del SE, quien denunció que aestas alturas del curso aún se desconoce conexactitud en muchas comunidades autóno-mas cuántos centros y alumnos deberánhacer la prueba y en qué condiciones.

El Sindicato deEstudiantes quiereboicotear la ‘reválida’de cuarto de la ESO

Esta organización considera que la nueva evaluación final notiene sentido “ni el objetivo de mejorar la calidad educativa”

[E.Navas] La tasa de abandonoescolar temprano en España sesituó durante el primer trimestrede 2017 en el 18,5 por ciento,un porcentaje que representa “lamejor media móvil que se lograen la historia”, según ha indica-do el Ministerio de Educación,Cultura y Deporte, citando datosde la Encuesta de Población Acti-va. No obstante, este país sigueocupando la segunda posiciónde la Unión Europa en las esta-dísticas de fracaso educativo, tan

solo superado por Malta, tal ycomo arrojan las cifras reciente-mente publicadas por Eurostat.Atendiendo a los últimos resul-tados de la EPA, el abandonoescolar continúa teniendo unaincidencia mucho mayor entrelos hombres (22,1%) que entrelas mujeres (14,8%). Mientras que

por comunidades, las que salenpeor paradas son las Islas Bale-ares y la Región de Murcia, enlas que más de una cuarta partedel alumnado deja sus estudiosprematuramente. En el extremocontrario se encuentran el PaísVasco y Cantabria, con tasas del7,3% y 8,6%, respectivamente.

En cualquier caso, España haconseguido reducir sus nivelesde abandono escolar en la últi-ma década del 30,3% al 18,5%,aunque todavía está lejos decumplir la meta de rebajarlos al15% en 2020. En el conjunto dela Unión Europea, los países conmenor deserción educativa sonCroacia (2,8%), Lituania (4.8%) yEslovenia (4,9%), tres de los tre-ce estados que ya han superadolos objetivos en esta materiaplanteados por la UE.

El abandono escolar caehasta el 18,5 por ciento

[Estíbaliz Nieblas Urda · 74.938.745-F]IntroducciónSe pone el foco de atención en el modelopedagógico que conlleva la trasformacióndel centro educativo en Comunidad deAprendizaje, como medida de innovaciónsobre los modelos estructurales y organiza-tivos dominantes. Hablamos de una nuevaconcepción de centro que potencia el apren-dizaje de todos y todas mediante plantea-mientos educativos basados en la interac-ción y la participación, donde las funcioneseducativas del centro son responsabilidadde la implicación conjunta de todos los miem-bros de la comunidad educativa, y no sólocompetencia exclusiva del profesorado.

Las Comunidades de Aprendizaje: nuevaperspectivaLa inclusión de todas las personas, en losámbitos sociales y laborales, es una meta to-davía sin alcanzar, que se ve influenciada porel hecho de intentar instaurar unas prácti-cas educativas inclusivas en una organiza-ción escolar que se dirige para un tipo deter-minado de individuo (Santos Guerra, 2002),y cuya naturaleza es de por sí jerárquica, rígi-da, lineal y mecánica. Frente a esta situación,han emergido auténticos proyectos de trans-formación de los centros que buscan acabarcon el modelo de la sociedad industrial yoptar por otro más basado en la moderni-

dad y en la democracia (Habernas, 1987), enla acción de los sujetos, de los movimientossociales y en una convivencia multicultural(Touraine, 2004), y entre ellos destaca lasComunidades de Aprendizaje.Las Comunidades de Aprendizaje son unanueva concepción de la escuela que buscaeliminar las desigualdades y la exclusiónsociocultural, y favorecer la inclusión de todosy todas en la sociedad actual (Ortega y Puig-dellivol, 2004), mediante estructuras orga-nizativas sociales que se sostienen en elaprendizaje dialógico de toda la comunidad.

El Modelo Pedagógico en las Comunidadesde AprendizajeLas Comunidades de Aprendizaje toman elaprendizaje dialógico como modelo de actua-ción pedagógica y de convivencia. Éste defien-de la naturaleza social del aprendizaje, a par-tir de bases teóricas de la acción interactiva,dialógica y comunicativa que resaltan auto-res como Habermas (1987), Bruner (1988),y Vygotsky (1996), para acabar constituyén-dose como un modelo que facilita la cons-trucción de los aprendizajes a través de inter-

acciones personales. Un modelo de aprendi-zaje que considera los procesos intersubje-tivos e intrasubjetivos como base del apren-dizaje y del desarrollo, donde las funcionessuperiores, son desarrolladas por las activi-dades de interacción comunicativas y diná-micas con el ambiente social y cultural.Por tanto, desde el aprendizaje dialógico, laconcepción de la educación busca promovermultitud de interacciones sociales que apor-ten construcciones intersubjetivas; pues eldesarrollo humano es una extensión de la

06DIDÁCTICA NÚMERO197andalucíaeduca

El Modelo Pedagógico en lasComunidades de Aprendizaje

Las Comunidades deAprendizaje son unanueva concepción dela escuela que buscaeliminar las desigual‐dades y la exclusión

sociocultural

interacción social, son relaciones socialesinternalizadas (Suárez, 2010), es un procesode cambio que va desde la racionalidad comu-nicativa hacia la transformación individual ycolectiva (Gómez, La Torre y Flecha 2006).Partiendo de lo dicho, el aprendizaje dialó-gico no se configura exclusivamente para losprocesos que refieren al alumnado, sino quetoma una perspectiva más social y globalpara alcanzar al conjunto de la comunidadeducativa: padres, madres, demás familiares,voluntariados, otros profesionales y docen-tes, que aprenden durante su acción con-junta en la creación de condiciones de apren-dizaje para todo el alumnado.Así mismo, este aprendizaje dialógico nosupone sólo generar el encuentro entre per-sonas para que interaccionen, sino que sedebe regir siempre bajo siete principios. Estosson definidos por Flecha (1997), y se aplicana todo el proceso educativo, a lo curriculary organizativo, aportando una forma de serdistintiva a la Comunidad de Aprendizaje:1. Diálogo igualitario. Todo el mundo tiene lasmismas oportunidades y participa en un pla-no de igualdad. Los participantes son valora-dos según sus aportaciones y argumentos,nunca según su posición jerárquica o de poder.2. Inteligencia cultural. Una capacidad pre-sente en todas las personas, y que integra porigual la inteligencia académica, la práctica y lacomunicativa. No es admisible que la inteli-gencia académica sea la única o la más impor-tante expresión de capacidad. Así se preten-de poner el foco de atención en el recono-cimiento de la capacidad de aprendizaje yde inteligencia de todas las personas, inde-pendientemente de su cultura, etnia o edad.3. Igualdad de diferencias. La igualdad inclu-ye nuestro derecho a ser diferentes y sereducados en la propia diferencia (Flecha yGómez, 1995), fuera de etiquetas y exclu-siones. Se busca que todas las personas des-de su cultura, religión, género estilo de vida,etcétera, tengan las mismas oportunidades,

a la vez que se fomenta la igualdad de resul-tados de éxito. Además, las diferencias sonvaloradas positivamente como un medio queenriquece la cultura, las interacciones socia-les y el aprendizaje.4. Dimensión instrumental. Resalta que elaprendizaje dialógico incluye el aprendizajeinstrumental, los conocimientos científicosy técnicos necesarios para vivir en la socie-dad actual. Tratándose de saberes que debealcanzar todo el alumnado, es decir, se bus-ca un reconocimiento científico de la igual-dad de capacidades de todas las personas,sean del medio social que sean.5. Transformación. Se entiende que la edu-cación ha de basarse en el cambio constan-te del contexto sociocultural para promoverlos máximos aprendizajes, superando teorí-as de reproducción social. Alcanzar unamayor autonomía y participación solidaria enla construcción social.6. Creación de sentido. La complejidad socialestá generando duda, desconfianza, confu-sión. Para ello, la comunidad entiende queel sentido resurge cuando la interacción entrepersonas es dirigida por ellas mismas, yfomenta que todos creen nuevos sentidosen sus vidas mediante la participación en lacomunidad.7. Solidaridad. El aprendizaje dialógico es unaacción solidaria en el compartir del procesoeducativo que busca la igualdad social detodos los colectivos.Por otro lado, el modelo pedagógico de lasComunidades de Aprendizaje, mantiene unaposición educativa desde la pedagogía demáximos y la aceleración del aprendizaje, querefiere a dar un mayor esfuerzo a los alum-nos que más lo necesitan, en lugar de reba-jar el nivel de exigencia, limitar a los apren-dizajes básicos o la repetición de contenidos:Ante el alumnado con dificultades académi-cas se debe proceder como el alumnado quedespunta: enriqueciendo los recursos y lasestrategias para ofrecer posibilidades moti-

vadoras y estimulantes para el desarrollo. Sicon el alumnado con fracaso se aplican plan-teamientos de mínimos, éste queda aún másrelegado y pierde posibilidades de desarro-llo que por su capacidad hubiera tenido entrecontexto más rico (Martínez et al. 2005, 50).

ConclusiónEl aprendizaje dialógico en las Comunidadesde Aprendizaje, tiene un valor esencial sobrela convivencia y la creación de una institu-ción que funciona bajo la democracia dialo-gante. Supone una herramienta esencial paragenera una cultura creada por los propiosmiembros de la comunidad, generar el acuer-do entre personas y cultura en la creaciónconjunta de normas y valores-guía, en lugarde seguir a la imposición (Flecha, Gómez yPuigvert, 2001).

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NÚMERO197 andalucíaeduca DIDÁCTICA07

[Arantza Bilbao Duñabeitia · 30.669.109-N]El Aprendizaje Basado en Proyectos es unmodelo de aprendizaje en el que los estu-diantes planean, implementan y evalúan pro-yectos que tienen aplicación en el mundoreal más allá del aula de clase (Blank, 1997;Dickinson, et al, 1998; Harwell, 1997). Estemodelo tiene sus raíces en el constructivis-mo, que evolucionó a partir de los trabajosde psicólogos y educadores tales como LevVygotsky, Jerome Bruner, Jean Piaget y JohnDewey. En la metodología del aprendizajebasado en proyectos se da importancia a laadquisición de competencias y habilidades

por parte de los alumnos, que definirán, ade-más, la estructura del proyecto en el quetrabajarán. Sitúa a los alumnos en el centrodel aprendizaje, entregándoles el controlsobre qué conocimientos y competenciasvan a adquirir al tiempo que dan solución aproblemas reales. El objetivo de esta meto-dología es triple: que los alumnos constru-yan su conocimiento, desarrollen competen-cias y trabajen de forma colaborativa.Desde esta premisa, la metodología de pro-yectos apuesta por una educación basadaen la acción: ¿qué queremos hacer?, ¿cómolo hacemos? Este carácter funcionalista se

fundamenta en la propia filosofía transfor-madora de la educación que pretende laconstrucción del conocimiento por parte delos niños/as desde su inmersión en tareasconcretas que, libremente decididas por ellos,genera acciones también concretas y quepermiten la vivencia de su propio desarrolloindividual y colectivo.Lo más importante es que los niños sean capa-ces de utilizar su capacidad para hacer pro-yectos y organizar el trabajo. En su gran capa-cidad de negociación entre ellos nacerá así,una forma de inteligencia diversa, con acti-tudes diversas cuando son capaces de con-verger para dar, como fruto, muchas ideas.Este método de aprendizaje se basa en queel niño participa en su propio aprendizaje, ade-más le enseña a buscar información, investi-gar, organizar la forma de presentar la infor-mación, presentarla a los compañeros, etc.

Pasos a seguir para realizar un proyecto enel aulaEl proyecto es un plan de acción y realiza-ción, que un grupo de niños y niñas y su maes-tra se proponen a sí mismos, con una claraintencionalidad de conseguir un resultado.Puede ser una pregunta, un problema...Para ello se plantea:-Qué es lo que se quiere hacer.-Para qué lo vamos a hacer.-Qué vamos a necesitar.-Con qué lo haremos.-Donde encontrar lo que necesitamos.-Se asignan responsabilidades: quién va ahacer cada tarea y cómo.-Evaluación de lo que se ha hecho y los resul-tados obtenidos.

¿Por qué trabajar por proyectos?• Porque trabajar por proyectos implica escu-char al niño/a y hacerle protagonista de supropio aprendizaje.• Porque gracias a los proyectos la ilusiónse palpa en las aulas, la motivación crece ylos aprendizajes llegan de manera natural.• Porque trabajar en un proyecto lleva alalumno/a a:-Colaborar con sus amigos/as. Escuchar alos demás y ser paciente.-Elegir el tema que queremos investigar. Con-tar sus intereses y conocimientos.-Buscar información. Criticar lo que no legusta y dar alternativas. Proponer activida-des a realizar.-Realizar las actividades propuestas. Evaluarel proyecto. Decidir uno nuevo.• Porque trabajar por proyectos permite aldocente salirse de los convencionalismos,diseñando nuevas formas de hacer, cono-cer, estar y mimar. Mirar por ellos/as y paraellos/as.


Proyectos en Educación Infantil

• Porque trabajar por proyectos permite alas familias implicarse en la educación de sushijos de manera constructiva, ayudándolosa buscar, acercándose al aula en calidad deexpertos, de ayudantes, etcétera.• Porque trabajar por proyectos es mágicoy esa magia hace que todos y todas apren-damos juntos y seamos un poquito más feli-ces y creativos.Trabajar por proyectos hace que los niñospiensen. No aprenden de memoria lo que lesdice la profesora sin cuestionar ni entender,la mayoría de las veces para qué les sirve eso.Los niños que trabajan por proyectos debenser capaces de crear hipótesis, ser reflexivos,ser críticos, dialogantes, trabajar en equipo,compartir su opinión con el resto, respetarel turno de palabra del otro, investigar, etc.Este tipo de metodología, intenta incluir lavida cotidiana en el aprendizaje del niño.Aprender a leer ya no es tan aburrido si lousas para buscar información en cómics,periódicos, recetas, cartas…

Competencias que se trabajan a través dela metodología de proyectosHablar de competencias implica hablar desaber hacer, un hacer que mira a la acción,a la manipulación, a la práctica. Practicarimplica: tocar, mirar, ver, oler, sentir, descu-brir, manipular, etc. Una práctica que estáen la vida, en las casas, en la escuela, y que:-Enseña al niño/a a expresar sus sentimien-tos, sus deseos, sus inquietudes y cosas quequiere hacer. Competencia lingüística.-Enseña al niño/a a razonar para saber cuántossomos, a cuántos tocamos o dónde guarda-mos los materiales. Competencia matemática.-Enseña al niño/a a observar a los animales,

a las plantas, a cuidar la naturaleza. Compe-tencia en el conocimiento y la interaccióncon el mundo físico.-Enseña al niño/a a buscar información enfunción de sus intereses y los intereses delgrupo. Competencia en tratamiento de lainformación y competencia digital.-Enseña al niño/a a mirar al otro, al compa-ñero, al mundo, al crear y generar juntos, alcompartir las costumbres, los juegos, la vida.Competencia social y ciudadana.-Enseña al niño/a a contemplar la cultura, elarte, generar arte.Competencia cultural yartística.-Enseña al niño/a a curiosear, investigar, pla-nificar, indagar, reflexionar, amar. Compe-tencia para aprender a aprender.-Enseña al niño/a a mirarse, a descubrir suspotencialidades, a entusiasmarse por el hacer,por desarrollarse y por crecer. Competenciaautonomía e iniciativa personal.-Enseña al niño/a a quererse, a ser amigos,a ayudar a los demás, a potenciar sus cuali-dades, su saber hacer, sus sentimientos y susemociones para sentirse bien. Competenciaemocional.Y a crecer autónomo, independiente, crítico.Libre.

Ventajas e inconvenientesComo toda metodología, esta forma de tra-bajo cuenta con sus ventajas e inconvenien-tes. A continuación citaré algunos de ellos.Las posibles ventajas que podemos obtenercon él son las siguientes:-Se establece una verdadera relación entreel aprendizaje en la escuela y la realidad. Alestar comprometidos, los alumnos consiguenmantener más conocimiento y habilidades.

-Se da lugar a la construcción común del co-nocimiento con el aprendizaje colaborativo.-Se comparten ideas, opiniones, se negocia...-Aumentan las habilidades sociales y decomunicación.-Se incrementan las capacidades para solu-cionar problemas.-Se puede comprobar que existe una verda-dera conexión entre las distintas materias.-Los estudiantes se preparan para puestosde trabajo. Se exponen a gran variedad dehabilidades y competencias: colaboración,planificación de proyectos, toma de decisio-nes, manejo del tiempo, etcétera.-Aumento de la motivación del alumnado.Se produce un mayor número de asistentesa la escuela, más participación en clase, mejordisposición a la hora de llevar a cabo las dis-tintas tareas, etc.Sin embargo, también podemos encontrarinconvenientes. Algunos de los cuales son:-La difícil combinación de todas las partesimplicadas.-La rapidez con la que cambian los gustosde los niños, pudiendo quedar los proyec-tos sin terminar.-La secuenciación de objetivos y contenidos.-El gran tiempo que deben dedicar los maes-tros y la búsqueda de materiales.-Riesgo de no alcanzar las metas y objetivospor falta de tiempo.En general, trabajar por proyectos en el aulaimplica todo esto, pero además todo estomuchas veces, en cada fase, en cada decisión,en cada reflexión, en cada análisis. Al traba-jar por proyectos hacemos que los niño/assean responsables, capaces, por lo tanto com-petentes. Y también hacemos que crezcanautónomos, independientes, críticos, y libres.


[Javier Molina Pérez · 76.653.128-Q]1. IntroducciónA lo largo de las últimas décadas, los siste-mas educativos formales han ido abando-nando las finalidades que los asociaban a ladimensión integral de la persona para cen-trarse en prioridades de carácter economi-cista. Esto es la consecuencia del avance depolíticas neoliberales que han entendido laeducación como un medio para la mejora dela competitividad económica de un país. Estaorientación ha llevado a los sistemas forma-les a ocuparse de unos objetivos que no seadecuan a las demandas sociales, producien-do en muchas situaciones procesos irrever-sibles de exclusión social. Esta situación havenido a coincidir con el rápido desarrolloque ha experimentado la educación social.Ésta se ha desarrollado en una posición desubsidiariedad, atendiendo a los déficits quese han evidenciado desde los sistemas esco-lares “formales”, en un modo de complemen-tar las desigualdades que han generado losfuncionamientos escolares neoliberales. Eneste trabajo, se alerta del peligro que puedetener la educación social si se asienta en unaposición de “complementariedad” y se alien-ta al conjunto de educadores de “lo social”,a desarrollar una práctica profesional críti-ca-reflexiva, para ejercer una influencia efec-tiva a la hora de revertir las tergiversacionesque se han acometido sobre las finalidadesde los sistemas educativos.Comprender la dimensión social de la edu-cación nos conduce a establecer marcos ana-líticos más amplios que entiendan lo educa-tivo como un (sub)sistema de un entramadosocial más amplio, con el que interactúa yestablece una reciprocidad mutua. Por con-siguiente, podemos entender la educacióncomo un subsistema social, integrado en unnivel macro, confluyendo con el subsistemaproductivo en un proceso de retroalimenta-ción constante. Será fundamental esclare-cer las relaciones entre éstos para compren-der el origen y desarrollo de una educaciónapellidada “social”. Y es que se presumía quela finalidad de la escolarización era la forma-ción y desarrollo integral de la persona, perola interacción entre sistema productivo y sis-tema educativo ha condicionado a lo largode la historia aquellos acontecimientos quehan ocurrido en el seno de las institucionesde enseñanza. A tal efecto, el compromisodel conjunto de educadores y educadorassociales debe orientarse a reflexionar sobresu actividad como profesionales reflexivos.Este trabajo parte de un cuestionamientosobre la esencia de la educación social, lospilares en los que se fundamenta, la influen-cia sociopolítica y otros factores y condicio-nantes que resultan fundamentales para com-

prender la actualidad de las prácticas socioe-ducativas. Por tanto, el interrogante sobre elque reside este estudio recae fundamental-mente en esclarecer el rol de la educaciónsocial en relación a otro tipo de “educacio-nes”, el fundamento de su existencia y suslazos y discrepancias con la educación formal.

2. Educación formal, cambios político-socia-les y educación socialLa educación formal se ha caracterizado a lolargo de la historia española e internacionalpor poner énfasis en unas determinadasnecesidades que responden a las priorida-des de los grupos dominantes. Así, en Espa-ña las primeras escuelas, de marcado carác-ter religioso, tienen la finalidad de formarpersonas devotas y desarrollan una pedago-gía dogmática. Posteriormente, la conforma-ción del Estado-nación, demandaba formarpersonas patrióticas y chauvinistas. El avan-ce de los procesos de industrialización reque-riría en el siglo XX, trabajadores con cualifi-cación para hacer frente a las necesidadesdel sistema y a ello responderían las institu-ciones educativas. Es en el período de la tran-sición, con el advenimiento de la democra-cia, cuando se precisa formar personas conprincipios democráticos y ciudadanos; ydurante las primeras legislaturas democráti-cas, éstas serían las finalidades de los cen-tros educativos (Torres, 2014). Este mode-lo de escuela se consolidaría en los denomi-nados Estados de Bienestar y se caracteri-zarían por la enseñanza única-comprensiva,el principio de igualdad, la democratizaciónde las enseñanzas secundarias y postobliga-torias y los amplios programas de becas paraasegurar el éxito de estas pretensiones(Viñao, 2012a; Viñao 2012b; Puelles, 2012).Este tipo de escuela, de marcado sentidopúblico, ha alcanzado cotas de mayor cohe-sión, integración, tolerancia e igualdad y hasido un instrumento eficaz de socializacióny cultura democrática (Foro de Sevilla, 2013;Bernal y Lorenzo, 2013).Sin embargo, todo el conjunto de reformas ycontrarreformas educativas que se sucedie-ron desde la década de los setenta del siglo

anterior se caracterizaban por un marcado ca-rácter neoliberal. Se trata de una corrienteendémica, un “movimiento epidémico” (Levin,1998) auspiciado en el contexto de la globa-lización neoliberal, caracterizado por un ven-daval de iniciativas mercantiles y privatizado-ras. La escuela, sumida en estas lógicas, havirado hacia posiciones economicistas, meca-nismos de estandarización del proceso edu-cativo, prácticas gerencialistas y performati-vas (Luengo y Molina, 2016) y ha dejado atráspretensiones que liguen lo que ocurre en lasaulas con una formación que permita desen-volverse en un mundo acosado por la satura-ción de informaciones. En este sentido serequiere la mayor preparación de las genera-ciones venideras para vivir en una sociedadde incertezas e incertidumbres (Bauman, 2009).Siguiendo las consideraciones de Sampedro(2007), la educación se ha olvidado de ense-ñar a los ciudadanos a vivir y se ha centradoen la formación de personas productoras yconsumistas, lo que ha desnaturalizado lasfinalidades de los sistemas educativos. Es eneste contexto, de incertidumbre sobre la prác-tica educativa, de cuestionamiento sobre loscimientos de la educación formal, que pue-de enraizarse el rápido desarrollo que haexperimentado la educación social. Sin embar-go, este proceso no ha estado exento decuestionamiento crítico. Y es que, la mercan-tilización y tergiversación de las finalidadesde los sistemas educativos formales ha dele-gado en otros modelos de educación y enotros agentes, la atención a la integridad dela persona, lo que ha podido provocar a estasformas de educación, un matiz marginal osubsidiario (Ortega, 1997). El sistema edu-cativo deja de atender cuestiones relaciona-das con las problemáticas que se desarrollanen la socialización familiar, así como tampo-co es capaz de responder a las situacionesde jóvenes en riesgo de vulnerabilidad social.En esta línea se ha ido desarrollando duran-te los últimos años la educación social, diri-giéndose a diferentes sectores de la socie-dad, haciendo frente a las necesidades quese derivan de la cotidianidad de las comuni-dades, con una finalidad de atender a todas


Educadores ‘de lo social’ frente a los cambios políticos acelerados ‘en lo social’

las personas a lo largo de toda la vida parala mejora de la convivencia, de la ciudadaníay permitiendo el desarrollo de derechos ydeberes inherentes a las personas, que qui-zá con mucha seguridad, la educación for-mal ha descuidado (Caride, 2013).Aquí se encuentra uno de los principales fun-damentos de la existencia de la educaciónsocial, en tanto que la educación, entendi-da como “formal”, se ha alejado de finalida-des basadas en la integridad de la persona.Progresivamente se ha desdeñado desde lossistemas educativos la conformación de unaciudadanía libre, crítica y tendente al trata-miento de todas las dimensiones de la per-sonalidad, para orientarse a prácticas com-parativas, competitivas y centradas en la meracualificación personal. Esto ha servido paragenerar procesos de exclusión irreversiblespara aquellos sectores menos pudientes, ypor ende, con menos opciones de éxito enlas dinámicas competitivas, que valoran unconocimiento totalmente descontextualiza-do para las características coyunturales dedeterminadas poblaciones (Luengo, 2005).De este modo, la educación social se des-arrolla con la vista puesta en superar los défi-cits de los sistemas educativos formales conuna serie de fronteras y metas a tener encuenta. Caride (2005), apunta los siguientes;transgredir el conocimiento disciplinado oexcesivamente fragmentado de la educaciónformal; trasferir la acción socioeducativa anuevos horizontes y destinos; reivindicar elpapel de la educación en la sociedad y en lacotidianidad de las personas; recuperar yextender valores de ciudadanía plural, soli-daria, crítica, respetuosa de los derechos civi-les, sociales y políticos así como el desarro-llo de una sensibilidad respetuosa con elmedio ambiente y los bienes colectivos; y lapuesta por una educación de amplias miras,crítica, reflexiva y emancipadora. Podrían serresumidas en un doble propósito; en primerlugar, fomentar el rol del educador social eny para la sociedad, incentivando el papel edu-cativo de los diferentes agentes e institucio-nes; en segundo lugar, agudizar la funciónsocializadora de la educación, que al estarpresente en multitud de ámbitos, pueda favo-recer oportunidades constantes de inclusióny participación a lo largo de toda la vida (Cari-de y Trillo, 2010).

3. Reflexiones finalesLa educación social, como acción, como prác-tica profesional, debe asumir su posicióncompleja para re-pensar el alcance de supotencialidad. Puede considerarse que enlos últimos años se ha (re)situado, como con-secuencia de un desplazamiento de la res-ponsabilidad social que debe asumir el Esta-

do en la garantización del derecho a la edu-cación y en el éxito educativo de todas ytodos, encasillándose en una posición decomplementariedad y subsidio a familias yagentes en una situación de desfavoreci-miento. La familia es uno de los sectores mástratados por la educación social y no pare-ce ser una coincidencia, pues el Estado depo-sita en este agente una responsabilidadsuperlativa en cuestiones educativas, pro-duciéndose como expone Torres (2007, p.104) una “privatización de las responsabili-dades sociales”, como resultado del avancede políticas neoliberales y de una minimiza-ción del Estado, que favorece una vuelta dela familia como espacio fundamental de con-fianza y seguridad para cada persona. Así, laeducación social ha virado desde una acciónsocioeducativa centrada en sus inicios en laformación de adultos, la animación sociocul-tural o los procesos de marginación socialhasta unas tareas de atención familiar, edu-cación inclusiva, formación ocupacional yotras actividades (Caride, 2013), que tratande compensar el rol que debe asumir el Esta-do, pues éste es el encargado de realizar unafunción igualadora (Hussen, 1998).Desde este trabajo, se apuesta por una edu-cación “social” que responda al pronunciarsu apellido. Porque toda educación es social,y precisa de una legitimación universal quela reconozca en múltiples realidades, proce-sos y problemas (Úcar, 2016). Se trata derecuperar una posición preponderante enlos espacios donde puede llegar a todas/os,que no es otra que la escuela y abandonarla posición, cómoda en cualquier caso, desubsidiaridad y complementariedad. Solo deesta forma y solo con el compromiso socialde todos/as quienes “educan”, podrá darseuna respuesta a las críticas vertidas sobre laeducación en la actualidad y solo teniendoinfluencia en ésta, podrá reorientarse unapráctica educativa con una dimensión social,en lo referente al proceso de emancipaciónpersonal, mejora de la vida social y relaciónde interdependencia mutua entre el indivi-duo y el sistema en el que se desarrolla.

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La educación social,como acción, comopráctica profesional,debe asumir su posi‐ción compleja parare‐pensar el alcancede su potencialidad

[María Ángeles Bernardina Blanco Peña ·71.414.983-Y]IntroducciónUna de las funciones principales de los pro-fesionales dedicados a la orientación educa-tiva es la evaluación y diagnóstico de losniños para poder ofrecer una respuesta ade-cuada a sus necesidades académicas, afec-tivas o relacionales. El objetivo fundamentales poder valorar qué aspectos pueden difi-cultar el proceso de aprendizaje del niño yasí proporcionarle el soporte necesario paraadecuar la atención educativa a sus necesi-dades. Ahora bien, a pesar de su importan-cia, esta tarea es mucho más compleja y difi-cultosa. De hecho, requiere una gran forma-ción y mucha experiencia, ya que deben inte-grarse diversos conocimientos y habilidades.Cualquier intervención educativa requierede un diagnóstico previo que la justifique.La identificación y evaluación de las necesi-dades educativas que concurren en un alum-no y/o contexto en un determinado momen-to de su escolarización es una de las tareasmás comprometidas del proceso de diagnós-tico en educación. La trascendencia de lasactuaciones educativas exige que éstas debanser siempre perfectamente adecuadas alcorrecto desarrollo personal.En el ámbito educativo, continua habiendouna necesidad imperiosa de conocer y com-prender las consecuencias que los procesosde diagnóstico pueden tener en la personaevaluada. Si la adecuación de las actuacio-nes educativas requiere de un conocimien-to diagnóstico previo que las justifique, esobvio que la calidad de éste constituye unprincipio de la calidad de la educación.Uno de los objetivos del presente artículoes dar a conocer el desarrollo histórico deldiagnóstico en educación desde los enfo-ques iniciales considerado como análisis delas diferencias individuales, pasando por laépoca clásica del diagnóstico con los enfo-ques psicométricos y proyectivo-clínico, has-ta llegar a la situación actual basada en elparadigma crítico.

AntecedentesEn el campo pedagógico, inicialmente, el diag-nóstico se enfocó hacia el análisis de las dife-rencias individuales y era empleado, funda-mentalmente, para seleccionar y clasificar alos alumnos, considerando sus capacidades,aptitudes, intereses, etcétera.En la actualidad, y como veremos a conti-nuación, las aplicaciones del diagnóstico sehan ampliado y sus propósitos se han diver-sificado, utilizándose una variada gama deinstrumentos y procedimientos metodológi-cos. Aun así, la aparición del diagnóstico seencuentra ligada a la imagen de algunos per-

sonajes destacados, entre ellos: el filósofoinglés Francis Galton (1822-1911), primo deCharles Darwin y fundador de la eugenesiay del método estadístico; el psicólogo fran-cés Alfred Binet (1857-1911) y el tambiénpsicólogo norteamericano James McKeenCattell (1860-1944).A pesar de los personajes citados, el másimportante en el terreno diagnóstico es, sinlugar a dudas, Alfred Binet, (1857-1911,pedagogo y psicólogo francés, padre del diag-nóstico en educación) a quien podemos con-siderar el padre del diagnóstico en educa-ción, elaborador junto con Theodore Simon,en 1905, del primer test, del primer instru-mento capaz de discriminar entre chicos concapacidad o no, para seguir sin dificultadeslos programas escolares: “Escala Métrica dela Inteligencia”.La escala surgió como una guía práctica paradetectar a aquellos niños cuyos pobres resul-tados escolares indicaban la necesidad derecibir una educación especial. Al alumno sele aplicaba la escala para poderlo identificary después ayudarlo mejor, pues Binet esta-ba convencido de que todos podían mejo-rar si recibían la asistencia conveniente.El trabajo de Binet significó un hecho histó-rico en el desarrollo del diagnóstico en edu-cación. Consiguió también esquematizar lostres problemas fundamentales de la psico-logía individual:a) El estudio de las diferencias individuales,en cuanto a los procesos psicológicos serefiere.b) El estudio de las diferencias psíquicascorrespondientes a individuos aislados.c) El estudio de los diferentes procesos psí-quicos originados en un mismo individuo.En la actualidad, Binet ha sido muy critica-do básicamente por tres motivos: su con-cepción genetista de la inteligencia, el noconsiderar la existencia de otras formas supe-riores de inteligencia y el uso de su test, paravalidar otros test. Sin embargo, la importan-

cia de los trabajos de Binet es innegable quehan servido de base para la aparición de otrosestudios y autores.Al desarrollo del diagnóstico en educacióncontribuyeron también, de manera decisiva,las obras de Hermann Ebbinghaus, EdwardThorndike y Edouard Claparède. Ebbinghauscreó los primeros test de completar (1897),con los que trató de medir las habilidades delos escolares para asociar elementos verba-les en una combinación significativa Thorn-dike fue el principal introductor del diagnós-tico en la vida escolar americana (1903), figu-ra insigne en los inicios del desarrollo de lostest psicológicos.Claparède fue quien extendió el uso del diag-nóstico en educación en Europa, concreta-mente en Francia, íntegramente dedicado ala psicología de la infancia. Fue autor de obrastan conocidas como L’école sur mesure, publi-cada en 1920, o Comme diagnostiquer les apti‐tudes chez les écoliers, aparecida en 1923, enlas que defiende adecuar la enseñanza a lascaracterísticas de los alumnos, conocidaséstas mediante la actividad diagnóstica. Asípues, a partir de Binet, el desarrollo de lostest logra una gran notoriedad en gran par-te del mundo. Los test aparecidos con pos-terioridad a 1920, como Army Alfa y OTIS,se caracterizan por un exceso de pondera-ción de conocimientos, pues en aquella épo-ca pensó que el rendimiento en los test mediael aprovechamiento escolar y podía actuarcomo una buena previsión de futuro.Muchas de las interpretaciones erróneassobre los test mentales nacen de la confu-sión entre inteligencia y capacidad, supo-niendo que son innatas, y olvidando que laspuntuaciones obtenidas en el test estáninfluenciadas por más aspectos que los inclui-dos en el concepto de inteligencia.F. Silva (1982) sitúa entre las dos guerrasmundiales la época clásica del diagnóstico:tanto la línea psicométrica como la línea pros-pectiva y clínica. Es una época deuniversa-


Desarrollo histórico del diagnóstico en educación: antecedentes, situación actual y nuevas tendencias. El diagnóstico en educación como evaluación de la situacióneducativa en su globalidad

lización, en la que aumenta la construccióny aplicación de pruebas, se construyen bare-maciones más generales y se automatiza laaplicación y corrección, a la vez que seamplía el alcance del diagnóstico a otras áre-as y funciones (escalas de desarrollo, motri-cidad, aptitudes especiales, conducta social,intereses, personalidad, etcétera).En la década de 1950-1960 la aceptación delos test de habilidad general llevó a la crea-ción de medidas de habilidad específicas. Setoma conciencia de que la ordenación de laspersonas en un continuo unidimensional noaporta información suficiente sobre las apti-tudes. Y pese a ello, se siguen manteniendomedidas complejas del rendimiento intelec-tual al lado de medidas de aptitud específi-cas. En esta década se producen una serie deaportaciones fundamentales al diagnóstico:a) La mejora de la calidad de los instrumen-tos, prestando mayor atención a su funda-mentación y soporte técnico.b) La ampliación de la teoría de los test, inclu-yendo cuestiones de la teoría de la decisióny la utilidad de los instrumentos (Cronbachy Gleser, 1957; Meel y Rosen, 1955).c) La visión de las aportaciones y limitacio-nes del diagnóstico en el marco de la psico-logía científica (Cronbach, 1957).

Situación actualA partir de los años 70 e inicios de los 80 sepromueve un cambio de enfoque en el diag-nóstico, se realizan avances en la investiga-ción sobre la influencia del ambiente y lainteracción de este con el sujeto, se plante-an nuevas perspectivas basadas en el para-digma crítico, a la vez que se reformulan algu-nas concepciones de la inteligencia y la per-sonalidad. Así, debemos hablar de aporta-ciones desde diferentes campos:El austríaco establecido en Estados Unidos,Walter Mischel (1968), planteó una críticaal modelo de “rasgos y factores” como insu-ficiente para explicar la conducta humana;esto lo lleva, en un principio, a afirmar que“la predicción y explicación de esta debe rea-lizarse en función de fenómenos ambienta-les y no en variables internas de la persona”–aunque después se percata de la parciali-dad del modelo. Esta postura desembocó enun enfoque situacionista, que intenta expli-car la conducta casi exclusivamente a partirde variables situacionales, factores externosal individuo, siguiendo el modelo de Skinner.Aunque, como hemos dicho antes, en obrasposteriores Mischel evolucionó hacia unapostura interactiva, esta postura ambienta-lista que él propone, apoyada exclusivamen-te en un modelo conductista radical, ha reci-bido muchas críticas, sobre todo por su carizmetodológico.

InteraccionistaEnfoque surgido en los años 70 del siglopasado, a partir de los postulados teóricosformulados en 1974 por Endler y Magnus-son (1976). Intenta comprender a la perso-na desde la totalidad, es decir “intenta expli-car la conducta como función de la constan-te interrelación entre las variables persona-les y las variables de la situación ambiental,enfatizando el carácter activo del organismoy los factores cognitivos”.En la actualidad coexisten dos posturas enesta tendencia. Un, más cercana a la posi-ción situacionista, se interesa por el ambien-te físico. La segunda está más centrada enlas variables cognitivas. De cara a la realiza-ción del diagnóstico, ambas posturas sonimportantes, pero nos interesa sobre todoinsistir en la segunda, puesto que son deespecial importancia los procesos cognitivosy perceptivos que, en definitiva, serán losque incidirán en como la persona interpre-ta la situación.

CognitivistaEl cognitivismo es una teoría psicológica cuyoobjeto de estudio es como la mente inter-preta, procesa y almacena la información enla memoria. Dicho con otras palabras, se inte-resa por la forma en que la mente humanapiensa y aprende. El término cognitivismo pue-de entenderse como polisémico y, en ciertamedida, poco preciso, ya que son varias lasdisciplinas, pertenecientes a ámbitos distin-tos, designadas con este nombre.Lautrey (1982) cita como fuente del cogni-tivismo dos corrientes. Una ligada a los pro-cesos de la lógica formal, donde ocupa unpapel importante la formalización de los len-guajes de programación y su aplicación a lapsicología; y la otra al dinamismo de lacorriente estructuralista europea.Desde los años sesenta hasta la actualidad,la psicología cognitiva ha vivido importantescambios. Aun así, las dos corrientes más sig-nificativas son la psicología del procesamien‐to de la información (o psicología cognitivaclásica) (Ulrich Neisser, 1979) y, desde fina-les de los ochenta, el conexionismo, que usacomo modelo las estructuras y modos repre-sentativos básicos del cerebro humano(McClelland y Rumelhart, 1986).Las implicaciones educativas del cognitivis-mo son impactantes, particularmente encuanto a sus aplicaciones inmediatas en elaula escolar, en la solución de problemas, enlos procesos de metacognición, en el pen-samiento creativo, en los estilos y dimensio-nes de aprendizaje, en los diseños instruc-cionales, en el planteamiento de “escuelasinteligentes”, en la aparición de los nuevosenfoques para enseñar a pensar y en el

desarrollo de habilidades de pensamiento.Sin embargo, la realización del diagnósticoen educación viene condicionada por dife-rentes cuestiones: circunstancias ambienta-les, el marco teórico del diagnosticador, losobjetivos perseguidos, etcétera. Los mode-los elegidos marcarán la pauta del procesoy la elección de las técnicas a emplear.

