2015

Equipo de Investigación: Analía Ansa, Maximiliano Masquijo, Mariela Massacesse y Corina Milán

[EL ROL DEL POT] Informe de investigación interinstitucional, I.S.F.D. 809 y 804- Esquel, Diciembre de 2015.

1

Informe final del

Proyecto de investigación “Educación Secundaria: Nuevos Roles”

Carácter interinstitucional: ISFD Nº 804 Y Nº 809

Integrantes: Corina Milán, Mariella Masaccese, Maximiliano Masquijo y Analía Ansa

Resumen o Abstract:

El presente trabajo pretende dar cuenta de algunos aspectos en torno a los

cuales se configura, se define en forma permanente el rol del Profesor de Orientación y Tutoría

(P.O.T.) en las escuelas secundarias. Consideramos que esta figura institucional, novedosa en

términos históricos, resulta particularmente propicia para analizar las implicancias de la política

educativa inclusiva en el contexto de las demandas sociales y los nuevos conflictos que atraviesan

la escuela secundaria.

Palabras claves: Inclusión (Politicas educativas)- Institución- P.O.T.-Composición- -Tensiones

Introducción:

En este informe final pretendemos dar cuenta de las conclusiones, provisorias y siempre abiertas, a las que llegamos a partir del proceso vivido en nuestro devenir investigativo. Dejaremos en claro aquí que este equipo, siguiendo la línea de antrpólogos latinoamericanos como Elsie Rockwell, Mónica Maldonado, María Padawer, entre otros, parte de concebir el mundo social y socioeducativo como complejo, contradictorio y en permanente movimiento. Reconocer tal complejidad supone relacionar distintos niveles y órdenes de mediaciones en los procesos sociales. Niveles socioestructurales, institucionales y cotidianos, interactuando en una “dialéctica relacional” (F.Ferrarotti; 1990) con las experiencias y las significaciones que construyen los sujetos en sus nexos de condicionamientos objetivos.

Es en este sentido que nuestra problemática e inquietudes se han ido afinando a partir de dialectizar permanentemente los referentes conceptuales con la información empírica.

Tema:

“El rol del POT a partir de las demandas sociales a la escuela secundaria y la nueva

conflictividad social-escolar”.

2

Estudio exploratorio descriptivo realizado en escuelas secundarias de Esquel,

durante los años 2013/2014.

Fundamentación y planteo del problema:

En una primera etapa de esta investigación nos habíamos planteado el

problema: ¿cuáles son las transformaciones de los roles docentes en el nivel medio o

secundario a partir de la LEN (Ley de Educación Nacional, sancionada en 2006)?

A partir del proceso de acercamiento al campo en el plano empírico y de

la reflexión conceptual, nuestra línea investigativa discurrió en un proceso de redefinición

del objeto de estudio, focalizándonos, particularmente, en el rol del/la Profesor/a de

Orientación y Tutoría.

De modo que replanteamos nuestro problema de la siguiente manera:

“¿Cómo se configura el rol del POT a partir de las demandas sociales a la escuela

secundaria y la nueva conflictividad social-escolar?”.

Consideramos que esta figura institucional, novedosa en términos

históricos, resulta particularmente propicia para analizar las implicancias de la política

educativa inclusiva en el contexto de las demandas sociales y los nuevos conflictos que

atraviesan la escuela secundaria.

El mismo Ministerio de Educación Nacional explicita en el documento

que sirve de marco normativo para esta función, la relevancia sociopolítica que le otorga:

“A partir de la obligatoriedad de la escuela secundaria, los proyectos de orientación y

tutoría adquieren un nuevo sentido, un sentido político, porque es responsabilidad del

Estado garantizar las condiciones y recursos necesarios para el cumplimiento efectivo del

derecho a una educación de calidad para todas y todos los jóvenes.” Y plantea que “la

tutoría se configura en una estrategia clave de sostén de la escolaridad de los

adolescentes, jóvenes y adultos que transitan la escuela secundaria, una estrategia de

apoyo de las trayectorias escolares de los estudiantes.” 1

1 Aportes de la tutoría a la convivencia en la escuela, Marco conceptual para pensar los proyectos de tutoría en la escuela, Coordinación de programas para la construcción de Ciudadanía en las escuelas, Ministerio de Educación, Presidencia de la Nación. Ver pp 6 y 10. El destacado en negrita es nuestro.

3

Por otra parte, la política educativa estipuló dos dimensiones de la tarea

del tutor: la académica y la vincular, enfatizando la segunda “con el fin de reflexionar

acerca de cuáles son los aportes que las tutorías pueden hacer respecto a la integración y

la convivencia en la escuela, la conformación de prácticas de ciudadanía democrática y el

aprovechamiento del grupo como facilitador de los aprendizajes.”2(aportes… ver cap 2, p

17). En este sentido, el tutor, además de trabajar en un plano pedagógico, atendiendo las

dificultades del proceso de aprendizaje de los estudiantes, extendió su campo de acción

hacia el abordaje de problemáticas psicosociales e institucionales que operarían como

obstaculizadores en el proceso de escolarización.

De este modo, la legitimación del rol creció a la par de las demandas

(derivadas en funciones) que recaen en los tutores. Por ello también se incrementaron la

cantidad de cargos 3 y la complejidad de la construcción del rol en las instituciones

educativas.

La información recogida nos permite reconocer diversas prácticas,

estilos, objetivos y tensiones de acuerdo con la construcción de la función tutorial que se

realice en cada institución educativa. Por otra parte, también hemos podido relevar la

gran cantidad de demandas institucionales y comunitarias que se vehiculizan a través de

este actor, para dar cuenta de las relaciones de la escuela secundaria con la sociedad, en

nuestros días.

Marco teórico

Para encuadrar y profundizar la organización analítica de esta

investigación hemos buscado y ponderado diversos materiales teóricos, virando en líneas

diversas hasta encontrar las que consideramos más adecuadas para pensar la

problemática planteada: “la composición del rol del POT en las instituciones educativas”.

En primer lugar, realizaremos una descripción de la normativa que

hace referencia a la creación del rol y su función.

En la Ley de Educación Nacional Nº 26206, en su art. 32, se instituye la

figura del tutor como parte de “las alternativas de acompañamiento de la trayectoria

2 Op. Cit, cap. 2, p.17 3 Cabe destacar que hace una década había uno o dos POT por escuela y hoy hay uno por año, que atiende tres o cuatro divisiones (entre 90 y 120 estudiantes aproximadamente).

4

escolar de los/as jóvenes” para “fortalecer el proceso educativo individual y/o grupal de

los/as alumnos/as”. De este modo la política educativa incorpora una figura estratégica

que antes de la sanción de esta ley, ya había comenzado a implementarse en diferentes

lugares e instituciones del país como una nueva práctica docente 4, en pos de la inclusión

de los sectores sociales que históricamente habían visto dificultado su ingreso y

permanencia en la escuela secundaria.

El propio Ministro de Educación Alberto Sileoni, en el texto de

presentación del marco conceptual para la tutoría, destaca: “Históricamente los proyectos

de orientación y tutorías fueron unas de las respuestas espontáneas por parte de las

instituciones para acompañar y guiar a las/los adolescentes y jóvenes tanto en sus

aprendizajes escolares, como en otras preocupaciones que exceden los contenidos de las

materias, pero que son de vital importancia desde el punto de vista formativo.”5

Cabe señalar que durante esta década en la que se ha instituido la

función tutorial como una política educativa, ha sido escasa la bibliografía normativa o

teórica generada por el Ministerio de Educación de la Nación y de nuestra provincia. Los

materiales oficiales a los que podemos recurrir para relevar la conceptualización, los

encuadres teóricos, metodológicos y organizativos en relación con la función y el rol de los

tutores pueden acotarse al cuadernillo “Aportes de Tutoría a la convivencia en la

escuela”, elaborado desde la Coordinación de Programas para la Construcción de

Ciudadanía en las Escuelas del Ministerio de Educación 6 y al Documento 1 del Diseño e

implementación del Plan de Mejora Institucional, publicado por el Ministerio de

Educación de la Nación, en Marzo de 2011.

En “Aportes de Tutoría a la convivencia en la escuela”, se plantea la

reflexión sobre las desigualdades educativas a partir de una cita de Dussel: “hasta qué

4 "La implementación de las tutorías en las jurisdicciones de nuestro país es bastante dispar. Algunas

jurisdicciones partieron de la experiencia del "Proyecto 13" y tomaron las escuelas transferidas en los años noventa como punto de apoyo para el desarrollo de las tutorías en la EGB3 y Polimodal. Otros distritos crearon el espacio de Orientación y tutoría tal como indicaba la normativa nacional, donde el tutor es un docente que cuenta con horas cátedra para desarrollar un proyecto de tutoría en el marco de la planificación institucional. Otras jurisdicciones desarrollaron sistemas de tutorías a través de la contratación de profesores para esa función en el marco de programas de horas institucionales que la jurisdicción otorga a las escuelas para el desarrollo de diversos proyectos. Finalmente, en algunas provincias se optó por utilizar este espacio para la reconversión de cargos o funciones, como el de preceptor, con el fin de aprovechar este recurso en función de los cambios en la escuela secundaria a partir de la nueva legislación". En Acosta, F. y Pinkasz, D. "La tutoría en la escuela. Notas para una historia". Ministerio de Educación de la Nación. 5 Ver la PRESENTACIÓN del cuadernillo Aportes de tutoría a la convivencia en la escuela, ya citado. 6 No podemos señalar la fecha de edición de dicho documento porque no figura en la impresión, ni en la versión “papel”, ni en su versión digital.

5

punto las desigualdades educativas son la expresión de una Institución que permanece

aferrada a tradiciones de la matriz fundacional de la escuela secundaria en la Argentina y

que por lo tanto siguen operando en rasgos y prácticas institucionales de muy diverso

tipo”. 7 Y postula que, “en este escenario, los proyectos de orientación y tutoría adquieren

especial relevancia por el sentido político de sus propuestas. Por esta razón quizás es

posible constatar que, poco a poco, las tutorías se fueron instalando en la vida de las

escuelas secundarias como resultado de la convergencia de preocupaciones e intereses

vinculados al reconocimiento de situaciones que la organización pedagógica e institucional

actual de la escuela media no ha podido aún atender.” 8

En este cuadernillo también se reconoce que “el campo de la

orientación escolar y la tutoría se configura como un campo de prácticas sumamente

heterogéneo. (…) Desde este enfoque, la tutoría tiene como objeto central acompañar a

los estudiantes en el tránsito por su experiencia escolar y en la construcción de sus propios

proyectos de vida. De ahí que la tutoría se configura en una estrategia clave de sostén de

la escolaridad de los adolescentes, jóvenes y adultos que transitan la escuela secundarla,

una estrategia de apoyo de las trayectorias escolares de los estudiantes.”

La función tutorial comprende dos dimensiones: una relacionada a la

cuestión académica y otra ligada a lo a lo vincular, que anuda con lo psico-social. Como

dice Patricia Viel, “la dimensión social lo conduce a constituirse en un nexo entre los

problemas vinculares entre jóvenes estudiantes y profesores y su posible resolución,

intermediando en los conflictos que emergen de la convivencia escolar. En la dimensión

académica lleva adelante un seguimiento de los alumnos en relación con el conocimiento y

sus dificultades de aprendizaje”.9

Este mismo cuadernillo ya da cuenta de las múltiples “tensiones” que

atraviesan la función tutorial y a los actores institucionales que la llevan a cabo, a saber:

1) “pensar la función tutorial como una responsabilidad institucional y al mismo tiempo

localizarla en un rol o figura específica sobre la cual se delega el cumplimiento de

acciones tutoriales.”

