El árbol de las decisiones -...

Anlisis y diseo de un Objeto de Aprendizaje Digital Interactivopara educacin primaria

Idnea comunicacin de resultados para obtener el grado de:Maestra/o en Diseo, Informacin y Comunicacin

Presentada por:Mara del Carmen Hernndez CastelnKaren Ortega Ramrez Paulo Cesar Portilla Tirado

Asesores:

Ciudad de Mxico, Diciembre de 2016

Dra. Mara Gonzlez de Cosso Rosenzweig Dr. Erick de Jess Lpez Ornelas Dr. Felipe Antonio Victoriano Serrano

Lectores:Dr. Fernando Gamboa RodrguezDr. Tiburcio Moreno Olivos

El rbol de las decisiones

Gracias...

A los nios y maestros de la Escuela Primaria Vini Cubi por permitirnos conocer el corazn de su escuela. A la directora Ftima Pia y al profesor Vctor De los Santos por contagiarnos su pasin por la enseanza y por su apertura para trabajar en equipo a favor de los nios.

A Mara Gonzlez de Cosso, Erick Ornelas y Felipe Victoriano, por su cobijo, gua, paciencia, dedicacin y compromiso. A Eduardo Pealosa, Fernando Gamboa, Tiburcio Moreno por compartirnos su vasta expe-riencia en el mbito educativo. A Nora Morales, Rafael Prez, Margarita Espinosa y profesores de la MADIC, quienes nos brindaron sus consejos sin importar horario. A Mauricio Mrquez, Nuria Sadurn, Clara Fernn-dez-Vara, Jorge Mo por aportar a este proyecto desde cada una de sus es-pecialidades. A Mich texturas, Edgar Santos, Beatriz Barrn, nias y nios locutores, Cuauhtmoc Hernndez, Alejandra Portilla, Rebeca Dvila y Eder Espejel quienes se unieron al proyecto con su talento y creatividad. A nuestros compaeros de la MADIC tercera generacin por compartir esta aventura acadmica.

Gracias Paulo y Karen por arriesgarse a aprender junto conmigo. Gracias a mis amigos, los mejores. A mi familia, siempre cerca. A Moiss, Juanita y Cuau, por creer en m. A Xail, mi confidente y fortaleza. A Jorge, por darme un hogar. Y a Joaqun, por ser inspiracin y alegra.

Mary Carmen

A mi familia y amigos por su presencia y apoyo.A la Universidad Autnoma Metropolitana Unidad Cuajimalpa, por abrirme sus puertas y hacerme parte de su comunidad. A cada uno de los profesores de la maestra, por compartir sus conocimientos, y ms an, por su calidad humana y pasin por lo que hacen. A cada uno de mis compaeros de generacin, por hacer especial esta jornada que ha llegado a su fin. A Lena, por su presencia nica y be-llsimo corazn. A Eduardo y Alejandro, por su acompaamiento.

Mi eterno agradecimiento.Karen

Agradezco a mi incondicionales: mis padres y mis hermanas as como a mi compaera de vida, Daniela. Tambin a Mary y Karen por la paciencia, dedicacin y esfuerzo reflejado en el proyecto.

Paulo

ndiceIntroduccin .................................................................. 1 Planteamiento del problema ........................................ 2

I. Antecedentes ......................................................... 5

1.1 Antecedentes de la Formacin Cvica ........................ y tica (FCyE) ..............................................................61.2 Recursos de la educacin pblica ............................. de Mxico ....................................................................7

1.2.1 Libros de Texto Gratuito ..................................71.2.2 Tecnologas de la Informacin y

Comunicacin: programas para su inclusin en el mbito escolar .......................7

II. Estado del arte ..................................................... 11

2.1 Programas curriculares de Formacin Cvica y tica ...............................................................122.2 Proyectos innovadores para la introduccin de las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin (TIC) en la educacin ..................................................132.3 Materiales educativos digitales .................................15

2.3.1 Proyecto Galileo ..............................................152.3.2 Plataforma educativa eduCaixa ......................162.3.3 I Got This ..........................................................17

III. Marco terico ......................................................... 19

3.1 Interaccin desde las ciencias sociales ...................203.2 Interactividad e interaccin desde la informtica ......20

3.3 Interaccin e interactividad en el mbito educativo mediado por tecnologa .............................213.4 Objeto de Aprendizaje Digital Interactivo (OADI) ..........................................................................223.5 Formacin Cvica y tica (FCyE) ...................................24

IV. Perspectivas de Diseo de Informacin (DI) y Diseo Centrado en el Usuario (DCU) ................................ 27

4.1 Procesos de Diseo de Informacin (DI) ...................284.2 El Diseo Centrado en el Usuario (DCU) Ms all de los sistemas computacionales ...............304.3 Proceso de investigacin y diseo de OADI ...............32

V. Anlisis ................................................................. 35

5.1 Investigacin documental .........................................365.1.1 Identificacin de contenidos y

competencias: LTG y tableta ...........................365.2 Investigacin de campo ..............................................41