Nuevas tendenciasLa perspectiva cognoscitiva considera el pro-ceso del conocimiento como una consecuen-cia de la participación activa del hombre, elcual es capaz de procesar y modificar la infor-mación captada en sus órganos sensoriales,posibilitándole su anticipación a la realidadobjetiva con el propósito de transformarla yno solamente de adaptarse a ella. Aunqueprecisa de un abordaje más amplio en cuan-to a la naturaleza y esencia del aprendizaje,más allá de las estructuras de conocimientodescritas que, en un sentido de generaliza-ción medotológica, necesitan ser comple-mentadas con el aprendizaje de secuenciasde hechos que precisan de imágenes episó-dicas con relaciones temporales ordenadas.Sin embargo, esta tendencia representa unpaso sólido hacia el conocimiento de los pro-cesos sobre los que se sustentan el apren-dizaje, la educación y la capacitación. A pesarde las críticas, en la actualidad es el modelomás usado.La presencia del diagnóstico pedagógico ennuestros días resulta muy relevante, pero ¿cuáles la dimensión del diagnóstico en áreas tansignificativas como la pedagogía operatoria?Un camino que se intenta abrir en la actua-lidad es la aproximación entre la vía genéti-ca y la diferencial. Así, Longeot (1978) creapruebas colectivas para medir el pasodel estadio operacional concreto al normal,o Londeix (1975) que se propone buscar unobjeto que pueda ser común a la psicologíagenética y a la diferencial y encontrar cone-xiones metodológicas que permitan consti-tuir datos de observación comparables des-de las dos perspectivas, para intentar paliarel problema que aparece cuando se usancolectivamente los test operacionales a lahora de interpretar los datos que aportan alestar fuera de su contexto experimental.Al margen de que el diagnóstico, en gene-ral, nos remite al estudio de situaciones edu-cativas problemáticas con la finalidad deconocer su origen y contexto, explicar susituación actual y, finalmente, desarrollar unaapreciación objetiva, Carmen Buisán y MªÀngels Marín (1987) establecen que un diag-nóstico pedagógico permite específicamen-te conocer los tres grandes problemas quese presentan a lo largo del desarrollo delproceso: la detección del progreso de los


estudiantes; la localización de las dificulta-des que limitan el desarrollo del proceso deaprendizaje de los alumnos, en lo individualy también en lo grupal; y la reorientación delproceso educativo, con la finalidad de adap-tarlo a las necesidades y características delos estudiantes.A pesar de que podemos encontrar opinio-nes más o menos coincidentes a la hora dedescribir algunos tipos de diagnóstico, nopodemos hablar de un esquema especial quenos indique su contenido, ni siquiera existeun criterio unificado para denominarlos y/oclasificarlos. Así, por un lado, el diagnósticopsicológico nos aportará información de suscapacidades, la personalidad, el nivel de adap-tación del individuo, pudiendo llegar a pre-verse el éxito o fracaso académico. Por otro,el diagnóstico pedagógico nos informarásobre el rendimiento en el aprendizaje, inde-pendientemente de la edad del sujeto. Mien-tras que si nos centramos en el diagnósticoclínico, deberemos incidir en aspectos comola exploración de la personalidad, los tras-tornos de comportamiento y las alteracio-nes emocionales.En el momento actual, la tendencia del diag-nóstico educativo va dirigida a la evaluaciónde aspectos no centrados en el déficit, sinoen detectar las necesidades educativas delalumnado para abordar el proceso de ense-ñanza necesario para cada uno. Aunque al re-ferirnos al diagnóstico educativo hablamos deun concepto que implica establecer objetivos,recoger información, analizar, interpretar yvalorar datos y tomar decisiones educativascon relación a los alumnos evaluados, un recur-so más al alcance de los centros, que tambiénimplica responsabilidades compartidas, deexpertos, equipos técnicos y profesorado, enel marco de una tarea cooperativa.Desde la nueva ordenación del sistema edu-cativo, la actividad diagnóstica debe estarorientada a la escuela y al aprendizaje, ade-cuada a una realidad sociocultural que esdiversa y multicultural.El diagnóstico en educación debe asumir estarealidad y considerar la totalidad y compleji-dad de la estructura de la información prove-niente del hecho educativo y, por ello, profun-dizar en la crítica interna de los procedimien-tos diagnósticos, buscando una fundamenta-ción epistemológica y metodológica paraadecuar el diagnóstico pedagógico a la nuevarealidad socioeducativa. Esto debe implicar:a) Abandonar los modelos tradicionales de diag‐nóstico (médico, psicométrico, conductual)para centrarlos en las deficiencias, no gene-rar recursos a la intervención perfectiva y,dada su característica restrictiva fundamen-tal, no considerar la realidad diagnóstica ensu contexto y en su complejidad.

b) Adoptar una metodología centrada en el pro‐ceso enseñanza/aprendizaje que permita inda-gar en el contexto socioeducativo del suje-to y en su aprendizaje y que proporcioneconclusiones diagnósticas para la necesariaintervención preventiva o perfectiva y elcambio educativo, así como la especificaciónde las necesidades educativas especiales enuna escuela de la diversidad.El diagnóstico en educación debe satisfacertodas estas necesidades y, por eso, debeestudiar al sujeto que aprende, desde su glo-balidad y complejidad, cosa que supone reco-nocer la multidisciplinaria naturaleza de lassituaciones educativas. Esto supone la adop-ción de un paradigma para el cambio basa-do en la complementariedad paradigmática,en función del objetivo del diagnóstico, conun nuevo marco de referencia teórico deltrabajo diagnóstico y un proceso y recursosmetodológicos adecuados, que incluye laintervención educativa de tipo perfectivo.Según estos principios es necesario un nue-vo modelo de diagnóstico donde los rasgosdistintivos deben ser:a) El sujeto. Se acepta que el sujeto es cual-quier persona, grupo, clase o institución cuyaafección es objeto de estudio. Los sujetos alos que se dirige el diagnóstico son la tota-lidad de los mismos, en contra de su limita-ción a los sujetos problemáticos según la tra-dición diagnóstica derivada de la medicina ypsicología. El diagnóstico en educación dejade ser “el arte de descubrir e interpretar lossignos de una enfermedad” para orientarseal conocimiento de todos los educados enel conjunto de variables que permiten la ade-cuación del currículo.Al comprender a los sujetos en su globali-dad o complejidad, el diagnóstico en educa-ción no puede limitarse a la consideraciónde las variables intelectuales o cognitivas yde aprendizaje o a cualquier otra, conside-rada de forma aislada en la que en algúnmomento se haya detectado alguna limita-ción o deficiencia, ya que se acepta que laconducta no se reduce al ámbito psicológi-co (del organismo o personalidad), sino quecomprende el contexto, relaciones interper-sonales, motivaciones, autoconcepto, valo-res, etc., es decir, todos los indicadores y lasvariables relevantes para una educación inte-gral en el ámbito de la diversidad.b) El objeto de estudio del diagnóstico en edu‐cación. Abarca las situaciones educativas, elestudio de cualquier hecho educativo, nosolamente del alumno sino de todas aque-llas variables que permitan y definan el actode educar, ya sea la institución escolar consu organización, metodología didáctica, per-sonal y recursos, etcétera, o la comunidadeducativa que rodea esta institución.

Además, el objeto diagnóstico debe enten-derse más allá de las instituciones escolarescomo la familia o la comunidad, como cual-quier elemento socializador, ya que los pro-blemas y posibilidades existentes en los suje-tos en relación con su educación se derivantanto de los elementos o factores persona-les como de los ambientales.c) Una nueva finalidad. No sólo atender las defi-ciencias de los sujetos y su recuperación, sinouna consideración nueva que podemos lla-mar pedagógica: sugerir y proponer interven-ciones perfectivas, bien sobre situaciones defi-citarias para su corrección o recuperación,bien sobre situaciones no deficitarias para supotenciación, desarrollo o prevención.d) Incluir la intervención. Desde una conside-ración tradicional, tal como ha sido despla-zado desde la perspectiva evaluadora, el diag-nóstico se reduce a una actividad descripti-va, diferenciándose del tratamiento, perodesde los cambios paradigmáticos sugeridosen el diagnóstico en educación toda accióndiagnóstica incluye una intervención.e) Un proceso metodológico. Riguroso y sis-temático que la convierte en una actividadcientífico-profesional. Un proceso basadoen la metodología general de investigación(investigación evaluativa), pero con una dife-rencia respecto a la investigación básica cuyoobjetivo consiste en la aplicación inmediatade sus resultados. Constituye un procesogeneral de investigación pero de carácteraplicado.Todo esto nos lleva a concluir que actual-mente el diagnóstico en educación es unaactividad sostenida por bases científicas yvinculadas a la práctica, aunque sin confun-dirla con ella. Un proceso de investigaciónbasado y enfocado a la práctica educativa.

Conceptualización del diagnóstico en edu-cación: enfoques, modelos y teorías1. Concepto de diagnóstico en educaciónA lo largo de la historia de la humanidad, siem-pre ha habido algún tipo de diagnóstico, aun-que fuera rudimentario, que diferenciara alos sujetos, tanto por sus necesidades espe-ciales (superdotados o infradotados), comopor la necesidad de un conocimiento másexhaustivo de su personalidad, y siempre seda la circunstancia de que aparece un agen-te activo (el experto), que valora las cualida-des o los problemas, y un agente pasivo (unevaluado, una circunstancia, un lugar) y la po-sibilidad de una posterior intervención, ya seadel tipo de terapia psicopedagógica o un pro-grama de reeducación en caso de corrección.Del mismo modo que otras disciplinas, eldiagnóstico también ha tenido a lo largo dela historia sus momentos álgidos junto conlos críticos.


El término diagnóstico tiene su origen en laactividad médica y con posterioridad se haadaptado y extrapolado al contexto de laeducación.Introducción, etimología y semántica, defi-niciones y precisiones conceptuales:Últimamente el término diagnóstico se haconvertido en uno de los comodines léxicosde la literatura pedagógica, puesto que seha utilizado para referirse a actividades tanvariadas como investigación, indagación, eva-luación, medida, reconocimiento, etcétera.Fernández Ballesteros (1994) y Granados(2001) señalan, para clarificar el conceptode diagnóstico, como mínimo dos ámbitos:el etimológico y el semántico.a) Desde el ámbito etimológico:El término diagnóstico aparece por primeravez en el diccionario etimológico español, deRoque Barcía, en 1881. Tiene su origen enlas partículas griegas dia, que significa “a tra-vés de” y gnosis que significa “conocimien-to”. Por tanto, diagnosticar será formar eldiagnóstico de una enfermedad, aparecien-do por primera vez explícitamente en la acti-vidad médica. Posteriormente, el Dicciona-rio de la Lengua Castellana, en su 14ª edi-ción de 1914, define el vocablo diagnosti-car como “determinar el carácter de unaenfermedad mediante el examen de sus sig-nos”. Así, podemos decir que el término diag-nóstico, utilizado originariamente en térmi-nos médicos, se usa para referirse a “distin-guir, discernir, conocer, examinar… los sig-nos de las enfermedades”.El profesor Doval (1995) afirma que existentres palabras que forman la familia léxica dela palabra diagnóstico y que son, por ordende aparición histórica en la lengua griega: laforma verbal dia‐giagnosco con el significa-do de conocimiento por partes; la forma sus-tantiva diagnosis con sentido de discernimien-to, acción de diferenciar; y la forma adjeti-val diagnósticos que transmite la idea de sercapaz de juzgar. Es, por tanto, frecuente eluso de la palabra diagnóstico como sinóni-mo de indagación, investigación o evalua-ción, tomando el todo por la parte, cayendoen una cierta imprecisión. El diagnóstico vamás allá, es investigación, es indagación, esevaluación; pero conceptos no son más quepartes, actividades necesarias del diagnósti-co que lo engloba todo.Así pues, considerando el concepto desdeuna perspectiva pragmática o utilitaria, lo quehacen realmente los diagnosticadores es ayu-dar, ya sea como finalidad inmediata a la ex-ploración, o como finalidad a más largo pla-zo, como sería la investigaciónComo consecuencia de todo lo que acaba-mos de decir, el diagnóstico en sentido estric-to será un proceder razonado entorno a un

estado de anormalidad, que permitirá un tra-tamiento razonable y, por tanto, que no seagota sólo con conocer y evaluar.b) Desde el ámbito semántico:El término diagnóstico en educación se usadesde tres perspectivas distintas:• Nominal, aludiendo a los textos disponi-bles para consulta o estudio del diagnósticopreferentemente instrumentos de inteligen-cia, aptitudes, técnicas de estudio, etcétera).• Operativa, aludiendo a las actividades quedesarrollan los profesionales que se dedicanal diagnóstico en educación, desde las pers-pectivas pedagógicas o psicológicas.• Académica, aludiendo a los contenidos delos programas de estudio, generalmente conuna focalización hacia los trastornos de apren-dizaje, sin dar demasiada importancia a losconceptos, fundamentos y marcos epistemo-lógicos, y enfatizando sus instrumentos yaspectos psicológicos sobre los pedagógicos.Tras analizar brevemente la etimología ysemántica de la palabra diagnóstico, esta-mos en situación de dar un paso más y expo-ner cronológicamente algunas de las defini-ciones más representativas acerca de estadisciplina.-De la Orden (1969): “Proceso general deidentificación y valoración de las necesida-des de comportamiento, las aptitudes, lasactitudes o los atributos personales de unindividuo en un contexto dado”.-Álvarez Rojo (1984): “Actuación educativaindispensable para el tratamiento de los pro-blemas que un alumno puede experimentaren un centro docente, que tiene por finali-dad detectar las causas de los trastornosescolares con el bajo rendimiento académi-co, las conductas agresivas o inadaptadas,las perturbaciones del aprendizaje y elabo-rar planes de pedagogía correctiva para surecuperación”.-Brueckner y Bond (1986): “Exploración ytratamiento de los trastornos de aprendiza-je, determinando la naturaleza de las dificul-tades, su gravedad y los factores que sub-yacen en ellas”.-Buisán y Marín (1987): “El diagnóstico tra-ta de describir, clasificar, decir y, si convie-ne, explicar el comportamiento del sujetodentro del marco escolar, incluye un conjun-to de actividades de medición y evaluaciónde un sujeto en una situación con la finali-dad de dar una orientación”.-Pérez Juste (1989): “La razón de ser deldiagnóstico radica en el hecho de que todoel sistema educativo supone una interven-ción destinada bien a modificar o reordenarciertas dimensiones del ser humano, comosus instintos, desarrollar otras, potenciar orealzar dimensiones específicas de las per-sonas, como la libertad o la autonomía per-

sonal; algo similar podríamos afirmar cuan-do se trata de contextos educativos”.-García Nieto (1990): “Proceso técnico deidentificación, valoración y optimización delos aspectos más relevantes de un alumno,grupo de alumnos o situación escolar queexplica, facilita y garantiza una toma de deci-siones o intervención educativa”.-Gil Fernández (1991): “Proceso que, median-te la aplicación de algunas técnicas especí-ficas, permite lograr un conocimiento máspreciso del educando y orientar las activida-des de enseñanza-aprendizaje”.-Parra (1993): “Proceso tecnicoaplicado quetiene por objetivo el análisis, predicción yvaloración de los sujetos y los contextos edu-cativos en los que se insiere, y que tiene lafunción de posibilitar la toma de decisionesen una intervención pedagógica”.-Bassedas (1995): “Proceso de trabajo enque se analiza la situación del alumno condificultades en el marco de la escuela y elaula con la finalidad de proporcionar orien-taciones e instrumentos de trabajo a losmaestros que permiten modificar el conflic-to planteado”.Si realizamos una síntesis de todas estas defi-niciones, podemos llegar a clarificar lossiguientes puntos:• El diagnóstico es un proceso general deidentificación y valoración de las necesida-des que presenta un sujeto en un contextodado (De la Orden).• El diagnóstico está vinculado con las acti-vidades derivadas del proceso de enseñan-za-aprendizaje (Álvarez Rojo, Brueckner yBond).• El diagnóstico puede considerarse comoun puente entre la evaluación y la orienta-ción, que conecta la enseñanza con el de-sarrollo psicológico (Gil Fernández).• El diagnóstico implica una tarea multidis-ciplinar y de síntesis de toda la informaciónrecogida mediante técnicas diversas, a lasque se aplica el rigor científico (Parra, Gar-cía Nieto).• Existe una interdependencia entre el diag-nóstico y la intervención educativa median-te la orientación educativa (Buisán).El diagnóstico en educación supone la valo-ración de una situación pedagógica, a la quese llega a través de un proceso de investiga-ción científica basado en datos empíricos quepueden ser cuantificados. Palabras comoanamnesis, examen, exploración, evaluación,medición, predicción, valoración y diagnós-tico están estrechamente relacionadas, razónpor la cual en la práctica se han usado indis-tintamente y han provocado cierta confusióny ambigüedad. En muchas ocasiones, se iden-tifican las unas con las otras; por eso convie-ne clarificar y definir con mayor precisión


conceptual cada uno de estos términos:A) Anamnesis. Significa recuerdo, y su refe-rente es el campo de la medicina. Es la par-te del examen clínico que reúne todos losdatos personales, hereditarios y familiaresdel enfermo, anteriores a su enfermedad.Podríamos decir que es la exploración deantecedentes del sujeto, la recogida y reco-pilación diacrónica de los hechos, para orga-nizar cronológicamente los datos de una his-toria. Se complementa con la exploración yproporciona información sobre la que sus-tentar el diagnóstico. Requiere una metodo-logía de tipo clínico, puesto que exige remi-tirse a fuentes referenciales del pasado.B) Examen. Del latín examinare, inquirir, inves-tigar, escudriñar. Por otro lado y con un carizdidáctico, examen se interpreta como un sis-tema que se usa para comprobar los apren-dizajes. La diferencia está en que, mientrasexaminar significa probar la idoneidad y sufi-ciencia del conocimiento de alguna cosa,diagnosticar pretende profundizar en las cau-sas del resultado, considerando además elcontexto.C) Evaluación. En castellano no aparece estevocablo hasta el siglo XVIII y con un uso muyreducido, con significado de valorar, tasar,poner precio a una cosa. En la actualidad essinónimo de estimar, valorar, apreciar, cal-cular. La evaluación educativa hace referen-cia no sólo al alumno, sino a cualquier mani-festación o condición educativa: programa,currículo, métodos, recursos, organizacio-nes. Aunque resulta difícil encontrar una defi-nición unívoca del término, Lázaro (1990),tras analizar una veintena de definiciones lle-ga a la conclusión de que presenta tres ras-gos fundamentales: carácter procesal y diná-mico, alcanza cualquier hecho educativo yconsta básicamente de tres fases (recogida,sistematización de la información, valoraciónde la misma y toma de decisiones).D) Medición. Se refiere a un proceso en elque no se admite ningún juicio de valor sobreel objeto medido, sólo se asignan númerosa las cualidades de los objetos según ciertasreglas, es decir, mediante la medición, medi-mos pero no valoramos la cualidad o el méri-to de esta medida. Es necesaria para actuarrigurosamente y con precisión.E) Predicción. Significa el anuncio de que algu-na cosa va a suceder. Es sinónimo de pro-nosticar. En el ámbito médico es el juicio queforma el médico en relación con los cambiosque pueden aparecer durante el curso deuna enfermedad, y sobre su duración y fina-lización, por los síntomas de que va prece-dida o acompañada. Es una fase posterior aldiagnóstico y previa a la intervención o tra-tamiento. Es uno de los temas esenciales enel diagnóstico.

F) Valoración. Es un concepto que tiende aidentificarse con la evaluación prioritaria-mente psicológica. Algunos autores identi-fican valoración con actividades del procesode enseñanza-aprendizaje y su objetivo sonlas personas, mientras que evaluación la dejanpara actividades más relacionadas con lainvestigación. De cualquier forma, ambosvocablos suelen utilizarse indistintamente.G) Diagnóstico. No resulta fácil delimitar elconcepto con relación a los términos ante-riores, porque de una u otra manera todosestán implicados en la realización de un diag-nóstico. Iglesias (2006) señala como carac-terísticas del diagnóstico educativo: proce-so sistemático, flexible, globalizador, contex-tualizador, con referencia a un marco teóri-co, que integra al sujeto y al grupo, con fina-lidad formativa y realizado en un marco másamplio, que es el de la orientación.Con todo lo mencionado hasta el momento,podemos concluir que el diagnóstico en edu-cación es una disciplina orientada al conoci-miento, descriptivo o explícito, de una rea-lidad educativa, para explicar o conocer enprofundidad la situación de un alumno o gru-po, mediante múltiples técnicas que permi-ten detectar el desarrollo personal, acadé-mico y social. Y en esta línea hacemos nues-tra la precisión conceptual del término efec-tuada por la profesora de la universidad deA Coruña Mª. José Iglesias (2006: 169) quedefine el diagnóstico en educación como:“Proceso sistemático, flexible, integrador yglobalizador, que partiendo de un marco teó-rico para explicar o conocer en profundidadla situación de un alumno o grupo, a travésdel uso de técnicas variadas, logra detectarel nivel de desarrollo personal, académico ysocial, con la finalidad de orientar el tipo deintervención más idónea y que optimice eldesarrollo holístico de la persona”.2. Funciones y tipos de diagnósticoEl diagnóstico psicopedagógico o educativotendrá una función diferente según los obje-tivos o finalidades que persiga. Brueckner yBond (1981) identifican tres objetivos fun-damentales del proceso diagnóstico:• Comprobación. Del progreso del alumnohacia las metas educativas establecidas enlos ámbitos cognitivo, afectivo y psicomotor.· Finalidad: Tratar con mayor eficacia los pro-blemas derivados de las diferencias de capa-cidad y rendimiento entre los alumnos.· Métodos de comprobación:-Métodos de medida o cuantitativos. Decarácter objetivo, cuyos resultados se expre-san en términos numéricos sobre aquellosaspectos del individuo que se prestan a unanálisis cuantitativo.-Métodos de evaluación. Son procedimien-tos de carácter subjetivo, como por ejemplo

cuestionarios de intereses, observación deactitudes, etcétera.• Identificación. De los factores que en unasituación de enseñanza-aprendizaje concre-ta puedan interferir en el desarrollo normalindividual de los escolares hacia dichas metas.Es la expresión del conocimiento logradosobre la situación personal del alumno refe-rido a sus posibilidades y limitaciones. Repre-senta la síntesis de la observación y explo-ración psicopedagógica y tiene como finali-dad suministrar información al propio suje-to para que logre comprenderse bien yconozca las causas de un determinado com-portamiento. El diagnóstico en este estadiodebe ser evolutivo, se concreta en el infor-me, que debe traducir los datos obtenidostanto en la actividad orientadora de padresy profesores como en la programacióndocente y en las condiciones didácticas yambientales que permiten compensar laslimitaciones comprobadas y aumentar lasposibilidades del sujeto de cara a su desarro-llo armónico en todos los campos. El pro-nóstico implica la síntesis unificadora de dife-rentes datos referidos a un escolar.• Adaptación. De los aspectos de la situaciónde enseñanza-aprendizaje a las necesidadesy características del alumno con vistas a ase-gurar la superación de sus necesidades y eldesarrollo continuado. Es imprescindible impli-car al propio individuo en su planteamientoy ejecución, asegurando su cooperación, asícomo la de la familia e institución educativa.Se define como “un tratamiento dirigido alos alumnos que no han logrado los objeti-vos programados para que lleguen a alcan-zarlos” (Fiérrez). Este tratamiento debe serprevisto e incluido en la programación inicialy debe ponerse en marcha inmediatamentedespués de que se detecten, por medio dela evaluación, los retrasos o deficiencias.Características:-Presentar un grado de dificultad que per-mita lograr al alumno algún éxito.-Establecer un programa de evaluación quepermita determinar los progresos.-Tener una adecuada selección de materiales.Funciones: preventiva, identificadora, orien-tadora y correctiva:Teniendo en cuenta estos objetivos, Buisány Marín (1987) señalan como funciones prin-cipales del diagnóstico psicopedagógico:1) Función preventiva y predictiva. Se trata deconocer las posibilidades y limitaciones delindividuo para prever el desarrollo y apren-dizajes futuros.2) Función de identificación del problema y desu gravedad. Pretende averiguar las causas,personales o ambientales, que dificultan eldesarrollo del alumno, para modificarlas ocorregirlas.


3) Función orientadora. Su finalidad es pro-poner pautas para la intervención, de acuer-do con las necesidades detectadas.4) Función correctiva. Consiste en reorgani-zar la situación actual mediante la aplicaciónde la intervención y las recomendacionesoportunas.Para algunos autores, la finalidad última deldiagnóstico es la intervención (finalidad pre-ventiva o correctiva). Es decir, el diagnósticotrata de facilitar la toma de decisiones sobrelas actuaciones educativas más pertinentes,con el objeto de desarrollar al máximo las capa-cidades de la persona diagnosticada.El diagnóstico psicopedagógico tiene, por lotanto, diferentes funciones que están al ser-vicio de los objetivos y finalidades del mismo.Tipos de diagnósticos: general, analítico,individual:Atendiendo al nivel de actuación, Bruecknery Bond (1981) distinguen tres tipos de diag-nóstico que son los siguientes:1) Diagnóstico general o colectivo. De tipogenérico, aplicable a todos los sujetos y queconsiste en recoger información de diversosámbitos y en distintos momentos, mediantediferentes técnicas, para identificar posiblesproblemas y/o dificultades, comprender situa-ciones y proponer soluciones a las mismas.Mediante este diagnóstico se pretende cono-cer a todo el alumnado y especialmentedetectar las necesidades. Es, por consiguien-te, un diagnóstico de carácter preventivo.2) Diagnóstico analítico. Tiene por objetivo laidentificación grupal e individual de anomalí-as, problemas o dificultades en el aprendi-zaje de alguna materia o dominio concreto.El diagnóstico analítico tiene un carácter másespecífico que el general y está orientado ala toma de decisiones para proponer actua-ciones concretas, como por ejemplo la mejo-ra de algún proceso deficitario u optimizar unadeterminada destreza, habilidad o capacidad.3) Diagnóstico individual. Se realiza a un únicoalumno con la finalidad de obtener una infor-mación más completa de su funcionamiento,bien porque presenta dificultades o fracasoscontinuados o generalizados o bien porquese desea conocer con mayor profundidad surendimiento académico. En estos casos, eldiagnóstico tendrá una función descriptiva ycorrectiva. En caso de que el diagnóstico sehiciera a un alumno sin ningún tipo de pro-blema, estaríamos hablando de una funciónpreventiva o predictiva del diagnóstico.3. Dimensiones, ámbitos y áreas de actuaciónDimensiones: individual, académica ysocioambiental:Tradicionalmente, se ha considerado que eldiagnóstico psicopedagógico debía centrar-se de manera exclusiva en el alumno y ensus características personales: comprobar y

apreciar el progreso del alumno hacia lasmetas educativas establecidas, identificar losfactores en la situación de enseñanza-apren-dizaje que puedan interferir en el desarrolloindividual de los escolares y adaptar losaspectos de la situación de enseñanza-apren-dizaje a las necesidades y características delos docentes.En la actualidad y desde los nuevos enfo-ques se considera necesario, además de todolo anterior (contexto individual y académi-co), tener en cuenta el contexto educativoy social en el que está inmerso el alumno, lafamilia, la escuela y la comunidad. Por ello,siguiendo la clasificación de Martínez Gon-zález (1993), podemos establecer tres dimen-siones en el diagnóstico: individual, acadé-mica y socioambiental. Estas dimensionespresentan diversos ámbitos de aplicación,así como también diferentes áreas de actua-ción e intervención.Áreas de actuación:Desde esta consideración multidisciplinar eintegradora, ¿cuáles serán las principales áre-as de actuación a analizar en función de losdiferentes ámbitos y dimensiones si quere-mos lograr un proceso diagnóstico rigurosoy eficaz?• En la dimensión individual:a) Ámbito físico, sensorial y biológico. Altera-ciones en el desarrollo físico y madurativo:maduropatías, antecedentes preconcepcio-nales y gestacionales, antecedentes peri y pos-natales, salud física, deficiencias motrices, per-ceptivas, sensoriales, disfunciones nerviosas,trastornos en la maduración fisiológica, etc.b) Ámbito psiconeurológico. Alteraciones psi-coneurológicas: perturbaciones psicomotri-ces, motricidad fina y básica, motricidad grue-sa, coordinación psicomotriz, lateralidad…c) Ámbito psicomotor. Alteraciones en el de-sa-rrollo psicomotor: esquema temporal, etc.d) Alteraciones en el lenguaje: retraso o tras-torno del lenguaje, disfasias, defectos arti-culatorios, alteraciones del lenguaje escrito(dislexia, disgrafía, disortografía).• En la dimensión académica:a) Ámbito cognitivo e intelectual:-Inteligencia y rendimiento: inteligencia, C.I.,aptitudes, discrepancias en el aprendizaje,desarrollo de los procesos cognitivos, poten-cial y estilos de aprendizaje, etcétera.-Perfil del aprendizaje: rendimientos pormaterias, conocimientos básicos: lenguaje,matemáticas, sociales…b) Ámbito de la personalidad, los intereses ylas actitudes:-Comportamientos socioafectivos: ansiedad,bloqueo, inadaptación, inseguridad, trastor-nos de carácter y emocionales, etcétera.-Preferencias en los campos del aprendiza-je: falta de interés, irresponsabilidad, falta

de iniciativa, de atención, inconstancia.-Reacciones y comportamientos: intoleran-cia, agresividad, actitudes inadecuadas, varia-ción de intereses y actitudes, etcétera.c) Ámbito cognitivo:-Estilos cognitivos: pensamiento conceptual,creador…-Creencias.-Memoria.-Imaginación.-Estrategias de resolución de problemas.d) Ámbito motivacional:-Atribuciones.-Expectativas.-Intereses.-Actitudes.e) Ámbito afectivo:-Historia personal.-Estabilidad emocional.-Rasgos de personalidad.-Adaptación personal.-Autoconcepto.f) Ámbito social:-Desarrollo social.-Habilidades sociales.-Adaptación social.-Interacción social.• En la dimensión socioambiental:a) Ámbito de la familia. Factores familiares:influencia negativa de los padres (alcoholis-mo, desavenencias, abandona, separación,violencia, despreocupación…), rivalidad entrehermanos, factores socioeconómicos, pro-fesionales, de habilidad, etcétera.b) Ámbito sociolingüístico: Valoración deluso y corrección del lenguaje familiarc) Ámbito socioeconómico y cultural:-Inadecuación de las interacciones persona-les y valores (estilo familiar impositivo, com-prensivo, dialogante, etcétera), interaccio-nes personales y valores del entorno social.-Dificultades por el nivel sociocultural (expec-tativas culturales, inadecuada relación fami-lia-escuela, nivel cultural del entorno…).-Dificultades por el nivel socioeconómico(prestigio social, uso del tiempo libre, segun-da vivienda, nivel económico del entorno…).La inclusión de estas dimensiones, ámbitosy áreas de actuación son mencionadas porla gran mayoría de autores, ya que los pro-blemas y las posibilidades de los alumnos enrelación con su educación se derivan tantode factores propios e internos como de losexternos, académicos o ambientales y de lainteracción entre ellos.Modelos de diagnóstico:El diccionario define entre sus múltiples acep-ciones, el término modelo como: “Aquelloque debe servir de objeto de imitación.Representación ideal de un aspecto concre-to de la realidad física empleada con finali-dades de interpretación y de cuantificación


de los fenómenos y de los comportamientos”.Para Martínez González (1993) el términomodelo, en su acepción científica, hace refe-rencia a una serie de aspectos epistemoló-gicos-conceptuales y metodológicos que sir-ven de base a la actuación práctica en uncampo determinado, con ciertas garantíascientíficas.El interés por los modelos en el terreno cien-tífico está en que son facilitadores o guíasde la actuación y su conocimiento orienta elproceder diagnóstico de diversas maneras.Existe una corriente general que consideralos modelos como representaciones menta-les de sistemas reales, de su estructura y sufuncionamiento, que hacen posible una cons-tatación empírica de las teorías. Los modelosson esquemas de mediación entre el pensa-miento y la realidad, de manera que seleccio-nan los datos de ésta, los estructuran y seña-lan qué aspectos resulta importante cono-cer respecto a la realidad a que se refieren.Uno de los impedimentos que encontramosa la hora de realizar un diagnóstico pedagó-gico es la dificultad de encontrar un mode-lo propio que nos marque las directrices paraseguir adecuadamente el proceso.En la práctica son muchos los modelos que,prestados de otras disciplinas como la psico-logía, la sociología o la medicina, sirven deguía para llevar a cabo con mayor o menoréxito el proceso. Aun así, elegir un modelo uotro supone compartir ciertas concepcionesteóricas y adoptar determinados procedi-mientos, métodos y técnicas de evaluación.Los modelos de diagnóstico que se han esta-do usado en el ámbito de la pedagogía hande índole variada. Así, Fernández (1992) yMaganto (1996) habla de cuatro modelos:del rasgo, del atributo, psicodinámico y con-ductual-cognitivo; por otro lado, Marí (2001)los clasifica según estén centrados en el alum-no, el contexto o el proceso de enseñanza-aprendizaje, de manera que el marco de refe-rencia adoptado condicionará el tipo de diag-nóstico a realizar.Nosotros, conscientes de esta dificultad,siguiendo a Iglesias (2006) proponemos unaclasificación que parece ser aceptada porcasi todos los autores que trabajan el tema.Diferenciamos cuatro modelos:• Fundamentados en la variable persona:Enfatizan en lo que el sujeto es, es decir, enlas variables implícitas en el organismo, porconsiderarlas determinantes básicas del com-portamiento del individuo. Por tanto, el cen-tro de atención diagnóstica será lo que lapersona es o tiene.En la actualidad, y en esta línea personalis-ta, podemos distinguir cuatro modelos dife-rentes: el médico, el de atributos, el dinámi-co y el fenomenológico.

-Modelo médico: Se basa en la perspectivaanatómica y fisiológica de la persona, que seconsidera la causa y el origen del comporta-miento; por tanto, toda deficiencia en la con-ducta de una persona se interpreta comofruto de una anomalía o alteración orgánica.Encuentra su mayor aplicación en el ámbitode la educación especial. Bender y Wechs-ler son los autores más representativos.-Modelo de atributos: También se conocecon el nombre de “rasgos o factores” o psi-cométrico, y se basa en la cuantificación delos aspectos psicoeducativos de la persona,con la finalidad de destacar las diferenciasindividuales, explorar las causas y cómo sedistribuyen los rasgos entre la población. Esun modelo muy aplicado tradicionalmenteen el ámbito de la orientación profesional.Las aplicaciones en el ámbito pedagógico seproducen, especialmente, en orientaciónescolar y vocacional, en valoración de losrendimientos educativos, en clima de traba-jo en los centros escolares, etc. Thurstone,Cattell, Guilford y Eysenk son sus principa-les defensores.-Modelo dinámico: De enfoque psicoanalí-tico, parte de una concepción de la personacomo un ser gobernado por sus instintos ydestinado a ser una víctima de la interaccióny el conflicto entre los instintos y las fuer-zas sociales. El impulso es la principal fuen-te motivadora de la conducta, por lo que sedebe crear un método que nos permita acce-der al análisis del inconsciente. Emplea elmétodo inductivo mediante la técnica deobservación clínica. Adler, Murray y Freudson los máximos exponentes representan-tes de este modelo.-Modelo fenomenológico: Basado en el aná-lisis de la experiencia subjetiva de la perso-na y del significado que este atribuye a loshechos reales. Los aspectos dinámicos de lapersonalidad se centran en tres conceptosesenciales: autorrealización, autoconserva-ción y automejora. El procedimiento habi-tual de este modelo es el diferencial intuiti-vo; las verbalizaciones que los individuos rea-lizan sobre su mundo interno permiten alterapeuta lograr una comprensión empáticay una observación del comportamiento.La técnica usada es la entrevista no estruc-turada o libre o las escalas de estimación.Rogers es su máximo exponente.• Basados en la variable situación: Distingui-mos tres modelos: conductual, conductual-radical y mediacional.-Modelo conductual: Defiende que la con-ducta no depende de las variables intrapsí-quicas, sino que una respuesta a las varia-bles ambientales que son totalmente res-ponsables de los cambios conductuales delindividuo. La conducta varía en función de

los estímulos ambientales procedentes de lasituación actual y de las concatenacionesE-R aprendidas. Las técnicas que usa sonfundamentalmente la observación, el autoin-forme y los registros psicofisiológicos. Mis-chel es su máximo defensor.-Modelo conductual-radical: Este modelopresupone que las variaciones del compor-tamiento observable son consecuencia delas condiciones ambientales en las cuales semueve el sujeto, admitiendo que la conduc-ta varía en función de la situación en la quese emite. El ambiente externo estimula elcomportamiento de la persona. Se basa enla observación y en la experimentación.El campo educativo es uno de los que mejoracepta este planteamiento de diagnóstico eintervención. Skinner, Bandura y Walter sonsus defensores.-Modelo mediacional: Este modelo empleacomo método fundamental para el diagnós-tico el modelo experimental, con la finalidadde prevenir, instaurar y controlar o modifi-car el comportamiento en función del usode las variables independientes. Se basa enlos principios teóricos de la psicología delaprendizaje, se dirige a conductas-problema,su objetivo es identificar las manifestacio-nes que controlan este tipo de conductas,evaluación y tratamiento son intervencionesinseparables, implicando validación experi-mental de todo el proceso. Hull y Tolmanson sus grandes exponentes.• Basados en las variables persona y situa-ción: También llamados modelos interaccio-nistas o interactivos. Se basan en que la con-ducta del sujeto actúa en función de un pro-ceso continuo y dinámico entre la persona,la situación y sus conexiones. Por lo tanto,las variables que se analizan son: ambiente,organismo y conducta. Es un hecho que elindividuo y la situación interactúen mutua-mente para formar una unidad indivisible.El sujeto interactúa con el ambiente otor-gándole un significado, y el ambiente influ-ye y determina el comportamiento de la per-sona en él. La aplicación de estos modelosen el área educativa se plasma en dos tiposde actuación muy concretos en el aula: lainteracción entre iguales y el clima de clase.• Basados en la perspectiva cognitiva: Lafinalidad del cognitivismo es el análisis de losprocesos cognitivos internos que facilitan ala persona procesar la información que lepermite adaptarse a la realidad. Dentro deeste enfoque teórico podemos distinguir tresmodelos: neuropsicológico, piagetiano y deprocesamiento de la información.-Neuropsicológico: La neuropsicología bus-ca la comprensión de los diversos estilos deprocesamiento de la información que emple-an los individuos, la vinculación entre ellos


y las estructuras y funciones del cerebro. Porlo tanto, la metodología que utiliza es prin-cipalmente el método clínico, pretendiendoobtener información sobre las relacionesentre la organización del sistema nervioso ylas actividades cognitivas. Entre las técnicasde diagnóstico propugna el uso de técnicasvinculadas a las ciencias médicas, como latomografía axial computarizada (TAC), el elec-troencefalograma, la resonancia magnéticanuclear, etc. junto con técnicas relacionadascon el estudio de procesos perceptivos deinformación, como la percepción diapática ola visión taquitoscópica, así como técnicasligadas a los procesos cognitivos de tipo per-ceptiva, memorística o de atención. Tambiénen algunos casos se usan técnicas vincula-das a las funciones psíquicas, como exáme-nes neurológicos o baterías.Piaget defiende que la inteligencia se cons-truye a partir de la conexión entre el indivi-duo y su realidad, por lo que, la persona debeestar reorganizando continuamente sus repre-sentaciones del mundo. Esto se producemediante el proceso de asimilación-acomo-dación que actúa de manera interconectaday expresa el sistema de adaptación dinámicadel desarrollo cognitivo (constructivismo).Se enfatiza en la cognición y se presta mayoratención a las áreas relacionadas con la vidaafectiva, la motivación, etcétera. Desde estemodelo se rechazan las metodologías decarácter psicométrico y factoralista, ya queno tienen en cuenta los factores evolutivos,a la vez que se propugna y defiende un enfo-que cualitativo del individuo.-Procesamiento de la información: En estaperspectiva encontramos tres tendencias deinvestigación: posibilidad de agrupar unida-des de información y la capacidad de recep-ción y almacenamiento, estrategias regularespara la resolución de problemas y la inteli-gencia artificial. Las técnicas que utiliza mayo-ritariamente este modelo son los análisis cro-nométricos, los diagramas de flujo, los mapascognitivos, los programas de ordenador, etc.

El diagnóstico en educación como evaluaciónde la situación educativa en su globalidadDesde una visión convencional, el diagnós-tico pedagógico o educativo mantiene exclu-sivamente los objetos de selección, clasifi-cación y terapéuticos. Hoy en día estos obje-tos han sido ampliamente superados y nue-vos campos de actividad reclaman su pre-sencia especializada.Campos de actividad prioritarios y objetivosCuatro son los campos de actividad priori-tarios del diagnóstico educativo en la actua-lidad: soporte al proceso de enseñanza-aprendizaje; atención a la diversidad del alum-nado; tratamiento de las necesidades edu-

cativas especiales y asesoramiento tutorial,académico, personal y profesional del alum-nado. Se concretan en la pretensión y enla consecución de los siguientes objetivos:a) Individualización y personalización de la edu‐cación en cada alumno y situación: El diagnós-tico debe aportar un conocimiento persona-lizado de las especificidades de cada alum-no como base sobre la cual apoyar los pro-gramas e intervenciones. El diagnóstico seconvierte así en una valiosa herramienta alservicio de la individualización educativa.b) Atención a la diversidad del alumnado: El diag-nóstico es el medio ideal y básico para detec-tar las diferencias de la realidad humana apo-yándose en ella los oportunos tratamientos,derivados del análisis de cada situación y basa-dos sobre las certezas contrastadas de cadacaso, alumno o situación educativa concreta.Contribuirá al proceso educativo aportandoun conocimiento objetivo riguroso y serio delas diferentes situaciones y circunstanciasque inevitablemente acompañan la atencióna la diversidad, para facilitar formas y medi-das en su tratamiento de acuerdo con laspeculiaridades de cada situación concreta,individual o grupalmente considerada.c) Soporte y tratamiento de alumnos con nece‐sidades especiales: Este fue el objetivo prio-ritario del diagnóstico convencional en elpasado, centrándose casi exclusivamente enlas dificultades de aprendizaje. También enla actualidad, las NNEE seguirán siendo uncampo que requiere una presencia diagnós-tica como medio de identificación y delimi-tación de las características, magnitud y pro-fundidad que una situación concreta presen-ta con la finalidad de diseñar y aplicar un tra-tamiento o intervención eficaz y eficiente.d) Modificabilidad y mejora cognitiva: El diag-nóstico en este campo buscará la identifica-ción de los procesos mentales que son labase del funcionamiento de los aprendiza-jes, con la intención de determinar su patróncognitivo y el grado de destrezas de los alum-nos en relación con sus competencias con-ductuales. Se trata de conocer las estructu-ras mentales y el funcionamiento cognitivode los alumnos, de los que no interesa tan-to conocer su nivel de inteligencia o actitu-dinal, sino la manera en que pueden apren-der más exitosamente y potenciar su des-arrollo intelectual. El objetivo prioritario, pues,será identificar, verificar y comprobar la pre-sencia o ausencia de unas determinadasestrategias necesarias para la ejecución deuna tarea en concreto o para la resoluciónde un problema determinado.e) Base y sustentación de una intervención edu‐cativa especializada: En este objetivo actualdel diagnóstico prima más la detección dehabilidades y destrezas en las que el alumno

pueda basarse para adquirir unas competen-cias curriculares concretas, que en la identi-ficación de aptitudes, usando como diagnos-ticadores los medios a nuestro alcance, paracomprobar cuáles son los mecanismos, auto-matismos o estrategias cognitivas que fallanen el sujeto, para después descubrirlas e iden-tificarlas, mejorarlas o modificarlas.Núcleos actuales de actividad preferentepara el diagnósticoNo resulta nada fácil para una disciplina tandependiente de otros campos del saber ysometida a las inevitables oscilaciones coyun-turales de cada época o situación. Conven-cionalmente el diagnóstico tradicional se pre-ocupó de unidades de análisis como la inte-ligencia, las aptitudes, la personalidad, losintereses profesionales, la metodología deestudio, etc. Sin embargo, actualmente todosestos campos se han revelado como insufi-cientes para conocer la realidad educativaen toda su complejidad, observándose unagran ampliación de sus horizontes y una revi-sión y replanteamiento de muchos de losexistentes. En la actualidad aparecen unosnuevos campos de actividad diagnóstica queincluyen algunas nuevas unidades de análi-sis que suponen un claro enriquecimientopara la educación en general y para la eva-luación en particular. Entre otros, en la actualeducación deben apuntarse los siguientes:a) Inteligencia emocional: La inteligencia siem-pre ha sido un campo prioritario por partedel diagnóstico escolar. El concepto de inte-ligencia ha sufrido una gran evolución des-de los inicios hasta la actualidad. Sin embar-go, el tema no está agotado y en la actuali-dad existen referencias a diferentes tipos deinteligencia: académica, práctica, social, triár-quica (componencial, experiencial y contex-tual), múltiple (lingüística, musical, cinetico-corporal, logicomatemática, espacial, inter-personal, intrapersonal, existencial, natura-lista), digital, informática, etcétera.Últimamente, en este proceso de diversifi-cación de las concepciones sobre la inteli-gencia, va recobrando un gran impulso elconcepto de inteligencia emocional, en laque se detecta la importancia y estrechainteracción que, en la actividad mental, tie-nen componentes emocionales-afectivos,cognitivos y metacognitivos.Autores como Mayer y Salovey (1997) con-ciben la inteligencia emocional como unmodelo que integra cuatro ramas interrela-cionadas: la percepción emocional, la inte-gración emocional, la comprensión emocio-nal y la regulación emocional. Otros autorescomo Gallego y cols. (1999) afirman que lainteligencia emocional engloba tres tipos dehabilidades íntimamente relacionadas: emo-cionales, cognitivas y conductuales.