7 VER Aportes de Tutoría… p. 9 y Dussel, I. (2005). La escuela, la Igualdad y la diversidad; Aportes para pensar hacia dónde va la escuela media. En:Seminario Internacional de Supervisores y Equipos Técnicos provinciales: La escuela media hoy: desafíos, debates yperspectivas. Córdoba 8 Op. Cit.

9 Viel, Patricia (2009). Gestión de la tutoría escolar: Proyectos y recursos para la escuela secundaria: ejes de contenidos y tareas del tutor. 1 ed..- Buenos Aires: Centro de Publicaciones Educativas y Material Didáctico., pág.39.

6

2) “pensar la tutoría desde un enfoque ligado a la búsqueda de soluciones para enfrentar

"problemas" o "urgencias" que no encuentran en la escuela otras vías de abordaje y,

al mismo tiempo, concebirla como una estrategia pedagógica orientada a hacer del

vínculo con la escuela una experiencia rica en posibilidades de aprendizajes que

contribuyan a la construcción de la ciudadanía, la vinculación con el mundo del

trabajo, la continuidad de los estudios, la diversidad de proyectos de vida.”

3) “pensar la tutoría como un tipo de intervención dirigida a acompañar a los

estudiantes en cuestiones referidas a los aprendizajes escolares y, al mismo tiempo,

orientarla al abordaje de otras preocupaciones y asuntos que aun cuando escapan a la

lógica curricular son igualmente vitales en términos formativos.”

También da cuenta de que las “acciones tutoriales resultan ser

intervenciones pedagógicas complejas” y a partir de ello señala “la importancia de

contar con algunos criterios de encuadre que acompañen a los tutores en el momento de

tomar decisiones sobre su intervención.”

Luego enumera cuatro enormes y poco delimitadas áreas de

incumbencia de la función tutorial que giran alrededor de: 1) la integración del grupo de

pares y la participación en la vida escolar-institucional; 2) el seguimiento y apoyo de los

aprendizajes; 3) el acompañamiento y la orientación de las trayectorias escolares; 4) el

abordaje de temáticas que hace a la experiencia vital de los adolescentes y jóvenes, la

protección de dd, etc.

Si bien este cuadernillo no desarrolla en términos instructivos-

explicativos cuáles serían las formas prácticas de superar las tensiones institucionales o

de determinar los criterios para encuadrar la función tutorial, aporta algunas

recomendaciones o sugerencias muy generales, como:

Plantear la orientación y tutoría como un trabajo colectivo que compromete al

proyecto de la escuela, “la tutoría es una función que debiera ser asumida, en

forma conjunta, por los diferentes actores institucionales.”

“Construir colectivamente algunos consensos mínimos respecto de los alcances y

los límites de la función tutorial, y de la intervención de otros actores escolares

ante las problemáticas de los alumnos.”

“Tener siempre presentes las múltiples apoyaturas que las acciones tutoriales

requieren al interior de la escuela -equipo de conducción, jefes de departamento,

preceptores, departamentos de orientación, etc.,-como así también las

articulaciones extra-institucionales que resulta necesario gestionar para lograr una

7

adecuada atención de las situaciones particulares de los alumnos -instituciones del

campo de la salud, aquellas que atienden a problemáticas sociales, instituciones de

esparcimiento o recreación, otras instancias y organizaciones que apoyen la tarea

escolar, entre otras-.”

“Se promueve un enfoque proactivo de la tutoría sin que ello suponga abandonar

las intervenciones que resulte necesario hacer ante el surgimento de situaciones

puntuales”

Por otra parte, el Documento 1 del Diseño e implementación del Plan de

Mejora Institucional10, publicado luego del cuadernillo referido anteriormente, también

destaca la “Estrategia institucional de tutorías en la escuela secundaria” como una línea

de acción política educativa fundamental. Y cita la Resolución 84/09 que propone

“Promover el desarrollo de la función tutorial de las instituciones, con el objetivo de

mejorar las posibilidades de acompañamiento a la trayectoria escolar de los jóvenes”.

Cabe señalar que el P.M.I. ofrece líneas de financiamiento que pueden

solventar proyectos institucionales diversos, que tiendan al mejoramiento de las prácticas

educativas. El hecho de que reconozca como una estrategia a las tutorías implica que

pueden aportarse fondos para profundizar o fortalecer esa línea de acción política

educativa, en las escuelas que lo necesitaran.

En este documento de P.M.I. se incurre en definiciones del rol y de las

tareas tutoriales similares a las ya explicitadas en el cuadernillo Aportes para la Tutoría en

la Escuela; pero se suma un señalamiento interesante sobre el trabajo en equipo de los

tutores como oportunidad de formación, que es propiciada desde el Plan de Mejora

Institucional:

“La inclusión de los tutores en un equipo puede ser considerada como una oportunidad de

formación. Los tutores necesitan ir incorporando en proceso algunas de las siguientes

estrategias: enseñar a estudiar, a organizar el tiempo y los materiales de estudio, a rendir

una evaluación, a resolver una tarea individualmente o con otros; acompañar a los

alumnos/as en el proceso de apropiarse de un régimen académico complejo, desconocido y

en cierta forma atemorizante; y generar una alianza con las familias y con otros colegas

profesores de los cursos para ponerla a favor de la escolaridad de los adolescentes.(…) si la

escuela ya cuenta con tutores para todos los años, el Plan de Mejora Institucional sea una

oportunidad para que éstos conformen un equipo y generen reuniones de trabajo

10 SERIE DE DOCUMENTOS DE APOYO PARA LA ESCUELA SECUNDARIA, Diseño e implementación del PLAN DE MEJORA INSTITUCIONAL, Documento Nº1, Ministerio de Educación, Presidencia de la Nación, Edición Marzo de 2011.

8

específicas y comunes con una frecuencia a determinar, entre los que atienden cursos del

ciclo básico y quienes se dedican al Ciclo Orientado. En ellas resultará posible discutir

cuestiones relativas al proceso que van describiendo las trayectorias escolares de los/las

estudiantes y de los cursos en la escuela, en relación con la convivencia y con el

rendimiento y para dialogar también, sobre las estrategias puestas en juego en los

espacios tutoriales.” 11

También en este documento se hace referencia a las tensiones que

atraviesan a la función tutorial y a quienes cumplen con ese rol:

“La experiencia indica que según cómo se resuelvan estas tensiones, las tutorías asumen distintos destinos. Por ejemplo: que las instancias de tutoría frente a alumnos carezcan de contenidos o no redunden efectivamente en orientación y acompañamiento de los procesos de escolarización; que el acento en “la escucha” supere las posibilidades de atención de los tutores y termine generando una declinación de su deseo de mantenerse en el rol; que la posibilidad de acordar entre profesores, uno a uno, no logre la fuerza suficiente para modificar algunas prácticas establecidas o que el vínculo entre tutores y preceptores -cuando existe este rol- en lugar de caracterizarse por la complementariedad, sea de franca competencia de funciones, etc. La superación de las tensiones mencionadas invita a pensar los pares de análisis como situaciones complementarias más que como dicotómicas. Para ello es clave concebir a la tutoría como una función institucional, lo que significa abordarla colectivamente en el marco del proyecto de cada escuela y de cada jurisdicción.” 12

Que un documento ministerial plantee “La experiencia indica que según

cómo se resuelvan estas tensiones, las tutorías asumen distintos destinos”, permite dar cuenta

de que los tutores transitan un escenario dinámico y heterogéneo que está siendo leído

mientras se construye.

Y dado que el rol del POT interactúa con todos los actores institucionales

y de la comunidad educativa, así como también con la red de servicios psico-sociales

vinculados con el sistema educativo, consideramos que está atravesado por las múltiples

demandas y tensiones sociales que recaen en la escuela.

Resulta ineludible, por eso, pensar el rol del POT en la escuela desde el

entramado institucional. Para ello, nos valdremos de ciertas categorías conceptuales

11

Op. Cit., p. 57 12 Op. Cit. P.58

9

planteadas por Lidia Fernández13 que posibilitarán develar los puntos de significación que

estructuran el rol del POT, entre ellos encontramos a la institución y sus aspectos

dinámicos (estilo, cultura institucional, la dimensión de lo instituido y lo instituyente).

Siguiendo a Lidia Fernández sostenemos que “las instituciones

educativas definen un espacio geográfico, imaginario y simbólico, en las que el sujeto

humano encuentra seguridad, potencia y desarrollo que contiene en el mismo ámbito la

enajenación, la exclusión y el sufrimiento”. Continuando esta línea de análisis y pensando

LAS TRANSFORMACIONES DEL ROL del POT en el entramado institucional, resulta nodal

tener presentes los aspectos dinámicos de la institución. El estilo institucional es

consustancial al dinamismo institucional, el mismo se traduce en las maneras que tiene la

institución de llegar a la resolución de conflictos, a la diseminación de imágenes y juicios

valorativos que produce, y los lazos que se tejen “con el mundo material, interpersonal y

simbólico”. El estilo institucional tensiona la cultura institucional en tanto “cada

establecimiento institucional configura un ámbito en donde se reproduce la configuración

social general y, así mismo, generan una cultura singular. Esta cultura es valorada,

conservada y trasmitida y sobre ella cada establecimiento estructura un statu quo que

resume ciertas formas exitosas de responder a mandatos y demandas de la sociedad

mayor con ciertas formas de crear soluciones exitosas a las tensiones que se generan por

su mera existencia social. Dramatizan los sistemas de diferenciación social externos pero

generan los propios y configuran un nivel más sofisticado de tensiones: renuncia a

aspectos del proyecto personal en función del proyecto institucional y las que provienen de

la micro dinámica del poder entre los distintos grupos y sectores funcionales”.

En el transcurrir de la vida en la institución los sujetos son permeados

por la cultura institucional a partir de mecanismos formales (cursos de formación por

ejemplo) e informales tal como la organización cotidiana y de la participación en la vida

cotidiana institucional, imprimiendo huellas en el comportamiento de los mismos. Los

actores institucionales van construyendo ciertos aspectos que hacen a su identidad y

pertenencia en la institución a partir de imágenes del establecimiento, de sí mismos como

parte, de la tarea propia, de cada uno de los actores institucionales que inciden en la

modalidad del vínculo y en la resistencia a la modificación. Estas imágenes toman o

relevan las concepciones que circulan en el medio social; así mismo refiere la autora que

la singularidad de los individuos es la que posibilita pensar a la institución como un

establecimiento que no podemos reducirlo a la concreción de lo instituido.

13 Fernández, Lidia, Instituciones educativas, Dinámicas institucionales en situaciones críticas, Paidós, Bs. As., 1994.

10

En función de lo planteado consideramos nodal los aspectos

instituyentes e instituidos que hacen a la dinámica institucional; estos últimos están

siempre presentes en toda institución y configuran la trama de sostén de la vida en las

mismas por la que trascurre la existencia de los sujetos; éstas se confrontan y luchan con

los desvíos que conforman el cuestionamiento y la posibilidad de concreción de lo

instituyente.

Por otra parte, resulta indispensable analizar las relaciones complejas

entre escuela y sociedad en el contexto actual. En este punto, seguiremos el hilo del

pensamiento de Emilio Tenti Fanfani14, quien revisa críticamente ciertos efectos, los

menos deseables y de algún modo perversos, de las políticas educativas compensatorias.