5.2.1 Escuela Primaria Pblica Vini Cubi ............415.2.2 Tcnicas empleadas para recabar

informacin .....................................................435.2.3 Los nios de la escuela Vini Cubi ................445.2.4 Observacin cualitativa ...................................455.2.5 Hallazgos .........................................................465.2.6 Conclusiones del anlisis cualitativo .............49

VI. Propuesta .............................................................. 51

6.1 Eleccin de concepto rector: La empata ..................526.1.1 Origen del concepto ........................................52

6.1.2 La empata en la educacin en Mxico ..........536.1.3 Modelo de concepto para diseo del

Objeto de Aprendizaje Digital Interactivo (OADI) ............................................54

6.2 Bocetos y talleres de diseo participativo .................556.2.1 Boceto exploratorio 1: Caperuza ....................566.2.2 Boceto exploratorio 2: Explorando

los conflictos ...................................................60

VII. Prototipo ............................................................... 69

7.1 Requerimientos ..........................................................707.1.1 Narrativa digital ..............................................707.1.2 Interaccin en primera persona .....................707.1.3 Animacin y sonido .........................................717.1.4 Evaluacin ......................................................72

7.2 Descripcin del prototipo versin 1 ...........................737.2.1 Hallazgos y conclusiones del

prototipo versin 1 ..........................................817.3 Descripcin de prototipo versin 2 ............................83

7.3.1 Hallazgos y conclusiones de la versin 2 ..........................................................83

7.4 Produccin del prototipo final ...................................847.4.1 Fase 3: Diseo computacional .......................857.4.2 Fase 4: Produccin ..........................................87

7.5 Conclusin acerca del prototipado ............................94

VIII. Propuesta de implementacin en el aula del OADI:El rbol de las decisiones ....................... 95

8.1 Diagnstico .................................................................968.2 Actores involucrados ..................................................968.3 Aplicacin dentro del aula ..........................................96

8.3.1 Video tutorial ...................................................968.3.2 Ejemplo de uso ................................................97

8.4 Difusin del recurso ...................................................998.4.1 Aplicacin fuera del aula ................................99

Reflexiones interdisciplinarias ..................................... 101Conclusiones ................................................................ 105Referencias ................................................................... 108

Anexo 1 ................................................................................112Anexo 2 ................................................................................113Anexo 3 ...............................................................................114Anexo 4 ................................................................................115Anexo 5 ...............................................................................119Anexo 6 ................................................................................123Anexo 7 ................................................................................125Anexo 8 ...............................................................................128Anexo 9 .............................................................................133Anexo 10 ..............................................................................134Anexo 11 ..............................................................................135Anexo 12 ..............................................................................138Anexo 13 ..............................................................................140

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Desde este ncleo interdisciplinario, se propone un estu-dio de caso en el cual se plantea como objetivo general de investigacin, analizar la enseanza de contenidos curricula-res a partir de medios digitales, enfocndonos en la materia de Formacin Cvica y tica (FCyE).

En este orden, las principales preguntas de investiga-cin versan sobre la forma en que se usan las tabletas como herramienta didctica dentro del saln de clases, especfica-mente respecto a cmo se ensea la materia de Formacin Cvica y tica mediante estos dispositivos. Adems, nos cues-tionamos sobre la interaccin entre compaeros y profesor- estudiantes a partir del uso de las tabletas, del LTG as como de otros materiales. Una de las limitantes de esta investiga-cin refiere al papel de los profesores, el cual se concret a dar acceso a los investigadores a las dinmicas de clase, as como a su rol de informantes. En este caso, planteamos a los nios del quinto grado de primaria como sujeto central de es-tudio, considerndolos como principales usuarios del progra-ma de alfabetizacin digital.

El anlisis realizado, se desarroll con base en la par-ticipacin y experiencias de la poblacin infantil dentro de su contexto. A partir del estudio de caso, se ha propuesto el diseo de lo que denominamos, un Objeto de Aprendiza-je Digital Interactivo (OADI) para la resolucin de conflictos aplicando la habilidad de la empata.

El enfoque de este estudio en la materia de FCyE, as como la eleccin del tema que aborda el OADI, se fundamen-ta en la prioridad educativa por desarrollar habilidades para la convivencia y para el ejercicio de ciudadana dentro de con-textos escolares que se enfrentan a un nuevo entorno tecno-lgico con la inclusin de las TIC como material de apoyo.

El uso de las tecnologas de la informacin y comunicacin (TIC) ha generado inters en diferentes mbitos de la inves-tigacin acadmica. La transformacin que su uso ha des-encadenado en las dinmicas sociales, es objeto de estudio desde distintas perspectivas disciplinares.

En el mbito educativo, se habla de la creacin de en-tornos virtuales de aprendizaje que han superado tiempo y distancia. Actualmente, las TIC son dispuestas en entornos educativos presenciales donde se exploran sus posibilidades en el proceso de enseanza-aprendizaje.