Adentrarse en la inteligencia emocional esintentar comprender los componentes emo-cionales y afectivos que engrandecen y enri-quecen la actividad intelectual, autoconcep-to, autoestima, entorno afectivo, capacidadde relación interpersonal, asertividad, auto-suficiencia, aceptación personal, etcétera.Todo este complicado y apasionado campode la inteligencia emocional exige, para laeducación en general y para el diagnósticoen particular, buscar estrategias, metodolo-gías, técnicas e instrumentos apropiados parasu detección y conocimiento, abriéndose asíun campo de investigación y actuación parael diagnóstico que, en estos momentos,es poco conocido y escasamente valorado.b) El diagnóstico frente a los nuevos retos ypeticiones socioeducativas actuales: El actualcontexto sociodemográfico y cultural exigeuna evaluación de necesidades educativasfrente a nuevos fenómenos y problemas,hasta ahora desconocidos pero que, actual-mente, han irrumpido con gran fuerza en laeducación.La sociedad actual está inmersa en un mun-do no exento de oscuridades, contradiccio-nes e intereses engañosos. Episodios de vio-lencia, drogadicción, depresión, suicidio, indis-ciplina, racismo, xenofobia, violencia de géne-ro, radicalismo…, comunes en la sociedadactual representan una clara problemáticaque ni las medidas legales ni las judiciales ypoliciales pueden afrontar, si no es median-te la ayuda de una acertada y verdadera edu-cación preventiva. Por otro lado, fenómenosrelativamente nuevos están irrumpiendo demanera impetuosa, delicada y preocupanteen nuestra sociedad: emigración, intercultu-ralidad, integración social, marginación…Ante estas problemáticas, la educación, lareglada y la no reglada, se constituye en lamejor manera de combatirlas. El diagnósti-co deberá ser un valioso medio para detec-tar, identificar, valorar y explicar el origen deestos problemas para evitar riesgos, preverconsecuencias y marcar pautas acertadas detratamiento.No cabe duda de que la problemática refe-rida debe ser abordada dotando a las perso-nas de unas adecuadas competencias socia-les y conductas adaptativas, en virtud de lascuales sepan analizar críticamente el mun-do que les rodea, adoptando posturas y acti-tudes maduras y responsables para afrontarlas lacras sociales que nos rodean, sobre todoen la infancia, la adolescencia y la juventud.En este sentido, el diagnóstico deberá afron-tar las siguientes acciones:• Detectar e identificar las situaciones deriesgo a las que puedan exponerse los niños,adolescentes y jóvenes, como personas másvulnerables a presiones y manipulaciones.

• Constatar el origen y causas que motivancriterios, actitudes y valores equivocados ydestructivos.• Ofrecer pautas adecuadas y diferenciadaspara la prevención y el tratamiento grupal eindividual, dependiendo de cada situaciónde riesgo.• Derivar a otros profesionales, especialis-tas o instituciones, aquellos casos que, porsu complejidad, no pueden ser afrontadosdesde el entorno educativo normal, puesnecesitan de un tratamiento interdisciplinary sociocomunitario.c) Diagnóstico de la competencia curricular: Enun futuro la tarea diagnóstica no debe enfo-carse tanto a conocer y constatar aptitudessino más bien a detectar grupos de habilida-des y estilos de aprendizaje, configurandoestrategias adaptativas para que el currícu-lo establecido pueda ser asimilado por elalumnado desde sus circunstancias perso-nales, pero también construyendo en él loque le falta.El diagnóstico debe preocuparse por iden-tificar estructuras mentales y estrategias deaprendizaje, así como posibilitar y potenciarlos procesos de desarrollo del conocimien-to. El reto actual consiste en lograr una ver-dadera unión entre la actividad diagnósticay los procesos de aprendizaje, derivados delcurrículo y establecidos por éste. Debemosconocer qué es capaz de realizar el alumnoen relación con los objetivos y contenidosde las diferentes áreas fijadas en el currícu-lo (competencia curricular).Un diagnóstico basado en competencias cu-rriculares debe contemplar todas las varia-bles relacionadas con el aprendizaje, entran-do en juego la realización de actividades dife-rentes según: la fase de aprendizaje (motiva-ción, soporte, refuerzo), la función (compren-sión, reproducción, refuerzo), los diferentestipos de contenido (conceptuales, procedi-mentales, actitudinales), los agentes que inter-vienen (individuales, grupales) y la metodo-logía (globalizada, disciplinar, interdisciplinar).Un diagnóstico basado en la competenciacurricular del alumno supone un perfectoacoplamiento con los diferentes componen-tes curriculares y no resulta fácil llevarlo a lapráctica si no se cuenta con la colaboraciónimprescindible del resto del profesorado e,incluso, de toda la comunidad escolard) El diagnóstico en las transiciones: La vidahumana se desarrolla en un continuo queconstituye todo el ciclo vital del individuo, enel que hay momentos, etapas y fases dife-rentes, pero todas ellas íntimamente relacio-nadas. El paso de un momento a otro supo-ne una ruptura con el anterior y una adqui-sición de alguna cosa en una situación nue-va. Este cambio o paso puede originar una

cierta crisis. Este paso de una situación pre-sente a una venidera se denomina transición.Uno de los signos que definen la sociedadactual son los cambios vertiginosos. Ya des-de los primeros años de vida la sociedad nosaboca a la continua elección, transición, quepuede llegar a condicionar, para bien o paramal, todo nuestro futuro en función de sisabemos pasar de unas situaciones a otrassin asumir más riesgos que los necesarios.Así podemos hablar de transición evolutiva(infancia, adolescencia, juventud, madurez…),transición académica (primaria, secundaria,bachillerato/ciclos, universidad…), transiciónescuela‐trabajo…La nada fácil tarea del diagnóstico en las tran-siciones consistirá en procurar el conocimien-to de las habilidades, destrezas y competen-cias profesionales, así como el grado de moti-vación existente en cada persona, con la fina-lidad de facilitarle la adaptación a los cambiosque cada transición supone y requiere, fa-voreciendo una toma de decisiones realista yadecuada a cada persona y situación.Para asegurar el éxito de las transiciones,desde el diagnóstico debemos trabajar almenos cuatro grupos de variables: autoco-nocimiento del sujeto que elige; el conoci-miento del campo susceptible de ser elegi-do; las circunstancias y el contexto en quese realiza la elección o se proyecta la tran-sición; y la toma de decisiones o proceso dedecisión seguido para hacer la transición.En este campo tan actual, el diagnóstico notratará tanto de explorar y conocer los inte-reses vocacionales y preferencias profesio-nales de la persona, sino de ayudarlo y acom-pañarlo a trazar y encontrar un itinerario labo-ral coherente, ya que errar o no acertar eneste campo puede afectar decisivamente ala autorrealización y felicidad del individuo.Parece que quieran abrirse nuevos horizon-tes al diagnóstico educativo. Por eso, seríaconveniente configurar un modelo específi-co e integrador de los diagnósticos con ras-gos de identidad propios, que llegara a supe-rar las dependencias de otras disciplinas, ela-borado desde la educación y para la educa-ción y con un enfoque puramente educati-vo y psicopedagógico, abierto a nuevos cam-pos de exploración y nuevas unidades deanálisis, y que contara con nuevos instru-mentos rigurosos y debidamente validadosy contextualizados. Éste es el gran reto.

El proceso de evaluación y diagnóstico eneducaciónLograr el conocimiento diagnóstico implicaun proceso de estudio conformado por unaserie de tareas estructuradas en distintasfases o etapas que, en general, siguen lasfases del modelo hipoteticodeductivo.


Pelechano (1988) afirma que el modelo deconocimiento científico es el marco referen-cial del diagnóstico, de manera que cuantomás se acerque el educador a él, mayorgarantía tendrá de que sus deducciones seande calidad y, a la vez, logrará mejores resul-tados tanto en la tarea diagnóstica como enla educativa.Ahora bien, aunque los pasos, fases o requi-sitos de la investigación científica represen-taran un modelo regulador al cual debemosacercarnos desde nuestras posibilidades,jamás deberemos hacer coincidir el diagnós-tico en casos reales con una total metodo-logía científica, dado que la práctica diagnós-tica comporta una serie de actuaciones, pun-tos de mira y finalidades en los que la cien-cia, al servicio de las personas, debe sacrifi-carse en beneficio del bienestar de los diag-nosticados. Sin embargo, el proceso debeser lo suficientemente claro como para queotro profesional sea capaz de seguirlo y, silo hace, logre los mismos resultados. Estoexige la objetivación de situaciones, realiza-ción de variables evaluadas en cada ocasióny una gran objetividad también en las técni-cas y procedimientos de análisis de la infor-mación recogida.Aunque no existe un acuerdo entre los dife-rentes autores respeto al número de pasos oetapas, las tareas que se incluyen en cada unade ellas y las reglas que deben seguir a lo lar-go de todo el proceso, existe una amplia coin-cidencia en asumir, como señala Fernández-Ballesteros (2001), que el proceso diagnósti-co exige un proceso de toma de decisiones,implica una solución de problemas y requie-re la generación y el contraste de hipótesis.

Fases o etapas del diagnósticoPresentamos a continuación en la tabla 1.2las fases o etapas en que Anaya (2002)estructura el proceso diagnóstico, secuen-ciadas en las siguientes etapas y subetapas:1. Especificación del conocimiento diag-nóstico requerido. Planificación y delimi-tación inicial:• Estimación de las necesidades del educan‐do. Esta estimación se entiende como la dife-rencia entre los aprendizajes que se consi-deran convenientes y los que exhiben real-mente en aquel momento.• Delimitación de las necesidades diagnósti‐cas. El diagnóstico en educación no tienecomo objetivo exclusivo ni prioritario la fun-damentación de actuaciones educativas diri-gidas a la corrección de desequilibrios entrelos aprendizajes que presenta un alumnoconcreto en un momento determinado y losconsiderados adecuados para él en aquelmomento, sino que está destinado a funda-mentar actuaciones de carácter preventivo

y potenciador. Esto no significa que, en casode presentarse necesidades de desarrollo,las prioridades no deban centrarse en su ade-cuada atención.• Formulación de interrogantes. Concreciónde las cuestiones a las que debe dar respues-ta el estudio diagnóstico, formuladas en tér-minos de demandas explicativas del estadode desarrollo actual.• Fijación del tipo de actuación diagnóstica.En función de la extensión del área de des-arrollo sobre la cual se formulan los interro-gantes y el nivel de profundidad en que seestima adecuado y posible atender la deman-da, se fija el tipo de actuación diagnóstica.En general, cuanto más limitada sea el áreaa estudiar más asequible será un mayor nivelde profundización. En cualquier caso, siem-pre es preferible abordar el estudio diagnós-tico con el mayor nivel de profundizaciónque nos esté permitido.2. Recogida inicial de información:Esta fase se fundamenta en el estudio y exa‐men de toda la información referida a las con-diciones históricas y actuales del aprendiza-je del educando que se estime relevante enrelación con los interrogantes sobre él mis-mo, explicitados en la fase anterior. Gene-ralmente, se realiza mediante el uso de téc-nicas de amplio espectro como la observa-ción asistemática, autobiografía, listados deconducta, escalas de apreciación, entrevis-ta, etcétera.3. Formulación de hipótesis y deducciónde consecuencias:• Formulación de hipótesis. Se refiere al esta-blecimiento de supuestos explicativos delaprendizaje sobre la base de la informaciónprevia obtenida en la fase anterior y del cor-pus de conocimiento científico hacia las rela-ciones en el área de desarrollo objeto deestudio y las variables personales y ambien-tales, de estructuración psicológica, de losprocesos básicos que determinan el apren-dizaje y el comportamiento, de la relaciónentre distintas clases de respuesta, etc.• Deducción de consecuencias. Consiste enla explicitación de situaciones específicas,empíricamente contrastadas, derivadas dela asunción de las anteriores hipótesis. Rela-ción entre los supuestos teóricos y los enun-ciados realizados sobre hechos concretosdirectamente observables.4. Validación de hipótesis:• Planificación de la recogida y del tratamien‐to de la información. Una vez deducidas unaserie de consecuencias derivadas de las hipó-tesis, en esta subfase se seleccionan las mássignificativas, en función de los criterios esta-blecidos en la fase anterior, y se definen ope-rativamente las variables implicadas. En estasubfase también se debe prever el tratamien-

to al que se someterá la información reco-gida por diferentes medios, como la inter-pretación de la misma.• Recogida de la información. Se realiza sobrelas variables previstas en los procedimien-tos e instrumentos decididos en los momen-tos indicados y de la forma y en las situacio-nes ya convenidas.• Tratamiento de la información. Una vez reco-gida la información, en esta subfase se rea-liza su tratamiento según las líneas marca-das en lo referente a la integración de la infor-mación recogida desde diferentes canales ofuentes y su interpretación, que deberá serrealizada de acuerdo con las normas y patro-nes más actuales.• Contraste de hipótesis. Finalmente, en estasubfase se comprueba si, en efecto, los enun-ciados deducidos de las hipótesis plantea-das se corresponden o no con la realidad dela información recogida.5. Conclusiones:En el caso de confirmarse nuestras hipótesis,esta fase supone la plasmación del conocimien-to explicativo sobre el estado actual del de-sarrollo del sujeto en la/las áreas estudiadas.6. Predicción:• Planificación del proceso de predicción. Estasubfase se refiere al establecimiento de losprocedimientos que van a usarse para obte-ner enunciados sobre las posibilidades dedesarrollo del sujeto en el área o áreas estu-diadas, sobre la base del anterior conoci-miento explicativo.• Elaboración de predicciones. Se trata, comosu nombre indica, de elaborar las prediccio-nes sobre las posibilidades de desarrollo deleducando siguiendo el procedimiento ante-riormente señalado.• Conclusión pronóstica. Se refiere a la plas-mación de las posibilidades de desarrolloobtenidas en la subfase anterior.7. Comunicación y registro de resultados:La última fase del proceso consiste en trans-mitir a los diferentes interesados el conoci-miento diagnóstico logrado y en efectuar unregistro de los principales elementos descu-biertos, antes de realizar el informe de inter-vención. Este informe tendrá un contenidoconcreto, amplio y profundo, y estará redac-tado en un estilo en función de la persona aquien vaya dirigido, fundamentando las actua-ciones educativas propuestas.Una vez finalizado el proceso diagnóstico,los conocimientos obtenidos se ponen al ser-vicio de la toma de decisiones sobre las actua-ciones educativas más adecuadas al caso.Posteriormente, se aplica la intervención yse valoran sus efectos. En función del tipode intervención que sea, cabe la posibilidadde valorar estos efectos en su transcurrir y/oal final de la misma.


La evolución del desarrollo del educandodeterminará la necesidad de nuevos estu-dios diagnósticos al servicio de la toma dedecisiones sobre las actuaciones educativasmás convenientes (eficaces) para lograr laexcelencia personal.

ConclusiónEl diagnóstico en educación es una discipli-na orientada al conocimiento, descriptivo oexplícito, de una realidad educativa, median-te un proceso sistemático, flexible, integra-dor y globalizador que, partiendo de un mar-co teórico, trata de explicar o conocer enprofundidad la situación de un alumno o gru-po, mediante múltiples técnicas que permi-ten detectar el nivel de desarrollo personal,académico y social.Hemos empezado por clarificar y delimitarel concepto de diagnóstico, los modelos clá-sicos que lo orientan y los elementos queconstituyen el proceder diagnóstico. Se hainiciado el tema abordando el desarrollo his-tórico del diagnóstico, partiendo de los ante-cedentes hasta llegar a la situación actual yaveriguar lo que pueden ser las nuevas ten-dencias diagnósticas del futuro.Hemos abordado también el análisis etimo-lógico del concepto y algunas definiciones

que nos han permitido lograr algunas preci-siones conceptuales. A continuación noshemos centrado en las funciones diagnósti-cas (preventiva, identificadora, orientadoray correctiva) para pasar a ver, seguidamen-te, los tipos preferentes de diagnóstico y sus

dimensiones, ámbitos y áreas de actuación.Posteriormente, nos hemos adentrado en eltema estudiando los modelos de diagnósti-co en educación considerados desde la varia-ble persona, la variable situación y desde lacombinación de ambas variables, así comolas aplicaciones actuales.El diagnóstico educativo va más allá de la fun-ción correctora, y en el tema hemos podidoanalizar los diferentes campos prioritarios dela materia desde el soporte al procesode enseñanza-aprendizaje hasta el asesora-miento tutorial, académico, personal y pro-fesional, pasando por la atención a la diver-sidad del alumnado, sin olvidar el tratamien-to de las necesidades educativas especiales.También hemos incidido especialmente enlos núcleos actuales de actividad preferen-te diagnóstica: inteligencia emocional, com-petencias curriculares, transiciones… parallegar a intuir los nuevos horizontes haciadonde apunta el diagnóstico.Finalmente, hemos prestado una especialatención a las fases de evaluación y diagnós-tico que podemos sintetizar en tres: obten-ción de datos preliminares e investigacióndel proceso, análisis e interpretación de lainformación y elaboración del informe y desa-rrollo de actuación.


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[María Paz Álvarez Amada · 29.112.287-Z]1. IntroducciónEn los módulos de hardware de los ciclos for-mativos de Informática de Formación Profe-sional, en el currículum se especifica que seenseñará a los alumnos unos conocimientoselementales de electricidad y electrónica, ade-más de una operación básica para las medi-das fundamentales de voltajes y resistencias.En general, resultan difíciles de entender laelectricidad y la electrónica porque no secomprende cual es la misión de los diferen-tes componentes, y muchas veces se basatodo en una representación simbólica de loselementos y la relación entre ellos llamadacircuito. Si no se conoce el porqué de las dis-posiciones del circuito, no se entenderá elcomportamiento cualitativo. Si se tuviera unavisión completa y concreta de cómo actúancada uno de los componentes, se podríadeducir como interactúa la relación entreellos y finalmente, se podría determinar elcomportamiento global del circuito.Circuito viene de la palabra circular (por ejem-plo, yo circulo por la carretera). Circular sepuede hacer en línea recta, se puede girar ala derecha y a la izquierda, ir marcha atrás,correr más, ir más despacio, hay direccionesprohibidas, etcétera. En electricidad el equi-valente a la persona que circula por una callees el electrón que circula por un medio metá-lico, es decir, el electrón en el conductor unasveces avanza, otras retrocede, corre, separa, se balancea, etc. Entender cómo fun-ciona el circuito es similar a saber detectarlas señales indicadoras de prohibido el paso,de velocidad máxima, de marcha atrás, debalanceo, etcétera.Los textos escritos, son un mecanismo paradejar accesibles unas ideas, sentimientos,relatos, etc., para los lectores. El proceso quese sigue para recuperarlos es que el lectorlee el texto y su cerebro lo decodifica y lointerpreta. Esto que parece un hecho tan tri-vial, debería ocurrir con los circuitos. Echan-do un vistazo al circuito electrónico deberí-amos de ser capaces de deducir para quésirve ese circuito y diferenciar las distintaspartes del mismo, que tienen misiones espe-cíficas. Parece un idealismo lo que estoy pro-poniendo, pero no lo es. Si se tiene conoci-miento de para qué sirven los componenteseléctricos y electrónicos, a partir del estudiode asociaciones básicas de componentes eimplementándolas de forma progresiva, sellegará a comprender un circuito electróni-co complejo. Esto sería similar a ver el códi-go de un programa informático. Al leerlo, sedebería entender para qué sirven los dife-rentes bloques de código y qué hace la com-binación completa de ellos, que es el pro-grama informático.

Este artículo va dirigido tanto a los profeso-res de los ciclos formativos de Informáticacomo al profesorado de todos aquellos nive-les donde se impartan cuestiones relaciona-das con electricidad y electrónica, y a todoaficionado o interesado en los fundamentosde la electricidad y electrónica y su aplica-ción a la Informática. Dada la extensión deltema, se publicará una serie de artículos pro-gresivos que en conjunto ofrecerán unavisión global de la temática.

2. El porqué de los términos electricidad yelectrónicaUn circuito eléctrico está destinado a pro-ducir movimiento o calor (trabajo). Sin embar-go, aprovechando el circuito eléctrico se pue-de diseñar la forma de introducir una se-ñal sobre una de las magnitudes eléctricas.Se puede usar la electricidad como guía paraobtener por ejemplo, amplificaciones de soni-do, ondas electromagnéticas estacionarias,modular un caudal en función de una varia-ble no eléctrica, acumular en un dispositivograndes cantidades de electricidad, conver-tir señales, modular corrientes y una multi-tud de aplicaciones que se han descubiertoen los últimos cien años mediante la utiliza-ción de diodos, transistores, etcétera.La electricidad emplea medios conductoresy la electrónica moderna se basa en las pro-piedades del estado sólido de la materia.La electricidad y la electrónica son materiasdiferenciadas; la segunda se sirve de la pri-mera. Así la electricidad sería la guía de todoel proceso de la electrónica. El efecto inde-seable principal de la electricidad es el calen-tamiento de los componentes, que produceun gasto de energía útil desperdiciándola.Gracias a la microelectrónica que necesitaguías muy pequeñas, el factor eléctrico sereduce considerablemente logrando una granoptimización.En esta serie de artículos nos centraremosen la electricidad y en la electrónica, pues-to que los ordenadores digitales actualesestán basados en ellas. Se pretende que losalumnos de los ciclos formativos de Infor-mática de Formación Profesional tengan unas

nociones y conocimientos elementales deelectricidad y electrónica, que se irán intro-duciendo de forma progresiva.No se expondrá en ningún momento fórmu-las complejas porque de lo que se trata, esde transmitir precisamente una idea cualita-tiva de lo que hacen los diferentes compo-nentes eléctricos y electrónicos.

3. Conceptos básicos de electricidad. ParteprimeraCuando se estudian diferentes comporta-mientos en física asociados a los circuitoseléctricos y electrónicos se observa que seproduce un comportamiento similar al decualquier flujo como por ejemplo el agua oel aire. A la forma de estudiar una materiacomparándola con otra se le denomina ana-logía. Por tanto, la intensidad eléctrica lapodemos interpretar como si fuera agua quecircula por una tubería. Si la tubería se estre-cha, es fácil imaginar que el agua va a tenermás dificultad en atravesarla (resistencia).La cantidad de agua que circula por una tube-ría es su caudal (intensidad). El agua puedellevar más presión o menos presión dentrode la tubería (voltaje). Esta presión la podríaconseguir con una noria, con un depósito deagua colocado a cierta altura, etc. El agua sepuede almacenar en un estanque (conden-sador). Mediante una llave, puede hacer quepor la tubería no circule agua (interruptor).Pasemos a analizar los conceptos:• Cables. Los cables son elementos largos, amodo de cilindro y conductores que se emple-an para la conducción de la corriente eléctri-ca en los circuitos. Son la guía por la que cir-culan los electrones. En función del materialdel cable (son materiales metálicos) el cableconducirá mejor o peor a los electrones. A lamagnitud que define lo bueno o malo que esun conductor se le denomina conductividad(se mide en siemens dividido por metro).La conductividad se representa por la letragriega sigma minúscula. Ejemplos de mate-riales conductores son los que se expondrána continuación, siendo el más utilizado el co-bre por la relación entre el nivel de conduc-tividad y el precio. A la inversa de la conduc-


Electricidad y Electrónicaen los ciclos formativos de Informática deFormación Profesional

tividad se le denomina resistividad y la letragriega que la representa es la ro minúscula.Se expone a continuación una relación demateriales con la conductividad a una tem-peratura de 20 grados centígrados. Para sim-plificar la lectura, se va a obviar el factor mul-tiplicativo de diez elevado a siete en cadauna de las conductividades. Si deseamosconocer la resistividad, deberemos de divi-dir uno por cada una de las magnitudes.

Material | conductividad-Grafeno: 9,60

-Plata: 6,30-Cobre: 5,96-Oro: 4,55

-Aluminio: 3.78-Wolfranio: 1,82

-Hierro: 1,53Observar que el elemento mejor conductores el grafeno. Por este motivo, se está inves-tigando tanto en él para su futuro uso en loscircuitos electrónicos. Es una sustancia com-puesta por carbono puro. Los átomos se dis-ponen de forma plana en un patrón hexago-nal. Es un material muy conductor con laventaja de que también es muy resistente ala vez que ligero. Es 200 veces más resisten-te que el acero y 5 veces más ligero que elaluminio. A los científicos Andréy Gueim yKonstantín les dieron en 2010 el PremioNobel por los descubrimientos que hicieronsobre esta sustancia. Esperemos que en 10años se fabrique de forma industrial.• Interruptores. Son elementos que median-te la acción humana o el uso de mecanismos,permiten pasar o detener el paso de lacorriente eléctrica. Se volverá a incidir en laparte de electrónica con este componentepor conveniencia.• Intensidad. Es la cantidad de corriente queatraviesa un conductor en la unidad de tiem-po. Es decir, es la carga eléctrica (conjuntode electrones) que atraviesan un conductoren la unidad de tiempo. Hay que tener muchocuidado con la intensidad que atraviesa loscomponentes electrónicos porque si supe-ra un determinado valor, los quema.La intensidad se mide en amperios (A).En función de si el nivel de corriente que cir-cula por un circuito es constante o variable,hablaremos de intensidad de corriente con-tinua (toma un valor constante en el tiem-po) e intensidad de corriente alterna o varia-ble (puede tomar diferentes valores en unrango determinado).• Voltaje o tensión. Es como si fuera unaespecie de fuerza con la que se empujan alos electrones. Por eso antiguamente seempleaba el término de fuerza electromotriz.A más presión de empuje de electrones, másvoltaje eléctrico. Los generadores de voltajesuministran voltaje. Las pilas serían un ejem-

plo de generador de voltaje continuo, pro-ducido mediante una reacción química.Se mide en voltios (V).En función de si el voltaje que circula por uncircuito es constante o variable, hablaremosde voltaje continuo (toma un solo valor enel tiempo) y voltaje alterno (puede tomarcualquier valor en un rango determinado).Hay que incidir con los alumnos en que elvoltaje de los enchufes de la casas es decorriente alterna y 230 voltios, mientras quelos ordenadores funcionan con voltaje con-tinuo por debajo de los 20 voltios, y por estemotivo, los ordenadores llevan una fuentede alimentación que hace dos funciones: porun lado rectifica la corriente (es decir la pasade alterna a continua) y por otro lado baja elvoltaje (de los 230 V a 20 V o menos). Asi-mismo gran parte de las fuentes de alimen-tación incluyen un interruptor para aislarcompletamente el ordenador de la red eléc-trica, ya que cuando se apaga un ordenadorse queda en un modo de espera (stand by).Un ordenador lleva una pila de botón de 3V (suele tener la codificación 2032) cuyamisión es la de mantener la configuración dela BIOS en ausencia de voltaje eléctrico. Entrelas opciones de configuración de la BIOS sehaya la fecha y hora del sistema. Con losaños, esta pila se desgasta y es necesario susustitución porque en cada arranque delordenador se cargan los valores de fábrica,incluyendo la fecha y hora de fabricación,cuestión que puede resultar bastante incó-moda. Además, hay exploradores de Inter-net que si detectan que el sistema no estáen fecha correcta, no muestran ninguna pági-na. Si no se conoce esta problemática, sepueden pasar bastantes quebraderos decabeza al buscar el origen del problema.Es importante señalar que un voltaje de milesde voltios no tiene por qué matar a una per-

sona. Lo que mata es la intensidad de corrien-te que circula a través del cuerpo humano.Con 380 V podría morir una persona si laintensidad que le circula es de 5 amperiospor ejemplo, y con 4000 voltios si la inten-sidad es pequeña, no tendría por qué morir.Por ejemplo, las vallas que se emplean paraconfinar al ganado en una zona del monteproducen descargas de 3000 V pero de unaintensidad muy pequeña, lo que permitenasustarlo sin lastimarlo en caso de que entreen contacto con la valla.A modo de curiosidad, el efecto de las inten-sidades en el cuerpo humano es el siguiente:-Intensidad menor que 1 miliamperio. El cuer-po humano no nota nada.-Intensidad comprendida entre 2 y 3 miliam-perios. El cuerpo humano sufre una sensa-ción muy desagradable de sacudida.-Intensidad de corriente superior a 16 miliam-perios. Los músculos del cuerpo humanosufren una fuerte contracción. El cuerpo sue-le quedarse sujeto al conductor por esa con-tracción muscular involuntaria. También pue-de ser expulsado en función de las circuns-tancias (incluso varios metros). Si se produ-ce esta situación, lo primero que habría quehacer es cortar la electricidad. Si no es posi-ble, a la persona que se ha quedado pegadaal conductor habría que darle una patadaenérgica de empuje para forzar a que se sol-tase, o separarla con un aislante como pue-da ser un palo, si está al alcance.-Si la intensidad supera los 80 miliamperios seproduce fibrilación ventricular en el corazón.-Si la intensidad de corriente está entre elrango de 3 a 4 amperios el sistema nervio-so central no se recupera (ya no ejerce fun-ción) a no ser que se corte la corriente.-Si la intensidad supera los 4 amperios seproducen graves daños en los órganos inter-nos que pueden producir la muerte.


[Daniel Martínez González-Mohíno · 05.675.999-J]

Requisitos de los centrosLa legislación vigente en Castilla La Manchaindica que para impartir un Programa Lin-güístico los centros docentes deberán con-tar con el profesorado acreditado con el nivelde competencia l ingüística de B2 osuperior (según el “Marco Común Europeode Referencia para las Lenguas” - MCERL)necesario para poder impartir docencia enlas asignaturas seleccionadas de conformi-dad con lo dispuesto en la Orden de 16 dejunio de 2014. En línea con ello, los centrosdocentes deben incluir en su Proyecto Edu-cativo su Programa Lingüístico de Centro(PLC), que debe tratar los siguientes puntos:a) Justificación.b) Lengua o lenguas del programa lingüístico.c) Unidades y niveles educativos bilingüesdel centro.d) Asignaturas a impartir en la lengua extran-jera correspondiente: disciplinas no lingüís-ticas (DNL).e) Profesorado implicado.f) Organización de los espacios del centro.g) Metodología utilizada.h) Proyección Europea del Programa Lingüís-tico del Centro.A partir de aquí, es necesario tener en cuen-ta la normativa con respecto al calendariode implantación de los Programas Lingüísti-cos, que indica, entre otras cosas, que enEducación Secundaria, Bachillerato y For-mación Profesional comenzará, al menos, enel primer curso de la etapa e irá progresan-do anualmente hasta su completa implanta-ción; si el centro dispone del profesoradocon la capacitación lingüística necesaria,podrá ser autorizado a implantar los progra-mas en más cursos.

PlantillaCon respecto a la plantilla orgánica de loscentros, se tendrán en cuenta las siguientesconsideraciones a la hora de implantar unPrograma Plurilingüe:• Se aplicarán los criterios sobre definiciónde la plantilla orgánica y de funcionamientode profesorado establecidos con caráctergeneral.• Para la impartición de las DNL (disciplinasno lingüísticas), los centros bilingües conta-rán en su plantilla con puestos de carácterbilingüe (hasta el presente curso escolar16/17, esta medida se ha llevado a cabo soloen Primaria y con carácter experimental, enalgunos centros de Secundaria). En relacióncon ello, los docentes que ocupan una pla-za con perfil bilingüe deben impartir docen-cia en el programa de manera obligatoria.• Cada curso escolar son determinados lospuestos de carácter bilingüe necesarios para

cada uno de los centros que se incorporena alguno de los programas del plan. Al fina-lizar el curso, se catalogará lingüísticamentelos puestos de trabajo en los centros públi-cos con la finalidad de garantizar la continui-dad de los programas. En este sentido, segarantizará a los centros que vayan incorpo-rándose al Plan Integral de Plurilingüismoque estos contarán con puestos con perfillingüístico en sus plantillas.• Estos puestos serán ocupados de acuer-do con los procedimientos de provisión, tan-to provisionales como definitivos. A talesefectos, los profesores que accedan a dichospuestos deberán tener acreditado un nivelmínimo B2 reconocido por el anteriormen-te citado MECRL.• Estos profesores que ocupen los puestoscon perfil lingüístico garantizarán la imparti-ción de las DNL en el idioma extranjero com-prometido, de tal forma, que cada uno somosresponsables de transmitir a los alumnos losconocimientos de nuestra materia en el idio-ma acreditado con la calidad adecuada.

AgrupamientosSegún las instrucciones dadas a principio delpresente curso escolar 16/17 por la Direc-ción General de Programas Educativos de laConsejería de Educación de la Junta deComunidades de Castilla La Mancha relati-vas al funcionamiento de los Programas Lin-güísticos en centros educativos en nuestraregión, el equipo directivo realizará una dis-tribución equitativa y heterogénea de todoel alumnado en los diferentes niveles de Edu-cación Secundaria.Excepcionalmente se podrán solicitar modi-ficaciones de los criterios de agrupamientosi concurren causas justificadas y en todocaso, se forma transitoria durante un cursoescolar.Con esto, se quiere decir que todos los alum-nos pertenecientes a un mismo grupo o niveleducativo tendrán la misma consideraciónde cara a la organización de actividades del

centro, sin que pueda haber discriminaciónalguna por razón de su participación o no enel programa bilingüe.En este sentido, cabe indicar que no pode-mos organizar, por ejemplo, una actividadextracurricular únicamente dirigida a gruposbilingües, sino que tenemos que abrirla al res-to del alumnado del grupo o grupos al quevaya dirigida, adaptando, como es lógico,dichas actividades para que los participantesno bilingües puedan experimentar la activida-des en las mejores condiciones posibles y quea la vez saquen provecho de la misma.

La organización de las enseñanzas en lassecciones bilingüesSegún la legislación actualmente vigente, laOrden de 16 de junio de 2014 de la Conse-jería de Educación, Cultura y Deportes, porla que se regulan los programas lingüísticosde los centros educativos sostenidos con fon-dos públicos de Castilla- La Mancha, la orga-nización, por etapas y niveles, es la siguiente:a) Educación Infantil: el desarrollo del Progra-ma Lingüístico en esta etapa será impartidopreferiblemente por un Maestro Especialis-ta en Educación Infantil con un nivel de com-petencia lingüística de, al menos, B2 segúnen MCERL.En función de la capacidad organizativa delcentro y con el objetivo de alcanzar los tiem-pos establecidos en la Orden actualmentevigente y antes comentada (16-06-14), podráampliarse el horario de lengua extranjera enesta etapa.Los tipos de programas existentes en estaetapa son los siguientes:1. Programas de Iniciación Lingüística en elsegundo ciclo de Educación Infantil: aque-llos programas que incluyen la imparticiónde, al menos, 180 minutos semanales en cadauno de los niveles en el idioma extranjeroque el centro seleccione.2. Programas de Desarrollo Lingüístico en elsegundo ciclo de Educación Infantil: aque-llos programas que incluyen la impartición


La Organización deEnseñanzas en losProgramas Lingüísticosen Centros Educativosde Castilla La Mancha

de, al menos, 210 minutos semanales en cadauno de los niveles en el idioma extranjeroque el centro seleccione.3. Programas de Excelencia Lingüística en elsegundo ciclo de Educación Infantil: aque-llos programas que incluyen la imparticiónde, al menos, 240 minutos semanales en cadauno de los niveles en el idioma extranjeroque el centro seleccione.b) Educación Primaria: La Dirección Generalde Recursos Humanos y Programación Edu-cativa determinará, mediante las instruccio-nes pertinentes, las condiciones en las queEducación Musical y Educación Plástica pue-dan ser consideradas dos Disciplinas No Lin-güísticas distintas.Los tipos de programas existentes en estaetapa son los siguientes:1. Programas de Iniciación Lingüística en laetapa de Educación Primaria: aquellos pro-gramas que incluyen la impartición de unárea, específica o troncal, completamente enel idioma extranjero elegido por el centro.2. Programas de Desarrollo Lingüístico enla etapa de Educación Primaria: aquellosprogramas que incluyen la impartición de,al menos, dos áreas, preferentemente unatroncal y una específica, completamente enel idioma extranjero elegido por el centro.3. Programas de Excelencia Lingüística en laetapa de Educación Primaria: aquellos pro-gramas que incluyen la impartición de, almenos, tres áreas, preferentemente dos tron-cales y una específica.c) Educación Secundaria Obligatoria: Los tiposde programas existentes en esta etapa sonlos siguientes:1. Programas de Iniciación Lingüística en laetapa de Educación Secundaria Obligatoria:aquellos programas que incluyen la imparti-ción de una materia en cada curso, especí-fica o troncal. Esta materia se impartirá ensu totalidad en el idioma extranjero objetode estudio por el centro.2. Programas de Desarrollo Lingüístico en laetapa de Educación Secundaria Obligatoria:aquellos programas que incluyen la imparti-ción de, al menos, dos materias, o específi-ca o troncal. Estas materias se impartirán ensu totalidad en el idioma extranjero objetode estudio.3. Programas de Excelencia Lingüística en laetapa de Educación Secundaria Obligatoria:aquellos programas que incluyan la imparti-ción de, al menos, tres materias completa-mente en el idioma extranjero que el centroseleccione.d) Bachillerato: Los tipos de programas exis-tentes en esta etapa son los siguientes:1. Programas de Iniciación Lingüística en laetapa de Bachillerato: aquellos programasque incluyan la impartición de, al menos, una

materia completamente en el idioma extran-jero que el centro seleccione.2. Programas de Desarrollo Lingüístico en laetapa de Bachillerato: aquellos programasque incluyan la impartición de, al menos, dosmaterias. Estas materias se impartirán en sutotalidad en el idioma extranjero objeto deestudio por el centro.3. Programas de Excelencia Lingüística en laetapa de Bachillerato: aquellos programasque incluyan la impartición de, al menos, tresmaterias completamente en el idioma extran-jero que el centro seleccione.e) Formación Profesional: Los tipos de pro-gramas existentes en esta etapa son estos:1. Programas de Iniciación Lingüística enciclos de Formación Profesional Básica, degrado medio o superior: aquellos programasque incluyan la impartición de, al menos,una materia o módulo completamente en elidioma extranjero que el centro seleccione.2. Programas de Desarrollo Lingüístico enciclos de Formación Profesional básica, degrado medio o de grado superior: aquellosprogramas que incluyen la impartición de, almenos, dos materias o módulos completa-mente en el idioma extranjero que el centroseleccione.3. Programas de Excelencia Lingüística enciclos de Formación Profesional básica, degrado medio o de grado superior: aquellosprogramas que incluyan la impartición de, almenos, tres materias o módulos completa-mente en el idioma extranjero que el centroseleccione.Además, en la medida de lo posible, en lasdiferentes etapas, se desarrollarán activida-des extraescolares que potencian la solturacon el idioma y el contacto intercultural.Siguiendo con la organización, cabe señalarque, según las instrucciones dictadas para elpresente curso escolar por la Dirección Gene-ral de Programación Educativa deberá lle-varse a cabo al menos una reunión de coor-dinación semanal común. En esta reunión esdonde se presentan las necesidades lingüís-ticas a emplear en clase y donde el departa-mento del idioma extranjero seleccionado (através de la figura del Asesor Lingüístico)propone estructuras de las que se trabajanen clase de idioma para utilizar en las demásmaterias, de manera que pueda haber inter-acción entre el área lingüística y las demásmaterias implicadas en el programa; se bus-ca la coordinación en todo momento en bús-queda de la consecución del objetivo común.En esta reunión deben participar los profe-sores de las disciplinas no lingüísticas (DNL)implicados en el programa, el asesor lingüís-tico y, si la organización del centro lo permi-te, los especialistas que imparten docenciade la lengua del programa a los alumnos

inmersos en el mismo. Esta reunión deberealizarse dentro del horario lectivo de cadauno de los componentes de la misma.Indicar que además de la cualificación delprofesorado que imparte las distintas asig-naturas en el idioma extranjero selecciona-do, se cuenta con la figura del Asesor Lingüís‐tico y, en algunos casos, con un Auxiliar deConversación Nativo que apoyan el trabajodel profesor bilingüe en el aula, llegandoincluso a entrar en el mismo aula en los casosque se precise. La figura del asesor lingüís-tico recaerá con carácter general en un pro-fesor definitivo del departamento didácticodel idioma del Programa Lingüístico en Edu-cación Secundaria Obligatoria, en Bachille-rato y en Formación Profesional, y en unmaestro con destino definitivo, especialistaen la lengua extranjera del Programa en Edu-cación Infantil y Primaria.Excepcionalmente esta figura podrá recaeren otro docente adscrito al programa, siem-pre que dicha decisión estuviese convenien-temente motivada y que el citado docentese encontrara en posesión de la titulaciónsolicitada.De cualquier forma, los centros pueden incor-porar en sus Normas de Organización y Fun-cionamiento del Centro, el procedimiento yrequisitos de selección de dicha figura,teniendo en cuenta la premisa inicial de queel docente sea del departamento del idiomaseleccionado.En el caso de que un centro tenga progra-mas lingüísticos en varios idiomas, se esta-blecerá un asesor lingüístico por idioma.De la misma forma, según la legislación vigen-te, se establecerá un único asesor lingüísti-co por idioma, independientemente de lasetapas educativas que englobe el programalingüístico.En cuanto, a la información sobre la evolu-ción del alumnado, indicar que a los padresse les debe notificar la evolución de sus hijosmediante informe trimestral individualizadoelaborado por el equipo docente participan-te en las Programa Plurilingüe y que se entre-ga al tutor para que lo adjunte al boletín decalificaciones (este punto lo desarrollaremosmás profundamente en el Tema 10 del cur-so dedicado a la evaluación).