Las cuales, si bien tienden a posibilitar y mejorar las posibilidades educativas de los

sectores más desprotegidos y vulnerables, en términos socioculturales, confrontan con las

exigencias de la escolarización. En relación con esto, el prestigioso consultor internacional

en temas educativos señala: “esta tensión la viven día a día miles de maestros

latinoamericanos”, y sentencia: “ es preciso decir que no existe una solución inmediata a la

vista”. De no encontrarse una salida satisfactoria para tal situación “lo más probable será

optar entre la lisa y llana exclusión de la escuela y la no menos grave exclusión del

conocimiento”.

Todo recorte es arbitrario, ya sea este temático, teórico, descriptivo;

pues es arbitrario en tanto remite a una decisión más o menos fundamentada de un

sujeto de tal acción y sus posibilidades efectivas de poder realizarlo.

Si bien el citado implica un recorte de carácter arbitrario, para esta

investigación adquiere una dimensión dramática significativa en tanto plantea un

escenario que permite ubicar la función del POT en determinadas coordenadas sociales,

históricas y políticas.

Es en ese plexo de tensiones -y también de disputas- donde se

desenvuelve nuestro sujeto - objeto de estudio. En efecto, las políticas educativas actuales

se inscriben en esta compleja trama socio-institucional de nuestras sociedades. Política

abocadas a conjugar en un contexto distinto del momento fundacional de los sistemas

educativos contemporáneos, dos misiones: la primera, escolarizar a los que está afuera

del sistema educativo, para el caso de nuestro país, ampliar las oportunidades de

14 Tenti Fanfani, Emilio, “Dimensiones de la exclusión educativa y políticas de inclusión”, Revista de la Bolsa de Comercio de Rosario, Abril 2009 No hay ninguna fuente en el documento actual. Este texto retoma algunos argumentos presentados en el libro de Emilio Tenti Fanfani, La escuela y la cuestión social. Ensayos de sociología de la educación, Siglo XXI, Buenos Aires 2007.

11

escolarización con la obligatoriedad, particularmente en el nivel inicial (de creciente

expansión matricular) y a adolescentes y jóvenes fuera del nivel básico y superior de la

escuela media. Y en segundo lugar, fomentar el desarrollo de conocimientos y

aprendizajes significativos. Estos dos procesos, inclusión y escolarización, y conquista de

conocimientos y aprendizajes significativos, no resultan lineales ni consecutivos entre sí.

Lo segundo no se resuelve solamente con la escolarización.

En el contexto actual la escuela es objeto de una serie de demandas

sociales, ante la deserción de otras. Sobre todo en un contexto de exclusión social, la

universalización de la misma plantea el ingreso de contingentes con demandas para los

cuales el formato tradicional escolar no estuvo previsto. De este modo, se expande la

demanda que la sociedad realiza a la institución escolar: que eduque, que forme para la

ciudadanía, que contenga, que opere como agencia especializada de transmisión de

saberes, que vele por la protección integral de derechos de niños/as y adolescentes, que

actualice sus prácticas y sus recursos tecnológicos, que medie en conflictos de grupos, que

fomente la participación comunitaria, que prevenga patologías psicosociales, etc, etc, etc.

Marco metodológico

Tal como lo señaláramos oportunamente, el proceso discurrió dentro de

lo que se denomina Lógica Dialéctica Disyuntiva, esto nos permitió ir y venir en relación al

diseño de Investigación en la dimensión teórica y metodológica.

El referente empírico en torno al cual trabajamos estuvo compuesto

por las escuelas de Esquel que definimos en un principio: las Escuelas Nº 735, 701 y 713.

Y los sujetos actores con quienes trabajamos fueron: Profesores de Orientación y

Tutoría (POT), docentes de distintos espacios curriculares, directivos y estudiantes de

dichas instituciones.

En relación al trabajo de campo, utilizamos como técnica privilegiada la

entrevista semiestructurada, esto es preguntas abiertas que facilitarán las posibilidades

de ampliar la recolección de información y el análisis de documentación.

La técnica de la entrevista con preguntas abiertas permite hallar

percepciones, expectativas, creencias y definiciones que están presentes en los diferentes

actores institucionales del nivel medio sobre la figura del POT. Dichas enunciaciones

inciden en la vida escolar y actúan legitimando acciones esperadas o solicitadas;

12

habilitando, por ejemplo, demandas institucionales percibidas como susceptibles de ser

satisfechas por la escuela, particularmente, por la figura de este rol docente.

La desgrabación y escucha posterior de las entrevistas permitió la

elaboración de categorías que contienen las distintas definiciones de este rol docente. Sin

llegar a una cuantificación exhaustiva de las categorías emergentes, pues nos hallamos en

un nivel exploratorio, que pretende identificar y categorizar percepciones más que

cuantificar.

Por otra parte, también se realizaron observaciones y relevamiento de

datos en campo en la Escuela Nº735 (para dar cuenta de la dinámica de trabajo cotidiana

y el desenvolvimiento de los sujetos-objeto en la institución escolar) y en un encuentro

con carácter de capacitación para POT de escuelas de la Región III, que organizó el

Equipo de Apoyo a la Gestión Escolar (E.A.G.I.) el día 13 de Agosto del 2015, en el S.U.M.

del Hospital Zonal Esquel. En este último evento se pudieron observar a los POT, a

representantes de Equipos Técnicos de Educación y de Servicios del Sistema de Salud que

interactúan con los POT, en una instancia de reflexión e intercambio de impresiones e

ideas; se pudieron registrar las posturas y las enunciaciones de gran cantidad de actores.

Dichas relatoría y observaciones han servido para abonar y profundizar nuestros análisis.

A continuación se muestra el repertorio de definiciones por parte de

estos actores escolares.

Análisis e interpretación de datos.

En las entrevistas realizadas a diferentes actores del nivel medio en

torno del rol del Profesor de Orientación y Tutoría (POT) es posible encontrar un conjunto

de imágenes que se han ido instituyendo alrededor del mismo. Imágenes que se

corresponden con esa dimensión subjetiva en la vida institucional escolar, que hacen a la

composición rol del Profesor de Orientación y Tutoría, respecto de las expectativas que

sobre esta figura institucional se generan, que, a su vez, actúan como prescripciones de

funciones esperables por parte de los mismos, a la par de otras prescripciones

formalizadas en reglamentaciones.

Las entrevistas a los estudiantes se realizaron con un breve cuestionario

de preguntas abiertas que buscaban, justamente, dar cuenta de las percepciones del rol

estudiado.

13

Categorías instaladas en la subjetividad del estudiantado respecto del rol de POT:

El POT una figura institucional que cuenta con legitimidad

Una definición del rol del POT por parte de los alumnos bien podría ser ésta: “Es un

profesor en el que uno puede buscar un tipo de ayuda y confianza”.

En esta definición se conjugan aspectos que tienen que ver con la figura de un docente,

en primer término, cuya función específica es la atención -orientación y tutoría- a

situaciones y demandas propias del estudiantado en situación escolar. Esto si bien

pude ser considerado una obviedad, pero así está internalizado en el estudiantado, lo

cual plantea otro aspecto estratégico para el mismo rol: el aspecto de la confianza,

Docente que atiende problemas…

“Es un docente que cumple la función de acompañar al alumno en sus problemas”

“Me dirigía ella cuando tuve problemas”

“si tenes problemas te puede ayudar”

“El pot se encarga de problemas que hay dentro de la escuela.”

Profesor de Orientación y Tutoría

Perfil Pedagógico

“Pedí ayuda para una materia y pude

avanzar”

“me dirigiría por un problema en una

materia”

“Me ha sabido aconsejar bien en

distintos aspectos escolares”

“Para mejorar notas”.

Perfil de Contención Psico - Social

“Me dirigía ella cuando tuve problemas cuando no me sentía bien

en el aula y tenía problemas familiares que me hacían decaer en el

estudio.”

“problemas más que nada problemas familiares, problemas de

afuera de la escuela para tratar de mejorar los aspectos escolares

del alumno”

“Me ha sabido aconsejar bien en distintos aspectos escolares y

personales”

“Es en un profesor en el uno puede buscar un tipo de ayuda y

confianza”.

“Si uno no puede hablar algo con los padres puede acudir al pot.

Por temas de intimidad o escolares”.

“Desde que entre a la escuela siempre me dio una mano en todo, te

da aliento, y trabajar con ella”.

14

cualidad que se presenta como pre-requisito para el trabajo ulterior de orientación y

tutoría. ENGANCHAR CON EL ÉNFASIS EN LO VINCULAR DEL MARCO NORMATIVO.

En todas las respuestas los estudiantes aseveran que es una figura institucional

importante por su función para la escuela. Tanto en aquellos que manifestaron tener

un contacto directo y de trabajo “personal” con los POT, como en aquellos estudiantes

que manifiestan no haber tenido un contacto directo con los mismos docentes tutores.

Es un rol docente que cuenta con legitimidad en el espacio escolar, particularmente en

estamento de estudiantes.

Algunas citas:

“Es importante la función que cumple”.

“Es importante, para algunos sí”.

“Pienso que deberían estar más en las aulas y preguntarle a los alumnos si hay

problemas”.

Con valoraciones muy positivas respecto de la función escolar que cumple el POT sobre

todo en los casos de estudiantes que han vivenciado experiencias individuales y

grupales de intervenciones positivas.

Hay un sector de estudiantes que dicen no haber tenido contacto con el rol del POT.

Fuentes de legitimación del rol del POT.

En principio es un rol social institucional que se organiza, en el conjunto de

representaciones del estudiantado, como el que “atiende problemas”, ahora bien el

trabajo de análisis cualitativo que buscó organizar el conjunto de opiniones vertidas en

las entrevistas posibilitó una lectura donde ese eje de interpretación: “el que atiende

problemas” a su vez implica distintas aristas, o perfiles, entre ellos se identificaron los

siguientes:

a) Perfil Pedagógico: Tutorial en relación a la atención de problemáticas y

demandas ligadas al proceso de enseñanza y aprendizaje.

b) Perfil de Contención Psico-Social: de Orientación y Tutoría en relación a

problemáticas y demandas ligadas a situaciones extra-escolares,

15

particularmente situaciones familiares críticas que inciden en el proceso de

escolarización.

c) Perfil de Contención Psico-Social: Orientación y tutoría en relación a

situaciones y problemáticas de la adolescencia, de autoestima (falta de

confianza en sí mismos) y vinculadas con las vivencias propias del espacio

escolar que inciden en sus rendimientos escolares. También como una figura

que da “aliento” y produce “confianza”. Aspectos para los cuales la generación

de un vínculo subjetivo resulta fundamental y altamente significativo para el

estudiante.

Esta multiplicidad de aspectos encontrados en las representaciones del rol por parte

del estudiante del nivel medio, dan cuenta de la complejidad del entramado

institucional y simbólico en que se teje el rol del Profesor de Orientación y Tutoría.

El rol del POT en los ojos de los directivos de escuela

Todos los directivos entrevistados señalaron que cada POT trabaja con

un promedio de cuatro (4) cursos; aunque hay variantes, en algunos casos esta proporción

se amplía o se estrecha. Tomando una referencia promedio en contexto actual de las

escuelas de nuestro medio local un cálculo aproximativo arroja una cifra no menor a una

centena de estudiantes, cuya trayectoria escolar es acompañada por cada POT.