El presente proyecto de investigacin plantea un acerca-miento al entorno escolar de nivel primaria en Mxico, donde se implementan programas gubernamentales para el uso de tecnologas como material de apoyo dentro del aula.

El programa federal vigente en las escuelas pblicas del pas ha dispuesto la reparticin de tabletas con contenidos digitales precargados para su uso en clase. En un contexto donde el principal recurso educativo es el Libro de Texto Gra-tuito (LTG), los contenidos curriculares se ven sometidos a un nuevo medio para ser abordados. En tanto que, respecto a los principales actores involucrados en este proceso, estudian-tes y profesores, se alude a un cambio en la forma en la que acceden a la informacin para generar conocimiento.

La perspectiva desde la cual se realiza la presente in-vestigacin convoca a la participacin de tres disciplinas: el diseo de informacin, la comunicacin y la informtica, las cuales conjuntan saberes en la construccin de un objeto de estudio que incluye a las tecnologas digitales en los procesos de enseanza-aprendizaje.

Introduccin

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Planteamiento del problemaA lo largo de la construccin del Mxico posrevolucionario, la educacin se estableci como uno de los proyectos ms importantes e influyentes para configurar una identidad na-cional con miras a un desarrollo basado en la ciencia.

Dcadas despus, en el punto ms lgido de moderni-zacin del pas, durante la gestin de Carlos Salinas y de su sucesor Ernesto Zedillo (Martnez, 2001, p.38-43), la calidad de la educacin se vincula directamente con el aporte de capital humano competentepara enfrentar los retos de un mercado global:

En el marco de las nuevas ideas sobre la sociedad del conocimiento y de la importancia de basar la competiti-vidad no en el bajo precio de las materias primas y de la mano de obra, sino en una mayor productividad gracias a los avances de la ciencia y la tecnologa, la moderniza-cin del pas inclua, como componente fundamental, la del sistema educativo (Martnez, 2001, p. 41).

En este orden, las polticas pblicas implementadas durante los distintos periodos de gobierno fijaron como dos de sus principales objetivos brindar calidad y cobertura con equidad, mismos que continan siendo aspectos prioritarios a cubrir en el sector educativo (Alcntara, 2008, p.153).

Con entornos que cambian constantemente en el mbito econmico, poltico y social, las diferentes adminis-traciones gubernamentales han definido medidas de accin (conocidas como programas sectoriales) para incidir en el mbito educativo de acuerdo al contexto vigente. Las diferentes polticas pblicas implementadas en este sec-tor permiten dar cuenta de los aspectos ms relevantes

a cubrir, as como del rumbo que toma el pas en materia educativa.

A este respecto, uno de los elementos que ha incidido en la definicin de programas educativos ha sido el de la formacin ciudadana. Como seguimiento a la poltica de 1993 que reinsert la cvica y la tica al plan curricular de educacin bsica (Plan y programa de estudio, 1993, p.9), se registran distintas acciones implementadas en los se-xenios posteriores. Vicente Fox asumira la idea sobre un desarrollo de una cultura de la legalidad en el aula y en la escuela (SEP, 2001, p.142), para lo cual propuso la revisin y actualizacin de la asignatura de Educacin Cvica en el nivel primaria as como la produccin de materiales de los nuevos programas en esta materia.

En el sexenio siguiente, Felipe Caldern vinculaba la importancia del programa de Formacin Cvica y tica (FCyE) y la creacin de materiales en esta rea (SEP, 2007, p. 43) al reconocimiento de un contexto de violencia (SEP, 2007, p.10). Con base en ello, la escuela se definira como un espacio para la formacin de los nios y jvenes de acuerdo con los valores cvicos y ticos () para prevenir, encarar y resolver graves problemas de nuestro tiempo, como la dro-gadiccin, la violencia, la inequidad y el deterioro ambiental (SEP, 2007, p.10).

Aunado a lo anterior, se implement el Programa Es-cuela Segura (PES) con el objetivo de prevenir situaciones de riesgo y propiciar ambientes seguros al interior de los espa-cios escolares, fundamentndose en:

(...) desarrollo de competencias ciudadanas en los alum-nos, especialmente las que se refieren a la promocin del autocuidado, el manejo de las emociones, la auto-rregulacin, el ejercicio responsable de la libertad y el

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reconocimiento de los derechos propios y de los dems; en la construccin de ambientes democrticos en las escuelas pblicas que faciliten la toma de decisiones participativas ante situaciones de riesgo (Diario Oficial de la Nacin, 2013).

Como continuidad a este tipo de iniciativa, la presente administracin ha implementado el Proyecto a Favor de la Convivencia Escolar (PACE) con el objeto de impulsar en todas las escuelas del pas ambientes favorables para la enseanza y el aprendizaje (SEP, 2014, p.3). Este programa se enfoca especficamente al tercer grado de primaria, con guas dirigidos a los docentes y cuadernos de trabajo para los alumnos.