Organización y modificaciones al programaEl Proyecto Lingüístico de Centro (PLC) sedebe incluir en el Proyecto Educativo deCentro (PEC), en la Programación GeneralAnual (PGA) y se concretará en las Progra-maciones Didácticas de cada uno de losdepartamentos de disciplinas no lingüísticasque participen en el programa.Igualmente, deberá formar parte del Plan deEvaluación Interna, cuyos resultados serán


incluidos en la Memoria del propio Progra-ma Lingüístico, que será elaborada a final decurso.A la vez, el centro deberá hacer constar enel Programa Delphos la participación de losalumnos en el Programa Lingüístico.De la misma forma, no se podrá impartirenseñanzas de áreas, materias o módulos deforma experimental si no están expresamen-te autorizadas por la Dirección General com-petente.Es labor del centro educativo decidir quéDisciplinas No Lingüísticas (DNL) serán impar-tidas, asegurando la viabilidad y continuidaddel programa a lo largo de toda la etapa. Estadecisión contará siempre con la aprobacióndel claustro y deberá tener en cuenta tantolos objetivos del programa como la situaciónde la plantilla.El equipo directivo debe asegurar que elnúmero de las sesiones impartidas en el idio-ma del programa lingüístico sea del 100%del total de las sesiones semanales. En rela-ción con ello, el Equipo Directivo debe velarpor el cumplimiento del horario y de las fun-ciones de los auxiliares de conversación, silos hubiere, comunicando a los asesores delServicio de Secciones Bilingües y ProgramaEuropeos, ubicados en las Direcciones Pro-vinciales de Educación, las posibles inciden-cias que pudieran suceder. Este auxiliar deconversación podrá apoyar y asistir tanto alos maestros DNL como a los maestros espe-cialistas del idioma.Así mismo, el Equipo directivo tiene la obli-gación de transmitir tanto a la totalidad delClaustro de profesores como al ConsejoEscolar toda la información referente al Pro-grama Lingüístico.Finalizado el curso escolar se enviará al cita-do Servicio de Secciones Bilingües y Progra-ma Europeos la memoria del Programa Lin-güístico de Centro.

LEGISLACIÓN

DECRETO 7/2014 DEL 22-01-2014, DE LA CONSEJERÍA

DE EDUCACIÓN Y CIENCIA POR EL QUE SE REGULA EL

PLURILINGÜISMO EN LAS ENSEÑANZAS NO UNIVERSITA-

RIAS EN CASTILLA- LA MANCHA.

ORDEN DE 16/06/2014, DE LA CONSEJERÍA DE EDUCA-

CIÓN, CULTURA Y DEPORTES, POR LA QUE SE REGULAN

LOS PROGRAMAS LINGÜÍSTICOS DE LOS CENTROS DE

EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA, SECUNDARIA, BACHI-

LLERATO Y FORMACIÓN PROFESIONAL SOSTENIDOS CON

FONDOS PÚBLICOS DE CASTILLA- LA MANCHA.

INSTRUCCIONES, DE 1 DE JUNIO DE 2016 DE LA CONSEJE-

RÍA DE EDUCACIÓN, CULTURA Y DEPORTES DE LA JUNTA DE

COMUNIDADES DE CASTILLA LA MANCHA, DE FUNCIONA-

MIENTO DE LOS PROGRAMA PLURILINGÜES PARA EL CUR-

SO ESCOLAR 16/17 EN LOS CENTROS EDUCATIVOS SOSTE-

NIDOS CON FONDOS PÚBLICOS EN CASTILLA LA MANCHA.


[Francesc Xavier Beneyto Ibáñez · 29.205.656-A]

En los últimos años, la influencia del inglésen el español ha aumentado considerable-mente. Uno de los motivos de esta influen-cia es las innovaciones que en una gran can-tidad de áreas diferentes (especialmente latecnología, la comercial, los medios, el depor-te), provienen de los países de habla inglesa.La prosperidad económica de estos países,especialmente los Estados Unidos, ha aso-ciado también el inglés a una lengua de pres-tigio. Se ha convertido en un idioma que todoel mundo quiere saber y mostrar que lo sabe.Además, la cada día más evidente consoli-dación del inglés como lenguaje internacio-nal, también contribuye a este prestigio.Todo esto unido a la proliferación del inglésen el ámbito profesional da lugar a la posi-ble interferencia sintáctica con el español.Es importante mencionar la escasa atenciónque reciben los anglicismos sintácticos alcomparar los escasos estudios producidosfrente a las numerosas publicaciones quetratan el fenómeno léxico-semántico. Estose debe en gran parte a la dificultad quehallan los investigadores para fijar el gradode penetración de una lengua en la sintaxisde otra (Ivir, 1991: 244). Por su parte, BlasArroyo (1995: 176) añade otro motivo porel cual la sintaxis no ha recibido la mismaatención: “la creencia -errónea- de que lossubsistemas morfológico y sintáctico soninmunes al préstamo”. En este breve traba-jo, hemos querido abordar este campo y, porello, serán analizados los principales focosde interferencia. Asimismo, cuestionaremosen qué medida podrían alterar la estructuragramatical del español.En cuanto a la manifestación de anglicismosen nuestra lengua, en un primer momento,la responsabilidad de estas interferenciasrecayó sobre traductores y, especialmenteperiodistas, que manejan fuentes inglesasque deben procesar a una alta velocidad(Pountain 2003: 268). Además, una proble-mática a la que se enfrenta este colectivo demediadores lingüísticos es la de hacer fren-te a la disyuntiva de tener que optar entrela forma anglicada por respeto al uso o la tra-ducción de los anglicismos al español porrigor en el cumplimiento de las normas de lalengua meta, lo que puede incluso provocar-les en ocasiones conflictos con quien reali-za el encargo (Gerding, Fuentes y Kotz,2012:159).

Un fenómeno característico del periodismoes la omisión de artículos, posesivos y deter-minantes. Aunque comenzó dándose única-mente en los titulares, es ya bastante comúnencontrar noticias y artículos que empiezancon sustantivo: Investigadores españoles en‐cuentran un gen para combatir la obesidad (ing.Spanish researchers find a gene to combat obe‐sity). Según apunta Nadal en su estudio, esterasgo es más abundante en las páginas dealgunos diarios hispanoamericanos que enlos españoles. Aunque en España es hoy endía un procedimiento habitual, su producti-vidad es más restringida y condicionada aldarse, sobre todo, ante sustantivos colecti-vos o nombres de instituciones, y particular-mente si se hallan en función de núcleo delsujeto cuando este argumento se sitúa enposición preverbal (Nadal, 2012: 182-183).Sin embargo, hoy en día con el estallido deinternet, la sobreexposición a la lengua ingle-sa lleva a que todos podamos ser suscepti-bles de ir modificando inconscientementelas estructuras gramaticales de nuestra len-gua. Esta situación afecta especialmente alsector más joven de la sociedad y másexpuesto a los nuevos medios de comuni-cación que surgen en la red. Según Millán(2004), las generaciones venideras asimila-rán la mezcla de léxicos de un modo másnatural, sin diferenciar la lengua propia de laimportada, lo que posiblemente traiga con-sigo una cierta pérdida de identidad.Probablemente, el fenómeno al que más nosexponemos con la incesante llegada de neo-logismos provenientes del inglés es el de laformación del plural. Pese a algunas excep-ciones, el español tiene un simple procesode formación del plural que consiste en aña-dir /s/ en las palabras acabadas en vocaly /es/ en las acabadas en consonante. Lascategorías problemáticas son las palabrasacabadas en sílaba tónica: rubí (rubíes), tabú(tabúes o tabús), y aquellas acabadas en síla-ba átona: crisis (crisis). Sin embargo, ante laincorporación de palabras inglesas acabadasen consonante, surge la duda de cómo for-mar su plural. Ante este problema, se pue-de apreciar que los préstamos más antiguosfueron adaptados al modo español de for-mación de plural: cócteles, mítines, líderes,mientras que los nuevos se forman como enel inglés, añadiendo /s/: jeeps, suéters, pós‐ters. Llegados a este punto, existen dos posi-bilidades: los préstamos del inglés seguirán

la norma española, o tal vez, si un elevadonúmero de palabras inglesas se establecenen el español, lo cual es lo más posible, laformación de sus plurales seguirá unas pau-tas diferentes, dependiendo del modo en elque acabe la palabra, y la norma de forma-ción del plural en español se hará un pocomás complejo.Otra característica del inglés es que los sus-tantivos suelen poder ser utilizados comoadjetivos. La influencia del inglés ha hechoque lleguen al español una serie de calcossemánticos en los que las palabras origina-les son traducidas y el sustantivo adjetivalacompaña al sustantivo al que califica: can‐ción protesta (ing. protest song), ciudad dormi‐torio (ing. dormitory city). Sin embargo no setrata de una innovación sintáctica, simple-mente se ha aumentado el repertorio de estetipo de construcciones, pues ya existía laposibilidad de utilizar los sustantivos machoy hembra de este modo, así como algunoscolores: libros violeta, y los números: la pági‐na catorce. Por otra parte, no parece que lautilización de esta construcción llegue aextenderse demasiado en el español, ya queno siempre es posible la equivalencia paramuchas construcciones del inglés como thewine trade (*el comercio del vino) o the popu‐lation crisis (*la crisis población). Sin embargo,hay signos de que el español continúa explo-tando las combinaciones de sustantivo + sus‐tantivo, sin resultar calcos del inglés: hom‐bre‐anuncio ‘sawdwich man’; y ciertos sustan-tivos parecen especialmente propensos aestas construcciones, como caso (el caso Ges‐cartera), estilo (estilo mariposa), etc. (Pountain2003: 272, 273).Uno de los casos más interesantes por su fre-cuencia de aparición es el del uso de la pasi-va con el verbo ser .En principio está reduci-do al registro formal escrito y ‘puede tomar-se como una posible alternativa de expresióncon raíces seculares en el español’ (Lorenzo,1996: 615). Sin embargo, ‘en las noticiasperiodísticas, especialmente si son de fuen-te inglesa, alcanzan tal densidad de uso queno puede negarse la interferencia de la len-gua original en el texto que se nos presenta: Laciudad fue inundada (<the town was flooded)’(Lorenzo, 1996: 616). Pese a la frecuenciacon la que este tipo de construcciones apa-recen en las noticias, existe una resisten-cia de nuestro idioma a usar construccionespasivas con ser, en parte porque dan lugar a


Estudio de la influencia del inglés en la morfosintaxis española

ambigüedad: estos niños son descuidados (porsus padres, por la naturaleza) en parte, sobretodo, porque se dispone de una eficaz seriede opciones para matizar, en conmutación,la “pasividad” del sujeto. Por otro lado, tam-bién porque la flexibilidad sintáctica permi-te, si hace falta, destacar o dar relieve al obje-to u otro complemento de la oración activasin acudir al recurso, tan abundante en elinglés, de convertirlo en sujeto de la pasiva.Aunque el fenómeno de la pasiva españolacon ser se hace cada vez más habitual, no seha llegado a construcciones como *La camahabía sido dormida en o *Juan había sido dadoun libro. Además, lo cierto es que para muchoshispanohablantes, ciertas construcciones deltipo estar siendo + participio, pese a la auto-ridad de quien las utilice, resultan a veces chi-rriantes e inaceptables (Lorenzo 1996: 623).Otro caso en el que los anglicismos podríanmodificar la estructura gramatical del espa-ñol es el de la utilización del gerundio. Suuso en el inglés es diferente al del uso enespañol, ya que en español, sólo se puedeutilizar de modo adverbial, nunca adjetival,y el sujeto del gerundio debe coincidir conel sujeto de la oración principal. Así, la tra-ducción de la frase ‘The police stopped a lorrycarrying smugged coffe’ como La policía detu‐vo un camión transportando café de contra‐bando será “incorrecta”. Además, el hechode que el sujeto del gerundio no coincidacon el de la oración principal puede llevar ala ambigüedad, y esta frase se podría llegara interpretar como que la policía detuvo aun camión, mientras estos mismos policías

transportaban café de contrabando (Poun-tain 2003: 273). Existen excepciones paraesta regla: las oraciones con verbos de per-cepción, en las que el sujeto del gerundiopuede coincidir con el sujeto o con el obje-to directo del verbo principal: Oímos a losniños gritando. También se puede utilizar elgerundio con un sujeto diferente del sujetodel verbo principal en el caso de las llama-das construcciones absolutas: Jugando Ronal‐do, el equipo ganará (Mendoza 2007).Pese a que la influencia del inglés ha aumen-tado el uso, antes mencionado, del gerun-dio, está lejos de ser una innovación en elespañol. Se pueden encontrar numerososejemplos de este empleo, principalmente enel lenguaje administrativo: *Leyregulando, *Decreto disponiendo, *Presentó uninforme conteniendo todos los detalles nece‐sarios. Ejemplos como estos pueden verseen el Boletín oficial del Estado. La norma gra-matical censura esta construcción, y es tanfrecuente que se le ha dado el nombre de“gerundio del BOE” (Bizcarrondo y Urrutia,224: 2010). Los únicos gerundios que fun-cionan de modo adjetival en español son:hirviendo y ardiendo, cuyo uso está restrin-gido y no puede ser modificado como otrosadjetivos (Pountain 2003: 274). Por lo tan-to, no parece que la innovación introducidapor los anglicismos vaya a modificar el usodel gerundio, puesto que se trata de cons-trucciones “incorrectas” o al menos no dese-ables para la norma gramática.En conclusión, se aprecia que la estructuragramatical del español no está siendo modi-

ficada por los anglicismos. En la mayoría delos casos tratados, existían precedentes, aun-que se tratara de ejemplos poco comunes.En cuanto a que estos anglicismos sustitu-yan a las construcciones habituales del espa-ñol, se observa que en casos como la pasi-va con verbo ser, el español prefiere otrasconstrucciones que evitan la ambigüedad yresultan más naturales. También en el casodel gerundio se evita la ambigüedad al noutilizar el gerundio de modo adjetival, queademás es, como se ha dicho anteriormen-te, “incorrecto”. En los otros dos aspectostratados en este ensayo, se puede llegar a laconclusión de que pese a la continua llega-da de anglicismos al español, existen recur-sos del idioma para impedir una modifica-ción grave de la estructura gramática. Es portodo esto, por lo que no creemos que por elmomento, los anglicismos y su influenciavayan a alterar la estructura de la oración.No obstante, como todas las lenguas, el espa-ñol está en constante evolución adaptándo-se a las circunstancias de su comunidad lin-güística, por lo que será necesario seguirobservando la influencia que el inglés pue-da ejercer sobre nuestra gramática.

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[Juan José García Martínez · 48.541.466-N]Una de las profesiones con más alto riesgode sufrir enfermedades vocales somos losmaestros y, particularmente, los maestros deEducación Física. Con frecuencia tenemosque desarrollar nuestra labor en ambientesabiertos, ruidosos o con mala acústica (elpatio, el gimnasio o la sala de usos múltiples).Además, nuestra voz es la que controla la di-námica del aula, superponiéndola sobre elruido ambiental generado por los alumnos yalumnas. Esto conduce a: esfuerzos para ha-blar, gritos, ansiedad y estrés laboral, ambien-te de polvo o cambios de temperatura.Si generalizamos, podemos decir que casi el30% de los docentes sufrimos disfonía de for-ma intermitente a lo largo del curso escolar.Conociendo los factores de riesgo aprende-remos a controlarlos y cuidar la salud vocal.

El aparato fonadorEl sistema muscular del aparato fonatorio estáen un fino equilibrio, ajustando de forma cons-tante su grado de tensión. Para un funciona-miento adecuado es necesario que se pro-duzca un equilibrio entre cuatro fuerzas:• La salida del aire pulmonar: esta presiónes causada y controlada por la musculaturarespiratoria y su tejido elástico.• El cierre de las cuerdas vocales: de estaforma se origina una vibración al paso delaire. Esta fuerza produce una gran resisten-cia al paso del aire.• El movimiento de los articuladores y reso-nadores: para variar la forma y el volumendel tracto vocal, modificando la presión sono-ra que se origina en la glotis.• La fuerza de la presión ambiental, a la queel sonido debe adaptarse. Es de vital impor-tancia en los maestros de Educación Físicay depende del volumen donde hablemos, dela acústica (no muy buena en pabellones ygimnasios) o del ruido ambiental.El ajuste adecuado de estas fuerzas para con-seguir el objetivo vocal (voz normal, volu-men fuerte, voz grave, voz aguda) hará quetodo el sistema fonador o fonatorio siga enequilibrio y que moverlo suponga el mínimogasto de energía.

Mal uso vocalUn mal uso vocal producirá directamente le-siones en el órgano vocal. Por ello, es impres-cindible eliminar cualquier factor de riesgo:

• Realizar esfuerzos para hablar: Si nos esfor-zamos demasiado o nos fatigamos, es por-que no estamos hablando correctamente.Cuando una persona no habla sin esfuerzono tendrá problemas de voz. El hablar sinesfuerzo siempre va relacionado con moverla voz. A esto le denominamos melodía y essigno de elasticidad muscular. Si la voz no semueve, se transforma en monótona y es sig-no de rigidez muscular.• Hablar en exceso: Cuanto más se habla, lalaringe adquiere una mayor fortaleza física,aunque los problemas pueden ser más gra-ves al castigarse las cuerdas vocales. Lascuerdas vocales no necesitan grandes tiem-pos de descanso, pero sí una cierta lubrica-ción que se consigue con pausas adecuadas.• La tos: se trata de golpes traumáticos delas cuerdas vocales y no es buena para la voz(salvo en casos patológicos).• El carraspeo: suele ser indicativo de un pro-blema de reflujo gastroesofágico. Cuandoel moco se adhiere a la mucosa será moles-to y obligará a realizar limpiezas de laringe.• Ambientes ruidosos: aunque sea de formainconsciente, cuando hablamos en ambien-tes de ruido tendemos a aumentar el volu-men. La causa radica en que uno mismo nose oye y estamos acostumbrados a oírnospara hacer un feed-back de lo que hablamosy corregirnos, si es el caso. El problema estáen que al elevar el volumen las lesiones quese producen son enormes.

Patologías más frecuentesA continuación se analizan lesiones y disfun-ciones frecuentes en las cuerdas vocales:• Nódulo laríngeo: Engrosamiento de la muco-sa de las cuerdas vocales producida por roce.La evolución es buena, pero si no se trata,puede evolucionar a una disfonía. La solu-ción pasa por la observación y rehabilitación.• El Pseudoquiste seroso: Es un edema sub-mucoso seroso y localizado que se producepor un traumatismo agudo. La evolución esbuena, pero si no se trata, puede evolucionara una disfonía. Para solucionarlo se requiereobservación y cirugía.• Pólipo laríngeo: Se trata de un edema orga-nizado que se produce por traumatismo y cuyaevolución tiende a la cronificación. Para solu-cionarlo se requiere observación y cirugía.• Variz cordal: Vaso que alimenta un quisteo rotura capilar antigua que se produce por

la alimentación del quiste. La evolución tien-de al esfuerzo vocal. Para solucionarlo seprecisa de observación.• Bloqueo cordal: Bloqueo del movimientode las cuerdas vocales a causa de una lesióndel nervio recurrente. Tiende a una compen-sación después de la rehabilitación. Se hace,pues, necesaria la rehabilitación y la cirugía.• Laringitis crónica: Inflamación crónica y pro-gresiva producida por inflamaciones e infec-ciones crónicas. En cuanto a la evolución, exis-te una tendencia al cáncer laríngeo. Para solu-cionarlo: vigilancia, rehabilitación y biopsias.• Cáncer laríngeo: Transformación malignaque se produce por inflamaciones e infeccio-nes crónicas. Es controlable con Q, RT y QT.Para solucionarlo, es necesatario sometersea un protocolo oncológico.• Disfonía funcional: Malfunción muscularque se produce por pérdida de la coordina-ción muscular. La evolución suele ser bue-na y se soluciona con rehabilitación.

¿Cómo prevenir los problemas vocales?Para cuidar nuestra voz tenemos que teneren cuenta una serie de recomendaciones:beber mucho agua, limitar bebidas con cafe-ína y alcohol, evitar el humo del tabaco, uti-lizar humidificador en el hogar, tomar frutasy hortalizas (contienen vitaminas A, E y C),evitar ambientes ruidosos o con polución yacudir al médico con regulidad.

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Patologías de la voz en los maestros de Educación Física

Los docentes, y sobretodo los de EducaciónFísica, se enfrentan aun alto riesgo sufrir

enfermedades vocales


[Arantza Bilbao Duñabeitia · 30.669.109-N]Los expertos en desarrollo infantil afirmanque la felicidad no es algo que puedes darlea un niño como un regalo: es algo que les pue-des enseñar. Edward Hallowell, psiquiatra yautor de The Childhood Roots of Adult Hap-piness (Las raíces infantiles de la felicidad adul-ta), dice que los niños demasiado mimadosya sea porque se les den demasiados jugue-tes o se les resguarde de sentirse incómodosemocionalmente, son más propensos a seradolescentes aburridos, cínicos e infelices.“Los mejores indicadores de felicidad futu-ra son internos, no externos”, asegura Hallo-well, quien enfatiza la importancia de ayu-dar a los niños a desarrollar recursos inter-nos que puedan utilizar a lo largo de sus vidas.

Aprendamos a leer las emociones de losalumnosLas señales pueden ser obvias: un niño felizsonríe, juega, exhibe curiosidad, muestra inte-rés en otros niños y no necesita estimula-ción constante. Y al contrario, afirma Hallo-well, las señales de un niño desdichado sonigualmente claras: “Es retraído, callado, nocome mucho, no se involucra espontánea-mente con otros niños, no juega, no hacepreguntas, no ríe ni sonríe y habla muy poco”.El que un niño sea naturalmente tímido ointrovertido, no ría ni interactúe mucho nosignifica que sea desdichado. La timidez noes lo mismo que la tristeza, pero tendrás queesforzarte más para descifrar sus señales.Hallowell indica que hay que estar alerta paraver si se dan cambios significativos en suconducta (por ejemplo, si se vuelve más ais-lado o temeroso) que pudieran sugerir algúnproblema que requiere tu atención.Paul C. Holinger, profesor de psiquiatría delCentro Médico Rush-Presbyterian-St. Luke-’s en Chicago ha identificado nueve “seña-les” innatas que los niños usan para comu-nicar sus sentimientos. También puedes reco-nocer estas señales en tu pequeño. Dos delas señales, “interés” y “placer” son senti-mientos positivos, mientras que las señalesnegativas, sobre todo “angustia”, “enojo” y“miedo”, indican que el niño es desdichado.La mayoría de los educadores reconocen queun niño miedoso que se angustia fácilmen-te no es un niño feliz, pero Holinger comen-ta que muchos no reconocen que un niñoenojado usualmente está expresando triste-za. Sin importar la edad, “el enojo es simple-mente angustia excesiva”, dice Holinger.Cada niño tiene su forma de demostrar queestá pasando por un momento difícil. Algu-

nos se retraen y otros hacen un berrinche ose vuelven demasiado apegados a los padres.Al ir conociendo mejor el temperamento decada alumno, captaremos mejor las señalesde que algo no anda bien en su mundo.

Ayudemos a perfeccionar sus talentosLa receta de Hallowell para crear felicidadde por vida incluye un aspecto sorprenden-te: las personas felices son a menudo aque-llas que dominan una habilidad. Tambiénobtiene el beneficio de ganarse el reconoci-miento de otros por su logro. Y lo que esmás importante, descubre que tiene algo decontrol sobre su vida: si trata de hacer algo,tiene la satisfacción de darse cuenta de que,con persistencia, llegará a lograr lo que sepropone. Los estudios muestran que estesentimiento de control que se experimentaa través de dominar algo es un factor impor-tante que determina la felicidad adulta.

Dejemos que el alumno trate de resolversus problemasAlgunos creen que criar a un niño feliz tieneque ver con hacer que todos sus problemasse solucionen. Pero Carrie Masia-Warner, psi-cóloga infantil y subdirectora del Instituto deansiedad y trastornos del estado de ánimo dela Escuela de Medicina de la Universidad deNueva York, ve esto como un grave error quecometen muchos padres amorosos y bienin-tencionados. “Los padres tratan de arreglarsiempre las cosas para sus hijos, tratan dehacerlos felices todo el tiempo. Eso no es rea-lista. No trates de arreglar las cosas siempre”,aconseja Masia-Warner. “Los niños necesitanaprender a tolerar algo de angustia, algo dedesdicha. Deja que luchen, que resuelvan lascosas por sí mismos, porque eso les permiteaprender a enfrentarse a los problemas”.Hallowell está de acuerdo en que permitirque los niños pasen por diversas experien-cias, incluso difíciles o frustrantes, les ayu-

da a llenar la reserva de fuerza interior queconduce a la felicidad.Ya sea un niño de 7 meses de edad que tra-te de gatear o uno de 7 años con dificulta-des con las sumas y restas, Hallowell indica alos padres que aprenderá a arreglárselas conla adversidad simplemente confrontándolauna y otra vez hasta superarla con éxito.Aprender a lidiar con las inevitables frustra-ciones de la vida es crítico para la felicidaden el futuro. Esto no significa que los niñosno deban pedir ayuda si la necesitan, perotu papel es ayudarlos a que encuentren unasolución ellos mismos, no proporcionársela.

Permitamos estar tristes o enfadadosA Hallowell le preocupa que “algunos padresse angustian cada vez que sus hijos sufrenun poco de rechazo, no los invitan a una fies-ta de cumpleaños o lloran porque no obtu-vieron lo que querían”.Los niños necesitan saber que a veces es nor-mal sentirse desdichados. Es, sencillamente,parte de la vida. Y si tratamos de rescatarlode cualquier desdicha, podríamos estarleenviando el mensaje de que está mal sentir-se triste. Necesitamos dejarlos experimentarsus sentimientos, incluyendo la tristeza.Tienen que dar nombre a sus sentimientosy a expresarlos verbalmente. Incluso aunqueno hablen todavía, podemos mostrarle fotosde rostros y preguntarle cuál de esos senti-mientos es igual al que él está sintiendo.Los niños pequeños comprenden muy rápi-damente las palabras que tienen que ver consu estado emocional, como “contento” o “eno-jado”. Cuando pueden expresar con palabrassus emociones, adquieren una nueva capaci-dad de reconocer y regular sus sentimientos.

Enseñemos a compartir y a pensar en losdemásConforme van creciendo podemos ir ense-ñándoles la importancia y satisfacción queexiste en ayudar a otros. Algunos estudiosmuestran que las personas que se interesanpor su alrededor tienden a sentirse menosdeprimidos. Los especialistas sugieren quefomentar la caridad y ayudar a los demás esuna parte importante de la vida familiar y losniños pueden beneficiarse mucho de ello.

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La sonrisa de los alumnos“Los padres tratan dearreglar siempre lascosas para sus hijos,tratan de hacerlos

felices todo el tiempo.Eso no es realista”,

afirma Masia‐Warner

[Victorio Salvador Burgos · 44.800.891-L]Tras el desplome político y militar del Impe-rio Carolingio, y el declive del poder y pres-tigio del Papado, a principios del siglo Xempieza un intento de regeneración median-te tres frentes, por un lado el restablecimien-to del título imperial en Otón I el Grande, yla creación del Sacro Imperio Romano Ger-mano, trasladando el centro político de Fran-cia a Alemania. Por otro lado se realiza lareforma benedictina de Cluny, apoyada porEnrique III, que regeneró la vida monásticacon la supresión de la simonía y el matrimo-nio de los clérigos. Y por último la institucio-nalización del feudalismo, que no sirvió parala paz como se buscaba sino que generóconstantes guerras entre nobles. Los casti-llos además de fortalezas se conviertenen centros de actividad social. Había músi-cos ambulantes que cataban gestas bélicasheroicas y con la creciente inclinación poresta diversión, al avanzar la Edad Media,los castillos se convierten en los principalescentros de la literatura y música profana.Las fuentes escritas sobre la música profanade los inicios de la Edad Media son pocas debi-do al peso de la tradición oral, al analfabetis-mo general, a los prejuicios de los clérigos aanotar lo que no era latino o eclesiástico, y ala escasa notación. Suponemos que paralela-

mente al Gregoriano también se desarrolló lamúsica profana pero no se conserva ningúndocumento que confirme esta hipótesis.El repertorio de música profana de la EdadMedia lo podemos dividir en canciones contexto en latín y canciones con texto en len-gua vernácula. Las latinas, según Hoppin, tie-nen su origen en los himnos eclesiásticos yen este sentido encontramos las Cancionesde Cambridge, una de las colecciones de can-ciones latinas más antiguas, pertenecientes alsiglo XI, pero de las que sólo se conserva eltexto. También encontramos Carmina Bura-na, el mayor manuscrito de canciones latinasprofanas que se conserva. Fue escrito en elsiglo XIII al sur de Munich, y sus temas tratanel juego, las mujeres, el amor, la sátira... perotambién contiene poemas más serios. Tiene40 canciones en alemán del siglo XIII pero lascanciones en latín son anteriores al siglo XII.

Dentro de las canciones con texto en lenguavernácula encontramos los cantares de ges-ta que son poemas épicos que comienzan enel siglo X y que solían ser estróficos. Las estro-fas, llamadas laisses, eran de longitud irregu-lar, cada una se ocupaba de una idea del tex-to, con versos de 10 sílabas y rima asonante.La música de estas canciones debía ser tansimple que no se conserva. También encon-tramos los lais que eran piezas líricas largas,con estrofas y versos desiguales que recuer-dan a la secuencia. Usaban diversas formasestróficas dentro de un poema y la melodíaera variaba tanto como la estructura. Sonde origen celta pero se introducen en Fran-cia en el siglo XII. Sus primeros autores fue-ron María de Francia y Leonor de Aquitana.En el siglo XIV se estandarizó su estructuraen doce estrofas, donde la primera y la últi-ma eran de igual estructura y melodía.


Características y difusiónde la música profanaen la Edad Media

La difusión de la música profana se da, prin-cipalmente, de la mano de personajes medie-vales como los clérigos errantes, goliardos yjuglares. Los clérigos errantes, junto con losgoliardos, son los autores de la mayoría delos poemas anónimos medievales. Eran figu-ras errantes que vivían de su habilidad comoescritores, y al ser clérigos disfrutaban de losprivilegios y protección de la Iglesia. Losgoliardos eran como los clérigos errantespero al no ser clérigos no disfrutaban de susprivilegios. Sus temas eran los placeres de lataberna y el amor. Los juglares estaban másbajos en la escala social, eran malabaristas,bailarines, cantantes, cómicos errantes incul-tos que no componían ni escribían. Apare-cen en el siglo VII, pero en el siglo XII y XIIImejora su situación pasando a formar cofra-días, cofradías que se consideran el origende los gremios de artesanos. Durante la EdadMedia puede considerarse sinónimo de minis-tril (músico), solían cantar canciones de otrosy gracias a su vida deambulante contribuye-ron al florecimiento de la lírica latina y a ladifusión de las obras trovadorescas.El fenómeno trovadoresco se inicia en el últi-mo tercio del siglo XI con los trovadores delsur de Francia, continuó con los troveros enel norte y los meinnesinger en Alemania, aun-que el siglo XIII comienzan a desaparecer.Se originan en Aquitania y dentro de la noble-za porque la música se considera un arte cul-to propio de la aristocracia, inventaban eltexto y la música, y los diferenciamos por elidioma de sus obras. Al sur del río Loira can-taban en lengua d’Oc y al norte en lenguad’Oil, y se diferenciaban de los juglares por-que eran compositores mientras que los jugla-res eran intérpretes.Las fuentes que nos hablan de ellos son los

poemas de las canciones, crónicas históricasde la época, relatos biográficos del siglo XIIIy los razos (críticas). Las fuentes musicalesrevelan un repertorio mucho más amplio enlos troveros que en los trovadores.No se sabe el motivo de la aparición de lostrovadores al sur del Loira, y las fuentes desus canciones conservan muchos más poe-mas 2500, que melodías 270. El primer tro-vador fue Guillermo de Poitiers aunque hayque destacar la obra de trovadores posterio-res como Gercamon y Marcabu. La estructu-ra de los poemas trovadorescos es indepen-diente del contenido y suele ser estrófica. Lamelodía también es muy variada, son de esti-lo silábico, y siguen los ocho modos eclesiás-ticos, la notación no marca el ritmo y pareceque tenían acompañamiento instrumental.Los trovadores se fueron extendiendo porEuropa y al norte del Loira aparecieron lostroveros, que al contrario que los trovadorestienen antecedentes poéticos profanos enlengua vernácula. Su repertorio, más amplioque el de los trovadores, conserva muchasmelodías, 4000. La notación no marca el rit-mo y la música se caracteriza por la alegría yfrivolidad, las melodías son simples y el estri-billo frecuente en la canción trovera, de esteestribillo derivan las formas fijas del siglo XIV.Los troveros más importantes fueron Ricar-do corazón de León, Chretien de Troyes, etc.Los meinnesinger, cantores del amor, son elequivalente alemán de los trovadores y tro-veros, sus antecedentes son los scops (can-tores de tribus) y los juglares. Surgieron enel siglo XII al norte de Alemania por influen-cia de los troveros, solo utilizaban la formabar (AAB) sin estribillos, y la secuencia, emple-aban la escala pentatónica y unas melodíasmás angulosas que las francesas. El más

importante fue Walter von der Vogelwide,pero en la segunda mitad del siglo XIII, par-te de la producción monofónica pasó de laaristocracia a la burguesía, donde encontra-mos a Frauenlob, y el final de la monodiamedieval y el principio del lied polifónico ale-mán lo marcó Oswald von Wolkenstein.En Italia los trovadores fueron muy bien aco-gidos, se produjo poca música profana enlengua vernácula, pero encontramos 150canciones espirituales que aparecen hacia1250 vinculadas a penitentes que las canta-ban para expirar los pecados del mundo,como las guerras, por lo que eran no litúrgi-cos. Las melodías de los lauda tienen influen-cias del gregoriano, trovadores y folklore,eran canciones estróficas con estribillo pare-cido o diferente a la estrofa.En Alemania aparecen los geissler (flagelan-tes) con muy poco repertorio pero impor-tantes por su carácter errante que difundie-ron nuestros más antiguos cantos.La canción monódica en España es una ramadirecta de los trovadores ya que había estre-chos vínculos con el sur de Francia por lasfamilias reinantes. Martín Códax escribió lasprimeras canciones en lengua vernácula, lassiete canciones de amor, de texto y músicasimples. La colección más importante es LasCantigas de Santa María, con 400 cancionesanónimas reunidas en la corte de Alfonso Xel Sabio, se conservan en 4 códices y 3 tie-nen la notación mensural de las piezas. Sutema, sobre la Virgen María, no está lejos delos temas trovadorescos, y además de la uni-dad temática tiene unidad formal, poética ymusical: Comienzan con un estribillo que serepite entre estrofas y al final, su estructurahace uso de formas que se fijan en el virelaifrancés y batalla italiana. Estilo melódico sen-cillo, silábico, con giros ornamentales esca-sos, se mueve por grados conjuntos pero haysaltos entre frases, las cuales son cortas perodefinidas por el ritmo y nítidas cadencias.La música profana no solo desarrolló la mono-dia, la polifonía eclesiástica se exportó a lamúsica laica y en el siglo XIII, con el motetefrancés profano, se entrecruzan lo religiosoy profano.

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[Salvador López Micó · 20.829.635-F]Contexto histórico-artísticoTras haber abandonado el país el empera-dor Carlos I en octubre de 1918, los dipu-tados alemanes del Reichsrat proclamaronla República Alemana de Austria. Un año mástarde, Austria se convirtió en Estado inde-pendiente y promulgó una constitución. Seconstituyeron dos cámaras, las cuales eligie-ron al presidente de la República.Surgieron otros problemas que amenazaronal nuevo Estado: escasez de alimentos, las ten-dencias separatistas, las reivindicaciones delas nuevas naciones segregadas del mosaicoaustro-húngaro, y la balanza económica de-sequilibrada tras la liquidación del Imperio.Las tensiones internas entre los partidariosburgueses y la oposición desembocan en laviolencia. Por un lado las organizaciones para-militares fascistas; y por otro, los trabajado-res de izquierda. En 1927 se produjeron vio-lentas manifestaciones populares. Estos yotros acontecimientos políticos y sociales con-figuran la realidad de la Austria de principiosdel siglo XX, que todavía la invasión nazien 1936, para conseguir, al término de lasegunda guerra mundial, la paz y la tranquili-dad necesarias para la evolución cultural yeconómica de que goza en estos momentos.En el continente europeo parecía vivirsemomentos de euforia, representados por laculminación de la burguesía: es la etapa delcapitalismo a ultranza. El riquísimo legado cultura del siglo XIX, espe-cialmente en la novela, cuyas narraciones sonconsideradas como las más brillantes de todala literatura, a través de las excepcionalesobras realizadas por Proust, Galdós, Tolstoi…cuyas secuelas se dejaron sentir en la obrade Joycem Kafka, Hemingway y Baroja.Donde también se observa un gran creci-miento es en el mundo de las artes plásticas,superior incluso al musical; desde posicio-nes posfauvistas se reaccionó contra la pin-tura nacionalista, abriendo nuevas perspec-tivas al mundo exterior. Kandinsky organi-zaba un tremendo escándalo al dar a cono-cer sus primeras pinturas abstractas alrede-dor de 1910. Y, cómo no, la figura de Sig-mund Freud, famoso psicoanalista, que consus estudios sobre la mente revolucionó elmundo de la psiquiatría.

1. La nueva Escuela de VienaCon esta denominación aparecen agrupa-dos una serie de ilustres personajes, de dis-tintas variedades artísticas, que alcanzan tan-to a la arquitectura como a la pintura y a la

música. Este compacto grupo está formadoprincipalmente por personalidades del relie-ve de: Adolf Loos (arquitecto), Vasili Kan-dinsky (pintor), Franz Kafka (escritor), SigmundFreud (médico, fundador del psicoanálisis) yArnold Schönberg (compositor). Bajo estas directrices, emanadas del movi-miento pictórico literario conocido comoexpresionismo, se esconden unas ansias libe‐radoras del arte. En cuanto a la música, sepretende, principalmente, sacarla del mun-do descriptivo y fantástico en el que, tantoel impresionismo como el poema sinfónico,la habían sumergido. Este paso trae consi-go, de manera inmediata, la ruptura conla tonalidad clásica (aunque este hecho yavenía fraguándose tiempo antes). El atona‐lismo (ausencia de tonalidad) representa, bajodiversos aspectos, el paso decisivo hacia unanueva visión del mundo de los sonidos, y vaa permitir que la mayoría de los composito-res del siglo XX, incluso los colocados en lasvanguardias más recientes, abandonen defi-nitivamente todo lo que se refiera a la tona-lidad y a la música que se componía bajoestos principios y, por consiguiente, dejen ellugar privilegiado que habían ocupado has-ta este momento.Los tres maestros, Arnold Schonberg, AlbanBerg y Anton Weberm, fueron los que parti-ciparon, en un principio, en la renovaciónmusical, que hizo desembocan a un nuevosistema de composición, en un universo des-conocido hasta entonces. Las bases sobrelas que se cimentó toda o casi toda la músi-ca de esta primera parte del siglo fueron:el dodecafonismo y el sistema serial.Con esta breve exposición pretendemos quepuedas disponer de unas explicaciones nece-sarias, de una serie de nombres y unas apli-caciones concretas, basadas en métodos ytendencias que han surgido como exponen-te de la evolución musical de nuestro siglo.Todos los conceptos aquí expuestos influ-yeron en mayor o menor medida en la músi-ca de vanguardia actual. Y han tenido unainfluencia decisiva en la ruptura de moldesy sistemas que se han venido empleandodurante siglos en el lenguaje musical.Los cambios que se produjeron influyeronprofundamente en la conciencia general dela apreciación del mundo sonoro y se pro-yectaron hacia:• Las formas.• Los contenidos.• La estructura.• El material musical empleado.• Los instrumentos.

La gran complejidad de la música actual plan-tea un conjunto de problemas que se deri-van de una serie de circunstancias asocia-das a las peculiaridades del mundo actual.En la música actual, los compositores apare-cen especialmente preocupados, sobre todoa partir del momento en que deben elegir elmaterial musical que han de emplear y la elec-ción de la organización de dicho material.La ruptura con el pasado es de tal magnitudque la búsqueda de nuevos elementos quecolaboren en la expresión musical contem-poránea se convierte en una más que apa-sionante aventura. No olvidemos que en losprimeros años del siglo XX, Arnold Schön-berg aportó al mundo musical su propio sis-tema (el dodecafonismo), que revolucionótodo lo conocido hasta entonces, sin olvidartampoco a músicos de la talla de Stravinsky,Bartok… lo cual convierte en más meritoriala labor musical de quienes se encargaronde mostrar el camino a las futuras genera-ciones de músicos.Las máquinas y la electrónica ocupan un lugarde privilegio en la expresión musical actual;los instrumentos tradicionales, como el pia-no, el violín, y los de viento, consideradoscomo intocables, van a ver modificados sus-tancialmente tanto su manera clásica de eje-cutarse, como las funciones que les son asig-nadas. El concepto matemático y científicopasa a ocupar un puesto importante a la horade iniciar muchas de las composiciones musi-cales de nuestro tiempo.Músicos destacados, que a partir de 1945,aproximadamente, renovaron parte de losconceptos musicales vigentes son Xenakis,Boulez, Stockhausen, etcétera. En el año1954, este último ofreció en los estudios deRadio de Colonia los primeros resultados desus investigaciones en la música electrónica.En la península italiana, la lista de los inicia-dores del movimiento renovador del lengua-je musical está encabezada por Luciano Berio,Bruno Maderna y Luigi Nono, que siguen uncamino muy cercano al iniciado por Stoc-khausen y otros. Los nombres de PierreSchaeffer, Pierre Henry, René Leibwitz com-pletan el panorama musical de la primeramitad del siglo XX.