Dado el carácter y formato típico de la organización burocrática15 de las

escuelas que conllevan un centralismo administrativo muy particular, estas entrevistas

revisten un interés singular para los fines más globales del presente proyecto de

investigación.

Pues bien, el peso de las visiones, los juicios y las valoraciones de los

directivos incidirán en el sentido y la implementación que el proyecto de orientación y

tutoría tenga en la institución; así como el trabajo de los actores institucionales que se

desempeñen como tutores.

A continuación se presentan las atribuciones y expectativas de funciones

asignadas a los Profesores de Orientación y Tutoría.

15 Caracterización inspirada en la elaboración sociológica de Max Weber, en el sentido de una administración moderna, jerárquica, racional y apegada al expediente, como rasgos típicos.

16

Profesor de Orientación y Tutoría

según el Directivo Escolar

¿Hay una proximidad del POT con el equipo directivo?

“Sí trabajamos permanentemente en contacto, cada problemática vienen lo charlamos, en

general lo resuelven ellas”

“Es diario, estamos todo el día en contacto, a mí me facilitan todo, yo como Regente de Estudios

casi siempre intervengo en la resolución del conflicto… o no en la resolución sino cuando hay que

ponerle un fin a algo que no pareciera terminar… Pero ellas resuelven con mucha facilidad.”

¿De qué se ocupa el POT?

“EL POT atiende Problemáticas socio educativas o socio pedagógicas”

En la Propuesta formal el cargo debe cumplir un papel de ser nexo entre:

a) El proceso de enseñanza y aprendizaje del docente y alumno.

b) Nexo entre la escuela y la familia

C) Nexo entre el docente y la familia , la dirección de la escuela y la

familia “

“Nexo entre lo pedagógico, en relación a todo… trabaja en redes sociales de Esquel : con otras

instituciones y servicios: flia, adolescencia, policía comunitaria, lo que haga falta en ese momento”

“la atención del alumno y el nexo entre el alumno y el mundo adulto, padres de familia y docentes

y lo que pasa en el medio y detectar situaciones que pueden ser problemáticas…o no”

“Seguimiento de egresados que son seguidos para terminar sus estudios es el pot, trabajo con

protección de derechos.

“Se espera de los POT el Diseño de estrategias de abordaje de problemáticas para atender

problemáticas particulares, puntuales y emergentes de cada grupo y/ o generales de la

adolescencia.”

17

Conflictos y tensiones con otros docentes

“Tiene que trabajar en pareja pedagógica con el

docente, pero que pasa si el docente no quiere

trabajar en pareja pedagógica con el pot.. ese es

un proceso lento”

“ésta es una escuela técnica, muy dura, y el buen

trato con el chico… era bastante extraño, salvo

algunos docentes, pero eso ha ido cambiando y yo

creo que el rol del pot ha logrado cambiarlo.”

“por ahí en otros establecimientos por faltante

de… se tome.. o el rol del pot se parezca más al

de un preceptor que es un trabajo más

administrativo, también es un trabajo con un

alumno.. pero es administrativo.. a veces se

confunden esos roles.. en nuestra escuela están

muy diferenciados…”

El perfil del POT

“El Perfil según reglamentación debe ser de docente,

profesional de la psicología y en tercera instancia un

trabajador social.”

“Yo opino que debe ser un Docente. Interviene como

docente. Los otros perfiles son más parciales”

“Lo que dice la reglamentación es que se trate de

buscar prof del área de la psicología…y sino docente

con título docente.”

¿El pot se ocupa de la cobertura de horas libres?

“cubrir horas libre a rajatabla…CONVERTIR EN EFICIENTE

ESE ESPACIO.Puede aprovechar este tiempo muerto.”

“No van a cubrir baches administrativos, no van a cubrir

clases”

“es un mal uso que se hace del pot el de mandarlo al curso

a que cubra a aquel profesor que falta, aquí en realidad lo

que hacemos es que trabaje algún tema de su proyecto y

en lo gral tratamos de que no ocurra eso, que es un rol del

preceptor que muchas veces no está haciendo”

Aspectos negativos de la tarea del POT

“hemos terminado en Tribunales, con cosas realmente bravas y te puedo asegurar que si no

hubiera estado la POT eso hubiera pasado totalmente desapercibido, en la escuela que

estábamos nosotros, no se enteraba nadie…Situaciones complicadas: violaciones, consumos,

adicciones…”

“Es difícil, hay veces que se involucran mucho (las POT)… Desde acá desde el equipo directivo

tenemos que llamarlas a la reflexión porque se involucran, sufren, la pasan mal…”

18

¿Capacitaciones para el POT?

“NO RECUERDO”

“En particular de POT, no me acuerdo,

pero sí que vienen muchas capacitaciones

de tribunales, o del SAVD , de suicidio…

que los invitan a ellos en particular”

Valoración positiva del POT

“Es el rol más importante que apareció en la escuela en los últimos tiempos…lejos. Se ha

personalizado mucho más a la mirada que tenemos sobre el chico. Sabemos ahora

perfectamente que… o no sé si perfectamente pero mucho mejor qué es lo que le está

pasando a cada uno. Yo me recuerdo como profesor de siempre terminar mirando a los

que molestan y a los que son buenos y a los que están en el medio, no acordarme nada. Y

hoy no. Hoy tenemos una visión… se achican muchísimo las distancias, hoy todos

sabemos algo de qué le pasa a cada pibe.”

“Si vos le haces una pregunta a un pot vas a obtener la misma respuesta, sea en la

mañana o en la tarde, la misma! Porque entre ellas hablan y conforman un equipo”

“el rol del pot es muy importante, la mayor tarea del rol está en el turno tarde, que es

donde está el ciclo básico… esa tarea de formarlos (…) en la vida institucional de la

escuela, donde recurrir si les falta tal cosa.. eso hay que enseñarlo.”

“el rol de tutoría lo tengo como algo preponderante si se quiere porque funcionan y por

el trabajo que realizan las chicas (…)lo hacen muy bien”

¿Condiciones laborales del POT?

“Como son cargos por proyecto se evalúan periódicamente se pueden dar de baja,

no son interinatos comunes…son más bien coberturas provisorias…”

(se selecciona) “Por presentación de proyecto por postulante y después se hace

entrevista exponen su proyecto bueno entre el directivo y el supervisor evalúan la

necesidad, la necesidad de si esa persona que presentó el proyecto te sirve o no

(…)el postulante debe presentar el proyecto de acuerdo a la necesidad de la

escuela”

“el pot tiene que atender a la generalidad más allá de que el tiempo, el mayor

tiempo te lo absorbe una particularidad, un caso particular. Por eso a veces se

necesita más personal, creo que la reglamentación dice que tiene que haber un pot

cada 90, en la nueva ley provincial. Y no sé si todas las escuelas lo tienen, nosotros

no lo tenemos. Nos están faltando por lo menos 2 pot más.”

19

El director también se apoya en el POT

Las entrevistas realizadas a los directores de las tres escuelas con las que

hemos trabajado en la recolección de datos resultan develadoras de diferentes aspectos de la

construcción del rol del POT, las tensiones que atraviesan al mismo y la enorme área de

incumbencia que tiene en las instituciones educativas actuales.

Cuando preguntamos por las tareas o funciones que cumple el POT, los tres

coincidieron en un amplio espectro de acciones e incurrieron en conceptualizaciones similares

cuando se refirieron a que es un articulador o “nexo” entre actores institucionales y sociales:

“Nexo entre lo pedagógico, en relación a todo… trabaja en redes sociales de Esquel :

con otras instituciones y servicios: flia, adolescencia, policía comunitaria, lo que haga

falta en ese momento”

“la atención del alumno y el nexo entre el alumno y el mundo adulto, padres de

familia y docentes y lo que pasa en el medio y detectar situaciones que pueden ser

problemáticas…o no”

También surge la idea de que es un “atendedor de problemas”, abarcando un

espectro muy amplio de problemáticas para las cuales debe diseñar las estrategias de abordaje, en

cada caso particular:

“Se espera de los POT el diseño de estrategias de abordaje de problemáticas para

atender problemáticas particulares, puntuales y emergentes de cada grupo y/ o

generales de la adolescencia.”

Además de que cada uno de las funciones enumeradas puede descomponerse

en gran cantidad de procesos y líneas de acción académicas-pedagógicas y/o vinculares-de

contención psico-social, se suman otras como: el seguimiento de los egresados una vez finalizada

la escolaridad o la cobertura de horas libres. Respecto a esta última tarea, resulta interesante

observar la diferencia de criterios de los tres directivos entrevistados: uno considera que deben

“cubrirlas a rajatabla”, dotando de significatividad pedagógica con contenidos de la tutoría ese

“tiempo muerto”; mientras que los otros dos consideran que no corresponde que el POT, además

de todas las tareas que realiza, deba “cubrir baches administrativos”, o avanzar sobre funciones

que competen a otros actores institucionales, como el preceptor.

20

“cubrir horas libre a rajatabla…CONVERTIR EN EFICIENTE ESE ESPACIO. Puede

aprovechar este tiempo muerto.”

“No van a cubrir baches administrativos, no van a cubrir clases”

“es un mal uso que se hace del pot el de mandarlo al curso a que cubra a aquel profesor

que falta, aquí en realidad lo que hacemos es que trabaje algún tema de su proyecto y

en lo gral tratamos de que no ocurra eso, que es un rol del preceptor que muchas veces

no está haciendo”

Hubo discrepancias también cuando debieron referirse al perfil adecuado para

seleccionar a quien cumpla con el rol de POT. Si bien está estipulado normativamente que esa

figura sea ocupada por un docente, o profesional del área de la psicología-psicopedagogía, o del

área del trabajo social; los criterios y preferencias de los directivos variaron según su percepción

de lo que considerarían mejores condiciones técnicas-profesionales para desempeñarse en el rol.

Por otra parte, los tres coincidieron en que resulta positivo el trabajo en

equipo de los POT y la conformación de equipos con POT de diferente perfil disciplinario. Lo cual

va en la misma línea de lo sugerido y promovido por el Plan de Mejora Institucional, cuando hace

referencia a la “estrategia institucional de tutorías”.

Respecto a la relación entre los directivos y los tutores quedó evidenciada una

cercanía laboral dadas las múltiples funciones y las problemáticas que los POT abordan, lo cual

supone comunicación permanente para informar o tomar decisiones ante diversidad de

situaciones. Hubo señalamientos positivos sobre la proactividad y cierta capacidad autónoma

para el abordaje de problemáticas por parte de los POT, que les facilita a su vez la gestión a los

propios directivos.

Esta proximidad también permite que los directivos observen situaciones

críticas o angustiantes que impactan sobre los POT como “efectos colaterales” de ciertas

intervenciones, por ejemplo:

“hemos terminado en Tribunales, con cosas realmente bravas y te puedo asegurar que si no

hubiera estado la POT eso hubiera pasado totalmente desapercibido, en la escuela que

estábamos nosotros, no se enteraba nadie…Situaciones complicadas: violaciones,

consumos, adicciones…”

“Es difícil, hay veces que se involucran mucho (las POT)… Desde acá desde el equipo

directivo tenemos que llamarlas a la reflexión porque se involucran, sufren, la pasan mal…”

21

En general, la valoración sobre el rol del POT que tienen los directivos es

notablemente positiva, consideran que es “un rol importante”, “preponderante” y destacan la

nueva posibilidad de conocimiento y atención de las problemáticas de los estudiantes, de modo

personalizado; así como la tarea pedagógica socializadora de formación para el desenvolvimiento

en la vida institucional y en la dinámica escolar más compleja de la escuela secundaria.