Otro de los factores que ha incidido de manera gradual en la poltica pblica educativa, y que ha cobrado mayor rele-vancia durante las ltimas dos dcadas ha sido la incorpora-cin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) al sistema educativo.

Siguiendo la pauta de transformacin que las TIC han generado en la dinmica global, en nuestro pas, durante los tres ltimos periodos sexenales se han puesto a prueba los programas: Enciclomedia, implementado por el gobierno de Fox; Habilidades Digitales para Todos (HDT), programa a cargo de la administracin de Caldern y el actual Programa Inclusin y Alfabetizacin Digital (PIAD), establecido por el gobierno de Pea Nieto.

A partir de Enciclomedia y de los dos programas conse-cutivos, podemos observar el intento por aplicar las TIC para la enseanza de las materias que integran el plan curricular de la educacin bsica. A diferencia de los programas ante-riores al 2000, que se haban enfocado principalmente en el equipamiento de laboratorios de cmputo para la enseanza

de habilidades relativas a esta rea, los programas de los tres ltimos sexenios han sido propuestos para aplicarse al traba-jo de aula, cada uno con sus respectivas particularidades.

Ante esta tendencia, la produccin de contenidos digita-les para apoyar el proceso de enseanza-aprendizaje en las escuelas pblicas se ha incrementado, lo cual consideramos, genera un cambio en la forma en cmo se piensan, integran y trabajan los contenidos educativos respecto al medio vigen-te que se ha empleado desde hace ms de cincuenta aos: el Libro de Texto Gratuito.

En el marco de los programas que implementan las TIC para su uso en el aula, as como de aquellos para combatir el acoso escolar, se tom como caso de estudio una escuela primaria pblica de la Ciudad de Mxico. El objetivo de inves-tigacin refiere a la implementacin de las polticas pblicas en un contexto especfico en cuanto a la enseanza de FCyE a partir de los contenidos dispuestos en las tabletas entrega-das como parte de la actual estrategia gubernamental.

Acorde al caso de estudio, encontramos como principal problemtica la escasa consulta de los contenidos precarga-dos en las tabletas de FCyE, as como de las dems materias del plan curricular. Lo anteriorse presenta en un contexto en el que los estudiantes muestran bajo rendimiento escolar; aspecto que los docentes vinculan con una situacin familiar de abandono y el entorno de violencia en el que viven.

Con base en lo descrito, y desde la perspectiva interdis-ciplinaria del diseo, la comunicacin y la computacin, rea-lizamos una propuesta de material didctico para los nios de quinto grado de primaria en la materia de FCyE, el cual concebimos como un Objeto de Aprendizaje Digital Interactivo (OADI) diseado con base en las caractersticas especficas de los nios de la escuela primaria que representa nuestro caso de estudio.

I. AntecedentesPartimos de nuestro inters por los procesos de enseanza que surgen al interior del aula en relacin a la construccin de ciu-dadana. Adscribindonos al reconocimiento de los nios como sujetos participativos, nos cuestionamos sobre la posibilidad del uso de objetos interactivos digitales para la formacin ciudada-na, la cual se maneja como Formacin Cvica y tica desde el esquema curricular del nivel primaria. Por esta razn se inici la investigacin indagando las condiciones de esta materia a lo largo del tiempo, as como el proceso de introduccin de las tecnologas digitales a la educacin primaria.

Captulo I. Antecedentes

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1.1 Antecedentes de la Formacin Cvica y tica (FCyE)

La educacin pblica en Mxico es un proyecto cons-tituido por Jos Vasconcelos quien fuera Secretario de Educacin Pblica durante el periodo de lvaro Obregn (1920-1924). Los principios rectores que el estado se comprometi a garantizar para sta, fueron el carcter laico y orientar la formacin a los resultados del progre-so cientfico. Al transcurrir el tiempo la educacin bsica se reconocera como gratuita y obligatoria. La educacin en Mxico, segn la Secretara de Educacin Pblica (SEP, 2006, p.3), se gua por el principio democrtico, considerando a la democracia no slo como estructura jurdica y rgimen poltico, sino como sistema de vida fundado en el constante mejoramiento econmico, social y cultural de las personas.

Dentro de los propsitos generales en la educacin primaria se destaca que los nios: se formen ticamente mediante el conocimiento de sus derechos y deberes, y la prctica de valores en su vida personal, en sus relaciones con los dems y como integrantes de la comunidad nacio-nal (p.7). Sin embargo, la educacin ciudadana en Mxico no ha tenido un papel primordial a lo largo de su histo-ria. Guevara (citado en Barrera, 2012) seala que en los primeros aos de la poca posrevolucionaria (1920-1940), ms que buscar la construccin de sujetos autnomos y participativos, el Estado mexicano impuls programas de civismo con la intencin de mantener el lazo social. En los contenidos curriculares, la enseanza de la disciplina y las normas sociales, asumi diferentes nombres. No haba libros de texto gratuitos dedicados especialmente al civismo, los profesores se auxiliaban de manuales de

buenas costumbres y de materiales hechos ex profeso para ensear urbanidad (Herrera, 2001).