2. El atonalismoSe trata de un nuevo sistema de composiciónideado por Schönberg. Es, sin ninguna duda,la gran aportación a la música realizada poreste extraordinario maestro vieneś. Cabríapreguntarse ahora: ¿en qué consiste estemétodo tan revolucionario? La respuesta es


La nueva Escuela de Viena

sencilla. Es una nueva manera de organizarlos doce sonidos de una escala cromática.Hay que hacer la salvedad de que estos soni-dos ya venían usándose, aunque con un con-cepto distinto, desde hacía muchísimos años.El dodecafonismo procede, como resulta lógi-co, del atonalismo. En él debe evitarse siem-pre cualquier relación sonora que evoque almundo tonal, y a cualquiera de sus conse-cuencias. Así, por ejemplo, el conceptode consonancia y el de disonancia desapare-cen definitivamente. Otro detalle importan-te en este sistema es que cualquier sonidode los doce que integren cada serie tiene per‐sonalidad propia, no existiendo (caso contra-rio a la tonalidad) ningún sonido más impor-tante que otro; todos deben tratarse por igual.Como compositor, se había formado en elNeoromanticismo de Wagner y Mahler; pero,a partir de la obra de Trees pieza para piano,Op. 11, abandonará la estética anterior y apor-tará a la música europea un camino de cam-bio sin retorno. Había inventado el Atonalis-mo. Esta técnica consiste en lo siguiente:• Un nuevo concepto de armonía que nie-ga las leyes tradicionales. Todas las notasson iguales y se pueden relacionar libremen-te, es decir, no hay unas más importantesque otras.• Ello lleva a la presencia continua de la diso-nancia.• La melodía es libre, no tiene lógica armóni-ca. Está compuesta de saltos muy grandes, fre-cuentemente en forma de dientes de sierra.• La música no se somete a ninguna forma.Visto desde otra perspectiva, estas referen-cias están dentro del concepto que conoce-mos en el momento como Expresionismo,que es una estética que se da en las artesliterarias y plásticas, un lenguaje crítico, dis-torsionante y feo de la realidad, como pue-de observarse en los cuadros de Munch yotros. De hecho, Schönberg es también pin-tor y, como tal, pertenece al movimiento pic-tórico expresionista. Lo que él hace es lle-var los mismos preceptos a la música.El uso continuo de la disonancia, la falta delógica tonal en la melodía, la no relación entremelodía y armonía, hace que esta músicatenga cierto carácter de fatiga, dolor y ten-sión. Las consecuencias para el compositorno se hicieron esperar y, a partir de aquí, secomienza a asistir al divorcio entre creadory público.

3. El sistema serialEs lo que podríamos denominar la parte prác‐tica del dodecafonismo. Esto es, la forma dedesarrollar los preceptos del sistema de com-posición de la música dodecafónica. Schön-berg fue quien, al componer una de sus par-tituras, concretamente la última de sus cin-

co piezas para piano, colocó los doce soni‐dos de la escala cromática en un orden con-creto que denominó serie. Esta serie es deorigen melódico (una sola línea musical) ydebe tratarse de forma que, al ir añadiendonuevas series musicales y fundirse con lasya existentes, tengan un significado y unadimensión fuera de la órbita del mundo tonal.Las posibilidades de manipular, sean cualessean, la serie que se elija son de magnitudque hacen prácticamente imposible que lle-guen a agotarse.Según lo expuesto con anterioridad, a pesarde que quizá pueda resultar extraño, por con-traposición, la composición en serie utilizalos conceptos del contrapunto clásico, paraevitar la rigidez que podría derivarse dela repetición obligada de la serie a lo largo detoda la partitura.Esta “serie original” sería como el tema a par-tir del que se construye, y sufrirá las siguien-tes variaciones:• La retrogradación.• La inversión.• La retrogradación de la inversión.Lo que nos interesa comentar es que el resul-tado sonoro se parece a lo que hemos deno-minada atonalismo, así:-Al ser todas las notas iguales, se puedenrelacionar libremente sin que haya unas másimportantes que otras.-Ello lleva a la presencia abundante de ladisonancia.-La melodía es libre, no tiene lógica armónica.-Se crea una música de claro carácter meló-dico y no armónico.

4. Arnold Schönberg (1874-1951)Fue, sin ninguna duda, una de las persona-lidades musicales más influyentes de todo elsiglo XX. Creador de la llamada escuela deViena, fue autor e impulsor del dodecafonis-mo. Es el creador, también, del sistema serial.Su gran innovación, así como los criteriosimpuestos por Schönberg, perduraron conmayor o menor amplitud hasta fechas muyrecientes. Desde el principio de su carreramusical dio muestras de ser muy activo, aun-que tuvo que trabajar duro (tocando en ba-res y cabarets) para obtener algún ingreso.La totalidad de las composiciones de Schön-berg es bastante extensa y abarca todos losgéneros musicales. Dentro de lo puramen-te vocal encontramos cincuenta lieder conacompañamiento pianístico u orquestal, doceobras corales y una sinfonía cantata de cor-te dramático titulada Gurrelieder.En música instrumental pura o con comple-mento vocal compuso: cinco colecciones parapiano, cuatro de cuerda, un quinteto, unaserenata para siete instrumentos y voz vocalde bajo; la Suite para siete instrumentos; Pie‐

rrot Lunaire, para cinco instrumentos y unrecitador; Oda a Napoleón, con texto de Byron.En cuanto a obras sinfónicas, su catálogo esmenos extenso, aunque brillante: Pelleas etMellisandra, poema sinfónico; Variaciones paraorquesta; Concierto para violín y orquesta; Con‐cierto para piano y orquesta.También para el teatro compuso obras don-de puso de manifestó su gran originalidad,como en: La espera (monodrama); La manofeliz (drama); De hoy para mañana (ópera);Moisés y Aaron, ópera bíblica que dejaríaincompleto.Sus primeras obras son muy expresivas ypuede observarse la influencia de Wagner eincluso la de Beethoven, especialmente porsu sutil trabajo temático. La evolución haciael atonalismo comienza tímidamente al prin-cipio, y se manifiesta en toda su plenitudhacia 1908. En 1923 presentó su gran apor-tación musical: El dodecafonismo como méto‐do de composición, y más tarde suavizó elrigor dodecafónico, volviendo a emplear mol-des clásicos.En su período americano, con una técnicamás flexible, se observa una especie de regre-so hacia las consecuencias tonales, aunquesin salirse de la serie. A su muerte dejó sinterminar la ópera Moises y Aaron.De su primera época destacan las siguientesobras: Noche transfigurada; Pelleas et Melisan‐dra; Gurrelieder. De su segunda época,resltan: Los jardines colgantes; Pierrot Lunaire.Y de dodecafónicas, se pueden citar: Piezaspara piano, op. 23; Suite para piano, op. 25;Variaciones para orquesta; Homenaje a Bach.

5. Alban Berg (1885-1935)Nacido en el seno de una familia acaudala-da e influyente, nos presenta una obra rela-tivamente escasa, pero de gran significado.Después de conocer a Schönberg, y estimu-lado por las palabras de éste, decidió dedi-carse plenamente a la música. Su alistamien-to no le impidió seguir componiendo, ya quepor razones de salud ocupó destinos buro-cráticos. Vivió en una época en la que seluchaba ferozmente contra el romanticismoy la tonalidad; sin embargo él nunca aban-donó por completo las exquisiteces del artede Schumann y Mahler. Fue discípulo deSchönberg, a quien estuvo muy vinculado,uniendo a ambos una gran amistad. La evo-lución de Berg es similar a la de su maestro:tonalidad, atonalismo, dodecafónismo, y ele-mentos seriales con reminiscencias tonales.Sus primeras obras datan de cuando conta-ba quince años de edad. A partir de estemomento comenzó una brillante carrera musi-cal que podríamos dividir en tres etapas.En la primera (1907-1914) presenta en susobras unas tonalidades muy diluidas, como



en su Sonata, op. 1 en re menor. En el Cuar‐teto, op 3, rompe definitivamente con la to-nalidad, y ya se atisban los primeros ele-mentos seriales aprendidos de Schönberg.Su segunda época representa el momento enel que ven la luz sus grandes obras:Wozzeck (ópera); La Suite lírica, y Concierto decámara... En estas partituras, la música de Bergeleva a grandes cotas de perfección. Tantoes así que el estreno de Wozzeck se convirtióen uno de los más grandes acontecimientosmusicales para el teatro de todo el siglo XX.De su tercera época destacaremos muy espe-cialmente su ópera Lulu, que dejó sin termi-nar. En ella se observan la estética y la temá-tica del expresionismo, volviendo a usar inten-cionadamente algunos conceptos caracte-rísticos de la ópera tradicional.

6. Anton von Webern (1883-1945)Coincidió con Berg en la época en que éstefue alumno de Schönberg. Trabajó comodirector de orquesta en algunos teatros aus-

triacos, como único medio de subsistencia,e incluso se dedicó a la enseñanza o a peque-ñas creaciones para algunos editores. Su vida,truncada trágicamente por un error, nos dejauna producción musical breve, que está cons-tituida por treinta y dos números de opus.Si bien el descubridor del nuevo lenguajedodecafónico fue Schönberg, la labor deWebern puede considerarse como la cimade este estilo, ya que representa la síntesisde este movimiento, tanto en forma comoen instrumentación y sensibilidad.Una vez que dejó de lado las influencias deBrahms, Mahler y Schönberg, así como lasdel expresionismo, nació el Webern genial eintimista, que desarrolló las infinitas posibili-dades de la música serial, con la que obtuvounas posibilidades de la música serial, con laque obtuvo unas insospechadas perspecti-vas. Sus composiciones son breves, concisas(imitando así a los Hais-Kais japoneses).De 1914 a 1927 compuso exclusivamentepara voz y piano, mientras que de 1927 a

1934 produjo obras que influyeron en lajoven escuela de 1945 e incluso de años pos-teriores. El último período de su vida fue elde la libertad absoluta. Su maestría alcanzósu más alto grado.Entre sus obras, destacan las siguientes: Lie‐der opus 3 y 4; Seis piezas para gran orques‐ta; Seis bagatelas (cuarteto); Sinfonía, opus21; Concierto para nueve instrumentos; Cuar‐teto de cuerda, opus 28.

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[Estíbaliz Nieblas Urda · 74.938.745-F]IntroducciónActualmente la gran mayoría de los alumnoscon discapacidad visual (98% según La Orga-nización Nacional de Ciegos Españoles) seescolarizan en aulas ordinarias con el restode alumnos videntes y siguiendo el currícu-lo oficial de la etapa educativa que estén cur-sando. Asegurar su acceso, permanencia yprogresión en el sistema educativo, requie-re la adecuación de la organización educati-va, puesto que presentan algunas necesida-des educativas derivadas de la dificultad deacceder a la información a través del senti-do de la vista. Por tanto, se van a tratar aspec-tos conceptuales relacionados con la defi-ciencia visual, que nos ayudarán a compren-der a este alumnado, y se propondrán aspec-tos metodológicos específicos que favore-cen su progresión escolar.

La visión: conceptualizaciónSi bien entendemos la visión como la fun-ción del ojo que permite percibir elementosvisuales, más concretamente, Bueno y Toro(2002) señalan que ésta puede dividirse en:

• El sentido de la forma: es la facultad quetiene el ojo de percibir la figura y la formade los objetos, también se conoce como agu-deza visual. La mayor agudeza visual se con-sigue en la mácula, cuando se dirige la mira-da directamente a un objeto; esto es la visióncentral. La imagen formada en una porciónde la retina que no es la mácula da lugar auna imagen que no es clara, pero importan-te parar ver objetos de gran tamaño y parael desplazamiento, es la llamada visión peri-férica. El espacio en que puede ser visto unobjeto mientras la mirada permanece fija enun punto determinado es el llamado campovisual. Una persona con visión normal, escapaz de ver objetos en una amplitud de180º aproximadamente en el plano horizon-tal, y de 140º en el plano vertical.• El sentido cromático: facultad que tiene elojo parar distinguir los colores, mediante losconos y bastones. Los conos son órganosvisuales terminales de los que depende la agu-deza visual y se concentran en mayor núme-ro en la mácula, por lo cual la mayor agude-za visual y discriminación de color correspon-de a esta zona de la retina. Los bastones se

extienden por el resto de la retina y a ellosconcierne la visión con iluminación escasa.• El sentido luminoso: facultad que tiene elojo de distinguir gradaciones en la intensi-dad de la iluminación. Viene determinadopor la mínima cantidad de luz necesaria paraque un objeto permanezca visible, o por lamás pequeña diferencia de iluminación quepueda apreciarse.La visión no sólo consiste en captar imáge-nes, sino en dar sentido y significado a todasellas. Damos significado a lo que vemos gra-cias a la percepción visual, entendida comola interpretación con sentido y la compren-sión dada a lo que vemos (Barraga, 1992).

La deficiencia visualBueno y Toro (2002) señalan que el niño conDV es aquel que padece la existencia de unaalteración permanente en los ojos o en lasvías de conducción del impulso visual. Estocausa una disminución ostensible de la capa-cidad de visión que, cuanto menos, consti-tuye un obstáculo para el desarrollo de suvida, por lo que precisa una atención a susnecesidades especiales.


Aspectos teóricos y didácticos del alumnado con ceguera

Vamos a hacer alusión, a la discapacidadvisual de tipo ceguera. Ceguera total: bajoeste concepto se encuadra a aquellas per-sonas que no tienen resto visual o que no lees funcional. Se trata de personas que noperciben luz o si la perciben no pueden loca-lizar su procedencia. En España, se conside-ra que una persona es ciega legal cuando,con corrección óptica, su agudeza visual esigual o inferior a 0,1 (Escala de Wecker); ocuando la reducción de su campo visual esigual o inferior a 10º.

Necesidades educativas del alumnado condiscapacidad visual tipo cegueraLas necesidades educativas del alumnadocon ceguera están relacionadas con Checay Benito (1999):a) Área Lingüística:-El incremento de oportunidades para mani-pular objetos y texturas.-La estimulación sensomotriz y la coordina-ción audiomotriz.-El acceso al sistema Braille de lecto-escri-tura.b) Área Cognitivo‐Intelectual:-El acceso a la información ambiental a tra-vés de otros sentidos: tacto, oído, etcétera.-Trabajo con un código háptico-auditivo.-Adecuación de los ritmos individuales deaprendizaje.c) Área del Desarrollo Psicomotor:-Restablecimiento de actitudes posturalescorporalmente saludables y socialmenteaceptables.-Estimulación auditiva.-Desarrollo de la sensibilidad fina de lasmanos.-Estimulación psicomotriz.-Referentes auditivos y táctiles de ubicación.-Utilización del bastón.-Deambulación guiada por el brazo de otrapersona.d) Personalidad y competencia social:-Disponer de modelos auditivo-táctiles.-Aprendizaje por guía física y paquete clási-co de técnicas de estrategias y habilidadessociales.-Modificación de conductas estereotipadas.

Aspectos metodológicos a considerar enel alumnado ciegoAtendido a lo dicho hasta el momento, pode-mos apreciar, que los alumnos con discapa-cidad visual presentan algunas necesidadeseducativas derivadas de la dificultad de acce-der a la información a través del sentido dela vista. En consiguiente, se hace precisoofrecerle técnicas, métodos y estrategiasespecíficas que permitan y promuevan suéxito personal y escolar. Entre estos aspec-tos metodológicos podemos destacar:

• Utilización del sistema Braille como códi-go de lectoescritura: aparato específico deescritura en Braille: máquina Perkins.• Uso del ordenador como método alternativode escritura con software lector de pantalla.• Utilización de materiales didácticos espe-cíficos editados y elaborados (láminas enrelieve (thermofon, fuser, caseras, etcétera),caja aritmética, carpeta de dibujo específica.• Un espacio personal de trabajo con dosmesas juntas para la realización de sus tare-as escolares, lo que facilitará su labor cuan-do tenga que utilizar simultáneamente variosinstrumentos.• Mobiliario reservado para la organizacióndel material específico utilizado por el alum-no ciego, debido por una parte al espacioque ocupa, y por otra, a la necesidad de lapersona ciega de mantener el orden y la mis-ma disposición en su material.• Un aula en la que se establezcan las míni-mas alteraciones posibles en cuanto a la dis-tribución del mobiliario. Caso de cambios seadvertirá al alumnado in situ.• Ubicación del alumno en el aula: este debe-rá situarse cerca del profesor, pudiendo apre-ciar así claves auditivas que proporcionan alalumno información de su entorno, impres-cindible para su orientación en el medio (soni-do de la tiza sobre la pizarra, los movimien-tos del profesor, hacia qué lugar se dirige,sonido al escribir sobre el papel). Todo elloda al alumno una idea de que está haciendoel profesor, favoreciendo así su desenvolvi-miento social en el aula.• Líneas de paso no interferidas por objetosque situados en el suelo suponen una difi-cultad añadida al libre desplazamiento delalumno por el aula.• Las puertas de acceso y ventanas, comonorma general, deberán estar siempre abier-tas o cerradas, procurando evitar la posiciónintermedia, por ser más difícil de detectar.• Técnicas del guía vidente: subida y bajadade escaleras, pasos estrechos, presentaciónde asientos, etcétera.• Reproducir los métodos determinados por

el maestro o técnico especialista de ONCE(de lecto-escritura, descubrimiento táctil,autonomía, desplazamiento…).• Promover la exploración y el manejo delos elementos del entorno. Tener en cuen-ta que estos alumnos perciben mejor: obje-tos reales o maquetas, representaciones bidi-mensionales simples y con elementos muydiferenciados, figuras estáticas, figuras queno estén superpuestas o con perspectiva.• Considerar su percepción de la realidad:evitar referencias allí, aquí, cojo el númerode arriba. En su lugar utilizar: delante y a tuizquierda, cojo el número 37…• Proponer actividades considerando elcarácter lineal del braille, es decir, no abusarde técnicas visuales tipo: tachar, arriba y aba-jo, columnas, tablas, unir, etcétera.• Tener en cuenta que la percepción hápti-ca es analítica, por lo que el alumno necesi-ta un tiempo mayor que el que se necesitavisualmente para componer mentalmente laglobalidad, una vez que ha tocado el objetode forma sucesiva y organizada. En ocasio-nes, conlleva el uso del sistema braille seránecesario disminuir el número de activida-des a realizar, sin reducir los contenidos.• Diseñar actividades considerando la fati-gabilidad del braille: estructuradas y de cor-ta duración, actividades orales, elección dela respuesta correcta.

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[Javier Molina Pérez · 76.653.128-Q]A lo largo de las últimas décadas multitud depaíses, líderes políticos y medios de comu-nicación se congratulan al considerarse epi-centro de respeto por los derechos huma-nos. Esto generalmente no es así, y es queen la mayoría de territorios del mundo sevulneran o se reinterpretan los derechoshumanos, siendo falaz la idea descrita. Conel término de ciudadanía cosmopolita suce-de lo mismo. La mayoría de las sociedades,en un ejercicio de pseudoprogresismo, seerigen con la bandera de la multiculturalidad,

el respeto, la tolerancia y la diversidad altiempo que se desarrollan movimientos ultra-derechistas xenófobos que pretenden el cie-rre de fronteras y la homogeneidad cultural.Sin duda estos planteamientos chocan fron-talmente con la (sub)idea de globalización.El término “ciudadanía” responde a un carác-ter multidimensional, abierto, flexible, diná-mico y con distintas acepciones. Esto ha dadolugar a diferentes concepciones de ésta quehan puesto énfasis en diversos derechos omodalidades de participación en la vida públi-ca. Aquí se centra la atención en el modelo

de ciudadanía cosmopolita, cuyos principiosse sustentan en la Declaración Universal delos Derechos Humanos (1948) que preten-de un sistema universal de derechos y debe-res, independientemente del lugar de naci-miento, clase social, etnia o religión. Se tra-ta de un modelo o ideal de ciudadanía glo-bal tendente a disolución de las fronteraspara favorecer un escenario intercultural, unproyecto vital común que encuentra en ladiferencia un elemento de riqueza y que pre-tende un contexto vital plural, de integra-ción de todas/os.La globalización podría entenderse en estecaso como una ruptura de un modelo de ciu-dadanía encajado dentro de los marcos deun Estado-nación, basados en una identidadnacional, una cultura común, una delimita-ción territorial y una organización social basa-da en un sistema estatal. Sin embargo, es pre-ciso saber a qué nos referimos cuando habla-mos de globalización. Rizvi y Lingard (2013),la consideraron como un complejo fenóme-no que podía ser entendido como un con-junto de cambios consecuentes del desarro-llo tecnológico, como una ideología y formade gobierno o bien como una identidad pla-netaria de las personas, que se desarrollanen un contexto plural y diverso. El modelode ciudadanía cosmopolita toma su esenciade esta última apreciación. Sin embargo,podría decirse que ha sido ésta la más obvia-da en los distintos territorios. Lejos de ser unfenómeno que haya potenciado nuevas alter-nativas democráticas globales, se ha erigidocomo una modalidad de gobierno, influen-ciada por el desarrollo del neoliberalismo mun-dial, que ha generado procesos irreversiblesde exclusión social (Luengo, 2005), desigual-dad, exclusión y pobreza, en tanto que limi-ta modelos de gobierno que aseguren un fun-cionamiento justo del mercado (Sevilla y Ber-nardo, 2010). La globalización ha sido enten-dida como una forma de gobierno global, enningún momento se ha entendido como unproyecto intercultural, y han primado losaspectos económicos sobre cuestiones vin-culadas a los derechos humanos o los dere-chos civiles, políticos y sociales de la ciuda-danía. Esto ha provocado además la desafec-ción de las personas con el proyecto global,en tanto que han podido sentirse desampa-radas en el proceso de globalización mundial,lo cual ha provocado el nuevo auge de posi-ciones nacionalistas.


¿Ciudadanía cosmopolita en la sociedad y escuela neoliberal?

Podría decirse que se ha pretendido defen-der un proyecto mundial, universalista altiempo que estamos insertos un modelo deciudadanía liberal. Un modelo que se limitaa reconocer una serie de derechos de laspersonas, donde éstas son consideradas indi-vidualmente, interconectadas a lo sumo pormedio de relaciones instrumentalizadas (Del-gado y Guichot, 2013). Se trata de un mode-lo de Estado “negativo”, cuyo axioma funda-mental es la no intervención en la vida socialy económica y que por ende no solucionaproblemas relacionados con las desigualda-des, los procesos de exclusión y las situacio-nes de emergencia social. En definitiva, seconsidera muy complejo el modelo de ciu-dadanía cosmopolita en una sociedad cuyoaxioma motivacional es el “yo” (Larner, 2000).Podría ser considerado entonces como unproyecto utópico, poco arraigado en la actua-lidad y con pretensiones vagas. Es difícil entanto que su base, los derechos humanos, noson un imperativo vinculante para todos losgobiernos y por ende, sus postulados que-dan en un repertorio de buenas actuacionesy referentes a espacios a los que llegar.Un ejemplo más de la dificultad de articulareste modelo de ciudadanía lo podemos com-probar en España con el debate y polémicaoriginada en torno a la asignatura de “edu-cación para la ciudadanía y los DerechosHumanos”. La disputa ideológica ha dejadoal descubierto las resistencias sociales entorno a un modelo de ciudadanía múltiple einclusivo (Beas y Muñoz, 2013). Este deba-te nos hace reflexionar sobre cuestiones ínti-mamente relacionadas. La Ley Orgánica deEducación (LOE, 2006), incluía esta asigna-tura y justificaba su introducción apelandoen su preámbulo a la necesidad de desarro-llar y ofrecer al alumnado un espacio de refle-xión, crítica, análisis y principios democráti-cos. Quizá de forma inconsciente, está trans-mitiendo ese desapego del sistema educati-vo español con la formación integral del serhumano, tratando de buscar un espacio (unaasignatura) que cumpla las funciones de esosgrandes objetivos que se presuponían de lossistemas educativos posteriores a la II Gue-rra Mundial, relacionados con metas basa-das en la conformación de una ciudadaníalibre, crítica y tendente al tratamiento a todaslas dimensiones de la personalidad (Luengo,2005). De cualquier modo, se trató (y se tra-ta) de una materia muy controvertida que hagenerado y sigue generando conflictos entrelas posiciones más conservadoras de la socie-dad española. Las críticas giran en torno alas siguientes cuestiones; se considera quecon esta asignatura el Estado adoctrina laconciencia moral de la ciudadanía, se pien-sa que se impone una enseñanza moral lai-

ca, se crítica que la materia es contraria alderecho de los padres a elegir la formaciónmoral de sus hijas e hijos, se estima imperti-nente por tratar temas contrarios a la moralcatólica tales como el matrimonio homose-xual. Lo cierto es que esta materia no inva-de la moral personal, en tanto que no se dis-crimina ni se genera un discurso contrario alas distintas religiones o moralidades; y sufinalidad es hacer partícipes a los educandosde una serie de principios constitucionales yvalores democráticos que permitan desen-volverse eficazmente un Estado social dederecho. La pretensión final es la de formarciudadanos con principios cívicos, políticos ysociales, para una convivencia sustentada enel respeto, la tolerancia y los valores demo-cráticos. De este modo, la materia se apoyaen dos fundamentos esenciales; la Constitu-ción española de 1978 y la Declaración Uni-versal de los Derechos Humanos (1948).Por consiguiente, es evidente que en estaasignatura se abordan cuestiones referentestanto a la ciudadanía nacional, fundamenta-da en los principios constitucionales como ala ciudadanía cosmopolita, fundamentada enla declaración de los Derechos Humanos.Sin embargo, el poder conservador en Espa-ña, pero también en otros lugares, se resistea cuestiones relacionadas con la diversidad yel interculturalismo que se defiende desde elmodelo cosmopolita. La intención conserva-dora gira en torno a la restructuración cultu-ral y para ello los centros educativos debende centrarse en los conocimientos tradicio-nales de matemáticas, lengua y ciencias (Apple,2002), siendo ofensivo cualquier intento depromover una ciudadanía progresista, abier-ta a otras formas de entender la realidad y deinteractuar con personas de costumbres diver-sas. Esta resistencia, en educación se mate-rializa en torno a alianzas estratégicas conotras racionalidades políticas, aparentemen-te diversas, pero confluyentes en aspectosespecíficos. Puelles (2005) habla de la con-formación de una Nueva Derecha, formadapor liberales, neoliberales y conservadores,que Apple (2002, p. 19; p. 23), también la ha

entendido como una “modernización conser-vadora” con un proyecto social e ideológicoconsecuente a los “movimientos derechistas”.Para concluir, sería interesante reflejar la pre-ocupación y desazón que produce observarcómo desde unos determinados movimien-tos sociales se pretende rechazar un espacioeducativo cuya pretensión es formar ciuda-danos con principios cívicos, políticos y socia-les. Desde una interpretación personal, se evi-dencia la pérdida del carácter y valor públicode la educación. Solo cuando los sistemaseducativos actúen como pilares de una socie-dad democrática, integradora e igualitaria (Ber-nal y Lorenzo, 2013) y se actúe mediante prin-cipios de tolerancia, respeto e igualdad, quefavorezcan el desarrollo de ciudadanos cons-cientes de su realidad sociocultural (Torres,2007), será posible que se asienten las basesde la hoy utópica ciudadanía cosmopolita.

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Podría decirse que seha querido defenderun proyecto mundial,universalista al tiempoque estamos insertos

un modelo de ciudadanía liberal


[Arantza Bilbao Duñabeitia · 30.669.109-N]Es bonito descubrir los recursos que utilizanlos niños para hacer las asociaciones de laspalabras, principalmente, se fijan en la inicialde cada nombre y todo va bien, hasta quehay varios nombres que empiezan con la mis-ma letra. Así que tienen que buscar otrosrecursos. El trabajo compartido y coopera-tivo es muy útil porque ponen en común elsaber individual de cada uno y aprendenmuchísimo. Empiezan a fijarse en otras letrasque siguen a la inicial, leen a su manera, loque creen que dice y buscan nuestra apro-bación. Y si esto falla buscan a aquéllas per-sonas de la clase que saben que leen con-vencionalmente para que les ayuden.

¿Por qué utilizar las mayúsculas primero?El motivo es simple, ya que es una cuestiónde practicidad y facilidad: las letras mayús-culas son más rectas, tienen menos adornos,están separadas unas de otras y por ello sonmás fáciles de recordar. Como lo último quequeremos es que el niño se canse aprendien-do lo más lógico es ponérselo lo más fácilposible y que vaya aumentando su nivel enbase a sus ganas de seguir aprendiendo.Una vez las distingue y una vez va leyendoalgunas cosas ellos mismos irán integrandolas minúsculas, porque en nuestro entornohay muchas cosas por leer en letra deimprenta minúscula. Si no, también haycuentos con minúsculas, por supuesto.Espontáneamente, el menor suele utilizar eltipo de letra en el que se siente más segu-ro. Cada niño y niña lo hace con plena liber-tad y desde su propia etapa de desarrollo delsistema de escritura.Para pasar de la letra mayúscula a la minús-cula el procedimiento es muy sencillo y losniños y las niñas lo aprenden rapidísimo.Cabe decir que el aprendizaje de la lectoes-critura de forma constructiva se puede rea-lizar igualmente con letras minúsculas sien-do los pasos y procesos los mismos que conletras mayúsculas. Incluso las niñas y los niñosaprenden al mismo tiempo (desde los 3 años)y con mínimo esfuerzo los dos códigos(mayúsculas y minúsculas), si tienes cuidadode ir presentándolos de forma paralela.La ventaja de las mayúsculas es que permi-te adelantar más en el trazado de letras des-ligando así la producción escrita de la capa-cidad para realizar trazos gráficos, de modoque el niño se centre más en el objeto a estu-diar. Además nos permite evitar la confusiónque algunos niños cometen entre p-b, q-p,b-q...

Cómo y cuándo realizar el procesoSi hemos trabajado con mayúsculas desdelos tres años, parece interesante introducirla minúscula, a mediados del segundo tri-mestre de 5 años.• En primer lugar es necesario conocer elcódigo de las minúsculas, para lo cual duran-te unos quince días aproximadamente escri-biremos en la pizarra con doble código.• Al mismo tiempo es interesante ir presen-tando un programa mínimamente atractivode grafomotricidad que permita adquirir deforma cómoda la direccionalidad y trazo ade-cuados de las minúsculas.• Al principio no exigimos que escriban enminúsculas, aún cuando nosotros ya lo escri-bamos todo en minúsculas. Así pues, la copiaserá libre en cuanto al código a utilizar.• Tampoco utilizaremos pauta de ningúntipo. No podemos pretender que pasen dela nada al todo en dos días.• Cuando en el tercer trimestre obliguemos a

escribir con minúscula, estaremos un tiempo,escribiendo sin pauta, aunque con minúscula.• Tras esto introduciremos una pauta de doslíneas muy anchas que enseñaremos a usar singrandes exigencias al principio, dando tiempoa que se acostumbren a los nuevos límites.• Progresivamente podremos reducir el tama-ño de la pauta.Antes de acabar, recordar que no hay prisaninguna. El ritmo lo tiene que marcar elniño para que ocurra de manera natural yfluida en el niño, ya que le estamos ense-ñando porque quiere aprender. Si presiona-mos nos sumergiremos más en la dificultadsumando una barrera emocional. Para ello,debemos prepararle en los pasos previosmediante el juego, el movimiento, la explo-ración y los sentidos. Intentando evitar queentre en la rueda de horas y horas sentado,obligado a un continuo y forzado entrena-miento, que además influirá negativamenteen su autoestima y emociones.

Las mayúsculas y las minúsculas

[María del Mar Martínez Navarro · 75.256.333-B]

La Educación Primaria, tal y como quedarecogido en la Ley Orgánica 8/2013, de 9de diciembre, para la Mejora de la CalidadEducativa (LOMCE) comprende seis cursosacadémicos, que se cursarán ordinariamen-te entre los seis y los doce años de edad, yse organiza en áreas, que tendrán un carác-ter global e integrador.Tal y como señala el artículo 6 la LOMCE, lafinalidad de la Educación Primaria es facilitara los alumnos y alumnas los aprendizajes dela expresión y comprensión oral, la lectura, laescritura, el cálculo, la adquisición de nocio-nes básicas de la cultura, y el hábito de con-vivencia así como los de estudio y trabajo, elsentido artístico, la creatividad y la afectivi-dad, con el fin de garantizar una formaciónintegral que contribuya al pleno desarrollode la personalidad de los alumnos y alumnasy de prepararlos para cursar con aprovecha-miento la Educación Secundaria Obligatoria.La acción educativa en esta etapa procura-rá la integración de las distintas experienciasy aprendizajes del alumnado y se adaptará asus ritmos de trabajo.¿Por qué es importante incentivar la lectu-ra en niños y niñas de Educación Primaria?Autores como Cassany (1994, p.193) seña-la que “quien aprende a leer eficientemente ylo hace con constancia desarrolla en parte supensamiento, así que el tratamiento didácticoque se le dé a la lectura repercutirá en los niñosde tal manera que los acercará o alejará parasiempre de los libros”.En la etapa de Educación Primaria la lectu-ra es un elemento esencial para propiciar eldesarrollo de los alumnos y alumnas. Apren-der a leer en esta etapa es un factor clavepara que el individuo pueda formarse cultu-ralmente y adquirir una buena educación.La lectura es una puerta a la fantasía connumerosos beneficios para los niños. Las ven-tajas que aportan la lectura a los niños son,entre otras, las siguientes: enriquecer el voca-bulario, mejorar las faltas de ortografía, des-pertar la creatividad e imaginación, contribuiral desarrollo del alumno o alumna, etcétera.Cabe destacar que la lectura es un recursoesencial para favorecer tanto el desarrollocomo la maduración del individuo, sin embar-go como todo aprendizaje, su adquisición vaa ser progresiva y se puede retrasar o per-der si no se estimula su práctica. Ya que auto-res como Rodari (1991) señalan que “hay dos

clases de niños y niñas que leen: los que lo hacenpara la escuela porque es un trabajo o deber ylos que lo hacen para sí mismos, para satisfa‐cer una necesidad personal”. Por tanto, el equi-po docente de Educación Primaria debe teneren cuenta estas premisas y plantearse cómollevar a cabo el fomento de la lectura en estaetapa, considerando la lectura como un ins-trumento de motivación, que marque a losniños de una manera significativa y funcional.¿Qué objetivos se pueden plantear desdeel equipo docente de Educación Primariarelacionados con el fomento de la lectura?Algunos de los objetivos que debemos plan-tear podrían ser, entre otros, los siguientes:• Leer textos con diferentes tipos de letra.• Entonar y pronunciar de forma correcta.• Utilizar la biblioteca de aula y escolar comoactitud de respeto, fomentando hábitos rela-cionados con el uso de libros y la biblioteca.• Comprender y valorar distintos tipos detextos escritos como medio de comunica-ción y disfrute.• Realizar lecturas comprensivas de textosdiversos y responder a preguntas relaciona-das con la lectura.• Desarrollar el gusto y disfrute por la lec-tura desde el aula y en el hogar.¿Qué actividades se pueden planificar parafomentar el gusto y disfrute por la lecturaen la etapa de Educación Primaria?Las diferentes propuestas que se podríanpresentar a los alumnos y alumnas podríanir encaminadas a que perciban la lecturacomo una actividad significativa, de maneraque los alumnos puedan descubrir en la lec-tura una actividad placentera; de este modose refuerza la idea que señala Cassany, quedependiendo del tratamiento didáctico que losadultos demos a la lectura va a acercar o ale‐jar a los niños de los libros.A la hora de desarrollar las actividades es esen-cial el clima del aula ya que es un elementoclave para la promoción de la motivación delaprendizaje, por eso es esencial fomentar espa-cios de confianza, convivencia positiva paratodos y respeto. Además de dotar de recur-sos y material necesario para que los alum-nos muestren curiosidad, se acerquen a losdiferentes materiales de forma activa, fomen-tando el contacto positivo con la lectura.Además debemos tener en cuenta a la horade llevar a cabo la animación a la lecturaconsiderar el juego como una metodolo-gía y estrategia esencial para la fomentar la

lectura en la etapa de Educación Primaria.Las actividades que señalarán a continuaciónfomentan el trabajo colaborativo, fortalecien-do las habilidades de unos y complementan-do las carencias de otros. Además el trabajoen grupo pretende fortalecer las relacionesinterpersonales de los alumnos, perdiendoel temor a hablar en público y a socializar.Las actividades estarán destinadas al des-arrollo de la compresión lectora y a la mejo-ra en velocidad lectora. A modo de ejemplose pueden realizar algunas actividades comolas que se señalan a continuación:• Lectura diaria durante la jornada escolar.• Lectura en voz alta.• Lecturas comunes: individuales en silencio.• Lectura en otros soportes.• Cuentacuentos en familia.• Realizar diccionarios personales.• Encuentros con diversos autores.• Recitado de poemas.• Visita a la biblioteca de la localidad.• Elaborar por parte del alumnado sus pro-pios cuentos.• Recopilación de cuentos tradicionales delentorno.• Talleres de lectura.• Cuentos viajeros.En definitiva, a través de estas actividadesse pretende no solamente fomentar el gus-to y el hábito lector, además va a permitirhacer hipótesis, resolver problemas y argu-mentar partiendo de los conocimientos pre-vios de los alumnos y alumnas.Uno de los recursos esenciales con los quecuentan los centros educativos que mereceuna atención especial es la biblioteca escolar.Puede entenderse como un espacio dondese reúnen, organizan y usan los recursos docu-mentales necesarios para el aprendizaje delos escolares, la adquisición de hábitos lecto-res y la formación en el uso de la información.La biblioteca escolar puede considerarse comoun espacio para escribir, leer y aprender. Debeser un nuevo lugar de aprendizaje en el quetanto alumnos como profesores tienen a sualcance una gran diversidad de recursos edu-cativos y pueden poner en práctica una meto-dología más activa y participativa. Es un cen-tro de recursos y materiales de aprendizaje,que ofrece un clima relajado y de reflexión.Un lugar que va a potenciar el hábito lectory que va a proporcionar a los alumnos y alum-nos de familias desfavorecidas diversos recur-sos de los que carecen.


¿Por qué se debe promover el placerpor leer en Educación Primaria?

Otro de los elementos claves que cabe des-tacar para fomentar el hábito lector en la eta-pa de Educación Primaria es la familia. La lec-tura es una habilidad que los niños van a iradquiriendo a medida que van a ir crecien-do. Por ello, la familia va a tener un papelclave en el desarrollo de la misma.La lectura está vinculada al éxito o fracasoescolar. Por ello se observa que los niños queen Educación Primaria cuentan con dificulta-des para aprender a leer y no tienen refuer-zo por sus familias, tienen mayores probabi-lidades de terminar en un fracaso escolar.La importancia de la lectura en los niños sebasa en sus beneficios a la hora de estudiary adquirir conocimientos. Es necesario,fomentar nuestra costumbre por la lecturadía a día, ya que por medio de esta, accede-remos además a poseer buena escritura, ypor ende a expresar mejor nuestras ideas,proyectos, pensamientos y argumentos a lahora de manifestar nuestras inquietudes Lacolaboración de las familias es necesaria paraimpulsar el proceso de aprendizaje.Es importante que desde el entorno familiarse considere la lectura como una actividadmás que se desarrolle en el hogar. Debe serun momento para la escucha, el diálogo, inter-cambio de opiniones, establecer lazos posi-tivos entre los integrantes de la familia, des-arrollar la imaginación…Además en el proce-so de animación lectora es esencial el papeldel adulto, ya que el niño desde pequeño va

a imitar lo que ocurra en su entorno. En todoeste proceso va a ser es esencial el ejemploque demos los adultos, el leer delante de losniños, crear hábitos y momentos familiaresen torno a un texto escrito, que pueden serdesde cuentos, folletos, recetas de cocina,catálogos, periódicos, etcétera. Se trata, al finy al cabo, de familiarizarlos con la lectura.Por ello es esencial desde la familia fomen-tar la lectura temprana, ya que tal y comoseñala la Asociación Española de Pediatría deAtención Primaria (AEPap), es clave promocio‐nar el hábito de la lectura desde edades tempra‐nas ya que influye no sólo en la capacidad lec‐tora sino en el desarrollo integral del niño o niña.En definitiva, cabe destacar que las familiasdeben fomentar el hábito lector en casa, yaque va a potenciar las relaciones dentro dela familiar y el gusto por la lectura.ConclusiónA lo largo de este artículo hemos visto comoes de suma importancia fomentar desde muypequeños en los niños y niñas el hacer de lalectura un hábito, ya que significará que enel futuro nos encontremos con personas másconocedoras de las distintas realidades y porende más tolerantes y conscientes de ladiversidad. Además la lectura es considera-da un instrumento de necesario para la rea-lización de nuevos aprendizajes, es el pro-ceso que implica el desarrollo de capacida-des cognitivas superiores.La adquisición del hábito lector no respon-

de a una evolución natural del niño, por ello,es necesario que tanto los docentes comolas familias estimulen y guíen este proceso.