•“Es el rol más importante que apareció en la escuela en los últimos tiempos…lejos. Se ha

personalizado mucho más a la mirada que tenemos sobre el chico. Sabemos ahora

perfectamente que… o no sé si perfectamente pero mucho mejor qué es lo que le está pasando a

cada uno. Yo me recuerdo como profesor de siempre terminar mirando a los que molestan y a

los que son buenos y a los que están en el medio, no acordarme nada. Y hoy no. Hoy tenemos

una visión… se achican muchísimo las distancias, hoy todos sabemos algo de qué le pasa a cada

pibe.”

•“el rol del pot es muy importante, la mayor tarea del rol está en el turno tarde, que es donde

está el ciclo básico… esa tarea de formarlos (…) en la vida institucional de la escuela, donde

recurrir si les falta tal cosa… eso hay que enseñarlo.”

•“el rol de tutoría lo tengo como algo preponderante si se quiere porque funcionan y por el

trabajo que realizan las chicas (…)lo hacen muy bien”

Amerita una reflexión particular el análisis de las condiciones laborales de los

POT que refieren en las entrevistas los directivos: los POT se seleccionan por presentación de

proyecto y perfil de acuerdo con “lo que le sirve” o “necesita la escuela”; su situación de revista es

provisoria (con carácter de interinato mientras están en el cargo) y, si bien no es lo usual y no hay

antecedentes conocidos, cabe la posibilidad de que sean “dados de baja” si los proyectos dejan de

servirles a las autoridades institucionales. Nunca ha habido titularizaciones o concursos de

ascenso para POT.

Por otra parte, las capacitaciones oficiales y presenciales del Ministerio de

Educación de la Nación o la Provincia han sido mínimas16, como muestran las respuestas de los

directivos cuando se les preguntó por las mismas.

16 Durante esta década, prácticamente no ha habido capacitaciones presenciales para POT generadas por el Ministerio de Educación. Sólo se han dado cursos virtuales para tutores (no obligatorios) desde la plataforma EDUC.AR. A nivel local, en la ciudad de Esquel-Chubut, suele haber charlas, jornadas o eventos informativos generados por servicios de atención psico social como: el Servicio de Adolescencia, el Servicio de Atención a la Víctima, el Consejo de la Mujer, etc que siempre invitan a participar a los POT de las escuelas. Cabe señalar que durante el 2015 , el Equipo de Apoyo a la Gestión Institucional de Región III dependiente del Ministerio de Educación de Chubut generó una capacitación de cuatro encuentros para los POT de las escuelas de la región, los cuales comenzaron en Agosto y culminaron en Noviembre. Esta última instancia de capacitación fue posterior a las fechas en las que se realizaron las entrevistas a los directivos.

22

Dichas condiciones laborales y la falta de instancias de formación pedagógica

específicas dan cuenta de un alto nivel de precariedad y desatención de los trabajadores que se

desempeñan en el rol de POT por parte de los decisores del sistema educativo. Lo cual pone en

evidencia una notable contradicción con la importancia que la política educativa vigente les

otorga, cuando los instituye como figuras estratégicas para sostener las trayectorias escolares de

los estudiantes de la escuela secundaria.

Los docentes y el rol percibido de los POT

En las entrevistas realizadas a docentes del nivel medio -con la técnica

de cuestionarios que organizaban la misma, la cual era grabada para su posterior

desgrabación y análisis, con idénticas premisas metodológicas que las realizadas a los

otros actores institucionales-, en relación a las otras perspectivas indagadas en directivos

y estudiantes, en los docentes surgen una serie de imágenes y representaciones que

difieren en sus contenidos.

Particularmente se presentan discrepancias respecto de la función

percibida del POT, incluso queda menguada su legitimidad como figura institucional, al

respecto, en una de las entrevistas se mencionaba que si bien le parecía una figura

necesaria [en la escuela] agregaba que”… sí pero no en tanta cantidad”.

Frágil o inexistente trabajo en pareja pedagógica

Tal y como señalaban directivos en sus entrevistas existe una cierta

desconexión entre el trabajo de docentes del resto de materias y docentes tutores, en

relación a este tópico del trabajo en pareja pedagógica las entrevistas realizadas en esta

investigación señalan que no habría un trabajo sistemático de parejas pedagógicas, sino

más bien encuentros muy puntuales por notas en momentos de exámenes. Las respuestas

obtenidas van en sentido del recuadro siguiente.

“No cuento ni he solicitado el trabajo del POT. Tengo un trabajo virtual por correo electrónico

cuando piden información sobre los estudiantes.”

“No he trabajado con el pot salvo en una oportunidad por solicitud de ella (POT). “

“Solo he visto trabajando en las aulas a una de ellas (Pot)”.

“Casi no tengo contacto con ellos.”

Se hacen presentes cuando se cierran notas con mensajes generales.

23

Predominio de una visión negativa o “parcial” del POT

En general, las definiciones del rol del POT por parte de los docentes no

tutores tienden a poner en primer término una mirada, que en principio la definimos

como negativa, ya que prevalece una mirada crítica, no hacia personas en singular sino a

posiciones y acciones percibidas. Por ejemplo, son de este tenor las afirmaciones sostenidas

al respecto:

“En los papeles el rol es pedagógico, pero sólo hacen un trabajo de seguimiento

personal.”

“El POT Es un hibrido que no realiza un trabajo pedagógico y hace trabajos para

los que no está preparado, de psicólogo, psiquiatría, trabajador social”

Sin duda que los profesores a cargo de materias trabajan con los mismos

estudiantes que trabaja el POT y las mismas cualidades y problemáticas de los estudiantes se

hacen presentes para ambos; aunque, el dato del distinto rol institucional que ocupan supone

un posicionamiento cualitativamente distinto de unos docentes y otros frente a los mismos.

Ahora bien, resulta significativo en este caso que el docente profesor de espacio curricular

refleje una aparente falta de empatía por el otro docente que se desempeña como tutor; sin

embargo, tal vez, lo que esté en juego sea una incomprensión de las acciones típicas del docente

de orientación y tutoría. Cabe señalar que, en esta etapa del trabajo, estas apreciaciones

constituyen interrogantes más que afirmaciones descriptivas.

A continuación una serie de registros de entrevistas cuando se les preguntó sobre las

actividades y funciones de los POT:

“Sí hacen un trabajo estadístico de seguir el rendimiento académico”

“En los papeles el rol es pedagógico, pero sólo hacen un trabajo de seguimiento personal.”

“Labura de bomberos con los emergentes y hacen un trabajo puntual”

“El POT Es un híbrido que no realiza un trabajo pedagógico y hace trabajos para los que no está preparado, de psicólogo, psiquiatría, trabajador social”

“Encuentran un lugar cómodo de volverse como una figura amistosa para el pibe y generar un vínculo de confianza sin jerarquías donde se desdibuja su rol de adulto.”

24

Críticas tensiones y disputas de poder en torno del POT

Existen una serie de indicios que, particularmente, desde la mirada del

docente no tutor dan cuenta de una relación desigual, al menos, o de ciertas

tensiones que se expresarían en el espacio escolar en torno de la figura del POT. En

la siguiente narración de una situación escolar de rutina se hacen presentes

disputas de poder17:

“Cuando faltan los directivos ellos toman las decisiones. No sé si es la

jerarquía que corresponde… No me gusta que cuando faltan los

directivos los que tomen las decisiones de la escuela sean ellos.”

Análisis de la información vertida en la relatoría del primer encuentro de la

“Capacitación para POT”, convocada por el E.A.G.I. de Región III, en el Sum del Hospital

de Esquel, el 13 de Agosto de 2015.

El rol se construye a partir de diversas imágenes, expectativas prescripciones que se

traducen en normativas y en la articulación de ello en la vida institucional y el carácter que

adquiere en cada escuela. Resultan interesantes, como así también, potentes las imágenes

que, si bien resultan en términos descriptivos muy gráficos, en el anudamiento con las

realidades subjetivas constituyen un aspecto mayúsculo. Se puede así mismo visualizar el

efecto polifónico de sujeción a las distintas demandas institucionales al POT por parte de

los estudiantes, docentes, directivos..etc etc que se traduce en la multifunción que

cumplen .

Imágenes autoperceptivas que expresan los efectos de los dinamismos institucionales en

el rol , expresión de las tensiones de diversos actores institucionales.

1-)Imágenes que remiten a la polifuncionalidad 17 Como claramente queda advertido en el texto normativo Aportes de Tutoría a la Convivencia en la Escuela; Coordinación de Programas para la Construcción de Ciudadanía en las Escuelas; MEN; “Por cierto, uno de los aspectos que habitualmente resulta difícil de resolver es la relación del tutor con el resto de los docentes, la relación que mantiene con los estudiantes lo ubica e una posición institucional diferente. En parte porque la atención de situaciones ligadas a la escolaridad de los estudiantes puede llevar al tutor a advertir prácticas docentes o institucionales que resulta necesario revisar y cuando esto ocurre el tutor se convierte en una figura que “incomoda” o “interpela” lo habitual”.

25

Referentes institucionales sobre Educación Sexual Integral

Somos los “bomberos”, los “brigadistas de incendios”

Mediadores en situaciones de conflictos diversos entre actores de la comunidad

educativa

Acompañantes de chicos y docentes en actividades áulicas o excursiones, visitas,

proyectos especiales; cumpliendo un rol de “pareja pedagógica

Seguimiento de las trayectorias escolares, la organización del apoyo escolar, la

colaboración en las tareas escolares, el diseño y seguimiento de proyectos

educativos alternativos o diferenciados.

“buscadores o gestionadores de ayuda social/sanitaria/legal para la comunidad

educativa y las familias que la conforman, si tienen necesidades o urgencias”.

2-)Imágenes que anclan con aspectos que implican las subjetividades de los docentes ,

común denominador el carácter emergente y urgente (en términos de L. Fernandez )

2.1)De carácter hiriente

“bolsas de box”

“esponjas”

“nos bancamos la catarsis de todos”

2.2) De personalidad

“somos como madrazas”

26

Observación: Institución Escuela Secundaria Nº 735 de Esquel

Año: 2013

La escuela 735 es una escuela secundaria de la ciudad de Esquel a la que asisten

aproximadamente de 600 alumnos.

El equipo de P.O.T está compuesto por cuatro personas.

Observación de las entrevistas:

Las mismas fueron entrevistas prolongadas, con tres miembros del equipo; por razones de

compromiso con el proyecto de investigación, una de las integrantes del equipo no fue

entrevistada, considerando que el grado de distanciamiento para los fines de la

investigación no podría ser posible.

No observo respuestas preparadas , incomodidades, ni huellas que me hagan pensar en

que siguen algún tipo de mandato en relación a lo “que hay que decir”.

Las re-preguntas son respondidas de manera rápida, cuando no se entienden, me

preguntan para que aclare.

Caracterizo a las entrevistas como espontáneas, en relación a mí me voy distendiendo a

medida que pasa el tiempo, y caracterizo como cómodo el proceso vivido.

En relación a los cuerpos:

Dos de las entevistadas sostuvieron una postura corporal de entrega que coincidía con lo

dicho, el énfasis en el hablar, la seguridad , el cuerpo estaba “allí” presente , en ambas se

notaba cansancio, no en el hablar, sino en sus cuerpos, como así también compromiso.

“Dar batalla a las múltiples realidades de las exigencias el rol”, es lo percibido.