Fue hasta 1944 que la formacin de una ciudadana social se integr a las aulas en la educacin bsica en Mxico. A iniciativa de Jaime Torres Bodet, quien fuera secretario de Educacin Pblica, se incorpor el civis-mo en el estatuto acadmico de primaria y secundaria (Barrera, 2012).

A principios de los aos setenta, durante el gobier-no de Luis Echeverra, se impuls una reforma educativa que integr todas las asignaturas en cuatro reas del conocimiento: matemticas, espaol, ciencias naturales y ciencias sociales, y suprimi definitivamente la materia de civismo:

Durante 20 aos las clases de civismo fueron susti-tuidas por los rituales de la escuela. Los honores a la bandera, las festividades cvicas, la frrea dis-ciplina escolar y la enseanza de buenos hbitos eran apenas complementadas con materiales de cajn como la Constitucin Poltica (Herrera, 2001).

En 1993 una nueva reforma integr el programa de Edu-cacin Cvica a la instruccin primaria y se retom en el formato de asignaturas. Este cambio se justific con el objetivo de establecer continuidad y sistematizacin en la formacin dentro de cada lnea disciplinaria, evitando la fragmentacin y las rupturas en el tratamiento de los temas (Plan y programa de estudio, 1993, p.9).

Actualmente la materia de FCyE es la base de la en-seanza de los contenidos actitudinales y de convivencia dentro del ambiente escolar. Si bien las formas de convi-vir tienen como fuente de formacin el hogar, la escuela

Anlisis y diseo de un Objeto de Aprendizaje Digital Interactivo para educacin primaria

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forma un papel fundamental en la socializacin de los sujetos. Constituye uno de los escenarios en los que se ponen en juego los valores, las ideas y la prctica de las formas de convivencia como ciudadanos. Estas formas de convivencia son susceptibles de transformacin, de ah la importancia de los contenidos actitudinales en la educa-cin bsica, cuya enseanza va ms all de los preceptos tericos, aspecto que ha sido difcil de vincular con su prctica en los programas curriculares.

1.2 Recursos de la educacin pblica de Mxico

Los recursos educativos utilizados en Mxico principal-mente se dividen en dos: los materiales impresos como libros de texto o manuales y por otro lado los recursos digitales, incluidos en las aulas en los ltimos aos de diversas formas.

1.2.1 Libros de Texto Gratuito

En 1959, durante el periodo del Presidente Lpez Ma-teos, Torres Bodet, Secretario de Educacin, impuls la idea de crear la Comisin Nacional de los Libros de Tex-to Gratuitos (CONALITEG), tomando este material como ejemplo de equidad, al ser repartido a cada uno de los nios como un derecho social al intercambio de ideas y al dilogo dentro del aula (SEP, 2010).

Los libros de texto gratuitos (LTG) para las diversas materias de todos los grados que propone la Secretara de Educacin Pblica dan muestra de las polticas del gobierno en turno, materializadas en estos proyectos educativos a nivel nacional (Corona, 2015, p.7).

De acuerdo a De la Peza y Corona (2000, p.16), se trata de una herramienta fundamental del sistema educativo y expresin fehaciente de las estrategias de enseanza-aprendizaje utilizadas en los distintos mo-mentos de la historia del pas. En el caso especfico de la asignatura de Formacin Cvica y tica, sustenta la formacin de ciudadanos en la enseanza de elementos actitudinales para la convivencia social y poltica.

1.2.2 Tecnologas de la Informacin y Comunicacin: programas para su inclusin en el mbito escolar

La incorporacin de las tecnologas, de orden comuni-cacional y/o informtico en nuestro pas, de acuerdo al recuento realizado por Lpez (2009, p.17) tiene como punto de partida los siguientes proyectos:

a) Programa de Computacin Electrnica en la Educacin Bsica

Con inicios en 1985, es a partir de la dcada de los no-venta que se establecen y acondicionan salas de cm-puto como laboratorios para aprender computacin. Sus objetivos consistieron en la introduccin de la computa-cin electrnica como apoyo didctico y la enseanza de la misma en el nivel bsico (Instituto Latinoamericano de Comunicacin Educativa, s.f.). A la par y con el fin de mejorar la eficacia del proceso de enseanza-aprendiza-je, se propusieron materiales educativos de apoyo.

Este programa fue uno de los primeros proyectos para la introduccin de dispositivos digitales a las aulas, el cual permiti probar un mtodo para la enseanza de la computacin, contenidos, el tiempo de acceso de


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los alumnos, entre otros aspectos. Sin embargo, no se difundieron resultados especficos. Ms tarde los equi-pos se tornaron obsoletos, o bien, se actualizaron, para gradualmente conectarse a Internet.

b) Red Edusat

La apertura en 1995 de la Red Edusat como el Sistema Nacional de Televisin Educativa se transform de una plataforma analgica a una digital mediante el satlite Satmex 5. Esta red est destinada a transmitir progra-mas educativos a escuelas de comunidades aisladas. La Secretara de Educacin Pblica encomend este proyecto al Instituto Latinoamericano de la Comunica-cin Educativa (ILCE) y a la Direccin General de Televi-sin Educativa (DGTVE).