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[Esther Roselló Busó · 22.553.004-D]Las motivaciones de los turistas para reali-zar desplazamientos son muy distintas, eldescanso, la cultura, costumbres, el arte, lanaturaleza, eventos... en este caso, viajamosa aquellos destinos que emergen como recla-mo turístico a través de expresiones artísti-cas basadas en el arte urbano, el graffiti. Losartistas modifican el paisaje buscando el dis-frute y la reacción del espectador a travésde distintos dibujos insólitos e impactantes.En España podemos disfrutar del arte calle-jero en todas las comunidades autónomas,es un turismo diferente que nos ayudará aconocer mejor el mejor arte urbano.En Madrid podemos ver grandes murales enMalasaña o Lavapiés aunque también haygalerías dedicadas al arte urbano con expo-siciones de distintos artistas. Barcelona esuna de las capitales mundiales del arte calle-jero y aunque es difícil encontrar grandesmurales en el centro, podemos visitar elMuseo de Arte Contemporáneo de Barce-lona (MACBA) donde se encuentra una répli-ca del famoso mural de Keith Haring. Tam-bién sería interesante visitar Poblenou, barrioconocido por tener muchas obras de distin-tos artistas internacionales.Por otra parte, los murales a pie de calle hancambiado a Zaragoza, que ha conseguido seruna ciudad contemporánea con un festivalinternacional anual. La oficina de Turismotiene a disposición de los interesados unmapa con la ubicación de algunas de lasobras. En época del festival se realizan visi-tas guiadas y actividades en toda la ciudad.Málaga presume de tener en sus calles laobra de arte urbano más grande (en cuantoa altura) del mundo y el Centro de ArteContemporáneo de Málaga (CAC) sueleincluir en su programación exposicionesde artistas relacionados con el arte urbano.En Bilbao cabe destacar los barrios de Bil-bao la Vieja, San Francisco y Zábala. Y enSantander encontramos pinturas murales,festival de arte urbano y piezas en diferen-tes formatos y técnicas, recorridos por la ciu-dad y diferentes actividades relacionadascon esta disciplina del arte.Muchos pueblos de la geografía española,sufren problemas por su carácter rural, des-población, paro, falta de actividad económi-ca, abandonamiento, etcétera. En este aspec-to, el graffiti ha influido positivamente en el

turismo, atrayendo a muchos visitantes yrevitalizando estos municipios.En la Comunidad Valenciana está muy arrai-gada la cultura del graffiti, ya que contamoscon numerosos artistas y las calles de Valen-cia son una gran galería de arte urbano quehan transformado en los últimos diez añosel paisaje de la ciudad. Artistas locales e inter-nacionales crean en barrios como El Carmen,Mercat o Velluters recorridos guiados porexpertos en el graffiti.Dentro de las localidades recuperadas gra-cias al graffiti, cabe dedicar especial aten-ción a Fanzara, pueblo situado en Castellón,en el que sus habitantes viven dentro de “unmuseo al aire libre”, El MIAU. La idea inicialen 2014 fue pintar murales con el propósi-to de rescatar y evitar el envejecimiento delpueblo. Pero lo que comenzó como una sim-ple iniciativa, acabó involucrando a veintiúnartistas que aceptaron el reto, a pesar de nocontar con ningún presupuesto. Debían cum-plir una condición, vivir en el pueblo hastaque terminasen sus obras y realizar talleres,conviviendo con sus habitantes. Muchos visi-tantes acuden ahora a visitar y fotografiar elpueblo, un paisaje sorprendente que cuen-ta una historia conocida hoy como “El mila-gro de la aldea”, pueblo con final feliz y enconstante evolución.En la Comunidad de Castilla-León encontra-mos Castrogonzalo, pueblo zamorano de 500habitantes en el que el graffiti ha influidopositivamente en el turismo. Este pueblocuenta con tradicionales atractivos turísti-cos como su paisaje junto a los ríos Esla yCea o sus antiguas casas, pero ha sido a tra-vés de los murales de Antonio Feliz como havisto su potencial turístico. Los murales estánrelacionados con la agricultura, la caza o lapesca y con costumbres, oficios y aficionesde los vecinos del pueblo.Fuera de nuestras fronteras, este fenóme-no ha sido importantísimo. En Túnez, el dis-trito de Eriadh, se ha convertido en una gale-ría de arte al aire libre. El pueblo, situado enla isla de Djerba, es un destino turístico tran-quilo y con estupendas playas, allí más de uncentenar de artistas de distintas nacionali-dades, pintaron murales durante meses parareavivar el turismo, ello se llevó a cabo conun proyecto de arte callejero llamadoDjerbahood liderado por Mehdi Ben Cheikh.El impacto del arte urbano ha motivado la

creación de Festivales de arte grafitero queproducen múltiples desplazamientos comoel Festival Le M.U.R. Burdeos (Francia), elMURAL, Montreal (Canadá), El Bloop Festi-val (Ibiza), El meeting of styles Copenhague(Dinamarca), Upfest (Bristol) y tantos otros.Hablando de Bristol no podemos dejar dehablar de Bansky, artista tan intrigante consus obras que mueve multitud de visitantes alos lugares donde pintó. Es el grafitero de Bris-tol, conocido por su arte satírico y político. Sedesconoce su identidad, pero no sus obras,que están repartidas por todo el mundo y quegeneran crítica y admiración. Con mensajesreivindicativos y gran polémica, su obra se haconvertido en todo un producto turístico.La obra de Banksy ha acabado en museos yen salones de ricos y famosos. Empezó enBristol y Londres donde decoraba paredescon letras hechas con spray. Pero como esta-ba prohibido y tardaba en terminar las obras,empezó a utilizar plantillas o estarcidos, ydesde el año 2000 ha estado usando estatécnica. Steve Lazaride, fotógrafo y marchan-te de arte, empezó a vender sus obras y seconvirtió en su agente hasta 2009. Desdeentonces, Banksy opera con su organiza-ción Pest Control.El salto se produjo cuando su obra de Banksyempezó a verse en Los Ángeles, Nueva Yorko Palestina. Llamó tanto la atención que losmedios de comunicación y el público empe-zaron a trazar su ruta y a esperar su nuevacreación en las paredes de cualquier ciudad.En 2003 el grupo musical Blur saca su disco“Think Tank” con una portada hecha porBansky. El original se vendería cuatro añosdespués por 90.000 euros. Los mejoresmuseos del mundo se han rifado sus obras.Ideó la técnica del graffiti añadido a cuadrosclásicos pintados al óleo. Para llevar a la prác-tica su idea, se disfrazó y entró en la TateBritain y pegó una de sus obras en la pared.En 2003 alquiló un gran almacén en Londresy creó una exposición pintando sobre ani-males vivos. Les siguieron más exhibicionesen 2005, 2006 y en 2008 “Village Pet Sto-re and Charcoal Grill” (Tienda de mascotasy barbacoas) se convirtió en su primera expo-sición oficial en Nueva York. En 2009 su‘Exposición de Verano’, en el Museo Muni-cipal de Bristol, reunió un centenar de suspiezas. Muchos museos empezaron a recla-mar sus obras.


Turismo de graffiti: el graffiti como recurso turístico

Hoy es más fácil ver el trabajo de Banksy enuna galería de arte que en una pared de ladri-llo. Sus obras han alcanzado millones de eurosy es imitado en todo el mundo. Se vendencamisetas con sus dibujos, se crean rutasturísticas guiadas e incluso hay geoaplicacio-nes que ubican sus obras en el mapa y guíana los visitantes a los lugares exactos.En 2010 estrenó ‘Exit Through the Gift Shop’,un documental nominado al Oscar y al Baf-ta. Además ha publicado tres libros en 2001,2003 y 2004 con fotografías de sus obras yreflexiones acerca de ellas. Estos volúmenesse reunieron y publicaron en 2005. Tam-bién publicó ‘Picture of Walls’ (Pinturas deparedes), que es una recopilación de obraspintadas en paredes por otros artistas. Obras,ensayos, libros, documentales (HBO en 2014)e incluso una obra de teatro, “Banksy: la habi-tación en el elefante”, que se presentó enel mayor festival de artes escénicas del mun-do, El Fringe de Edimburgo en 2013.En 2016, Banksy inaugura su segunda expo-sición permanente en Londres compartien-do espacio con fotografías de Steve Lazari-de, su agente hasta 2009. Y en 2017 hadecorado un hotel en la ciudad cisjordanade Belén desde cuyas ventanas se ve el muroque separa el territorio de Israel.El hotel condiez habitaciones se inauguró el 11 de mar-zo, con un precio que parte desde los 30dólares la noche. ¿Les apetece visitarlo?Para finalizar, destacar otras curiosidades delarte urbano, como lo ocurrido en 2008 conLata 65 en Lisboa, ciudad en la que el ayun-tamiento promociona el grafiti como formade adornar la misma. Lata 65 es un curiosogrupo de sexagenarias grafiteras cuyas fotoshan dado la vuelta al mundo que fomentana través del graffiti la solidaridad y el enve-jecimiento activo.El arte urbano evoluciona, y una prueba másde ello es la transformación de una vieja igle-sia de cien años de antigüedad ubicada enLlanera (Asturias), transformada en 2015 enun parque para practicar skate, fue decora-da con graffitis muy coloridos por Okuda SanMiguel, uno de los artistas de renombre inter-nacional.Este año 2017 Madrid ha acogido la prime-ra edición de la feria Urvanity Art, vigentehasta el 26 de febrero, ofreciendo numero-sas muestras del arte contemporáneo nacio-nal e internacional y trayendo a España obrasde Banksy. Sus piezas pueden alcanzar elmillón de euros en el mercado.Son muchos los ejemplos de expresiones dearte urbano capaces de generar impactoturístico en lugares donde había poco flujode visitantes. El grafiti se convierte así en unrecurso importante para aquellos destinoscomprometidos con el arte, que busquen

embellecimiento y crean en la posibilidad deexpresarse de forma alternativa con el fin demotivar el interés del turistaLos destinos turísticos se inventan y rein-ventan, evolucionan y mejoran su oferta e

infraestructuras para adaptarse a las nece-sidades del turista actual. A pesar de quealgunos no lo identifican, ¿Queda alguna dudade que los graffitis pueden motivar despla-zamientos turísticos?


[María Ángeles Bernardina Blanco Peña ·71.414.983-Y]En la labor docente es necesaria una forma-ción psicológica básica que contemple la psi-cología de acuerdo con las corrientes másactualizadas, Es imprescindible, pues, ver quela Psicología es absolutamente necesaria paraconseguir la educación que pide la sociedadactual. En este sentido, hay que prestar unagran atención a los aspectos metodológicosque nunca dejan de estar presentes. Tienencomo característica común el hecho de expli-car aquellos estudian los diferentes procesoscognoscitivos.Dentro de los procesos psicológicos básicosde la mente humana hay dos, memoria y aten-ción, que son especialmente relevantes parala tarea docente. El presente trabajo intentadar a conocer aquellos aspectos más relevan-tes de funcionamiento de la memoria y la aten-ción, aspectos cognoscitivos del comporta-miento humano que son necesarios para unprofesional de la educación de forma que ellocontribuya a un mejor desempeño de nues-tra labor en el aula con niños y jóvenes.Los objetivos que se persiguen en el aparta-do de la memoria son: poder explicar quécaracteriza el enfoque estructural, ser capazde explicar la función de los sistemas dememoria sensorial y de memoria operativa,así como sus parámetros de funcionamiento(capacidad y persistencia temporal), saber quéobjetivos orientan el estudio de la memoriadesde el enfoque representacional, saber quéobjetivos orientan el estudio de la memoriadesde el enfoque representacional, conocery definir los subsistemas que componen lamemoria a largo plazo, adquirir los conceptosy los esquemas, así como sus funciones psi-cológicas y saber explicar qué es lo que sepuede mejorar de la memoria y cómo se pue-de conseguir este objetivo.De igual manera, los objetivos que pretendeel apartado de la atención son: tener un cono-cimiento claro sobre los tipos de atención queexisten, describir los mecanismos y los mode-los de la atención como filtro, comprenderqué variables influyen en la capacidad parapoder realizar dos tareas al mismo tiempo,entender qué diferencias se dan entre proce-sos automáticos y controlados, analizar cómouna patología de la atención puede influir enla conducta de un niño.En la parte de la memoria se exponen las dosperspectivas principales que orientan actual-mente la investigación y la explicación de esteproceso, como son la estructural y la repre-sentacional. Se señalan también algunos fac-tores y técnicas que pueden mejorar el ren-dimiento del ser humano en las tareas queimplican adquisición, retención y recupera-ción de información.

La atención la presentamos como un meca-nismo que cumple básicamente dos tipos defunciones: una permite la selección de infor-mación que necesita la memoria de trabajo,centrándose en un estímulo e ignorando losrestantes; la otra permite el aspecto contra-rio, o sea, la ampliación de los recursos de pro-cesamiento. Ambas funciones dependen delgrado de aprendizaje de la tarea que hay querealizar.

I. La memoriaLos intentos de explicar qué es la memoriahumana y cómo funciona se remontan a losantiguos filósofos griegos, y los encontramosa lo largo de toda la tradición filosófica. Noobstante, hasta el final del siglo pasado, coin-cidiendo con el surgimiento de la Psicologíacomo disciplina científica, no se añaden, en elestudio, los métodos experimentales y obje-tivos que caracterizan la tarea investigadorade la ciencia a la reflexión especulativa sobrela memoria. Es concretamente HermannEbbinghaus (1850-1909) quien publica porprimera vez en 1885 unos experimentos sobrela memoria humana. Desde entonces hastaahora, el número y la complejidad de las inves-tigaciones científicas sobre la memoria huma-na no ha parado de aumentar, de manera queéstas configuran en la actualidad un panora-ma ciertamente complejo.Hoy en día, se ha pasado de considerar lamemoria como una capacidad humana conentidad unitaria a definir la memoria como unconjunto multidimensional de procesos deadquisición, retención y recuperación de infor-mación cuya naturaleza es muy variada.Tenemos que entender que los procesos dememoria no operan aisladamente, sino en con-tinua interacción con procesos perceptivos,de atención y lingüísticos. De la misma mane-ra, no podemos entender el pensamiento y elaprendizaje sin prestar atención de algunamanera a los procesos de memoria que hanparticipado en ellos. Finalmente, tendremosque señalar que otros factores psicológicosindividuales (por ejemplo, el estado emocio-nal, la edad, posibles patologías) e interindivi-duales (el individuo se desarrolla en un mediosocial) modularán continuamente los proce-sos de memoria.Dado el complejo panorama, en la actualidadse considera que no es posible explicar todos

estos procesos de la memoria desde una úni-ca perspectiva o punto de vista, por lo quelos psicólogos intentan acercarse a su objetode estudio desde diferentes niveles de expli-cación. Estos distintos enfoques han ido pro-porcionando respuestas a algunas preguntasrelevantes y, sobre todo, proporcionan ladimensión real del problema que constituyela complejidad de la memoria humana comoobjeto de investigación científica.En este artículo expondremos las perspecti-vas que se han manifestado como más fruc-tíferas a la hora de explicar los diferentes pro-cesos de memoria, y los resultados más rele-vantes de estas líneas de investigación,que pueden tener su aplicación en el análisisde distintas tareas en el entorno educativo.Un buen punto de partida sería empezar pre-guntándonos: ¿Por qué decimos que la memo-ria no es sino un conjunto de procesos muydiferentes entre sí?1. Niveles de análisis y explicación de lamemoria humanaTodos sabemos qué es la memoria; intenta-mos continuamente extraer del entorno infor-maciones y almacenarlas porque pensamosque pueden sernos útiles en un futuro. Sinesta capacidad de retener, almacenar y recu-perar información, nuestro entorno nos apa-recería continuamente nuevo e imprevisible,con lo que difícilmente podríamos modelarnuestras conductas e ir adaptándolas progre-sivamente a las demandas del entorno. Estanecesidad de adaptación al medio para lasupervivencia es la que determina que lamemoria sea una facultad generalizada entrelos seres vivos.Diversidad de los procesos de memoria:Cuando asistimos a una clase, a una confe-rencia o leemos un libro de texto, procura-mos retener los datos que nos parecen másrelevantes. Cuando hemos comido bien enun restaurante, intentamos recordar el nom-bre o la situación para ir en un futuro. Tam-bién intentamos retener a veces números deteléfono que utilizamos a menudo o la letrade las canciones que nos gustan. La memo-ria participa en todas estas tareas y en muchasotras en las que el ser humano la utiliza cons-ciente y voluntariamente. No obstante, la gamade procesos mentales en los que la memoriase involucra de una manera u otra va bastan-te más allá de todo esto.


La memoria y la atencióny sus implicaciones en lapráctica educativa actual

Hoy en día sabemos que los procesos per-ceptivos y la memoria se relacionan de unmodo muy estrecho; la manera como perci-bimos todos los aspectos del mundo depen-de en gran medida de cómo los tenemosrepresentados en la memoria.Cuando pensamos, razonamos o intentamosresolver cualquier problema que se nos pre-senta, la memoria contribuye proporcionán-donos la información relevante y mantenien-do las ideas y los conceptos que vamos ela-borando durante el curso de nuestro pensa-miento. En el mismo uso del lenguaje apare-cen implicados procesos de memoria de natu-raleza muy variada.Cuando leemos algo, recuperamos grandescantidades de información de la memoria, demanera inconsciente y automática: en primerlugar, recuperamos los sonidos que se corres-ponden con los símbolos gráficos que perci-bimos, los combinamos de manera que for-man palabras y recuperamos de la memoriael significado de cada una de estas palabras.También necesitamos recuperar las reglas dela sintaxis que nos indican el orden adecua-do y nos ayudan a determinar las funcionesque cumplen las palabras de las oraciones.Todos estos procesos, a pesar de la impor-tancia que tienen para la comprensión del len-guaje, no agotan ni mucho menos la partici-pación de los procesos de memoria. Conti-nuamente, para entender los mensajes queleemos o escuchamos, necesitamos recupe-rar de la memoria grandes cantidades de infor-mación general sobre el mundo y las cosas(Schank y Abelson, 1987).Pensemos, por ejemplo, en esta frase: “Juanvio el Gran Cañón volando hacia Nueva York”.¿Quién volaba, Juan o el Gran Cañón? Estapregunta puede parecer absurda, pero si pen-samos un momento, nos daremos cuenta deque ni el significado individual de las palabrasni las reglas de la sintaxis proporcionan la infor-mación concreta sobre quién volaba. Esta fra-se, radicalmente ambigua, no se percibe comotal porque nuestra memoria ha aportado demanera automática y rápida la informaciónadicional sobre las propiedades que tienen losobjetos incluidos en la frase, y esta informa-ción adicional es la que nos ha resuelto el pro-blema de atribuir el papel que posee cada unode los objetos. Estos procesos responden ala pregunta que planteábamos al final de laintroducción y ponen de manifiesto que lasfunciones de la memoria no se limitan a aque-llas en las que las personas intentan retenery recuperar información de manera volunta-ria, sino que hacen referencia a cualquier pro-ceso mental (en muchas ocasiones, involun-tario e inconsciente) que implique la adquisi-ción, la retención y la posterior recuperaciónde cualquier tipo de información.

Niveles de explicación de la memoria humana:Teniendo en cuenta la gran variedad y com-plejidad de los procesos que englobamos den-tro del concepto de memoria, actualmente seha abandonado la actitud un poco ingenua,aunque comprensible, que se mantuvo des-de los años de Ebbinghaus hasta los sesenta,al considerar que toda la memoria podía expli-carse desde una única perspectiva teórica conunos cuantos modelos de investigación empí-rica bien determinados.El problema de la memoria desde una pers-pectiva teórica única:Para que se entienda el problema de explicarla memoria desde un único punto de vista, sepone a menudo el siguiente ejemplo: supon-gamos que un observador, a partir de lo queve, trata de describir un objeto descomunal-mente grande y muy complejo (por ejemplo,una montaña) a un compañero ciego. ¿Podráhacerlo adecuadamente situándose exclusi-vamente en un punto de observación deter-minado y describiendo lo que ve? Seguramen-te, no. Para que la persona ciega se forme unaimagen coherente con el original, el observa-dor tendría que elaborar diferentes descrip-ciones situándose en diferentes perspectivassobre todas las caras de la montaña. Tambiéndebería describirla desde puntos alejados queproporcionaran los aspectos más generalessobre su forma, y otros desde puntos máspróximos, que permitieran informar de otrascuestiones de más detalle, como irregularida-des, formaciones rocosas, flora y fauna, etc.De la misma manera, la psicología actual tie-ne que acercarse al estudio y a la explicaciónde la memoria y debe abordar con los méto-dos de investigación más adecuados las dife-rentes facetas de lo que entendemos pormemoria. Aquí conviene introducir un con-cepto bastante complejo, el de nivel de expli-cación (Marr, 1982). Esta noción puede apli-carse igualmente a cualquier intento de expli-cación de la realidad (Rivière, 1991).Para entender el nivel de explicación, en rela-ción con la explicación psicológica, empeza-mos señalando un hecho conocido de sobrahoy día: todos los procesos mentales y la con-ducta (incluidos los procesos y las conductasrelacionadas con la memoria), que desarrollanlos organismos, son consecuencia de la acti-vidad fisicoquímica del sistema nervioso. Esdecir: cien mil millones de células nerviosas(cada una conectada con diez mil más) inter-cambiando continuamente sutiles mensajeselectroquímicos.Podemos estudiar la memoria mediante algu-nos métodos que nos permitan registrar estaactividad nerviosa y extraer algunas conclusio-nes explicativas. Ésta es la tarea de una disci-plina próxima a la Psicología, la neurofisiología.No obstante, intuitivamente pueden enten-

derse las dificultades que plantearía explicardesde aquel nivel un conjunto de procesosde memoria complejos como los que tienenlugar cuando una persona recuerda la últimapelícula que ha visto o al realizar un examende tipo tema. Intentarlo sería tan difícil comoexplicar un terremoto describiendo la dinámi-ca de cada una de las moléculas que consti-tuyen el ingente volumen de materia implica-do en este fenómeno.Podemos empezar a entender la necesidad deque las diferentes disciplinas incorporen unnivel de explicación (que incluiría el tipo deconceptos y el tipo de leyes que los relacio-nan) adecuado al enfoque desde el que abor-dan su objeto de estudio. Además, dentro dela misma psicología de la memoria encontra-mos, como veremos a lo largo de este traba-jo, diferentes niveles de explicación que secorresponden con diferentes aspectos de lamemoria. Esta variedad de niveles de explica-ción entre disciplinas científicas y dentro deéstas no tiene que conducirnos a la elabora-ción de explicaciones inconexas, sino que debe-mos procurar que los diferentes niveles expli-cativos sean coherentes entre sí (Rivière, 1991).Presupuestos básicos:La actividad eléctrica de los múltiples compo-nentes y circuitos de un ordenador es el sopor-te físico para un trabajo de manipulación desímbolos (cifras, letras, etc.), que, al mismo tiem-po, representan cosas en el entorno exterior.De la misma manera, la actual psicología delos procesos básicos supone que la actividadelectroquímica del sistema nervioso es el sopor-te físico de una serie de representaciones men-tales (que podemos describir como entidadessimbólicas) de las cosas del mundo exterior yde nuestro mundo mental particular.La actividad mental, es decir, los procesos men-tales, se podrían explicar como operaciones omanipulaciones sobre estas representaciones(igual que un programa de ordenador manipu-la símbolos) que darían lugar tanto a otras repre-sentaciones mentales, como a las conductasque podemos observar (verbales o motrices).Para conocer más a fondo la fructífera “metá-fora del ordenador” que orienta la actual psi-cología del procesamiento de información,que aquí sólo se ha planteado en términosmuy simples, y los orígenes del actual enfo-que sobre los procesos básicos, se puedenconsultar los primeros capítulos de la obrasiguiente: M. de Vega (1984). Introducción ala psicología cognitiva. Madrid: Alianza.El nivel de explicación propio de la psicologíade los procesos básicos, la llamada metáforadel ordenador, intentaría abordar la estructu-ra simbólica que adoptan las representacio-nes en la mente, los procesos o las manipu-laciones que experimentan y los diferentessistemas que ejecutan los procesos sobre las


representaciones (Rivière, 1987). En los apar-tados “El enfoque estructural” y “El enfoqueemocional” veremos cómo los aspectos quehemos señalado orientan los enfoques prin-cipales con los que se aborda en la actualidadel estudio de la memoria humana: el enfoqueestructural y el enfoque representacional.2. Enfoque estructural“El enfoque estructural intenta estudiar lamemoria poniendo el énfasis en las estructu-ras o los sistemas que la componen. No obs-tante, estos sistemas se consideran desde unpunto de vista funcional” (Ruiz Vargas, 1991).El enfoque estructural se despreocupa rela-tivamente de las estructuras y de los proce-sos nerviosos subyacentes en la memoria paracentrarse fundamentalmente en los aspectosfuncionales. Para entenderlo bien, suponga-mos que intentamos explicar cómo es uncoche. Desde una perspectiva funcional, des-cribiríamos cada uno de los sistemas que tie-nen funciones determinadas (por ejemplo, elsistema de freno) sin necesidad de explicar laestructura física de cada pieza que componeeste sistema, sino únicamente describiendobajo qué parámetros cumplen su función (porejemplo, potencia de freno, resistencia al des-gaste, tacto del pedal, etc.).De modo más formal, tal como proponenSherry y Schatcter (1987): “Un sistema dememoria es un componente de la memoriadefinido por una interacción entre mecanis-mos de adquisición, retención y recuperaciónde información, que se caracteriza por cier-tas reglas de funcionamiento”.Desde este enfoque científico se consideraque la memoria humana se compone de tresgrandes sistemas (Atkinson y Shiffrin, 1968):-Los parámetros fundamentales que definencada uno de estos sistemas (capacidad y per-sistencia temporal de la información).-Los diferentes subsistemas que los compo-nen y sus funciones.-El procesamiento de información que llevana cabo cada uno de estos sistemas y subsis-temas.a) La memoria sensorial:El conjunto de operaciones de procesamien-to que debe llevar a cabo nuestro sistema per-ceptivo para conseguir extraer la informacióndel entorno es muy grande. Aunque nuestrosistema perceptivo es extraordinariamenteeficiente y rápido, todos estos procesos con-sumen tiempo. ¿Qué sucede entonces conaquellos estímulos tan breves que los proce-sos perceptivos no pueden completarse ensu presencia y, no obstante, pueden ser vita-les para la supervivencia? (Ruiz Vargas, 1991).Nuestro sistema de procesamiento de infor-mación ha solucionado este problema pormedio de una serie de sistemas que engloba-mos bajo el concepto de memoria sensorial.

Funciones de la memoria sensorial:Pensemos, por ejemplo, en muchos estímu-los extraordinariamente fugaces que tienenlugar durante la conducción y que resultanmuy importantes. También los primitivos sereshumanos dedicados a la caza se debían encon-trar con el mismo problema de adaptación.Cada uno de nuestros órganos sensorialesestá dotado de un sistema capaz de captarlos estímulos muy breves que entran en él ymantenerlos un tiempo adicional suficientecomo para que los procesos perceptivos fina-licen. Ésta es la función principal de la memo-ria sensorial.Se conoce bastante bien el sistema de memo-ria sensorial para la información visual (llama-do memoria icónica) (Sperling, 1960) y exis-ten algunos datos del sistema de memoriasensorial para la información auditiva (memo-ria ecoica) (Crowder y Morton, 1969). Se supo-ne que existen sistemas equivalentes para elresto de modalidades sensoriales, pero lo cier-to es que no disponemos de muchos datossobre ello. (Este hecho no quiere decir queno exista memoria para la información olfati-va, gustativa o háptica.)Ejemplos que muestran la existencia de la memo‐ria icónica:Una demostración (de “estar por casa”, aun-que reveladora) de la existencia de la memo-ria icónica la hemos tenido cuando vemos quealguien, o nosotros mismos, movemos conrapidez un cigarrillo en una habitación oscu-ra. Lo que captamos en esta circunstancia noes la imagen de la punta del cigarrillo movién-dose, sino que percibimos las líneas que des-cribe. Este hecho sucede porque la imagenque genera la punta del cigarrillo cuando pasapor cada punto en el espacio permanece ennuestra memoria sensorial visual durante unbreve lapso de tiempo.El breve lapso de tiempo en el que permane-ce una huella icónica más allá de la presenciafísica del estímulo se ha estimado por proce-dimientos experimentales en un cuarto desegundo (Haber y Standing, 1969). Duranteeste intervalo de tiempo, nuestro sistema dememoria sensorial visual conserva una ima-gen completa, un registro isomorfo del estí-mulo visual que se nos ha presentado. Sub-jetivamente, no percibimos discontinuidadentre la presencia real del estímulo y su hue-lla en la memoria icónica.Otras situaciones cotidianas que nos demues-tran la existencia de un sistema de memoriasensorial visual son:-Cuando vemos una película en el cine, nopercibimos el “espacio en blanco” que hayentre fotograma y fotograma porque nuestramemoria sensorial conserva una huella delfotograma precedente hasta que se presen-ta el siguiente.

-A veces, cuando apagamos la televisión enuna habitación oscura, nos parece que duran-te una fracción de segundo se conserva la últi-ma imagen que había en la pantalla.-El volumen de información contenido en elcampo visual es habitualmente excesivo.Sólo la información relevante para los proce-sos que estamos realizando en cada momen-to recibirá atención y será codificada para for-mar una representación en nuestro sistemade memoria operativa.b) La memoria operativa:Por distintas razones, el sistema de memoriaoperativa (Baddeley y Hitch, 1974; Baddeley,1986) podemos encontrarlo en los libros cita-do con otros términos: memoria a corto pla-zo, memoria de trabajo, memoria en funcio-namiento o, incluso, con el término originalde working memory. Todos estos términos serefieren, con diferentes matices, al mismo sis-tema de memoria.La memoria operativa es un sistema con unacapacidad de almacenamiento bastante limi-tada: cerca de siete unidades de información,ya sean letras, cifras, palabras, ideas o cual-quier cosa con significado para el sujeto.La persistencia temporal de la información enla memoria operativa tampoco es nada delotro mundo. De hecho, a menos que se rea-lice un repaso vocal o subvocal, no pasará deunos cuantos segundos (alrededor de 15).Pese a los parámetros tan limitados en lo queconcierne a capacidad y persistencia temporalde la información en el sistema de memoriaoperativa, el papel que cumple este sistemapara el funcionamiento coordinado y correctode la memoria como globalidad es extraordi-nariamente importante (Baddeley, 1990).En efecto, la memoria operativa actúa comocentro de control del resto de sistemas dememoria regulando el flujo de información queproviene del exterior, con los sistemas de me-moria sensorial, y del interior del sistema des-de la memoria a largo plazo. También ejecutalas operaciones de procesamiento necesariaspara la tarea que se está llevando a cabo encada momento. Además, elabora la respues-ta, verbal o motriz, que poseerá el sujeto.Como el resto de sistemas, la memoria ope-rativa no es una entidad unitaria sino un con-junto de subsistemas que operan en continuainterrelación.El ejecutivo central es el centro de control detodo el sistema que regula el flujo de infor-mación dentro de éste. Posee capacidades dealmacenamiento y de procesamiento que com-parten recursos limitados. Es decir, si se sobre-carga la función del almacén de información,quedarán menos recursos para las funcionesde procesamiento. Además, el ejecutivo cen-tral controla la función de almacén que reali-zan el bucle articulatorio y el almacén visoes-


pacial, que actúan como sistemas esclavos.El bucle articulatorio es un sistema de alma-cén especializado en mantener la informaciónen un código fonético. La información verbalque recibimos penetra directa e inevitable-mente en este subsistema. Además de man-tener almacenada la información en un códi-go fonético, el bucle articulatorio es el encar-gado de ejecutar el proceso de repaso sub-vocal que alarga la permanencia de la infor-mación, y de traducir, siempre que eso seaposible, la información visual a un código foné-tico. Por ejemplo, si vemos una casa (y esteelemento es relevante para el proceso men-tal que estamos efectuando en aquel momen-to) el bucle articulatorio traducirá inmediata-mente aquella imagen al correspondiente soni-do de la palabra.El almacén visoespacial consistiría en otro sis-tema al servicio del ejecutivo central especia-lizado en mantener los componentes visua-les y espaciales de las representaciones men-tales. Cuando formamos una imagen mentalde algo, ponemos en juego este subsistemade la memoria operativa.Para finalizar este punto, señalaremos los tresfactores que se supone que ejercen su influen-cia para determinar el olvido o la pérdida deinformación en la memoria operativa.-El decaimiento es el olvido producido por lapura debilitación de los procesos nerviososque sustentan la huella de memoria cuandoel repaso no restablece estos procesos.-El desplazamiento es el factor de olvido quese da cuando una nueva información (prove-niente del exterior o de la memoria a largoplazo) entra en el sistema de memoria opera-tiva, que tiene una capacidad limitada, y des-plaza la información que se estaba retenien-do en aquel momento.-La interferencia es el efecto negativo queunas informaciones tienen sobre otras, noporque su volumen produzca desplazamien-to, sino por la similitud que comparten. Cuan-to mayor sea esta similitud, mayor será el olvi-do producidoTeniendo en cuenta estos factores de olvido,se pueden manipular y evitar de manera pro-vechosa.c) La memoria a largo plazo:En ocasiones, la información procesada por lamemoria operativa pasa al otro gran sistema:la memoria a largo plazo (MLP). Se trata de unsistema con capacidad y persistencia virtual-mente ilimitadas. Los seres humanos apren-demos cosas a lo largo de toda nuestra vida ytodos tenemos experiencia de recuerdos quesabemos que siempre nos acompañarán. Esteenorme volumen de información que almace-na nuestra MLP está habitualmente desacti-vado. Esto quiere decir que no somos cons-cientes de todos los contenidos de la MLP ni

están disponibles de forma inmediata. Segúnlos requerimientos del proceso que la memo-ria operativa realice en cada momento, se acti-van fragmentos de información relevante dela MLP, y pasan a ser manipulados otra vezpor nuestro centro de control del sistema. Porejemplo, si alguien nos pregunta ahora: “¿Quéhiciste el verano pasado?”, aquel fragmentode información que estaba desactivado ennuestra MLP se activa y pasa a la memoriaoperativa para elaborar la respuesta.La MLP está constituida, como el resto de sis-temas de memoria que ya hemos visto, porun conjunto de subsistemas especializados enel almacenamiento de diferentes tipos de infor-mación y relacionados con diferentes proce-sos de memoria. Sin embargo, desde el enfo-que estructural, la estructura y los conteni-dos de la MLP no han sido un tema de granimportancia para la investigación. Por eso lodesarrollamos más adecuadamente en el apar-tado “El enfoque representacional”.3. El enfoque representacionalHemos visto que el enfoque estructural inten-ta describir los componentes de la maquinariade la memoria y sus procesos básicos. No obs-tante, si sólo hiciésemos caso a las explicacio-nes que proporciona este enfoque teórico, difí-cilmente lograríamos una visión adecuada sobretareas de la memoria tan cotidianas como expli-car a un amigo una película que hemos vistoo recordar la información que se ha expuestoen la conferencia que acabamos de oír.El enfoque representacional, como indica sunombre, pone énfasis en el estudio de lasrepresentaciones contenidas en la memoriaa largo plazo de los sujetos. Esta cuestión tangeneral puede desarrollarse adecuadamentecuando se intenta responder a las dos pre-guntas siguientes: ¿Cómo se almacena y seorganiza el ingente volumen de informaciónque posee un ser humano adulto? ¿Cómo seaccede de manera eficiente a las partes de lainformación relevantes en cada momento parala actividad que se está llevando a cabo?Recordemos el ejemplo de la frase: “Juan vioel Gran Cañón volando hacia Nueva York” ypensemos un poco. El gran problema que senos plantea cuando intentamos abordar la orga-nización y el acceso a la información en la MLPes el mismo con el que nos encontraríamospara organizar eficientemente una bibliotecadescomunal, que quisiera dar un servicio efi-ciente al más extravagante de los usuarios.Un ejemplo de acceso eficiente a informaciónrelevante sería el siguiente: Imaginemos quedisponemos de millones de volúmenes en unabiblioteca. Si queremos acceder a todos enun momento determinado, será necesaria unabuena organización. Podemos ordenar loslibros según diferentes claves: autor, título,fecha de publicación, lugar de publicación,

editorial (éstas son las más habituales). A par-tir de estas claves, ¿podemos asegurar la recu-peración exhaustiva y precisa de toda la infor-mación que nos pida un usuario? Probable-mente, no. Todos sabemos que muchas veceslos títulos de los libros no se correspondenexactamente con los contenidos principales.Podríamos añadir a nuestras claves, en las fichasde cada libro, una relacionada con el tema,pero esto tampoco garantizaría una búsque-da precisa y completa: un tema tratado mar-ginalmente en un libro, que probablemente nose incluiría dentro de las claves temáticas, podríaser justamente lo que busca un usuario; deter-minados contenidos que se tratan desde unaperspectiva temática podrían ser relevantestambién desde otra. Incluso podríamos encon-trarnos fácilmente con un problema de des-bordamiento cuando el número de referen-cias bibliográficas que se recuperasen supe-rara con creces lo que necesitábamos.Cuando entendemos lo que nos dice alguien,de manera continua, inconsciente y automá-tica accedemos (activamos) a una infinidad depiezas de información relevante: desde el sig-nificado de las palabras que escuchamos has-ta conocimientos generales sobre las cosas delmundo. Cuando hablamos nosotros, realiza-mos automáticamente una gran cantidad deinterferencias sobre la información contenidaen la MLP de nuestro interlocutor. En conse-cuencia, no es preciso que hagamos explícitala información que puede ser aportada por laMLP de la persona con la que hablamos.Por este motivo, el lenguaje, particularmenteel lenguaje oral, es muy poco explícito.Una manera de empezar a entender cómo seorganiza y cómo funciona la MLP humana nosla proporciona el hecho de pensar en la varie-dad de tipos de información que están repre-sentados en ella.Desde este punto de vista, se ha conseguidoestablecer algunos subsistemas de la MLP queestarían especializados en la representación yel manejo de determinados tipos de informa-ción (Tulving, 1983, 1985). Podemos ver estossubsistemas componentes de la MLP, y losdesa-rrollaremos un poco en este apartado.La memoria procesal (saber cómo) y lamemoria declarativa (saber qué):La Psicología ha dividido la MLP en dos gran-des subsistemas: la memoria procesal y lamemoria declarativa.La memoria procesal consiste en un sistemacomponente de la MLP especializado en larepresentación de aquella información queno puede ser inspeccionada conscientemen-te por el sujeto. También se suele definir comoel sistema que procesa la información que nopuede ser expresada de forma verbal.Nuestro conocimiento sobre cómo ir en bici-cleta, escribir a máquina, jugar al tenis y, en


general, todas nuestras rutinas motrices, esta-ría incluido dentro de la memoria procesal, asícomo también lo estarían muchas de las reglasgramaticales que utilizamos cuando produci-mos o comprendemos el lenguaje. En muchasocasiones, producimos u oímos una frase einmediatamente nos damos cuenta de que noes correcta en nuestro idioma. Frecuentemen-te no sabemos por qué, ni cuál es la regla quese ha violado, pero no tenemos ninguna dudade que esta frase no es adecuada. Cuando ha-blamos, tampoco somos conscientes de la ma-yoría de las reglas gramaticales que utilizamos.Alguien puede pensar que sí es posible expli-car verbalmente qué hay que hacer para ir enbicicleta, escribir a máquina o dar un buenrevés jugando al tenis. Sin embargo, ¿apren-deríamos estas habilidades motrices (en elcaso de que las desconociéramos) a partir deuna descripción verbal? ¿Aprenderíamos inme-diatamente a hablar una lengua desconocidaa partir del conocimiento de sus reglas gra-maticales principales y el vocabulario básico?Probablemente no. Las descripciones verba-les se encuentran muy alejadas de las repre-sentaciones que sustentan los conocimientosen la MLP. La puesta en práctica de diferen-tes programas motores y articulatorios ensucesivas ocasiones nos llevaría a adquirirestas habilidades.La adquisición y la recuperación de este tipode conocimientos suelen estar gobernadaspor los principios que se han propuesto paralos aprendizajes de tipo asociativo.Los programas motores que representanmuchos de estos contenidos procesales tien-den a automatizarse con la práctica. Esta capa-cidad de automatización representa que esposible su ejecución sin consumir recursos deprocesamiento de la memoria operativa, o conun consumo mínimo.Un ejemplo del proceso de automatizaciónsería el siguiente: El proceso de automatiza-ción de las rutinas motrices y la consiguienteliberación de recursos de la memoria opera-tiva puede ejemplarizarse bien si nos fijamosen el proceso de aprendizaje de una habili-dad motriz como la de conducir un coche: enun principio, la actividad coordinada de moverel volante, manejar la palanca del cambio demarchas y manipular el freno, el embrague yel acelerador con los pies correspondientesnos desborda. Difícilmente el aprendiz de con-ductor puede ejecutar todos estos movimien-tos y, por ejemplo, poner atención en la letrade la canción que suena en la radio. Los recur-sos limitados de su memoria operativa estándesbordados por las demandas.Con la práctica, estos movimientos se vanautomatizando y consumen menos recursosde atención (recursos de procesamiento dela memoria operativa), de manera que el con-

ductor puede realizarlos con completa fluideza la vez que escucha una canción, mantieneuna conversación con su acompañante y (aun-que es perjudicial para la salud) fuma.El otro gran sistema constitutivo de la MLP esla memoria declarativa. Ejemplos de conteni-dos de la memoria declarativa sería los siguien-tes: Saber cuál es la capital de Rusia, cuáles sonlos subsistemas componentes de la memoriaoperativa, qué pasó en la cena del sábadocon nuestros amigos, constituyen algunos ejem-plos de contenidos de memoria declarativa.La memoria declarativa se puede subdividir almismo tiempo en dos grandes subsistemasque actúan coordinadamente: la memoriasemántica y la memoria episódica (Squire yCohen, 1984). Una gran parte de la informa-ción que se intenta transmitir en los contex-tos educativos se halla incluida en lo que deno-minamos memoria semántica. Por este moti-vo, lo examinaremos con más detenimientoen el apartado siguiente:A. La memoria semántica:La memoria semántica (MS) incluye las repre-sentaciones de los significados de las pala-bras, los conceptos, las relaciones entre losconceptos, las situaciones estereotipadas y,en general, todo el conocimiento general sobrelas cosas del mundo. Los contenidos y los pro-cesos de la MS nos permiten saber, por ejem-plo, qué significa la palabra mesa, qué es uncoche, qué relaciones existen entre coches ypersonas, qué sucede habitualmente duran-te una excursión, cómo tenemos que utilizarel lenguaje según el objetivo que persegui-mos, cuál es la capital de Francia, etc. La MSes, de hecho, nuestro gran almacén de cono-cimientos, que nos permite anticipar cómo secomportarán las cosas de nuestro alrededory, por lo tanto, adaptar nuestras conductas aestas predicciones.Según la actividad cognitiva que se realiza encada momento, se activan contenidos de laMS, que pasan a la memoria operativa paraparticipar en los diferentes procesos que seestán llevando a cabo. En última instancia, larelación de estos contenidos que se activanen la MLP con los de la memoria sensorialdeterminará la selección en el paso de infor-mación de la memoria sensorial a la memoriaoperativa. Con esto se cierra el vínculo de fun-cionamiento interactivo de los tres sistemasde memoria.La MS contiene, fundamentalmente, dos tiposde estructuras simbólicas para representar lostipos de información que hemos señaladoanteriormente: conceptos y esquemas.• Los conceptos: Consisten en representa-ciones que contienen el conocimiento quenos permite reconocer y clasificar entidadesconcretas (por ejemplo, objetos, animales),entidades abstractas, acciones y situaciones