En relación a la entrevistada Número tres , su cuerpo manifiesta cierta timidez,

coincidiendo esto con sus decires .

En relación al Equipo:

No se observan contradicciones entre lo manifestado por las entrevistadas, sí recurrencias

en torno al tipo de trabajo que realizan , a las relaciones con otras instituciones de la

comunidad , a las problemáticas que afrontan y a la relación con el equipo directivo de la

institución. Cabe señalar aquí que observo cierta independencia del mismo, con respecto

27

a la dirección, como así también cierto interjuego de poder, que no alcanzo a visibilizar

como disputa del mismo (percibo que el poder del equipo de POTS, es “alto” dentro de la

dinámica institucional).

En relación a la espacialidad:

El espacio es un rectángulo de 3 o 4 m x 6 ( calculo aproximado), tiene una puerta vidriada

de modo que se ve hacia el pasillo , el color de la pintura es neutro y el mobiliario común a

cualquier otra escuela, una mesa grande en el medio y sillas (cuatro).

Una planta rompe el marco perceptivo habitual-habituado.

El equipo POTS, ocupa en el momento de la observación lo que hasta hacía dos días era la

sala de profesores, la apropiación del espacio la considero total, no hay vestigios ni huellas

de que eso hubiera funcionado como espacio de reunión de profesores.

La cartelería existente se refiere a cuestiones organizativas de los profesores de

orientación y tutoría.

Los carteles versan sobre horarios de atención de otras instituciones con las que trabajan.

También hay carteles relacionados con temáticas referidas a sexualidad.

En relación a la ocupación espacial dentro de la institución:

Los profesores que antes ocupaban ese lugar, se encuentran en la cocina, allí intercambio

algunas palabras con porteros y profesores, observo que no ha sido un movimiento

natural dentro de la institución, sino “un desplazamiento”, infiero esto a partir de risas de

profesores y alguna manifestación del tipo “no tenemos lugar ahora”( entre sonrisas).

Notas de la observadora:

En relación a los cuerpos cabe señalar que no advierto cuerpos dóciles

en el sentido total al que hace alusión Michell Foucault,(formación de cuerpos

políticamente dóciles y económicamente rentables, y la producción de una individualidad

disciplinaria); sí cuerpos cansados. Atribuyo esto a un trabajo desmedido y a las

demandas que diariamente deben afrontar, digo no son cuerpos dóciles en el sentido en

que no observo enajenación, la postura pareciera luchar contra la disciplinamiento,

institución- trabajo(en términos de M. Foucault) . En otro sentido se podría, si acordar con

28

la lectura de este autor en relación a cuerpos presentes en un mundo laboral de

explotación (cansancio, precarización laboral).

Por otro lado el trabajo pedagógico con alumnos implica siempre un

trabajo con y en el cuerpo .

En relación al uso del espacio, no resulta un dato menor, que un

número de personas acotado (cuatro) ocupen un lugar destinado antes a la sala de

profesores, y que los mismos se hayan desplazado, dirigido? hacia la cocina. ¿Cómo fue

este proceso?

Resulta al menos una pregunta atendible: como sucedió? ¿por qué con

sonrisas los profesores no responden a la pregunta acerca del suceso?¿Por qué están

ahora en la cocina?, ¿por qué se escucha un murmullo de –Ocupas- haciendo alusión al

equipo POT?, ¿por qué no hay nadie que explicite claramente el cambio de ocupación de

espacios?

¿Se podría aludir aquí a un movimiento entre los pares instituido-

instituyente?

A partir de los datos de la observación, no puedo inferir una hipótesis

sino solo estas preguntas.

No sólo la monotonía, cualquier movimiento, cualquier escrito en una

pared, cualquier cambio que se vuelva singular, habla en una institución.

29

CONCLUSIONES PROVISORIAS

Conocer la escuela no resulta posible

atendiendo a formatos estadísticos resulta necesario

adentrarse en sus configuraciones también más

singulares, interrogar sentidos, vivencias y

expectativas…

Conocer la escuela y, particularmente en ella, la conformación del rol

institucional del POT no resulta posible atendiendo a formatos y lógicas estadísticas,

desde nuestra opción metodológica y también paradigmática. Por el contrario, resulta

necesario adentrarse en sus configuraciones, también singulares, de los espacios sociales

en análisis: interrogar sentidos, vivencias y expectativas que se despliegan en los

entramados institucionales que nos permitan una comprensión de nuestro objeto de

estudio, en relación con los objetivos de conocimiento planteados inicialmente.

En función de los referentes conceptuales y su triangulación con la

recolección de datos, (entrevistas semi-estructuradas, análisis de documentos,

observación de campo de los sujetos-objeto) esbozaremos algunas conclusiones, que sin

duda darán la puerta de entrada a otras preguntas de investigación.

En el espacio social indagado, la Institución educativa secundaria, el POT

surge como figura legal a partir e año 2006.

Como hemos podido observar en la bibliografía que hace las veces de

marco conceptual-normativo, la función tutorial ha sido originalmente planteada por el

Ministerio de Educación como una estrategia para acompañar al estudiantado en sus

trayectorias escolares, ofreciendo instancias de contención y guía que posibiliten la

inclusión de todos los adolescentes, jóvenes y adultos en la escuela secundaria. De este

modo, la política educativa nacional instituye prácticas que ya venían desarrollándose

30

como respuestas espontáneas de distintas instituciones a lo largo del país para atender las

problemáticas de los estudiantes que ponían en riesgo su escolarización.18

También desde el punto de vista legal normativo este rol va

cambiando. Al parecer las demandas culturales, económicas, afectivas que se generan en

la sociedad hacen que este rol, ya instituido en las escuelas, deba ser también re-

normatizado, es así que surgen documentos tendientes a ir afinando, a la vez que

ampliando, las funciones de este rol a medida que la demanda socio-educativo lo solicita e

instituye en la práctica real. Si bien la normativa es el “universal”, como lo es el rol de POT

desde lo que se prescribe; tanto la normativa, como el rol se singularizan y adquieren

concreción en instituciones particulares. Es enmarcado en un estilo institucional

concreto en donde acontece la dinámica de las instituciones, donde la generalidad y

amplitud de la norma adquiere carácter único. Por eso consideramos nodales los

aspectos instituyentes e instituidos que hacen a la dinámica institucional. Dichos aspectos

están siempre presentes en toda institución y configuran la trama de sostén de la vida en

las mismas. Por allí trascurre la existencia de los sujetos, quienes siguen las normas

instituidas; pero también confrontan, luchan, se desvían, conforman el cuestionamiento y

la posibilidad de concreción de lo instituyente.

En este sentido, resulta oportuno repasar las múltiples tensiones que

señalan los mismos documentos marco para la función tutorial:

“La experiencia indica que según cómo se resuelvan estas tensiones, las

tutorías asumen distintos destinos. Por ejemplo: que las instancias de

tutoría frente a alumnos carezcan de contenidos o no redunden

efectivamente en orientación y acompañamiento de los procesos de

escolarización; que el acento en “la escucha” supere las posibilidades de

atención de los tutores y termine generando una declinación de su deseo de

mantenerse en el rol; que la posibilidad de acordar entre profesores, uno a

uno, no logre la fuerza suficiente para modificar algunas prácticas

establecidas o que el vínculo entre tutores y preceptores -cuando existe este

rol- en lugar de caracterizarse por la complementariedad, sea de franca

competencia de funciones, etc. La superación de las tensiones mencionadas

invita a pensar los pares de análisis como situaciones complementarias más

que como dicotómicas. Para ello es clave concebir a la tutoría como una

18 Ver la explicación desplegada en la página 4 de este mismo trabajo, en el apartado correspondiente al Marco teórico, cuando se analiza la normativa. En la nota al pie nº4 se detalla la historia del rol del tutor.

31

función institucional, lo que significa abordarla colectivamente en el marco

del proyecto de cada escuela y de cada jurisdicción.”19

Y todas estas tensiones que el Ministerio de Educación reconoce están

apenas esbozadas en términos generales, ya que en cada institución cobran una existencia

particular de acuerdo con: los modos de ejercer el poder del equipo directivo (modos más

o menos verticalistas-controladores-promotores de autonomías en los dirigidos-

permeables a la innovación o tradicionalistas, etc); las rivalidades o alianzas entre los

diferentes roles docentes (entre POT y docentes de espacios curriculares, entre POT y

preceptores, entre Equipo de Tutoría y Equipo directivo); las prácticas y criterios

acordados para resolver conflictos (posturas disciplinaristas-sancionadoras o mediadoras-

reflexivas); las diversas concepciones, valoraciones y expectativas que circulan y conviven

sobre los diferentes actores institucionales y las relaciones de fuerzas que configuran esos

espacios y prácticas educativas-sociales que se manifiestan en la vida escolar institucional;

el nivel y cantidad de demandas psico-sociales que ingresan a la escuela a partir de las

problemáticas específicas de cada comunidad educativa, entre otras.

Ahora bien, el Ministerio de Educación explicita una serie de tensiones

inherentes a la función tutorial y realiza sugerencias sobre cómo minimizarlas: trabajar

colectivamente entre todos los actores de la institución, consensuar criterios de encuadre

de las tareas que corresponden a los tutores, favorecer la proactividad para gestionar

abordajes novedosos, valerse de apoyaturas inter y extra-institucionales para buscar

“soluciones”, etc. Pero estas sugerencias exceden ampliamente las posibilidades de

acción del actor institucional que cumple con el rol del POT; más bien implican al conjunto

de los actores, las relaciones y las capacidades de negociación posibles, donde las

posiciones y atribuciones dependen del accionar de las autoridades que tienen el poder

para la toma de decisiones institucionales o de política educativa. Así como también de la

existencia concreta y activa de actores institucionales-sociales y servicios de atención

pscio-social que brinden apoyo a las demandas y problemáticas que detectan y con las

que deben trabajar los POT.

Cuando analizamos las entrevistas de los estudiantes observamos que se

sienten apoyados y cuidados por los POT.

19 SERIE DE DOCUMENTOS DE APOYO PARA LA ESCUELA SECUNDARIA, Diseño e implementación del PLAN DE MEJORA INSTITUCIONAL, Documento Nº1, Ministerio de Educación, Presidencia de la Nación, Edición Marzo de 2011, p.58.

32

Cuando observamos las respuestas de los directivos percibimos una

valoración positiva de la tarea de contención y atención de la conflictividad escolar-social

que realizan los POT; “descansando” en su desempeño (“las chicas se arreglan solas”,

“traen todo resuelto”, “ellas se manejan”, “hacen un trabajo excelente”).

Cuando entrevistamos a los docentes observamos que –en muchos

casos- hay una subestimación/desvalorización, que podría interpretarse desde la rivalidad

institucional o la incomprensión de la tarea de sus colegas, los POT.

Y cuando analizamos las enunciaciones de los POT observamos que hay

un estado muy alto de estrés y angustia. Los POT ponen de manifiesto sobrecarga de

tareas y demandas; relatan situaciones de extrema complejidad en las que no están

debidamente acompañados o apoyados, dan cuenta de situaciones que deben afrontar en

soledad, confrontando con otros actores, o haciendo malabares con recursos ineficientes.

Entonces, la información recabada mediante las entrevistas pone de

manifiesto asimetrías valorativas y perceptivas importantes: de acuerdo con las

respuestas de los estudiantes y de los directivos, los POT estarían cumpliendo

aceptablemente y como actores legitimados institucionalmente con la función tutorial

prevista por la política educativa que les asignó un lugar de sostén de las trayectorias

escolares. Sin embargo, no son valorados de ese modo por otros profesores, quienes los

desestiman o rivalizan con los tutores por la diferenciación que estos nuevos roles ponen

en juego, los ven como “híbridos entre lo pedagógico y lo psico-social”, o que incurren en

cierta demagogia, mostrándose “complacientes con los chicos”.