La Red Edusat ha permitido la difusin de materia-les educativos en radio y televisin, comoun sistema de comunicacin unidireccional ptimo; ofrece comunica-cin directa entre dos puntos geogrficamente distan-tes (Gobierno de la Repblica, s.f.). Actualmente cuenta con 16 canales de televisin, con programacin cultural y educativa va satlite. Cubre prcticamente todo el continente, desde Canad hasta la Patagonia en Argen-tina, utilizando su cobertura satelital. Abarca no slo la educacin bsica, sino que se ha ampliado para cubrir otros niveles y necesidades educativas (Hernndez, M.G; Carvajal, Valadez, Gonzlez & vila, 2006, p.40).

c) Red Escolar (ILCE/SEP)

En el ao 1997 se desarrolla un portal en lnea que con-tiene proyectos colaborativos dirigidos a educacin bsica.

Propuesto principalmente como un recurso de apoyo para reforzar la aplicacin de los enfoques pedaggicos, el pro-grama es un modelo basado en el uso de la informtica educativa y el apoyo de la televisin, principalmente a tra-vs de la conexin a Internet y de Edusat (Sistema Educa-tivo Estatal, 2010). Algunas de sus caractersticas son:

Metodologa basada en el trabajo participativo y la investigacin.

Combina los medios de audio, video, informticos, impresos y tecnologa de informacin y comunica-cin para apoyar y complementar la tarea educativa.

Introduce escenarios en los que el educando par-ticipa activamente y fortalece sus capacidades de creatividad e imaginacin (Sistema Educativo Esco-lar, 2010).

De Alva (2004) plante los principales retos a enfrentar del programa:

Modificar el orden curricular al hacer un plantea-miento de los temas de manera interdisciplinaria, de modo que, es necesario no solamente impartir cur-sos a los profesores sobre los usos procedimentales y educativos de la tecnologa, sino que es preciso sensibilizar a las autoridades educativas, a los admi-nistrativos, a los profesores y a los padres de familia sobre estos cambios. Es por esto que an no hemos logrado que las 6,000 escuelas que cuentan con co-nectividad sean usuarios continuos de Red Escolar.La conectividad en nuestro pas an no est genera-lizada, donde la hay es lenta e inestable y en un 50% de escuelas con equipo no se ha logrado (p.5).


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Hoy en da, el pas no cuenta con cobertura total de Internet, mantenindose como uno de los retos de los gobiernos federales en turno.

d) Enciclomedia

Implementada en el ao 2004 durante el gobierno de Vicente Fox, fue uno de los productos derivados de la reforma educativa. Concebido como un sistema de aprendizaje electrnico (e-learning) estaba conformado por una base de datos diseada a partir de los libros de texto gratuitos de quinto y sexto grado de la educacin primaria. El programa incluy:

Equipamiento y software educativo que, tomando como eje los Libros de Texto Gratuitos, propuso relacionar de manera hipertextual una serie de recursos didcticos multimedia.

Capacitacin docente dirigida al mejor aprovecha-miento de los recursos tecnolgicos.

La Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO), fue la encargada de realizar la evaluacin final. Concluy que este programa no guarda una estrecha relacin con la tarea de contribuir a la mejora de la calidad de la educacin (Cobo & Remes, 2008, p. 109). Aunado a esto se ha observado un criterio simplista de digitalizar los mismos contenidos ya utilizados en los libros impresos. Del anlisis realizado por Cobo & Remes (2008) se deriv que:

No existe un plan estratgico y las actividades han estado restringidas a cumplir los compromisos y

Figura 1.Imagen de profesora utilizando herramientas de Enciclomedia. Fuente: Internet.

metas definidos por la administracin pasada. La ausencia de documentos que evidencien una planifi-cacin con visin estratgica ha ido en desmedro de las posibilidades de implementar planes a mediano y largo plazo (p.109).

e) Habilidades Digitales para Todos (HDT)

Ms tarde le sigui el programa Habilidades Digitales para Todos (HDT) que de 2009 a 2012 se fij como obje-tivo general contribuir a mejorar el aprendizaje de los estudiantes de educacin bsica propiciando el manejo de TIC en el sistema educativo mediante el acceso a las aulas telemticas (SEP, 2012 p.8). El programa esta-bleci el fomento del uso de las TIC en el nivel bsico realizando acciones en cinco componentes: pedaggico, de acompaamiento, de gestin, operacin e infraes-tructura tecnolgica (p.8).


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De acuerdo al programa, las principales acciones realizadas se enfocaron en:

Fortalecer el uso de las tecnologas de la informa-cin y la comunicacin en educacin bsica a travs del modelo de Habilidades Digitales para Todos.