como miembros de una misma categoría(Smith y Osherson, 1984). Los conceptos nospermiten dar un primer paso, pero significa-tivo, en nuestra capacidad de ordenar el mun-do para poder predecirlo. No obstante, la rea-lidad es pluridimensional y compleja, por loque los conceptos no son suficientes• Los esquemas: Un esquema es un modelodel mundo (compuestos por redes de con-ceptos relacionados) que representa el cono-cimiento que tenemos sobre éste (Rumelhart,1980). Cada uno de los esquemas contiene,en su estructura, todo el conocimiento gene-ral que hemos adquirido mediante la expe-riencia pasada con objetos, acciones, secuen-cias de acciones, situaciones, secuencias desituaciones, etc. Las nuevas experiencias quevivimos no son copiadas (codificadas) pasiva-mente en la MLP, sino que sus representa-ciones se construyen activamente medianteprocesos notablemente influidos por losesquemas. En este sentido, puede afirmarseque lo que aprendemos se ve muy influidopor lo que ya sabemos. Cada una de las esce-nas estaría compuesta por múltiples accionessecuenciadas. Los esquemas ejercen suinfluencia en la codificación de la informaciónpor medio de los cuatro procesos siguientes(Rumelhart, 1984): selección, abstracción,interpretación e integración.• Selección: De toda la información que senos presenta, el esquema selecciona solamen-te una parte para participar de la representa-ción almacenada en la memoria. Cuando noexisten esquemas relevantes para la informa-ción que se nos presenta, la retención de infor-mación acostumbra a ser mínima. Este hechoexplica el fenómeno conocido como amnesiainfantil (se refiere al hecho de que recorde-mos poco o nada de los primeros 2 o 3 añosde nuestra vida). No sólo es necesario queexistan esquemas relevantes para seleccionaradecuadamente la información relevante, sinoque, además, los esquemas se tienen que acti-var en el momento de la codificación de lainformación. A veces malinterpretamos situa-ciones porque, probablemente, activamos losesquemas inadecuados.Un ejemplo de activación del esquema ade-cuado sería el siguiente: en el procesamientode la experiencia de salir a cenar con nuestrosamigos se seleccionaría la información relati-va a los platos que comimos (esta informaciónconcreta no la proporciona el esquema.Finalmente, hay que señalar que se tiende aseleccionar los contenidos de la informaciónque no pueden ser generados por el esquemay que son consistentes gracias al conocimien-to que activan. Aquellos elementos que pue-de generar el esquema no necesitan ser alma-cenados explícitamente. No es necesario codi-ficar si pagamos o no la cuenta del restauran-


te (a no ser que pagar la cuenta no se encuen-tre entre nuestros hábitos más consolidados.• Abstracción: La abstracción es el procesopor el cual se tiende a codificar el significadoy no el formato de la representación. Cuan-do las personas recordamos algo que hemosleído u oído, acostumbramos a recordar lossignificados generales de la información reci-bida, pero no es habitual que utilicemos lasmismas palabras que en el original. Este pro-ceso es, junto con la selección, responsablede que se pierdan muchos de los detalles dela información original en la representaciónque almacenamos en la memoria.• Interpretación: Los procesos de interpreta-ción son inferencias que se realizan a partirdel esquema activado sobre la informaciónrecibida. Continuamente, los esquemas queactivamos para comprender cualquier infor-mación y formar una representación aportaninformación a la representación que forma-mos. Aquella información, como hemos seña-lado antes, ayuda a la comunicación aportan-do información que no se nos ha explicitado.Asimismo, estos procesos de interpretaciónson los responsables de que una información,que desde el punto de vista perceptivo es lamisma para diferentes personas, pueda serrepresentada de maneras absolutamente dife-rentes según las inferencias que los esque-mas de cada persona (que pueden ser muydiferentes) realizan. Los juicios de los lunessobre las jugadas de fútbol conflictivas del finde semana constituyen un buen ejemplo delo que acabamos de señalar. Los procesos deinterpretación suelen ser los responsablesdirectos de muchas de las distorsiones obser-vadas en los recuerdos.Un ejemplo de proceso de interpretación seríael siguiente: Si oímos una frase “Juan clavabaun clavo” el esquema compartido por la mayo-ría de nosotros inferirá que la herramienta uti-lizada es un martillo.• Integración: Los procesos de integracióndeterminan que en la representación que ela-boramos se integren, incluyendo de maneraindiferenciada (indistinguible posteriormen-te), la información perceptiva procedente dela experiencia que hemos tenido, otras infor-maciones posteriores relacionadas y de ori-gen diferente, y el conocimiento relacionadocon aquella experiencia que aportan nuestrosesquemas. En consecuencia, resulta fácil queen nuestro recuerdo y en el testimonio quehacemos incluyamos involuntariamente infor-mación que “realmente” no vimos.De la misma manera, la recuperación de infor-mación no consiste en un proceso pasivo desimple recuperación y lectura de la huella dela memoria, sino que se trata de una recons-trucción de la representación a partir de la in-formación que subsiste y la información que

nuestros esquemas suministran (Bartlett, 1932).Las claves que nos proporcionan cualquier tareade recuperación (recuerdo o reconocimiento)sirven para activar los esquemas encargadosde dirigir el proceso de “reconstrucción”.Un ejemplo de proceso de interpretación seríael siguiente: Si nos encontráramos testifican-do sobre un accidente de automóvil quehemos presenciado, es muy probable que ennuestra representación del acontecimiento semezclara lo que realmente vimos con infor-mación procedente de los comentarios queoímos de otras personas e información pro-cedente de nuestros propios esquemas sobreestas situaciones.B. La memoria episódica:La memoria episódica sería un sistema espe-cializado de la MLP encargado de almacenary recuperar las representaciones que consti-tuyen nuestros recuerdos de objetos y episo-dios concretos de los que hemos tenido expe-riencia a lo largo de nuestra vida (Tulving, 1987).Por ejemplo, el recuerdo de mi mesa de tra-bajo, mi perro, las cosas que sucedieron duran-te las vacaciones, la comida de Navidad, etc.).La memoria episódica está íntimamente rela-cionada con la memoria semántica, ya queuna de las funciones de los esquemas es laorganización de los recuerdos episódicos rela-cionados (Schank, 1982). Cuando procesa-mos una información que proviene del exte-rior, activamos los esquemas pertinentesencargados de organizar en la memoria epi-sódica la representación de la experiencia yde recuperarla en el momento oportuno.4. Mejorar la memoriaA lo largo de los apartados anteriores hemospresentado las principales orientaciones teó-ricas desde las cuales la psicología científicaha pretendido explicar los diferentes proce-sos de memoria. Las líneas siguientes introdu-cen una nueva perspectiva en nuestra expo-sición, ya que, más que hablar de modelos teó-ricos o de resultados experimentales, aborda-remos algunos de los aspectos prácticos refe-ridos a nuestra memoria y a su rendimientoen diferentes tareas. El objetivo del presenteapartado es poner a disposición del lector unconjunto de estrategias y técnicas que, si bienpor un lado resultan aplicables a la propia tareade estudio con la que se enfrenta habitual-mente, por otro lado se pueden convertir tam-bién en una herramienta aplicable a distintastareas dentro del ámbito educativo.Qué puede mejorarse de la memoria y qué no:El interés por la mejora de los rendimientosde nuestra memoria y el desarrollo de estra-tegias y técnicas que la hicieran posible seremonta, según los datos de los que dispone-mos, a la antigüedad clásica. No obstante, esprobable que el origen del arte de la memoriase encuentre en las sociedades orales, en las

que el recuerdo era lo que posibilitaba la trans-misión de valores y conocimientos de unageneración a la siguiente y, de esta manera, elmantenimiento de la identidad colectiva. Sinembargo, el desarrollo del arte de la memoriapuede considerarse bastante independientede las explicaciones, de carácter filosófico yespeculativo primero, y científico más tarde,sobre qué era y cómo funcionaba nuestramemoria, y constituía, de esta manera, una tra-dición con unos supuestos y un curso propios.Al margen del desarrollo histórico de la mne-motecnia, lo cierto es que desde hace muchotiempo se conoce la posibilidad de mejorarnuestra memoria, y se han desarrollado téc-nicas para alcanzar este objetivo. Naturalmen-te, todas estas técnicas, que como cualquierotra técnica exigen un aprendizaje y un entre-namiento, inciden sobre la optimización delos diferentes procesos que constituyen lamemoria humana, ya que no es posible modi-ficar las bazas fisiológicas.“En cierto sentido, no podemos cambiar nues-tra memoria. Con esto quiero decir que noconozco ningún procedimiento por el quepuedan fortalecerse sistemáticamente los sis-temas neuronales subyacentes en la memo-ria. A medida que envejecemos, el cerebro sehace inevitablemente más pequeño y sus célu-las aparentemente menos eficientes; es pocorealista suponer que en un futuro próximo seencuentren técnicas para reemplazar las célu-las cerebrales envejecidas o muertas. Lo quesí podemos hacer, no obstante, es utilizar demanera más efectiva el sistema que tenemos”.[D. González Manjón (1993). “Mejorar tumemoria”. En: J.I. Navarro (ed.). Aprendizaje ymemoria humana: Aspectos básicos y evoluti‐vos (pág. 354). Madrid: McGraw-Hill].En las líneas siguientes expondremos, por lotanto, algunas de las estrategias y las técni-cas que podemos utilizar para que nuestramemoria funcione de una manera más efec-tiva y que resultan muy útiles para nuestrosalumnos.Algunos factores que inciden en los rendi-mientos de la memoria:Algunos de los factores que tienen una inci-dencia en los rendimientos de la memoria son:• El estado general del sujeto: en algunas oca-siones, los resultados insatisfactorios en tare-as de memoria no se deben de manera estric-ta a problemas en los mismos procesos dememoria, sino a la influencia que sobre éstospueden ejercer otro tipo de alteraciones o decomportamientos inadecuados (Searlman yHerrmann, 1994). Así pues, cuando en un exa-men hemos tenido dificultades para recordarla información, no solemos preguntarnos pornuestro estado general (si hemos dormidoconvenientemente, si estábamos suficiente-mente motivados o, al contrario, angustiados


por la tarea, etcétera) y, sin embargo, esteestado general puede tener una influenciadeterminante en nuestro nivel de recuerdo.Así pues, es importante que tanto nuestroestado físico (ejercicio moderado, dieta equi-librada y horas de sueño suficientes), comomental (actitud positiva hacia la tarea y aten-ción centrada en ella, tanto durante el apren-dizaje, como durante la recuperación) presen-te las mejores condiciones para pedir a nues-tra memoria los mejores resultados.• El significado de la información: entende-mos que el significado o el sentido que poseeuna información determinada para el sujetoque la intenta aprender conforma la posibili-dad que éste tiene de relacionar esta infor-mación nueva con otras que ya posee en suMLP, es decir, la posibilidad de establecerconexiones entre lo que ya conocemos y loque es nuevo. La posibilidad de atribuir signi-ficado a una información nueva depende, porun lado, de la familiaridad que ésta presentepara el sujeto (naturalmente, una informaciónque pertenece a un ámbito familiar se apren-de y se recuerda mejor; todos tenemos laexperiencia de que cuanto más sabemos sobreun determinado tema, más fácil nos resultaaprender y recuperar información nueva sobreéste) y, por otro lado, de la organización de lainformación (Baddeley, 1984).A veces, como en el ejemplo de la experien-cia práctica que podéis ver al margen, orga-nizar la información implica segmentarla,encontrar unidades menores dotadas de sen-tido; no obstante, en otras ocasiones, organi-zar la información implica agruparla en cate-gorías significativas y, en cualquier caso, jerar-quizarla, es decir, establecer la estructura inter-na que relaciona los diferentes segmentos deinformación y distinguir lo que es realmenterelevante de lo que es accesorio• La utilización de imágenes mentales: si bienel tema de la imaginería mental ha sufridograndes oscilaciones en lo que concierne alinterés despertado a lo largo de la historia dela Psicología, desde los orígenes del arte dela memoria se conoce y se utiliza el poder delas imágenes como evocadoras del recuerdo(Bolzoni, 1991). Desconocemos todavía cómopodemos explicar este papel relevante de lasimágenes en la memoria, pero parece claroque las personas que tienen más facilidad parala visualización recuerdan en general más ymejor en cualquier prueba de memoria quelas que no poseen esta capacidad.Algunas técnicas para mejorar los rendimien-tos de la memoria:Se ha elaborado gran cantidad de técnicas dememoria para ayudarnos a retener y recordarla información que puede interesarnos en unmomento determinado. Algunas se utilizan antesituaciones o tareas específicas (como, por

ejemplo, recordar los nombres de las perso-nas que nos han presentado en una fiesta; rete-ner la lista de las cosas que teníamos que com-prar en el supermercado; no olvidar un núme-ro de teléfono que no hemos podido anotar,etc.). Otras, por el contrario, presentan una uti-lidad más general y son aplicables a un mon-tón de tareas diferentes. En conjunto, consti-tuyen lo que denominamos memoria artificial.Naturalmente, no podemos referirnos aquí atodo el conjunto de técnicas que constituye lamemoria artificial; el lector interesado tendráque recurrir a la bibliografía complementaria.Nosotros, por nuestra parte, ofrecemos unapanorámica general sobre algunos de los dife-rentes tipos de técnicas que podemos encon-trar y describimos dos brevemente: la técnicade las palabras clave y el sistema de lugares.• Técnicas que refuerzan la habilidad: Esta cla-se de técnicas se relaciona con la explicacióndel olvido, que afirma que éste se entiendeprovocado por el decaimiento que el paso deltiempo produce sobre la huella de la memo-ria (algo parecido a lo que sucede con unahuella en la arena). Así pues, lo que se inten-ta por medio de estas técnicas es reforzar lahuella mnémica y evitar que el paso del tiem-po provoque su desaparición. Entre las téc-nicas más significativas se cuentan las del repa-so continuado de la información y la concen-tración, la atención sobre todos los detallesdurante la fase de aprendizaje (Plude, 1992).• Técnicas que refuerzan la codificación de atri‐butos: tanto estas técnicas, como las restan-tes a las que nos referiremos a continuaciónse relacionan con una concepción del olvidodiferente de la del decaimiento: el olvido pordependencia de pistas. Según este punto devista, cuando un sujeto no puede recordarcierta información, no es porque ésta ya nose encuentre en su sistema de memoria, por-que se haya perdido, sino que, seguramente,lo que sucede es que el sujeto no está utili-zando el “camino”, la “pista” adecuada que loconduzca a aquella información. Si esto suce-de así, durante el aprendizaje el sujeto debeintentar elaborar pistas que posteriormentele lleven a la información que le interesa. Unade las maneras de elaborar estas “pistas parael recuerdo” es mediante la codificación deatributos de la información, los cuales, de otromodo, no se incorporarían habitualmente a lahuella de memoria.• Técnicas asociativas: nos permiten estable-cer conexiones entre diferentes huellas mné-micas. Son útiles cuando necesitamos recor-dar información relacionada o cuando ésta esespecialmente difícil, dado que las asociacio-nes con otros contenidos actúan también comopistas para el recuerdo. Mediante el procesode elaboración de asociaciones podemos con-seguir también incrementar tanto el nivel de

atención, como el registro de los atributos deun contenido determinado. Las asociacionespueden ser de carácter fonético, visual, semán-tico, con acontecimientos del pasado, etc.Dentro de este apartado se incluye la técni-ca de aprendizaje de vocabulario extranjeropor medio de palabras clave. La técnica de laspalabras clave se divide en dos pasos sucesi-vos: en el primero, el sujeto tiene que buscaruna palabra intermedia (la palabra clave) entrela palabra extranjera que quiere aprender y latraducción al propio idioma; esta palabra inter-media tiene que ser también del idioma delsujeto, pero debe mantener una relación desimilitud fonética u ortográfica con la palabraextranjera; su objetivo es facilitar la conexiónentre ésta y la traducción. En el segundo paso,el sujeto elabora una imagen mental que aso-cie las dos palabras de su idioma (la palabraclave y la traducción), de manera que cuan-do se le presenta la palabra extranjera, la simi-litud con la palabra clave le permite recupe-rar la imagen elaborada y, a partir de ésta, elsignificado que buscaba.Naturalmente, esta técnica se concibe sólocomo un primer paso para establecer el enla-ce entre el vocabulario nuevo y el significa-do; no obstante, a medida que este vínculose va elaborando, la utilización de la palabraclave y de la imagen mental resultará innece-saria, de modo que la conexión entre la pala-bra extranjera y su significado se estableceráya de manera automática.• Técnicas que generan estructuras de recupera‐ción de la información: Se trata de técnicas don-de la información que el sujeto desea apren-der se asocia a otra información adicional, exter-na a ésta (éste sería el caso de la creación deacrósticos, pareados, la relación que estable-cemos entre los números que queremos apren-der, y fechas u otras cifras significativas paranosotros, etc.), o bien, a una parte de la mismainformación (los acrónimos, las abreviaturas,las palabras clave de un texto, por ejemplo). Encualquier caso, el objetivo es que en el momen-to del recuerdo estas otras informaciones actú-en como mecanismos de recuperación. Entreestas técnicas se encuentra el sistema de memo-ria más antiguo y de más tradición histórica:el método de los loci o método de los lugares.Para aplicar este sistema, se construye un archi-vo mental de imágenes permanentes con elque se asociará la información nueva que dese-amos aprender (Baddeley, 1984; Higbee, 1991).Las fases que caracterizan la elaboración y lautilización de un sistema loci son tres: En pri-mer lugar, es necesario memorizar muy bienuna serie de imágenes mentales de lugaresconocidos en algún orden lógico o normal. Esteconjunto de lugares constituye el sistema dearchivo mental que podremos utilizar una yotra vez con diferentes tipos de información.


En segundo lugar, cada uno de los elementosque queremos aprender se asocia a la imagende cada uno de los lugares de nuestro siste-ma, mediante la ubicación visual en el ordenen que tenemos que recordarlos. Y finalmen-te, cuando queremos recuperar la informa-ción, realizamos un paseo imaginario y orde-nado por los diferentes lugares de nuestrosistema y “recogemos” la información quehabíamos depositado en cada uno.

II. La atención1. IntroducciónEs bastante probable que alguna vez nos hayaocurrido algo parecido a lo que les sucede alos protagonistas de la historia siguiente. Juany Marta van caminando por el Paseo de la ciu-dad mientras discuten muy apasionadamen-te sobre cine. Acaban de ver una película y,mientras que a Juan le ha gustado bastante,Marta encuentra que está bien, pero que noes nada del otro mundo. De hecho, están tany tan concentrados en la conversación, queno se dan cuenta de que hace más de unahora y media que discuten y que se ha hechofrancamente tarde; están tan concentradosen la discusión, que atraviesan distraídamen-te la calle, sin mirar si viene algún coche. Derepente, un peatón grita: “¡Cuidado!”; Martay Juan se quedan inmóviles, paralizados porel grito. Oyen un ruido de frenos y un cochese detiene justo a su lado. Por suerte, la con-ductora del coche también había visto la acciónde nuestros protagonistas y puede detenerel coche a unos centímetros de ellos. Todo elmundo respira aliviado, y Marta y Juan, asus-tados, piden excusas a la pobre conductora,que también está bastante alterada, a la vezque reciben las recriminaciones no sólo delpeatón que les ha avisado, sino también delgrupo de gente que se ha formado espontá-neamente a raíz del grito y del ruido del coche.Mientras Juan y la Marta van discutiendo, todasu atención está concentrada en la conversa-ción; tanto es así que el tiempo les pasa volan-do. No se dan cuenta de que oscurece, queestán cansados de estar tanto rato de pie yque incluso tienen un poco de frío y hambre,y tampoco se dan cuenta de que atraviesanla calle. Pero su atención cambia totalmentede objeto cuando oyen el grito del peatón.En estos dos casos (el del peatón que grita yel de los dos protagonistas de la historia), losmecanismos atencionales se hallan presen-tes, pero es evidente que no se trata del mis-mo tipo de atención. Incluso el lenguaje popu-lar utiliza verbos diferentes para describir estasdos acciones; en un caso diríamos que Juany Marta prestan toda la atención a la conver-sación, mientras que en el otro diríamos queel peatón intenta llamar la atención de nues-tros protagonistas.

Con este artículo se pretende que el lector ten-ga un conocimiento claro sobre los tipos deatención que existen, un conocimiento sobrelos tipos de atención que existen, la compren-sión de qué variables influyen en la capacidadpara poder realizar dos tareas al mismo tiem-po, así como entender qué diferencias se danentre procesos automáticos y controlados yanalizar cómo una patología de la atención pue-de influir en la conducta de un niño (TDH).Cuando alguien presta atención a una cosa,normalmente lo hace de manera voluntaria ybajo su control consciente. Cabe decir queJuan y Marta “escogían” escucharse el uno alotro (cuando hablamos con alguien que nosaburre, normalmente no atendemos y nos dedi-camos a observar otras cosas). En cambio, cuan-do algo nos llama la atención, no podemos con-trolar el hecho de que nuestros sentidos seorienten hacia este estímulo que nos atrae.En las postrimerías del siglo XIX, el eminentepsicólogo William James ya distinguió entrelo que él llamaba atención primaria y atenciónsecundaria. Sobre la atención primaria, el fun-cionamiento de la atención pasiva resulta, enmuchos casos, fundamental para nuestrasupervivencia. Así, por ejemplo, el reflejo deorientación nos permite detectar un estímu-lo (un ruido fuerte) que tiene una caracterís-tica física diferente de los otros estímulos queson esperables y que, por lo tanto, podría sig-nificar un peligro para nuestra integridad. Enel momento en el que se produce este refle-jo, podemos observar que el control cogniti-vo que se tiene de esta conducta es mínimo,y que la orientación de los órganos sensoria-les hacia el ruido fuerte que tiene lugar de for-ma inesperada es inevitable. Este tipo de aten-ción no es exclusiva de los seres humanos nimucho menos; muchos animales, tanto supe-riores como inferiores, también muestran, porejemplo, reflejos similares al de orientación,aunque tanto la fuente de estimulación (rui-do, cambios de intensidad de la luz, cambiosde temperatura, etc.), como la respuesta fisio-lógica del organismo (incremento del ritmocardiaco, más ventilación respiratoria, aumen-to del nivel de alerta, etc.) puede ser variable.Una demostración cotidiana es el caso deldespertador. Cuando estamos dormidos, nues-tro estado de conciencia es claramente infe-rior con respecto a cuando estamos despier-tos y, por lo tanto, nuestra atención tambiénes menor. Ahora bien, esta disminución delnivel atencional (de alerta) no impide que elruido del despertador nos despierte. Esteejemplo también ilustra claramente el pococontrol cognitivo al que está sometida la aten-ción pasiva. La atención primaria o pasiva, también deno-minada reflejo de orientación, es la respues-ta fisiológica del organismo ante un estímulo

que atrae nuestra atención. El otro tipo deatención es la secundaria, que recibe tambiénel nombre de atención selectiva, porque impli-ca que nuestro mecanismo atencional selec-ciona de manera consciente, de entre todaslas cosas que nos pasan, a cuál debemos aten-der. En este tema trataremos fundamental-mente de la atención selectiva.Sobre la atención secundaria, para ilustrar elreflejo de orientación, imaginemos que nosencontramos en una exhibición de tiro en laque los disparos producen un ruido muy fuer-te. Al principio, cuando aún no sabemos cuán-do disparan cada tiro, nos sobresaltamos cadavez que lo hacen. Pero cuando podemos entre-ver el momento de los disparos, también somosincapaces de no sentir un pequeño sobresal-to cada vez; es decir, somos incapaces de evi-tar la respuesta fisiológica automática al fuer-te estímulo que percibimos, aunque sepamosque se producirá. Este último fenómeno, enel que los sujetos no pueden evitar el sobre-salto aunque sepan que el fuerte ruido se pro-ducirá, demuestra el poco control cognitivoque tenemos sobre la atención pasiva.Pero… ¿qué es la atención? Dar una defini-ción precisa de la atención es bastante com-plicado, porque, como iremos viendo, presen-ta formas muy variadas. Una primera aproxi-mación podría ser la que dio W. James (1890):“Todo el mundo sabe qué es la atención. Esla toma de posesión, por parte de la mente,de una manera clara y vívida, de lo que pare-cen ser diferentes objetos o líneas de pensa-miento que se suceden simultáneamente. Subase es la focalización y la concentración dela conciencia. Implica dejar de lado algunascosas, para tratar de manera efectiva otras.Es el estado opuesto a la confusión (el atur-dimiento), a tener la cabeza llena de pájaros”.Algunas personas enfermas, como los esqui-zofrénicos, los que han sufrido un accidentey se encuentran en estado de choque, o losque han ingerido drogas o alcohol, puedenestar en un estado de desorientación y pre-sentar un cuadro de perturbación de la aten-ción. Por ejemplo, a menudo los pacientesesquizofrénicos no pueden pensar en una úni-ca dirección, saltan de un tema a otro.Un ejemplo de perturbación de la atenciónpodemos verlo reflejado en un fragmento deuna carta escrita por un paciente del prestigio-so psiquiatra de principios de siglo Bleuer: “Escri-bo en un papel. El lápiz que utilizo es de unamarca que se llama Perry & Co. Esta fábricaestá en Inglaterra. Me parece. Después delnombre Perry & Co., está escrita la ciudad deLondres; pero no la ciudad. La ciudad de Lon-dres está en Inglaterra. Esto lo sé de cuandoestaba en escuela. En aquel tiempo, me gusta-ba la geografía. El último profesor que tuve deesta materia fue el profesor August A. Era un


hombre de ojos oscuros. También me gustanlos ojos oscuros. También hay ojos de colorazul y gris, y de otros colores también. Me handicho que las serpientes tienen los ojos de colorverde. Todo el mundo tiene ojos. También haygente que es ciega. A esta gente que es ciegala guía un chico” (Bleuer, 1911, pág. 17).Es evidente que este enfermo no es capaz depensar de una manera que llamaríamos “nor-mal”, es decir, sin saltar de una cosa a otra inin-terrumpidamente. Así pues, parece que algu-nos pacientes esquizofrénicos tienen altera-das funciones atencionales, lo que precisa-mente provoca que su foco atencional no sepueda centrar adecuadamente. Por lo tanto,una de las cualidades más importantes de laatención selectiva es que nos permite concen-trarnos en una línea de pensamiento e igno-rar la información anecdótica no relevante.Imaginemos que estamos en una fiesta don-de hay mucha gente, pero nosotros hablamoscon una persona en concreto. A pesar del rui-do que hay a nuestro alrededor, podemosprestar atención de manera selectiva a nues-tro interlocutor; pero, si no nos interesa dema-siado lo que dice, también podemos escucharuna conversación que se da a nuestro lado, oquizá no nos fijemos en absoluto en lo quedice nuestro interlocutor y sólo prestemosatención al hecho de que tiene una manerabastante peculiar de pronunciar el sonido “s”.Nuestro problema radica en poder responderadecuadamente cuando oímos que nuestrointerlocutor nos dice: “¿Y tú, qué piensas deeso?”. Lo más probable es que contestemoscon evasivas o con respuestas del tipo: “Mirapues, depende... De hecho, no lo tengo muyclaro...”. Nuestra impresión subjetiva es queno nos hemos dado cuenta de nada de lo quenuestro interlocutor nos decía.Uno de los problemas fundamentales a losque los estudios sobre la atención han inten-tado dar respuesta es hasta qué punto sí quenos damos cuenta (procesamos la informa-ción, en términos técnicos) de las cosas a lasque no prestamos atención.Volvamos al ejemplo de la fiesta. Imaginemosque intentamos escuchar la conversación denuestro lado (que, de hecho, nos interesamucho más que lo que nos dice nuestro inter-locutor). Pero, con el fin de no parecer male-ducados, lo que queremos hacer es seguirambas conversaciones al mismo tiempo. Pue-de ser que, si las conversaciones tratan debanalidades o si hablan despacio, podamosconseguir nuestro objetivo; Pero, si las con-versaciones tratan de temas complejos o sihay mucho ruido y cuesta seguirlas, es pro-bable que fracasemos.Un segundo aspecto de la atención que ha atra-ído el interés de los científicos ha sido el hechode estudiar en qué circunstancias podemos

realizar más de una cosa simultáneamente.Es evidente que el hecho de que seamos capa-ces de realizar más de una acción o actividadal mismo tiempo o no, depende básicamentede la facilidad con la que puedan llevarse acabo las tareas en cuestión; así, todos sabe-mos que es relativamente fácil realizar dosacciones sencillas simultáneamente, pero quees prácticamente imposible efectuar dos com-plejas. De hecho, sin embargo, no es la sen-cillez o la complejidad lo que determina nues-tra actuación, sino el grado de automaticidad.Fijémonos en los niños cuando empiezan aleer. Para ellos, la lectura es un proceso quepide toda la atención, de manera que les estotalmente imposible incluso contestar a unapregunta tan sencilla como decir cómo se lla-man mientras leen. Como lectores expertos,tenemos totalmente automatizado el proce-so de lectura, de manera que podemos llevar-lo a cabo simultáneamente con una gran can-tidad de otras tareas (¡imaginemos qué pasa-ría si mientras conducimos por una autopistaintentamos leer los carteles informativos quehay sin tener automatizados los procesos delectura o de conducción!).2. La atención focalizadaMuy a menudo nos concentramos tanto enhacer una tarea, que el resto del mundo escomo si ni existiera. ¿Cuántas veces, mientrasleíamos un libro muy emocionante, nos hanllamado y no lo hemos oído? O, retomandoel ejemplo de Juan y Marta, ¿no diríamos que,mientras están discutiendo sobre la película,no procesan el resto de estímulos que les lle-gan a los órganos sensoriales, de manera queno se dan cuenta de que atraviesan una calle?Observaciones de este tipo inspiraron los pri-meros trabajos sobre la atención, pero resul-ta evidente que, para saber qué es lo que real-mente procesa nuestro cerebro, no podemosutilizar sólo los datos de nuestra experienciasubjetiva (tal como el estudio de las ilusionespone de relieve, por ejemplo). De hecho, lamayoría de los estudios sobre la atención quehan intentado responder a la pregunta de quépasa con la información a la que no presta-mos atención, han utilizado una misma técni-ca experimental: la técnica del sombreado.La técnica del sombreado o seguimiento(ejemplo):Esta técnica se utiliza a menudo para estudiarlos procesos implicados en la atención selec-tiva y tiene su origen en las observacionesque Cherry (1953) hizo del fenómeno “cóc-tel”. El objetivo fundamental de las investiga-ciones que utilizan esta técnica es el de estu-diar qué tratamiento damos los seres huma-nos a aquella información a la que prestamosatención conscientemente, y qué tratamien-to damos a aquella a la que no atendemos.En esta tarea, se presenta un mensaje por los

auriculares y los sujetos tienen que ir repitién-dolo en voz alta tan rápidamente como pue-dan a medida que lo van oyendo. Recibe elnombre de sombreado (shadowing, en inglés),precisamente porque el sujeto tiene que irsiguiendo continuamente el mensaje que vaoyendo como si fuera su sombra.La aplicación de esta técnica se ha realizado,por lo general, intercediendo la presentaciónsimultánea de dos mensajes. La presentaciónde estos dos mensajes puede ser dicótica (unmensaje diferente para cada auricular) o ambosmensajes para ambos auriculares. Esta pre-sentación simultánea de dos mensajes dife-rentes para cada uno de los canales de losauriculares se ha aplicado generalmente a tare-as de sombreado y a tareas de amplitud dememoria dividida.La diferencia entre estas dos tareas es que enla primera el sujeto tiene que focalizar la aten-ción sólo en uno de los canales con el fin desombrear uno de los mensajes en concreto,mientras que en la tarea de amplitud de memo-ria dividida, el sujeto tiene que atender a amboscanales a la vez con el fin de poder repetir, alfinal de la prueba, los dos mensajes que hansido presentados. Para que la presentacióndicótica de los mensajes se realice correcta-mente, es importante, entre otras cosas, quelos mensajes se presenten simultáneamente.El modelo de filtro (Broadbent):Los resultados obtenidos por Cherry y suscolaboradores con la técnica del sombreadoatrajeron el interés del psicólogo inglés DanielBroadbent, que fue el primero en formular unmodelo sobre la atención, la memoria y elaprendizaje. Cherry observó que, cuando sepedía a los sujetos que realizaran la tarea desombreado, encontraban muy difícil separardos mensajes pronunciados por la misma vozy presentados por las dos orejas al mismotiempo (sin diferencias físicas), pero les eramuy fácil cuando se trataba de dos voces yse había presentado un mensaje para cadaoreja (maximizando las diferencias físicas).Lo que estos resultados mostraban, sin nin-gún tipo de duda, es que la atención funcio-na como un filtro que permite seleccionar,entre toda la información que nos llega, la queprocesará más extensamente nuestro apara-to cognitivo.¿Por qué es necesario este filtro? Por la senci-lla razón de que nuestra capacidad para pres-tar atención consciente es limitada. Si no exis-tiera este filtro, nuestro mecanismo de capa-cidad limitada se saturaría y seríamos incapa-ces de realizar ninguna tarea correctamente.Ahora bien, la cuestión que hay que respon-der es: ¿a partir de qué se selecciona la infor-mación?Los resultados obtenidos con la técnica delsombreado indicaban que este filtrado se pro-


ducía rápidamente, porque los sujetos eran in-capaces de reconocer las palabras que les habí-an presentado. Esto indicaría que, evidente-mente, no se habían procesado a nivel de sig-nificado. Por lo tanto, D. Broadbent supuso quela selección se efectuaba perceptivamente.Los estímulos físicos llegan a nuestros senti-dos e inmediatamente se crea una primerarepresentación de esta información, que per-manece durante un periodo de tiempo muybreve en las memorias sensoriales (memoriaicónica, memoria ecoica, etcétera), para pasar,posteriormente, a la memoria a corto plazo.Según D. Broadbent, la atención selectiva debeoperar entre la memoria sensorial y la memo-ria operativa. Por lo tanto, puesto que el filtra-do tendría lugar a partir de la información queexiste en las memorias sensoriales, tendría quebasarse tan sólo en la información de tipo físi-co, y nunca en aspectos de significado.Pero había otros datos que el modelo de fil-tro de Broadbent no podía explicar: ¿Por qué,si el nombre del sujeto se presentaba por elcanal no atendido, en medio de otra informa-ción, éste sí que lo oía? (Es bastante proba-ble que esto mismo nos haya sucedido en unasituación de la vida cotidiana cuando, aunqueno escuchemos una conversación que trans-curre a nuestro lado, si se pronuncia nuestronombre, lo oímos claramente.) ¿Cómo es posi-ble que sepamos que se ha dicho nuestronombre, y no otro si, según el modelo de Bro-adbent, no se procesa el significado de losaspectos a los que no prestamos atención?Resultados como éste condujeron a los inves-tigadores a proponer que los mecanismos defiltrado atencional operaban de otra manera.Entre las propuestas alternativas que surgie-ron para intentar explicar cómo separamos lainformación que nos interesa de la que no,nos centraremos en dos: el modelo de ate-nuación y el modelo de selección tardía.a) El modelo de atenuación (Anne Treisman): Lapropuesta de Anne Treisman se fundamen-taba en la hipótesis de que el filtro (la selec-ción de información) no era tan radical comoproponía el modelo de filtro de Broadbent.Así, propuso que la información a la que nose presta atención, más que desaparecer, que-da más o menos “atenuada”.Una segunda característica distintiva del mode-lo de atenuación con respecto al modelo defiltro es que, en vez de creer la hipótesis deque la selección opera de una manera muytemprana sobre la memoria sensorial, su loca-lización es más flexible, de manera que, segúnlas circunstancias, la información se filtrará(atenuará) más o menos rápido. Según estaautora, los estímulos pueden recibir una jerar-quía de análisis que iría desde una primer aná-lisis físico perceptivo (del estilo que proponeBroadbent), hasta análisis semánticos com-

pletos, pasando por todo un abanico de aná-lisis de sílabas, palabras, sintaxis, etcétera.Recordemos que estos modelos intentan expli-car fenómenos de focalización de la atención,como por ejemplo seguir una conversaciónentre otras que se tienen lugar al mismo tiem-po. Lo que Anne Treisman propone es que laselección de la información no se producesiempre de la misma manera.El modelo de atenuación explica fenómenoscomo la facilidad con la que seguimos unaconversación en castellano en medio de gen-te que habla en inglés, por ejemplo. Inclusollegamos a tener la impresión subjetiva que elresto de personas hablan más bajo. O tam-bién los problemas que tenemos para enten-der a alguien en inglés cuando tenemos muchagente hablando en catalán e inglés a nuestroalrededor.La idea fundamental sería que nuestros meca-nismos de percepción del lenguaje (que nospermitirán seleccionar la información que per-tenece a nuestra lengua) son muy eficientesy, en consecuencia, el filtrado se efectúa deuna manera rápida en el procesamiento, sinque el resto de información interfiera.Ahora bien, para procesar el inglés (o cual-quier otra lengua que no sea la nuestra), noshace falta realizar una gran cantidad de pro-cesos lentos y costosos y, por lo tanto, la selec-ción es dificultosa.Este modelo también se ha aplicado con éxi-to para explicar los problemas que tienen algu-nos niños para poder aprender, por causa detrastornos en sus mecanismos atencionales.b) El modelo de selección tardía (Deutsch yDeutsch): Tanto el modelo de Broadbent comoel de Treisman exponen que la atención es elmecanismo que impide que llegue demasiadainformación a la memoria en un corto plazo detiempo (que, recordemos, es de capacidad limi-tada 7 ± 2), porque presuponen que, si esto nofuera así, el sistema cognitivo se colapsaría.Podríamos decir que el modelo de seleccióntardía considera casi todo lo contrario. Presu-pone que la atención consiste en un mecanis-mo que opera en la memoria operativa.Para Deutsch y Deutsch, todos los estímulosque llegan a nuestras memorias sensorialesson plenamente procesados, no sólo física-mente, sino también semánticamente. Estosestímulos plenamente procesados están depo-sitados momentáneamente en la memoria acorto plazo. Ahora bien, dado que en la MCPno caben todos los estímulos, sólo quedan losseleccionados, y los demás se eliminan.Fijémonos en que este modelo se basa en lahipótesis de que todo se procesa y en todoslos niveles (incluso de significado); por lo tan-to, deberíamos darnos cuenta de los estímu-los a los que no prestamos atención. Esta hipó-tesis contrasta claramente con los resultados

de los experimentos iniciales de Cherry, enlos que los sujetos eran incapaces de recono-cer los estímulos que les habían presentadopor el canal no atendido.¿Por qué Deutsch y Deutsch proponen unmodelo que parece contradecir claramentelas evidencias experimentales de las que sedispone? De hecho, como ya hemos visto,existen datos que confirman que sí se proce-san los estímulos a los que no se presta aten-ción, como el hecho de oír nuestro nombreaunque no escuchemos. Pero las evidenciasmás importantes vienen de estudios como elde MacKay (1973), en el que los sujetos tení-an que sombrear frases que, a veces, eranambiguas.Por el otro oído, por el que no atiende, podíapresentarse una palabra congruente con unsignificado de la palabra ambigua (banco),como, en este caso, silla. Posteriormente, enla fase de reconocimiento, se pedía que indi-caran si una frase había aparecido en concre-to por el canal al que habían prestado aten-ción o no.Si la información presentada por el canal noatendido no se hubiera procesado semánti-camente, los sujetos del experimento de Mac-Kay tendrían que rechazar la frase “tirabanpiedras al parque”, al menos en un porcenta-je similar a lo que podría esperarse para unafrase como “tiraban piedras a la caja de aho-rros”. Los resultados mostraron que eso nopasaba. Los sujetos del experimento de Mac-Kay se confundían mucho más (pensaban quesí habían oído las frases engañosas) cuandopor el canal no atendido se había presentadouna palabra congruente con el significadoreflejado en la frase de prueba. Este hechomostraba claramente un procesamiento com-pleto (semántico) de los estímulos presenta-dos por el canal no atendido.Ahora bien, el modelo de atenuación tambiénpuede explicar estos datos. ¿Quién tienerazón? ¿Cuándo filtramos (seleccionamos) lainformación, antes de que llegue a la MCP (talcomo propone Treisman) o una vez está enella (como proponen Deutsch y Deutsch)? Larespuesta llegó de un estudio bastante inge-nioso, elaborado por Johnston y Heinz (1978).Una diferencia fundamental entre los mode-los de atenuación y de selección tardía es queel primero propone que el mecanismo aten-cional es flexible y que se adapta a las nece-sidades de la situación, mientras que el segun-do (igual que el modelo original de Broadbent)plantea como hipótesis que es rígido y quesiempre opera de la misma manera.Lo que Johnston y Heinz pusieron a pruebafue la flexibilidad o no flexibilidad del meca-nismo atencional. Johnston y Heinz presen-taron los mensajes que los sujetos tenían quesombrear por los dos oídos al mismo tiempo.