Evidentemente, no se cumple la propuesta originaria prescripta por la

política educativa que instituyó la función tutorial, la cual planteaba la transversalidad

institucional del proyecto de tutorías. Y eso no es una tarea que puedan o deban

emprender los mismos POT, más bien les corresponde a las autoridades institucionales.

Pero si estas autoridades están cómodas con el desempeño de los POT y si la tarea de

sostén recae particularmente en las espaldas de estos actores, se entiende que sean los

POT quienes sufran la sobrecarga de demandas y tensiones que, en la realidad cotidiana

de las instituciones, no se comparten equitativamente entre todos los actores

institucionales.

Por todo esto, la indagación en la configuración del rol del POT

constituye para esta investigación un analizador en la medida que permite desagregar

33

cierto dinamismo de la realidad en las escuelas, en sus elementos más simples, para

evidenciar algo que permanece oculto , e impresionaría estar ligado a los efectos que

produce en la institución escuela la obligatoriedad escolar.

En la escuela el POT se encuentra con las realidades complejas y

heterogéneas que son parte de la vida social, como señala Lidia Fernández cuando

plantea que cada establecimiento institucional “configura un ámbito en donde se

reproduce la configuración social general”. Allí, el POT se encuentra con diferentes y

heterogéneas realidades: adolescentes violentados, violencias escolares, abusos,

embarazos, adicciones. Es en la escuela donde se escenifican o dramatizan en un juego

“de explicitación (del orden establecido como el único posible) y de encubrimiento

(develan el carácter cultural de tal orden)”.

Es interesante la indagación del lugar asignado al POT desde las políticas

educativas que se traduce en normativas, cuadernillos, circulares y directivas, que lo

constituyen en un lugar mayúsculo por las implicancias que comporta: pensar la tutoría

desde un enfoque ligado a la búsqueda de soluciones para enfrentar "problemas" o

"urgencias" que no encuentran en la escuela otras vías de abordaje. Entonces cabe la

pregunta: ¿de dónde vienen estas urgencias?

Analizando la historicidad del del rol del POT y siguiendo la línea de

Tenti-Fanfani, podemos observar que este actor socio- educativo surge claramente para

subsanar algunos de los problemas que atraviesa la escuela actual; una escuela que

intenta, por un lado, distribuir saber escolar a todos los sujetos (y decimos todos en

relación a la universalización de la escuela secundaria) y que, por otro lado, debe contener

y responder a las múltiples demandas socio-afectivas de la población destinataria.

La necesidad de inclusión planteada por Ley Nacional de Educación

lleva a pensar su antagónico: la exclusión. Si bien se ha ampliado la concurrencia de

sectores históricamente excluidos del nivel secundario, la mera posibilidad de asistir no

implica (mucho menos, garantiza) la posibilidad de que todos los sujetos se apropien de

los saberes que favorecerán su incorporación al mundo del trabajo o del estudio

posterior.20

20

Esta tensa ambivalencia que Tenti Fanfani señala nos puede servir para proponer una hipótesis de lectura sobre la rivalización-incomprensión de los profesores de espacios curriculares respecto de los POT que detectamos en las entrevistas: quizás los profesores del esquema tradicional de la escuela secundaria defiendan su práctica como la históricamente “correcta” o “legitimada” porque imparten contenidos en el

34

De este modo, la escuela continúa funcionando como un aparato

reproductor de desigualdades sociales, de acuerdo con las cuales sólo un número

acotado de estudiantes estará en condiciones de ocupar lugares de privilegio, mientras a

otros serán condenados a los lugares de no privilegio.

Mientras tanto, el POT debe contener las problemáticas que día a día

surgen y se instalan en la gramática escolar. Se lo ubica como “una estrategia de sostén

de las trayectorias escolares de los estudiantes, los adolescentes, jóvenes y adultos que

transitan la escuela secundaria”. Estas prescripciones al rol construyen el carácter

polifuncional y de demanda infinita que ellos mismos sienten y que amerita ser leído-

escuchado-atendido. Los POT se autodefinen apelando a calificativos y metáforas tan

sugerentes como alarmantes, poniendo de manifiesto el modo en el que viven su tarea:

“somos bolsas de box”, “los comodines institucionales”, “multifunción”, “las madrazas”,

“esponjas”, “los bomberos”, “los brigadistas de incendios”, “los que nos bancamos la

catarsis de todos”. 21

Incluso, el propio Ministerio de Educación predice los riesgos de esta

inconmensurable función:

“La experiencia indica que según cómo se

resuelvan estas tensiones, las tutorías asumen distintos destinos.

Por ejemplo: (…) que el acento en “la escucha” supere las posibi-

lidades de atención de los tutores y termine generando una

declinación de su deseo de mantenerse en el rol”22

Vemos que allí se elide la dimensión, la potencia subjetiva y de

denuncia que podría tener este lugar y que nos estaría evidenciando el carácter

construido del rol.

Si se pre anuncian riesgos se hacen incuestionables los alcances de la

función asignada, se naturaliza el lugar. Dicha naturalización se produciría cuando se le

otorga sentido al riesgo: se le quita el valor de enigma que contiene y su capacidad de

cuestionamiento o potencialidad instituyente.

aula y por eso subestimen la tarea que realiza el POT, quien se abocaría a una práctica más vinculada a aspectos y problemáticas socioeducativas que ingresan en la escuela de la mano del paradigma inclusivista. Esta tensión y diferencia de miradas que da cuenta de la heterogeneidad del colectivo docente que transita las escuelas sería una interesante oportunidad para desarrollar una futura investigación. 21Estas definiciones fueron enunciadas por diferentes POT de escuelas secundarias de Región III en una instancia de capacitación generada por el E.A.G.I. el día 13/08/15. 22

Op. Cit. Ver nota al pie nº12.

35

La figura del POT se instituye así como una instancia suturadora de las

cesuras del entramado social que forma parte de la institución escolar23,

particularmente tensionada a partir de las políticas educativas que promueven la

inclusión de sectores socialmente vulnerables, que habían sido excluidos históricamente

del nivel secundario.

El POT carga en su cuerpo el peso de la angustia, tratando de dar

respuestas en un estado de conmoción permanente frente a problemáticas vitales,

atravesado por un discurrir institucional contradictorio y complejo.

Esta realidad conmueve los pilares de una institución corroída ante la

imposibilidad de cumplir con la función específica que hace a su definición histórica y

fundante: enseñar.

En este escenario, el POT se convierte en una potencia, quizá sea el

actor necesario para hacer frente en el concreto institucional para abordar y tratar de

encontrar soluciones a una realidad que desborda. Quizás sea un punto crítico del

sistema educativo que pronuncia un grito silencioso ante una escuela que ya no puede

cumplir eficientemente con las demandas para las que fue creada.

Así, el POT puede ser leído como una suerte de “Aleph escolar24, un rol donde se pueden

ver todos los lugares habilitados y proscriptos, todos los actores, todas las tensiones,

todas las potencias, las innovaciones y las debilidades, las injusticias y los castigos, las

humanidades y las esperanzas de un sistema educativo sacudido por los temblores de la

crisis y la transformación sociohistórica.

23 Resulta interesante observar que los tres directivos entrevistados definieron al POT como un “nexo” entre los estudiantes y los diferentes actores institucionales y sociales. 24

”Aclaró que un Aleph es uno de los puntos del espacio que contienen todos los puntos (…) -Sí, el lugar donde están, sin confundirse, todos los lugares del orbe, vistos desde todos los ángulos.(…) Si todos los lugares de la Tierra están en el Aleph, ahí estarán todas las luminarias, todas las lámparas, todos los veneros de luz.” Borges, Jorge Luis, cuento “El Aleph”, en el libro El Aleph, Buenos Aires, Emecé, 1957.

36

Reflexiones finales del equipo de investigación

En este último tramo del trabajo nos permitiremos algunas reflexiones y

pensamientos que nos han surgido a partir del devenir investigativo y las discusiones que

abonaron la tarea compartida.

En primer lugar, nos llama la atención que un rol como el del POT, que

cumple funciones estratégicas para la política educativa inclusivista, se sostenga desde

una precariedad laboral, simbólica y material25. Consideramos altamente contradictorio

que se sostengan políticas educativas como las de universalización y obligatoriedad, las

cuales plantean nobles propósitos populares, ya que pretenden una reparación histórica,

ampliando derechos de los sectores más postergados de la sociedad en pos de la justa

equidad; pero a costa de la precarización de los trabajadores/as que se desempeñan como

POT.

También nos sorprendió la escasez de investigaciones sobre la temática

que abordamos; en particular, observamos que no existen análisis sobre las tensiones, las

dificultades o las paradojas consustanciales al rol del POT.

Finalmente, reparamos en las numerosas peripecias que debimos

afrontar como trabajadores de la educación de tiempo completo que nos constituimos

como equipo de investigación. Resulta extremadamente difícil darle el curso y lograr el

ritmo que un trabajo de este tenor exige, dadas las dificultades temporales para

encontrarnos y desarrollar complejas tareas de recolección de datos, desgrabación,

análisis, búsqueda bibliográfica, escritura. A ello se debe la dilación para terminarlo y las

múltiples imperfecciones o carencias que pueda llegar a tener el presente trabajo.

Sin embargo y pese a la odisea investigativa a la cual le dedicamos

mucho tiempo y esfuerzo, estamos contentos con la experiencia y con el resultado

obtenido. Si bien, este trabajo, como toda producción humana, especialmente

intelectual, supone una construcción provisoria y perfectible, nos alegra haber podido

visibilizar una problemática novedosa y urgente, aportando un puñado de ideas sobre la

educación de la que nosotros mismos formamos parte como trabajadores y actores

sociales comprometidos con nuestro tiempo.

25 El tema de las condiciones laborales de los POT se desarrolla en el análisis de las entrevistas a los directivos, p.21 del presente trabajo.

37

Anexos

Anexo 1: Antecedentes:

Javier Vales GarcíaI; Dora Ramos EstradaII; Karen Michelle Olivares CarmonaII, La función

del tutor en ambientes presenciales y no presenciales, Instituto Tecnológico de Sonora-,

2012

Universidad de Sevilla , Facultad de Ciencias de la Educación, Tutoría y Atención a la

diversidad en Secundaria Obligatoria, 2005

Olivera, María Ester, Un cambio de posicionamiento docente: de “problemas de aprendizaje” a “problemas de enseñanza”, Bs. As, 2009.

Anexo 2: Cuestionarios utilizados para las entrevistas

Cuestionario de estudiantes.

1. ¿Qué para vos el Pot?

2. ¿Encontrás alguna diferencia entre la función del preceptor y del Pot?

3. ¿En qué circunstancias vos te dirigiste al Pot?

4. ¿En qué circunstancias el Pot se dirigió a vos?

5. ¿Cuál es tu opinión acerca el trabajo y el lugar que ocupa el Pot en la escuela?

Cuestionario para director.

1. Cuántos cargos Pot hay en la Escuela?

2. Cuántos cursos atiende o tiene asignados cada Pot? ¿Te parece suficiente?

3. Qué tipo de actividades habituales recaen el Pot? En qué situaciones interviene el

Pot?