Capacitar y actualizar a los docentes y directivos. Equipar aulas con tecnologas de la informacin y la

comunicacin. Mejorar la gestin escolar a travs del uso de siste-

mas de informacin (p.47).

La evaluacin realizada por el Instituto de Investiga-ciones sobre la Universidad y la Educacin (IISUE) determin que el diseo cumpla con los estndares inspeccionados. Sin embargo, expusieron las siguientes recomendaciones (Zorrilla et al; 2009):

Creemos que es necesario establecer criterios en el monto asignado para cada una de las par-tidas contempladas para garantizar que el pro-grama se enfoque a la consecucin de su fin. () El equipamiento y la capacitacin de docentes no bastan para que las herramientas tecnolgicas realmente formen parte del proceso de enseanza

y aprendizaje en los salones de clase. Es imperan-te desarrollar ms estrategias que vinculen a las herramientas tecnolgicas, al proceso especfico de enseanza y aprendizaje. Se pueden adoptar medidas como la figura de un encargado de aula que brinde un apoyo tcnico adecuado para que los docentes puedan utilizar las herramientas tecnol-gicas con seguridad (p.43-44).

Con el inicio de un nuevo periodo presidencial se integr un nuevo programa en este rubro, en el cual no se espe-cifica haberle dado continuidad al anterior.

En resumen, la Formacin Cvica y tica en nuestro pas ha tenido cambios fundamentales que han lleva-do a la creacin de un plan curricular propio para su enseanza. Por otro lado, la integracin de programas nacionales para la inclusin digital no ha tenido los re-sultados esperados.

Para esta investigacin se pens en un estudio de caso representado por una escuela pblica de nuestro pas, con el objetivo de observar la forma en que operan las polticas pblicas en un contexto especfico, as como la forma en que estos equipos digitales son utilizados dentro del saln de clases para la enseanza de conteni-dos actitudinales.

II. Estado del arte

En el presente captulo desglosamos programas curriculares a nivel internacional, los cuales nos sirvieron para tener un pa-norama con el cual comparar el programa de Formacin Cvica y tica en Mxico. De la misma manera retomamos algunos proyectos innovadores que a nivel nacional han sido implementa-dos para la introduccin de las TIC en el mbito educativo. Final-mente describimos proyectos desarrolladores de aplicaciones y software que integran el rea de los contenidos actitudinales.


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2.1 Programas curriculares de Formacin Cvica y tica

Con el objetivo de realizar un comparativo de los progra-mas de educacin cvica en distintas partes del mundo respecto al implementado en Mxico, a continuacin se describe en el siguiente cuadro, desde qu mbito se abor-da la enseanza de la ciudadana de acuerdo a cada pas:

Pas Institucin Ao Nombre del programa mbito de formacin

Unin Europea(31 pases) Comisin Europea 2011

Programa de educacin formal.

Derechos y obligaciones. Involucrarse en el proceso de integracin europea.

ArgentinaMinisterio de Educacin de la Nacin

2012 Poltica nacional. Formacin tica y Ciudadana.Valores, derechos y participacin.

Chile Ministerio de Educacin 2004Plan curricularNacional. Formacin ciudadana.

Mxico Secretara de Educacin Pblica 2014-2015Plan curricularNacional.

Formacin Cvica y tica.Tres ejes personal, tico y derechos humanos.

MxicoImpulsa: (organizacin no lucrativa)

Sin fecha.Programas para educacin primaria.

Emprender con valores.

De esta manera, se considera que la Unin Euro-pea, a travs de sus programas enfatiza la participacin activa del ciudadano como tema clave de la enseanza. Para ello, destaca al profesorado como parte funda-mental para el xito de objetivos de los contenidos cu-rriculares; adems de la enseanza del funcionamiento de las instituciones y los derechos ciudadanos. Uno de sus objetivos es concienciar a los ciudadanos de sus

Tabla 1. Cuadro comparativo de programas curriculares de Formacin Cvica.Fuente: Elaboracin propia.


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derechos y responsabilidades, e involucrarlos activa-mente en el proceso de integracin europea (Eurodyce, 2005, p.59-62).

Por su parte, Argentina apuesta por el estudio de las condiciones bajo las cuales las personas pueden vivir en armona instruyendo sobre temas y problemas sociales actuales. El tipo de formacin que preten-den lograr relaciona el conocimiento de derechos y deberes, la valoracin positiva de la democracia, y el compromiso activo con el bien comn (Bombini, 2012, p.35). Esto se realiza por medio de talleres, dilogos; la observacin y narracin de experiencias, entre otras herramientas pedaggicas.

En el caso de Chile, el plan curricular nacional propone el ejercicio de una ciudadana afectiva, para lo cual es necesario desarrollar actitudes que van de lo personal, a la convivencia pacfica y democrtica (Mi-nisterio de Educacin, 2004, p.19). El programa tambin busca desarrollar habilidades como: manejo de informa-cin pblica, expresin y debate, manejo de situaciones nuevas, entre otras (p.18).