Aparecían, básicamente, dos condiciones expe-rimentales: en una, la condición de baja discri-minabilidad sensorial, ya que los dos mensajeseran pronunciados por la misma voz de hom-bre; en la otra condición, la de alta discrimina-bilidad sensorial, el mensaje que hacía falta som-brear era pronunciado por una voz de hombre,mientras que el otro lo pronunciaba una vozde mujer (esta situación sería parecida a la dela fiesta donde estaban Juan y Marta).Según el modelo de atenuación, en la condi-ción de alta discriminabilidad sensorial, la selec-ción puede realizarse sólo teniendo en cuen-ta la información de cariz físico; por lo tanto,hay que esperar que la tarea de sombreadosea sencilla (sólo hará falta realizar el análisisde los estímulos físicos). Pero en la condiciónde baja discriminabilidad sensorial, hace faltaefectuar análisis más completos para separarlos dos tipos de estímulos y, en este caso, eltrabajo resulta más dificultoso, porque ten-drían que realizarse más análisis para poderllevar a cabo el sombreado. En cambio, elmodelo de selección tardía presupone quesiempre existe un análisis completo de todala información; por lo tanto, ya que tanto enla condición de alta discriminabilidad senso-rial, como en la de baja, se debe llevar a caboel mismo procesamiento, ambas condicionesresultan igualmente dificultosas.¿Cómo puede medirse la dificultad? Johnstony Heinz pidieron a sus sujetos que, a la vezque realizaban la tarea del sombreado, apre-taran un botón tan rápido como pudieran aldetectar cambios en la intensidad de una luzque tenían delante. Si ya la tarea de sombre-ado resulta difícil, es esperable que la tareade detección de la luz tenga peores resulta-dos por parte de los sujetos (que se equivo-quen más o que tarden más tiempo).El modelo de atenuación predice cambios enla dificultad de la tarea de detección en fun-ción de la condición del sombreado, mientrasque el modelo de selección tardía predice quese tardará siempre lo mismo en detectar loscambios de luz. Los resultados favorecieronclaramente al modelo de atenuación, dadoque los tiempos de respuesta y los porcenta-jes de acierto eran mejores en la condición dealta discriminabilidad que en la de baja discri-minabilidad sensorial.En conclusión, acabamos de revisar los estu-dios de cómo el sistema cognitivo humanonos permite aislar una fuente de estimulacióncuando convergen diferentes estímulos al mis-mo tiempo. Hemos visto que utilizando la téc-nica del sombreado se ha comprobado quelos mecanismos atencionales funcionan comoun filtro móvil y adaptativo que impide lasobrecarga de la memoria a corto plazo. Aho-ra bien, este filtro no elimina totalmente lainformación que no se selecciona. De hecho,

podríamos considerar la atención como unhaz de luz que podemos dirigir a voluntad pro-pia. Cuando queremos prestar atención a unafuente de estimulación en concreto, dirigimosla atención (el haz de luz) hacia donde nosinteresa, de manera que esta parte se ve cla-ramente y las partes que no han sido ilumi-nadas quedan, más o menos, en la sombra,aunque no desaparecen por completo.3. La atención divididaMuchas veces, lo que nos interesa no es con-centrarnos sólo en una actividad, sino que loque queremos es realizar más de una al mis-mo tiempo. De hecho, podríamos decir que enla vida cotidiana resulta normal hacer más deuna cosa al mismo tiempo. Por ejemplo, mien-tras conducimos el coche, podemos hablar conla persona que tenemos al lado o podemospensar en otras cosas, podemos mirar los anun-cios que vemos por la ventana o fijarnos en losconductores de los otros coches. Ahora bien,no es siempre igualmente fácil (o incluso posi-ble) realizar dos acciones simultáneamente.¿De qué depende que seamos capaces?Factores que determinan la ejecución detareas concomitantes:Los estudios realizados en este campo nos hanmostrado que los factores que determinanque dos tareas puedan hacerse más o menosbien al mismo tiempo son básicamente tres:1. La similitud entre las tareas: Es evidenteque siempre resulta más fácil realizar dos tare-as simultáneamente cuando son diferentesque cuando son muy parecidas. ¿En quédimensiones podemos decir que dos tareasson “parecidas” o “diferentes”? Aunque es evi-dente que la similitud entre tareas dificulta suejecución, a menudo resulta muy difícil deter-minar hasta qué punto dos tareas son más omenos similares.Dos tareas serán diferentes en la medida enque no compartan la modalidad sensorial deentrada (visual frente a auditiva, como en elejemplo que acabamos de exponer); los códi-gos de memoria (verbal frente a visual, porejemplo) y la modalidad de salida (dar dos res-puestas manuales, una con cada mano, fren-te a dar respuestas, una con una mano y otraverbalmente).2. La práctica. Hay un refrán que dice: “Lapráctica hace al maestro”. Esto es especial-mente cierto cuando queremos realizar dostareas al mismo tiempo. Pensemos en la per-sona que empieza a aprender a ir con coche;es totalmente incapaz de llevar a cabo simul-táneamente todas las tareas que requiere unabuena conducción, mientras que un conduc-tor un poco experimentado es capaz, no sólode hacer todas las operaciones necesarias parala conducción de una manera correcta, sinoque puede realizar otras, como hablar con lapersona que tiene al lado, fijarse en los otros

coches... Los estudios realizados en este cam-po han mostrado que prácticamente no exis-ten límites en la mejora que la práctica pue-de introducir en la ejecución concomitante dedos tareas. Por ejemplo, Allport y colabora-dores (1972) han expuesto el caso de pianis-tas expertos que pueden tocar música quevan leyendo, mientras pueden ir repitiendootra música que suena al mismo tiempo.¿Por qué la práctica puede ayudar en la rea-lización de dos tareas? En primer lugar, lossujetos pueden desarrollar nuevas estrategiaspara realizar cada una de las tareas de mane-ra que disminuyan las interferencias. En segun-do lugar, aunque una tarea exige inicialmen-te la utilización de recursos de procesamien-to específicos, la práctica puede hacer que lacantidad de recursos disminuya, lo que per-mite la realización de ambas tareas al mismotiempo de una manera más lograda.3. La dificultad de la tarea Resulta obvio querealizar dos tareas sencillas al mismo tiempoes más fácil que realizar dos difíciles. En prin-cipio, podríamos pensar que la dificultad totalde efectuar las dos tareas es igual a la sumade las dificultades relativas de cada una; peroeste hecho no tiene que ser así forzosamen-te. La realización simultánea de las dos tare-as puede traer problemas de coordinaciónsuplementarios.Explicaciones teóricas:Aunque se ha progresado bastante en lo queconcierne al análisis empírico, las explicacio-nes teóricas de cómo podemos realizar dostareas simultáneamente todavía no han alcan-zado niveles satisfactorios. Todas las explica-ciones teóricas giran en torno a los concep-tos de capacidad y recursos y de su distribu-ción. La idea de base es que los seres huma-nos poseemos una serie de recursos que dis-tribuimos entre las diferentes tareas que rea-lizamos. Ahora bien, los modelos teóricos varí-an según si se considera que estos recursosson de cariz general y que se distribuyen igualentre las tareas o que los recursos son de tipoespecífico, según la tarea. Así, conducir y hablara la vez son actividades que no acostumbrana necesitar demasiados recursos cognitivos y,por lo tanto, se pueden realizar a la vez fácil-mente. Pero si el tráfico es denso y peligro-so, es más probable que el conductor inte-rrumpa a menudo el discurso y que le cues-te más seguir la conversación. Para entender-lo mejor, podemos considerar la siguiente ana-logía: los modelos de recursos centrales equi-valen a tener una única cuenta en el banco,de donde sale todo el dinero necesario paracualquier gasto; los modelos de recursos espe-cíficos son como tener una serie de cuentaspara cada tipo de gasto (una cuenta para gas-tos fijos de la casa, una para comer, una paraocio, etcétera).


Los modelos de capacidad central:El presupuesto básico de los modelos de capa-cidad central (como el de Kahneman, 1973)es que dos tareas se pueden llevar a cabo a lavez, siempre que la cantidad de recursos quenecesitan las tareas sea inferior a la cantidadde recursos de los que dispone el sistema.En el modelo de capacidad de Kahneman, unsistema central es el encargado de distribuir losrecursos entre las diferentes actividades posi-bles. En este sistema central, influyen las dis-posiciones genéticas (que son las responsablesdel reflejo de orientación, las responsables deque, cuando se produce un ruido fuerte, porejemplo, interrumpamos todo lo que hacemospara prestar toda la atención posible) y nues-tras intenciones momentáneas (cosa que corres-pondería a nuestra voluntad). Otro aspectointeresante del modelo de Kahneman es quela cantidad de recursos disponibles no es fija,sino que depende del nivel de activación (eninglés arousal) del organismo.Según los modelos de capacidad central, laúnica variable que debería contar a la hora derealizar dos tareas es simultáneamente la difi-cultad (es decir, la cantidad de recursos) quecada una comporta, y no el hecho de que lasdos tareas se parezcan mucho o poco. Peroa menudo, la dificultad de las tareas es menosimportante que la similitud que presentan.Todos hemos comprobado en un momentou otro, que resulta mucho más fácil leer unanota que nos pasan mientras hablamos porteléfono con otra persona que entender lomismo si nos lo dicen oralmente. No pode-mos decir que entender un mensaje oral seamás difícil que leerlo; por lo tanto, es eviden-te que la posibilidad de realizar dos tareas almismo tiempo no depende sólo de la canti-dad de recursos que exige cada una, sino quetambién interviene la similitud entre ellas. Dehecho, la relación entre el nivel de activacióndel organismo y el nivel de ejecución de unatarea o más de una tiene la forma de una Uinvertida, ya que, para niveles de activaciónmuy altos y muy bajos, los niveles de ejecu-ción son bajos, mientras que la ejecución resul-ta óptima en niveles de activación medios.Los modelos de recursos específicos:Para intentar explicar fenómenos como el queacabamos de describir, han surgido modelosque presuponen que para cada tipo de tareaexistiría una cantidad de recursos disponible,y que la posibilidad de realizar dos tareas simul-táneamente no depende tanto de la sumatotal de los recursos necesarios para cada unade las tareas, como de la cantidad de recur-sos relativos en cada una. Así, en el caso delteléfono, escuchar el mensaje que nos llegapor teléfono comporta la utilización de unaserie de recursos de tipo auditivo. Si intenta-mos entender otro mensaje auditivo, la can-

tidad de recursos disponible para llevar a caboeste tipo de tarea es insuficiente. Sin embar-go, si intentamos leer un papel escrito, sí quetenemos recursos disponibles para hacerlo.El problema fundamental en este tipo demodelo es que no queda claro cómo se defi-ne una modalidad ni cómo se sabe cuál es lacantidad de recursos que existen para cadauna de ellas. Además, una buena parte de losdatos experimentales existentes (y tambiénde fenómenos de la vida cotidiana) se expli-can bastante bien a partir de un modelo derecursos centrales.Un ejemplo: cuando estamos muy cansados,como hemos dicho, los modelos de recursoscentrales se basan en la hipótesis de que lacantidad total de recursos en este caso seríamenor a la normal y que, por lo tanto, la eje-cución de cualquier tipo de tarea tambiénresultaría inferior a la normal. En cambio, enel caso de los modelos de recursos específi-cos, aunque también pueden dar cuenta deeste fenómeno, la explicación sería muchomás compleja, ya que implicaría la hipótesisde un mecanismo que hiciera disminuir porigual todos los recursos disponibles para todaslas modalidades.Es probable que el modelo más correcto seauno de tipo híbrido, en el que participe unaestructura de tipo jerárquico, un mecanismocentral y una serie de mecanismos específi-cos para cada tarea.Aunque han aparecido algunos modelos enesta línea, quizá es demasiado pronto paraevaluarlos de una manera correcta.4. Procesos automáticos y procesos contro-ladosYa hemos visto que la práctica es uno de losdeterminantes más importantes a la hora depoder simultanear dos o más tareas. Consi-deremos el caso de practicar un deporte. Cual-quier deporte (tomemos, por ejemplo, el tenis)implica la realización de una gran cantidad detareas al mismo tiempo: tenemos que contro-lar la posición del brazo, la posición de la muñe-ca, la fuerza con la que se aguanta la raque-ta, la posición de las piernas, los hombros...Al principio, nos parece un montón de accio-nes imposibles de hacer conjuntamente (y,mucho menos, de hacerlas bien). Pero conuna buena dosis de paciencia y de práctica,poco a poco nuestra manera de jugar mejo-ra y todos aquellos movimientos que nos pare-cían tan y tan difíciles de coordinar, se hacensolos. De hecho, si nuestro juego mejora losuficiente, incluso podemos empezar a pen-sar en estrategias para hacer buenas jugadasy vencer a los adversarios. Llegado este pun-to, podemos decir que hemos automatizadonuestra conducta y, aunque esporádicamen-te podamos ser conscientes de algunos de losmovimientos que realizamos, no necesitamos

prestar atención para realizar la mayor partede ellas de una manera correcta.Podemos decir que los procesos automáticosse efectúan rápidamente, y su puesta en fun-cionamiento es inmediata; no gastan recur-sos –lo que implica que nos permitirán reali-zar otras tareas simultáneamente– y son inevi-tables, es decir, se producen siempre que sepresenta el estímulo (o serie de estímulos)adecuado.Evidentemente, estas características se aplicana los procesos totalmente automatizados; enrealidad, la mayor parte de los procesos quellevamos a cabo se encuentran más o menosautomatizados (o bien todo lo contrario: seencuentran sobre nuestro control consciente).El efecto Stroop:Stroop (1935) realizó una serie de experimen-tos para estudiar hasta qué punto los sujetosson incapaces de separar la información rele-vante para realizar una tarea de la que es irre-levante. Presentamos este experimento aquíporque la explicación del fenómeno implicala distinción entre procesos automáticos ycontrolados. Los sujetos tenían que decir envoz alta y tan rápidamente como podían elcolor de la tinta de una serie de palabras queiría apareciendo en la pantalla del ordenador.La variable fundamental que se manipuló eneste experimento fue la congruencia o faltade congruencia entre la palabra que aparecíay el color de la tinta. Así, pues, se daban trestipos de relaciones, que configuran las trescondiciones experimentales: congruencia (apa-rece la palabra amarillo y el color de la tintaes amarillo), incongruencia (aparece lapalabra azul y el color de la tinta es amarillo)y no relación (aparece la palabra plato y elcolor de la tinta es amarillo).Se midieron dos variables dependientes, eltiempo de reacción para decir el color de latinta y el número de errores cometidos.En esta situación experimental está claro quelos sujetos deben prestar atención sólo al colorde la tinta con el que están escritas las pala-bras, ya que es la única información relevantepara llevar a cabo la tarea correctamente, y noal significado de la palabra. Así pues, existe unainformación irrelevante para la tarea y a la que,por tanto, los sujetos no tendrían que prestaratención; los sujetos deberían no procesarla.Pero los resultados indicaron que los sujetoscontestaban más rápida y acertadamentecuando la palabra y la tinta coincidían, que enel caso contrario; es decir, los tiempos de reac-ción eran inferiores en la condición de con-gruencia que en la de incongruencia. Así, podrí-amos decir que esta diferencia es causada porla interferencia que provoca el significado dela palabra en la realización de la tarea. Ahorabien, está claro que los sujetos desean cen-trar la atención consciente sólo en el color de


la tinta (que, de hecho, es la variable relevan-te para la realización de la tarea) y no en elsignificado de la palabra. Por lo tanto, la inter-ferencia producida por esta inconsistenciaentre ambos tipos de estímulos sólo puedeexplicarse haciendo referencia a los procesosautomáticos y, más concretamente, a la aten-ción automática.La explicación de lo que sucede en el deno-minado efecto Stroop es la siguiente: el acce-so al significado de la palabra escrita es auto-mático y, por lo tanto, inevitable y rápido. Encambio, decir el color de la tinta es un proce-so controlado y lento.Cuando ve el estímulo, el sujeto inicia volun-tariamente el procesamiento necesario parasaber el nombre del color (“ver” los colores esautomático, decir el nombre de los colores nolo es; los niños pequeños ven los colores, perotardan años en conocer los nombres). Ade-más, sólo con ver la palabra se ponen en mar-cha los mecanismos de lectura (que, a fuerzade tantos años de práctica, se han vuelto auto-máticos), rápidos e inevitables.En términos coloquiales, podríamos decir queel sujeto, quiera o no quiera, procesa el con-tenido de aquella palabra o, en otras palabras,que es “esclavo” de su atención automática,aunque en ciertas circunstancias resulte per-judicial para la tarea que debe realizar.Dos de los investigadores que han estudiadomás a fondo la distinción entre procesos auto-máticos y procesos controlados han sido Shif-frin y Schneider (1977), quienes definieronclaramente estos dos conceptos. Para ambosautores:-Los procesos controlados disponen de capa-cidad limitada, exigen mucha atención y sepueden utilizar de manera flexible en situa-ciones cambiantes.-Los procesos automáticos no tienen limita-ciones de capacidad, no exigen atención y sonmuy difíciles de modificar una vez se hanaprendido.Que una actividad esté automatizada tiene, evi-dentemente, muchas ventajas, sobre todo por-que nos permite realizar otras al mismo tiem-po, pero también puede resultar pernicioso.Como hemos dicho, una de las característi-cas de los procesos automáticos es que soninevitables, lo que quiere decir que son rígi-dos y difíciles de modificar. Encontrar un equi-librio entre automatismo y control es muy difí-cil, aunque muy a menudo alcanzarlo resultade vital importancia.

5. Patologías de la atención: hiperactividadLos niños pequeños acostumbran a moversemucho más que los adultos; de hecho, con laedad nos “centramos”, en el sentido de que nosomos tan impacientes y, además, podemosprestar atención más fácilmente a las cosasque nos dicen. De hecho, el desarrollo de laatención, como muchos otros procesos cog-nitivos, dura bastante tiempo. Ahora bien, exis-te un grupo de niños que pronto muestran unaconducta alterada, en el sentido de que nopueden estarse quietos, sienten la necesidadde interrumpir siempre a los demás, etc., enuna palabra, que se pasan el día “enredando”.Que un niño esté todo el día inquieto puededeberse a muchas y variadas razones; la queaquí nos interesa es la que caracteriza a losniños a quienes se ha diagnosticado hiperac-tividad, dado que su perturbación se relacio-na con un déficit del sistema atencional.Hiperactividad:Un número relativamente alto de niños (alre-dedor de un 5%) sufre un síndrome conocidocon el nombre de hiperactividad que, comohemos dicho, se considera íntimamente ligadaa un trastorno de la atención. Los niños hipe-ractivos acostumbran a presentar graves pro-blemas escolares y de relación con el entorno:presentan un rendimiento escolar bajo (a menu-do relacionado con dificultades en la adquisi-ción de la lectura), una estima personal baja,cambios frecuentes de humor, “rabietas”, pocatolerancia a la frustración, poca respuesta a ladisciplina y un funcionamiento social pobre.A menudo se trata de un trastorno crónico, quese prolonga durante la adolescencia y la edadadulta (aproximadamente un tercio de los niñoshiperactivos continúa mostrando signos de estedesorden durante la edad adulta).Este síndrome es difícil de precisar. Podemosdecir que se caracteriza por diferentes gra-dos de falta de atención, impulsividad e hipe-ractividad, aunque no hace falta que se mani-fiesten todas las características. Lo que sí resul-ta definitorio es que aparece temprano (entrelos cuatro y siete años) y dura un mínimo deseis meses. Es entre tres y seis veces más fre-cuente en los niños que en las niñas.El conocimiento que se tiene actualmente deeste síndrome es bastante escaso y represen-ta un grupo heterogéneo de trastornos. Noexiste ningún test definitivo para diagnosti-car el síndrome, y el mejor tratamiento es elque se realiza con fármacos combinados conterapias de apoyo. A continuación se os indi-

can los criterios de diagnóstico para este sín-drome que da el DSM-IV.Criterios de diagnosis del DSM‐IV:Seis (o más) de los siguientes síntomas de hipe-ractividad-impulsividad han persistido comomínimo durante seis meses, y bastante amenudo, con una intensidad que es desadap-tativa e incoherente en relación con el nivelde desarrollo:a. Mueve excesivamente las manos o los pies,o se remueve en el asiento (en el caso de losadolescentes, es quizá sólo un sentimientosubjetivo de agitación).b. Abandona su asiento en clase u otras situa-ciones en las que se espera que esté sentado.c. Corre o salta excesivamente en situacionesen las que es inapropiado hacerlo (en adoles-centes o adultos puede limitarse a sentimien-tos subjetivos de inquietud).d. Tiene dificultades para jugar o dedicarsetranquilamente a actividades de ocio.e. “Está en marcha” o actúa como si tuvieraun motor.f. Habla en exceso.g. Precipita respuestas antes de que las pre-guntas hayan sido acabadas.h. Tiene dificultades para esperar su turno.i. Interrumpe o se inmiscuye en lo que diceno hacen los demás; por ejemplo, se interpo-ne en los juegos de otro niño.Esta lista está ordenada representando unorden decreciente de poder discriminativo.2. Aparición antes de la edad de siete años.3. Algunas alteraciones provocadas por lossíntomas se presentan en dos o más ambien-tes (por ejemplo, en la escuela y en casa).4. Tienen que existir pruebas claras de undeterioro clínicamente significativo de la acti-vidad social, académica o laboral.5. Los síntomas no aparecen exclusivamenteen el transcurso de un trastorno generaliza-do del desarrollo, esquizofrenia u otro tras-torno psicótico, y no se explica mejor por lapresencia de otro trastorno mental (por ejem-plo, trastorno del estado de ánimo, trastornode ansiedad, trastorno disociativo o trastor-no de la personalidad)Un criterio se cumple sólo si la conducta resul-ta más frecuente de lo que sería la media parala gente de la misma edad. Los criterios delDSM-IV reflejan la creencia de que un déficitde la atención es el problema central de estetrastorno (mientras que el movimiento cons-tante no lo es y que los fármacos estimulantesson efectivos para sus efectos en la atención).


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[Juan José García Martínez · 48.541.466-N]La lateralidad es uno de los componentesque forman el esquema corporal del niño.Le Boulch (1987) la define como “el predo-minio funcional de un lado del cuerpo sobreel otro, determinado por la supremacía deun hemisferio cerebral sobre el otro”. El tra-bajo en las etapas infantiles y primeros cur-sos de Educación Primaria es de vital impor-tancia, pues un esquema corporal bien defi-nido conlleva a: conocimiento del propiocuerpo, buena actitud corporal, independen-cia segmentaria, seguridad y confianza enuno mismo, buenas relaciones socio-afecti-vas y evolución positiva en los aprendizajes.La escuela es un lugar importante para el niño,que debe garantizar su seguridad afectiva ysu evolución, ya que pasa en ella un gran perí-odo de su vida y unos años que son esencia-les para su desarrollo. En el tiempo que el niñoestá en la escuela, y esencialmente hasta losdos primeros cursos de la Educación Prima-ria (6-7 años), sus experiencias y vivencias seconvierten en una fuente de aprendizaje.Así, tener la oportunidad de vivir en la escue-la el propio cuerpo garantiza que la escuelano se convierta en un entorno donde primaexclusivamente la transmisión de conoci-mientos, sino que sea un lugar de comuni-cación y creación para el niño. Un lugar enel que el cuerpo, como un todo organizadoy estructurado, integra lo motriz, lo cogniti-vo y lo afectivo, para que el niño logre apren-der de forma eficaz. Esto significa que todaconcepción educativa debe fundamentarsesobre la expresividad motriz, sobre los actosy acciones del niño, en su componente nosolo individual y personal, sino también ensu dimensión social.Aunque no existen estudios concluyentesacerca de la influencia de la lateralidad sobreel aprendizaje, a través de diversas investiga-

ciones se sugiere que la alteración de lo quese considera una lateralidad normal tieneun ascendiente negativo en lo que respectaa los procesos de incorporación de conoci-mientos, sobre todo a nivel de la escolaridad.Algunos autores como Jean Piaget (1947),Nettle (2003), Oltra (2002), Boltanski (1984)y otros, ante casos de dificultades en la adqui-sición de la lectoescritura en niños cuya inte-ligencia es normal, como por ejemplo, la disor-tografía y la disgrafía, afirman que puedendeberse a distintos factores, entre los cua-les, además de la influencia del entorno y lafamilia, al retraso en la maduración nervio-sa, de inconvenientes en la estructuracióndel esquema corporal y del espacio, proble-mas de motricidad y demás, se incluye a lalateralidad cuando ella presenta rasgos decruzamiento, ambidextrismo o zurdera con-trariada, que pueden derivar en fracaso esco-lar cuando no se interviene sobre la proble-mática. Sin embargo, no puede hablarse deuna relación determinística entre los proble-mas de lateralidad y los de aprendizaje, sinoque lo que se ha señalado es que en los niñoscuya predominancia lateral está alterada res-pecto de la normalidad (e, incluso en los zur-dos homogéneos, aunque en menor medi-da) existe la posibilidad de que su aprendi-zaje resulte mucho más problemático. En esesentido, se observa que en la etapa escolar,sobre todo en la Educación Primaria, sonmucho más frecuentes:• Dificultades en la automatización de la lec‐tura, la escritura y/o el cálculo:1. La lectura lenta, con pausas prolongadas.2. Menor interés en participar en algunasactividades.3. Inconvenientes para distinguir y situarse aderecha-izquierda según el eje medio corporal.4. Inversión en la escritura de algunas letrasy números.

En algunos casos, es posible que existanmanifestaciones más o menos importantesde disgrafía, dislexia, discalculia y dislalia.• La comprensión de consignas es mejor cuan-do ellas se expresan oralmente que cuandose lo hace por medio de escritura.• Los inconvenientes en la organización deltiempo y el espacio.En un estudio llevado a cabo en España, titu-lado “Relación entre la lateralidad y los apren-dizajes escolares” (revista Discover, enero de2013), en el cual se han evaluado a 170 niñosde entre 6 y 7 años, pertenecientes al pri-mer y segundo grados de la escolaridad pri-maria, se ha llegado a la conclusión de queentre aquellos niños que tienen una latera-lidad homogénea, el 64,5% logra un apren-dizaje positivo, mientras que el 55,8% dequienes poseen una no homogénea mues-tra problemas de aprendizaje.A su vez, otras investigaciones señalan que losinconvenientes de predominancia llevan a quelos sujetos comprometidos manifiesten unamayor tendencia a presentar alteraciones dela conducta, entre ellas: atención disminuida,distractibilidad, hiperactividad, desmotivación,irritabilidad, inhibición, reacciones emociona-les desmedidas y baja autoestima.También se ha encontrado que la lateralidadcruzada o contrariada se halla frecuentemen-te en niños que presentan diagnósticode TDAH, de trastornos específicos de apren-dizaje e, incluso, en algunos casos de retra-so mental, aunque en ninguno de estos pade-cimientos puede señalarse como la causaprincipal, sino como un factor de comorbili-dad, esto es, como un elemento asociado.

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¿Por qué es importantetrabajar la lateralidaden Educación Primaria?

[Estíbaliz Nieblas Urda · 74.938.745-F]IntroducciónLa gran mayoría de los estudios realizadosdurante las últimas décadas ha concluido laexistencia de una relación entre el rendimien-to educativo y las condiciones sociales, eco-nómicas, familiares y culturales del contextosocio-familiar en el que se desenvuelve elalumnado. De este modo, determinados colec-tivos sociales que se encuentran en situacióndesfavorecida albergan una gran vulnerabili-dad a la desigualdad educativa y la exclusiónsocial, requiriendo de acciones involucradasdirectamente con la inclusión y la equidadeducativa. En consecuencia, nuestro sistemaeducativo reconoce la existencia del alumna-do con necesidades de compensación edu-cativa, en aras de ofrecer medidas que ase-guren su integración social y éxito escolar.

El alumnado de compensatoriaEl alumnado de compensatoria refiere a aquelque precisa una atención educativa diferen-te a la ordinaria para la consecución de lascompetencias clave, y para la inclusión socio-escolar. Esta situación es debida a su histo-ria personal, familiar y/o social, con una esco-larización irregular (familias dedicadas a tra-bajos de temporada o itinerantes, cumpli-miento de sentencias judiciales, absentismoescolar, incorporación tardía al sistema edu-cativo, etcétera). Algunas de las características generales quetiende a presentar este alumnado refieren a:• Bajo nivel de rendimiento académico.• Desfase curricular.• Pobre adquisición de contenidos instru-mentales.• Dificultades en la competencia lingüística:oral y escrita.• Falta de implicación y motivación escolar.• Dificultad en las habilidades sociales.• Falta de autoestima escolar.• Dificultades de atención sostenida en lastareas académicas.• Déficit de hábitos de trabajo y técnicas deestudio.• Dificultades en la identidad personal.• Problemas de comportamiento y convi-vencia.• Desconsideraciones al profesorado y per-sonal del centro. • Absentismo escolar y abandono prematu-ro del sistema educativo.

Propuestas de intervención pedagógicaDesde la actuación del profesorado se parti-cipa en la puesta en práctica de medidas deatención a la diversidad encaminadas a la opti-mización de la respuesta educativa que el cen-tro puede proporcionar al alumnado. Algunasde las propuestas de intervención que se pue-den ejercer se detallan a continuación son:Para promover actividades de apoyo fami-liar y de participación de padres y madresen el proceso educativoSe considera que la implicación de las fami-lias en la escuela aumenta el rendimiento delas y los estudiantes y contribuye a la inclu-sión educativa y social y a crear una escue-la con más sentido. Es por ello, que se esta-blecen actuaciones que favorezcan la impli-cación activa de las familias en el desarrollodel aprendizaje del alumnado.• Informar a las familias, de forma compren-siva para ellas, sobre el Plan de Compensa-toria que se dirige hacia sus hijos: qué es, aquién se dirige, cómo se aplica, etcétera.• Ofrecer orientaciones y asesoramiento deapoyo a las familias relacionadas con la crian-za de sus hijos: cómo ayudar a mi hijo conlos deberes, la desobediencia, el seguimien-to de instrucciones, estrategias básicas detrabajo… Mediante reuniones y aportaciónde información.• Mantener informada a las familias sobre elcomportamiento de sus hijos y las tareas querealizan diariamente en la escuela, a travésde apps que sincronizan a los padres con elproceso educativo de sus hijos. Es el casode la App ClassDojo.• Hacer uso de una agenda viajera que facili-te la comunicación entre familia y alumnado,para comunicar sobre progresos y/o dificulta-des, o determinadas circunstancias diarias.• Solicitar participación de las familias enproyectos y actividades en las que trabajansus hijos, definiendo claramente qué es loque se espera de ellos.• Realizar proyectos donde las familias tomenun rol importante: elaboración de comidasdel mundo, desarrollo de un mercadillo navi-deño, etcétera; definiendo claramente quées lo que se espera de ellos.Para favorecer la motivación del alumnadoabsentistaSe establecen cuatro propuestas esencialesque favorecen a la mejora de la motivaciónescolar del alumnado.

• Uso de TICs y TACs, que favorecen a des-pertar el interés, y la curiosidad del alumna-do. Para ello, se aplicarán tareas cuyo pro-ducto final sea producto de la utilización ade-cuada de herramientas tecnológicas. Porejemplo:-Elaboración de Cómics Digitales con Tondoo.-Diseños de cuentos e historias digitales enHistoryBirds.-Redactar noticias en potcast o vídeos.-Realizar narraciones en el blog de la escuela.-Elaborar presentaciones en PPT, Prezi yGolster.-Trabajar con juegos onlines educativos.-Cazafaltas: aprendizaje ortografía.• Uso de juegos de mesa, pues es uno de losrecursos didácticos más interesantes de caraa romper el rechazo o aversión hacia el apren-dizaje escolar. Estos juegos contribuyen a laadquisición de aprendizajes curriculares y aldesarrollo integral del alumno. Algunos delos juegos educativos que pueden utilizarsepara las áreas de Lengua Castellana y Mate-máticas son: Cómix, Dados de inventar,MonsterKit, Dobble, Dixit, MateMonster.• Metodología meta-cognitiva: aprendizajeautorregulado. Trabajar la conciencia sobreel propio proceso de aprendizaje, a travésde la autorregulación de su conducta cogni-tiva. Se ofrece al alumno una guía o pautasde auto-instrucciones que ayuda al alumnoadoptar una aproximación sistemática y acti-va ante las tareas escolares, a centrar su aten-ción en los aspectos fundamentales del pro-blema y a auto-regular su ejecución en lasdiferentes fases del proceso de solución. Endefinitiva a aprender a aprender.• Llevar a cabo una metodología basada enel refuerzo positivo y la pedagogía del éxito.Aplicación de estrategias de economía defichas, en la que el alumno tras su compor-tamiento positivo recibe vales que puedecanjear por recompensas antes acordadas.Por otro lado, se considera adecuado seguirciertas orientaciones pedagógicas para aumen-tar el nivel de motivación en el alumnado.• Evitar las críticas negativas ante los inten-tos de colaboración de los alumnos.• Estructurar la docencia en el aula de for-ma no excesivamente autoritaria mezclandola directividad con la aceptación de las deci-siones del alumnado.• Programar trabajos en grupo o sesionesdonde cada alumno colabore según su nivel.


Propuestas didácticas para el alumnado de compensatoria


• Valorar positivamente los comportamien-tos de trabajo o de estudio o en su defectolas aproximaciones.• Dar a conocer las causas del éxito o el fra-caso en una tarea determinada.• Llevar a cabo un aprendizaje significativo,alejándonos del aprendizaje memorístico yrepetitivo.• Realizar tareas creativas por encima de lasrepetitivas.• Fomentar el trabajo cooperativo frente alcompetitivo.• Cuidar de que alumnos con un bajo nivelde motivación logren pequeños éxitos aca-démicos para que aspiren en un futuro haciametas que exigen esfuerzos superiores.• Programar las actividades de la clase deforma que los alumnos y las alumnas pue-dan frecuentemente tomar decisiones.• Realizar actividades o trabajos fáciles parael alumnado poco motivado, para que puedavalorar sus éxitos y su relativa dedicación.• Explicitar atribuciones positivas. Atribuirel propio esfuerzo del alumno como factorresponsable de sus éxitos y fracasos.Para mejorar la convivencia en el centro yfavorecer la mediación y la resolución deconflictos• Aplicar una metodología de aprendizajebasado en proyectos y aprendizaje coope-rativo. En esta forma de trabajo, el alumna-do accede al contenido a través de la inter-acción y aprende a interactuar. Esta formade trabajo, aportará al alumnado mejorasnotables para la convivencia: expresión oral,habilidades interpersonales, desempeño deroles (liderazgo, organizador, etc.), expresaracuerdos y desacuerdos, resolver conflictos,trabajar conjuntamente, mostrar respeto, etc.• Realizar tareas que se pongan en prácticacontenidos tales como: respetar los dere-

chos fundamentales de toda persona, traba-jar por la justicia como estrategia de resolu-ción de conflictos, establecer relaciones decooperación, conocer los sentimientos pro-pios y los de los demás, aprender a vivir losconflictos con calma, sin dejarnos llevar porla ira o la venganza.• Desde el POAT, trabajar proyectos quepromuevan la convivencia: inteligencia emo-cional, habilidades sociales, resolución cons-tructiva de conflictos, auto-rregulación delcomportamiento, etcétera.• Llevar a cabo un Plan de mediación. Losalumnos de educación compensatoria de ter-cer ciclo de Educación Primaria toman elpapel de alumnos mediadores de conflictos.De esta forma trabajan contenidos como:qué es y cuando se produce el conflicto, con-flictos más comunes en un Centro escolar,el diálogo como alternativa, necesidad deexpresar sentimientos, opiniones, la media-ción como técnica, papel de los medidores.Aspectos metodológicos• Ubicación del alumno cercana a los maes-tros/as y retirada de lugares de paso (mue-bles de almacenaje, zona de espera, puertas,papelera, etcétera) que puedan interferir ensu concentración.• Zona de trabajo estructurada y exenta deelementos distractores.• Establecer un ambiente de actitud positi-va y un clima emocional adecuado.• Establecer normas e instrucciones concre-tas y fáciles de recordar.• Favorecer metodologías cooperativas engrupos o en parejas.• Ofrecer apoyos visuales que permitan alalumno saber qué tiene que hacer en cadamomento.• Diseñar tareas estructuradas y delimitadasen pequeños pasos de corta duración.

• Presentar la información más relevante ynovedosa al inicio de las sesiones.• Anticipar e introducir el siguiente conte-nido que se va a trabajar (feedfordward)y recordar aquellos ya dados (feedback).• Trabajar siguiendo una ficha personaliza-da de auto-instrucciones que le indiquelos pasos a seguir para resolver las tareas.• Mostrar actitudes que promuevan su auto-nomía y responsabilidad.• Diseñar y ofrecer explicaciones y activida-des que despierten emociones positivas con-siderando sus gustos y motivaciones: utilizarcuentos, temáticas de interés, ejemplos rela-cionados con experiencias personales, etc.• Aplicar una metodología multisensorial,mediante apoyos visuales, auditivos y mani-pulativos que faciliten la atención, el recuer-do y el procesamiento de la información.• Hacer uso instrumental de los contenidosen relación a su entorno próximo: resolu-ción de problemas, investigación, etcétera.• Metodologías favorecedoras de la inclu-sión, como el aprendizaje basado en proyec-tos y el aprendizaje cooperativo.

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HUMANO. MADRID. ALIANZA.

[Arantza Bilbao Duñabeitia · 30.669.109-N]La escuela, como agente educativo, debe uti-lizar las Tecnologías de la Información y la Co-municación (TIC) para formar y preparar a susalumnos desde las edades más tempranas.Si paseando un día cualquiera por las callesde nuestro pueblo o ciudad, nos paráramosa mirar a las personas que tenemos a nues-tro alrededor, observaríamos cómo muchasde ellas portan reproductores de Mp3 o Mp4,PDAs, vídeo consolas, teléfonos móviles,mochilas con portátiles o Tablet PC, cáma-ras fotográficas digitales, memorias USB...En nuestra sociedad, las TIC están cobran-do, cada vez más, una gran importancia ynosotros dependemos cada día más de ellas.Estamos inmersos en la “Sociedad de la Infor-mación”, aunque a veces, en la escuela, nonos demos cuenta. Querer salir de ella sóloreduciría nuestras posibilidades de hacer quela educación avance de forma positiva hacianuevas expectativas.La tecnología es cada vez más una herra-mienta de aprendizaje integral para promo-ver el desarrollo social, lingüístico y cogniti-vo de los niños de Educación Infantil. Ellopone de manifiesto que debemos utilizar tec-nología con los más pequeños, pero nos sur-ge la duda ¿cómo se debe utilizar?La primera infancia es el período de la vida,en que el crecimiento y el desarrollo es cami-na juntos y se producen muy rápido. Duran-te ese período, los niños y niñas que asistena Educación Infantil tienen acceso a la tec-nología como herramienta de aprendizaje. Latecnología les anima a pensar, ofrece opor-tunidades de control y resolución de proble-mas, mientras que proporciona a los docen-te una ventana al desarrollo del alumnado.La educación asistida por tecnología en Edu-cación Infantil, ofrece imágenes y sonidospara apoyar las formas naturales que los niñosaprenden, aumenta la motivación y con ellolos resultados académicos. El desafío en Edu-cación Infantil consiste en definir la maneramás completa de integrar la tecnología en el

currículo para fomentar la participación acti-va y el pensamiento de los niños pequeños.Es evidente que en el aula de infantil los niñosdibujan y pintan, utilizando una variedad deinstrumentos tradicionales, tales como lápi-ces, ceras, rotuladores, marcadores, pinturasy pinceles. Con el desarrollo y la experien-cia, los niños adquieren un creciente controlsobre estas herramientas, lo que se produ-ce cada vez representaciones más exactasde su pensamiento. Este aprendizaje activomejora las aptitudes de los niños en cuantoa coordinación ojo-mano, motor-cognitivo,desarrollo y alfabetización.Al igual que cuando los niños están apren-diendo a usar un lápiz, por primera vez, sureto inicial es entender la manipulación ymovimiento resultante, ello mismo ocurrecon la tablets en relación con el producto enla pantalla. Las tablets permiten los niños acrear obras originales como medio de expre-sión personal. Potencialmente oferta a losniños pequeños oportunidades de colabo-rar con sus iguales que utilizan medios digi-tales y transformar sus conocimientos actua-les en nuevos aprendizajes. Es por ello querespondiendo a la pregunta inicial ¿Cómointegrar las tablets en nuestra aula de Edu-cación Infantil?, establecemos los siguientesprincipios pedagógicos: La incorporación deprocesos de aprendizaje tiene como finali-dad desarrollar al máximo las capacidadesdel alumnado. Partimos de situaciones fun-cionales y significativas para los alumnos.El uso de la Tablets favorecerá el aprendi-zaje funcional, significativo y globalizado pro-pio de la etapa, de modo que el alumno logreestablecer relaciones entre lo que ya sabe ylo que se le plantea a través de las tecnolo-gías. Es fundamental establecer unas nor-mas de uso, cuidado y funcionamiento.Se ha de combinar la enseñanza, plantean-do actividades que requieran diferente tipode agrupamientos, que permitan ritmos varia-dos de aprendizaje, y inicien diferentes capa-cidades y los distintos ámbitos de desarro-

llo de los alumnos/as: aproximación a la lec-tura y escritura, expresión matemática, artís-tica, iniciación a las nuevas tecnologías comonueva forma de expresión. Propiciar unentorno seguro y lúdico en el que el niño sesienta cómodo para experimentar, siendo elerror una fuente de aprendizaje. Todo estonos permite, dentro del proceso de ense-ñanza-aprendizaje, que los alumnos adquie-ran mayor familiaridad con la Tablets, se vuel-van más independientes, requiriendo menosayuda de los adultos y fomentando el des-cubrimiento de las aplicaciones que tienena su disposición, con ello manejando mejorla tecnología en general, y evolucionando endesarrollo de su capacidad creativa y enadquisición del currículo.

Sugerencias de apps gratuitas en androidDado que la mayoría de las nuevas tabletasson android, esta es mi propuesta de appspara Educación Infantil.Apps de construcciónLego, ha compartido de manera gratuita unaapp, donde los niños aprenden de maneraintuitiva las bases de la construcción deentornos, y de la resolución de problemas.Para localizar estas apps solo tenemos queabrir google play y escribir: LEGO. Disfrutadde cómo los niños y niñas aprenden a mane-jarlas sin que ningún adulto les explique nada.Solo tenéis que permitirles interactuar entreellos y enseñarles a respetar el orden de jue-go. Cada tableta puede ser usada por dos otres niños a la vez, si se trabaja previamen-te el aspecto cooperativo de la actividad.Apps de dibujoApps que permiten utilizar diferentes colo-res, grosores, e imitan materiales y texturas.Además permiten grabar la obra del niño/ay reproducirla tantas veces como se desee.Abrimos Google Play y escribimos Paint joy.Apps de músicaTenemos montones de pianos más o menosfieles a la realidad y otros tantos que imitansonidos, ya sean de animales o de otros ins-trumentos, que graban nuestra voz y la adju-dican a las teclas del teclado y montones demaravillas que salen al mercado cada día.Abrimos Google Play y escribimos: Vibrafun,o My piano.

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Las tablets

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