4. Cuáles son para vos las características que tiene que tener un pot?

5. Cómo proceso de la selección de Pot ante una vacante?

6. Cómo es el trabajo entre el Pot y el equipo directivo?

7. Cómo evaluás el rol y lugar del pot en la escuela?

Cuestionario para Profesores.

1. ¿Qué tipo de actividades habituales recaen el Pot? ¿En qué situaciones interviene

el Pot?

2. ¿En qué situaciones requerís de su presencia?

3. ¿Realizan trabajos en conjunto?

38

4. ¿Qué valoraciones harías del trabajo del Pot?

5. ¿Cuál debería ser para vos el trabajo del pot en la escuela?

Cuestionario para Pot.

1. ¿Qué significa ser pot en esta escuela?

2. ¿Cómo es tu trabajo habitual?

3. ¿Cuáles fueron tus expectativas y motivos en relación a tu postulación para este cargo?

4. ¿Con quién y cómo se coordina tu trabajo?

Anexo 3: Relatoría del primer encuentro de la Capacitación de POT convocada por el E.A.G.I. de

Región III

Sum del Hospital de Esquel, 13 de Agosto de 2015.

Una psicóloga del E.A.G.I. comenzó con una presentación de la propuesta de capacitación,

conformada por cuatro encuentros, a la que definieron llamar: “Reflexiones sobre el rol del POT y

las problemáticas adolescentes”. Explicó que “dado que los POT son los fusibles de las escuelas

porque están con las problemáticas de los chicos”, el espacio pretendía funcionar como un aporte

“para que los POT puedan pensarse en su función” y señaló que pretendían que sirviera “para

pensarse, no para sobrecargarlos”. ¿Qué pensar?

Herramientas de análisis

¿Qué lugar tienen en la institución?

¿Qué hacer con las situaciones de angustia?

Pedido de los equipos directivos: “los desborda la vulnerabilidad de los chicos”

“Síntoma”: el lugar donde la escuela “renguea poco”.

Consigna de trabajo para los POT presentes: Que reflexionen en pequeños grupos sobre:

1) ¿CUÁLES SON SUS EXPECTATIVAS CON RESPECTO A ESTE ESPACIO?

2) ¿CÓMO DEFINIRÍAN SU FUNCIÓN EN LA ESCUELA?

Apuntes de la puesta en común y las enunciaciones de los POT presentes que toman la palabra:

Muchas dificultades en las escuelas de la ruralidad porque no acceden a los equipos de apoyo y no

hay instituciones que ayuden con los conflictos. (POT de Gualjaina)

39

Aspectos fundamentales de la función del POT: orientación pedagógica, trabajo en dimensiones

sociales e individuales con estudiantes, articulación-intermediación entre diferentes actores

institucionales, trabajo en red con otras instituciones.

Imposible hacer esto con 120 alumnos.

A 10 años de la ley 26206 que plantea la obligatoriedad, la inclusión y el nuevo rol del POT, “somos

un borrador para el Ministerio”

“El decreto 1605 define las funciones de todos pero no del POT”. “Hay escuelas en las que por

primera vez aparece el POT en el PEI”. (POT de Aldea Escolar)

Segunda parte del encuentro: trabajo por grupos

Apuntes del trabajo en grupo conformado por siete pot de las escuelas 701-713-791-735

Primera consigna :¿CUÁLES SON SUS EXPECTATIVAS CON RESPECTO A ESTE ESPACIO?

1)Conocernos, compartir experiencias, situaciones escolares, problemáticas comunes,

metodologías, trabajos o propuestas implementadas por los POT.

2) Que lo que surja de este espacio de encuentro y capacitación sirva para:

Explicitar las funciones de los POT, para poner límites y valorar la tarea en su especificidad.

Plantear necesidades como trabajadores (espacios de capacitación, contención psicológica

o supervisión de casos, trabajo en equipo, etc)

Generar protocolos grales de intervención ante diversas situaciones y problemáticas que

dejen claros los pasos a seguir en casos complejos.

3) Plantear la necesidad de que el E.A.G.I. y la red de Servicios de Salud, Legales y Sociales

sea más accesible para colaborar en el abordaje de casos. La burocratización nos

complica. Estas dificultades son mucho mayores para los POT que están trabajando en

escuelas lejos de Esquel, porque no cuentan con nadie que los asista o acompañe.

Segunda consigna: ¿CÓMO DEFINIRÍAN SU FUNCIÓN EN LA ESCUELA?

Todos coincidimos en reconocernos como actores “MULTIFUNCIÓN”

Somos los “bomberos”, los “brigadistas de incendios” que atendemos los casos que “se prenden fuego”.

Otros aportan más metáforas para identificarse en el rol como: “esponjas”, “bolsas de box”.

40

También el “comodín institucional” que se usa para cubrir cualquier dificultad o “bache” institucional. Por ejemplo: las horas libres, que el mismo Ministerio de Educación de Chubut estableció por circular que deben ser cubiertas por los preceptores y POT. Esto habilita a que –según el criterio y la valoración de la importancia de los POT que cada equipo directivo tenga- en algunas instituciones se ocupe privilegiadamente el tiempo de los POT como “docentes suplentes”, dejando de lado otras tareas más importantes o específicas del rol, u obligándolos a sobrecargarse con todas las tareas en simultáneo.

Elías plantea: “yo hago consultorio”, refiriéndose a que “escucha a los chicos, a las flias., a los docentes” y concluye: “nos bancamos la catarsis de todos”.

Marisa dice que “somos como las madrazas” porque “malcriamos” o protegemos a los chicos y eso genera tensiones con otros actores institucionales o flias.

Otra función importante es la de realizar el seguimiento de las trayectorias escolares, la organización del apoyo escolar, la colaboración en las tareas escolares, el diseño y seguimiento de proyectos educativos alternativos o diferenciados.

También somos “buscadores o gestionadores de ayuda social/sanitaria/legal para la comunidad educativa y las familias que la conforman, si tienen necesidades o urgencias”.

Acompañantes de chicos y docentes en actividades áulicas o excursiones, visitas, proyectos especiales; cumpliendo un rol de “pareja pedagógica”.

Mediadores en situaciones de conflictos diversos entre actores de la comunidad educativa (peleas entre compañeros, problemas de discriminación, peleas más o menos violentas, dinámicas grupales negativas, problemas de acoso o agresiones en redes sociales, desacuerdos o mal trato entre docentes y estudiantes, etc).

Referentes institucionales sobre Educación Sexual Integral para trabajar con chicos, docentes y flias.

Cierre del encuentro y planteo de aspectos fundamentales para desarrollar y trabajar en

próximos encuentros: nuevos conceptos sobre ADOLESCENCIA; relación entre POT,

psicólogos y preceptores; implicancia subjetiva; empatía; estrategia institucional para la

tutoría: a medida que se institucionaliza, se previenen conflictos. Puede ser la piedra de

toque para el cambio educativo.

41

Bibliografía

Acosta, F. y Pinkasz, D., "La tutoría en la escuela. Notas para una historia", Ministerio de

Educación de la Nación.

Aportes de la tutoría a la convivencia en la escuela, Marco conceptual para pensar los

proyectos de tutoría en la escuela, Coordinación de programas para la construcción de

Ciudadanía en las escuelas, Ministerio de Educación, Presidencia de la Nación.

Asti Vera, A., Metodología de la Investigación, Ed. Kapelusz, Buenos Aires, 1993.

Bourdieu, Pierre, Capital cultural, escuela y espacio social, Siglo XXI edit., Bs.As., 2003

Bourdieu, Pierre, Passeron, Jean-Claude, La Reproducción de los sistemas de enseñanza,

Distribuciones Fontamara S.A., México, 1996.

Diseño e implementación del PLAN DE MEJORA INSTITUCIONAL, SERIE DE DOCUMENTOS

DE APOYO PARA LA ESCUELA SECUNDARIA, Documento Nº1, Ministerio de Educación,

Presidencia de la Nación, Edición Marzo de 2011.

Dussel, Inés, La escuela, la Igualdad y la diversidad, Aportes para pensar hacia dónde va

la escuela media, en: Seminario Internacional de Supervisores y Equipos Técnicos

provinciales: La escuela media hoy: desafíos, debates y perspectivas, Córdoba, 2005.

Fernández, Lidia, Instituciones educativas, Dinámicas institucionales en situaciones

críticas, Paidós, Bs. As., 1994.

Hammersley y Atkinson, Etnografía, Paidós, 1994.

LEY N° 26.206, LEY DE EDUCACIÓN NACIONAL, 2006.

Neufeld, M.R. y Wallace, S. “Antropología y Ciencias Sociales. De elaboraciones

históricas, herencias no queridas y propuestas abiertas”; en NEUFELD et al, (comps).

Antropología social y política. Hegemonía y poder: el mundo en movimiento, Eudeba,

2000.

Rokcwell E. “Reflexiones sobre el proceso etnogràfico” 2005- Ed. Paidos-

Sautu, Ruth y otros, Manual de metodología, Clacso Libros, 2005.

Tenti Fanfani, Emilio, “Dimensiones de la exclusión educativa y políticas de inclusión”,

Revista de la Bolsa de Comercio de Rosario, Abril 2009.

Tenti Fanfani, Emilio, “La escuela y la cuestión social. Ensayos de sociología de la

educación”, Siglo XXI, Buenos Aires 2007.

Viel, Patricia, Gestión de la tutoría escolar: Proyectos y recursos para la escuela

secundaria: ejes de contenidos y tareas del tutor, 1 ed., Buenos Aires: Centro de

Publicaciones Educativas y Material Didáctico, 2009.

42

Agradecimiento especial

Agradecemos especialmente la amabilidad, la disponibilidad, el apoyo y

la paciencia que han tenido los coordinadores de investigación Juan Manuel Martinez y

Darío Banegas, quienes nos han alentado para llevar adelante y terminar este trabajo.

43

Índice

Resumen …………………………………………………………………………………………………………………………..1

Introducción……………………………………………………………………………………………………………………. 1

Tema……………………………………………………………………………………………………………………………….. 1

Fundamentación y planteo del problema………………………………………………………………………… 2

Marco teórico………………………………………………………………………………………………………………….. 3

Marco Metodológico……………………………………………………………………………………………………… 11

Análisis e interpretación de datos………………………………………………………………………………….. 12

Categorías instaladas en la subjetividad del estudiantado respecto del rol de POT………. 13

El POT una figura institucional que cuenta con legitimidad………………………………………….. 13

Fuentes de legitimación del rol del POT………………………………………………………………………… 14

El rol del POT en los ojos de los directivos de escuela……………………………………………………. 15

El director también se apoya en el POT………………………………………………………………………….. 19

Los docentes y el rol percibido de los POT……………………………………………………………………… 22

Frágil o inexistente trabajo en pareja pedagógica………………………………………………………….. 22

Predominio de una visión negativa o “parcial” del POT…………………………………………………. 23

Críticas tensiones y disputas de poder en torno del POT………………………………………………….24

Análisis de la información vertida en la relatoría del primer encuentro de la “Capacitación para POT”………………………………………………………………………………………………………………………..24

Observación: Institución Escuela Secundaria Nº 735 de Esquel……………………………………….26

Conclusiones provisorias……………………………………………………………………………………………….. 29

Reflexiones finales del equipo de investigación…………………………………………………………….. 36

Anexos…………………………………………………………………………………………………………………………… 37

Bibliografía…………………………………………………………………………………………………………………….. 41

Agradecimiento especial………………………………………………………………………………………………… 42