En el caso de nuestro pas, se parte de los asuntos que refieren a la esfera personal de los alumnos y avan-zan hacia los contenidos que involucran la convivencia social ms amplia, mediados por el sentido tico y cvico presente en todas las competencias (SEP, 2011, p.176). Por medio del libro de texto de FCyE, se abordan temas como: discriminacin, identidad, equidad, cuidado del medio ambiente, vida y gobierno, conflictos, decisiones y participacin.

Por ltimo integramos a esta muestra, un programa realizado fuera del mbito gubernamental. IMPULSA en Mxico, ofrece a los nios de quinto y sexto grado de

primaria la enseanza de valores y les brinda una mues-tra de cmo vivirlos en la vida cotidiana. Este proyecto pretende instruir a los nios en los principios bsicos de la economa, de la mano del entendimiento de las rela-ciones existentes en la sociedad (Impulsa, s.f.).

Destacamos que, aunque hay similitudes en los m-bitos de formacin de los programas mencionados, en la enseanza de las destrezas que marca el plan curricular nacional de Chile no se contempla la asignatura de For-macin Cvica y tica en Mxico.

2.2 Proyectos innovadores para la introduccin de las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin (TIC) en la educacin

Las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) han tenido un desarrollo significativo en la ltima parte del siglo XX y el comienzo del siglo XXI, originando la llamada Sociedad del Conocimiento. Castells (2011, p.56) delimita este tipo de tecnologa al conjunto con-vergente de la microelctrica, la informtica (mquinas y software), las telecomunicaciones/televisin/radio y la optoelctrica.

En este sentido, se han realizado diferentes pro-puestas para la integracin y aprovechamiento de las TIC en el mbito educativo. En el ao 2002, en Filipi-nas surgi el proyecto BridgeIT, como iniciativa de dos empresas mundiales de tecnologa y educacin: Nokia y Pearson. Se extendi a 10 pases en total, Chile fue el primero de Amrica Latina, ejecutado por la Asociacin Chilena pro Naciones Unidas. Se dot a los profesores de un proyector y un telfono 3G, el cual permita llevar a

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Captulo II. Estado del arte

las aulas Internet gratuito. La propuesta integr la pro-duccin de videos educativos en apoyo a los contenidos curriculares. Las evaluaciones mostraron un impacto positivo en materias como ciencias naturales, ingls y matemticas (Divisin de Innovacin del Ministerio de Economa de Chile, 2014).

En el ao 2007, los investigadores Zurita y Nuss-baum utilizaron PDAs (ordenadores de bolsillo) en el contexto escolar. La interfaz permita que los alumnos accedieran a preguntas de seleccin mltiple, las cuales se respondan de forma colaborativa: si no hay acuerdo en el grupo o la respuesta es incorrecta, el grupo en su conjunto debe discutir y negociar nuevas posibles res-puestas (citado en Fombona, Pascual & Madeira, 2012, p.200). De esta manera, proponen una forma distinta del uso individual atribuido a los dispositivos digitales.

En Uruguay desde el 2007, dio inicio el plan Ceibal. Se entregaron 630,000 computadoras porttiles a insti-tuciones pblicas y privadas. Con esta iniciativa lograron conectar Internet a escuelas pblicas, centros de ense-anza no formal y de participacin ciudadana (Rivoir & Lamschtein, 2012, p.12). Han trabajado quinquenalmen-te bajo tres lneas de investigacin: consolidacin de la comunidad; desarrollo de software y enseanza tecno-lgica y el desarrollo de contenidos digitales basados en la cultura local. La iniciativa se propuso como modelo de polticas socio-educativas que relacionan la tecnologa con el desarrollo humano, la inclusin digital y la igual-dad de oportunidades en la sociedad de la informacin.

Desde un enfoque distinto, el investigador en tecno-loga educacional Sugata Mitra, promueve el aprendizaje colaborativo de los alumnos con mnimas aportaciones del profesor. El mtodo se denomina Self Organising

Learning Environments (SOLE). Una especie de mayuti-ca moderna que utiliza las TIC de forma poco restrictiva y ldica (Mitra & Dangwal, 2010, p.686). Mitra ha llevado su proyecto a diversas escuelas en el mundo, donde propone que los estudiantes trabajen de forma colabo-rativa. Con ayuda de las TIC los estudiantes responden una pregunta lanzada por el investigador, la cual busca despertar su curiosidad (Vzquez, 2015).

En el ao 2010 los medios de comunicacin dieron a conocer el caso del profesor Sergio Jurez Correa, quien adapt el mtodo de Mitra al contexto mexicano. Con ello logr que su alumna Paloma Noyola obtuviera el primer lugar a nivel nacional en la prueba Enlace en el rea de matemticas. Adems, casi la mitad de sus alumnos obtuvieron calificaciones muy altas en las evaluaciones nacionales. An los estudiantes con calificaciones ms bajas, mejoraron en distintas reas (Rivera, 2013).

Otro ejemplo es Clic Educa, un software para educacin bsica. En 2011 ya se utilizaba en 50 escue-las, con ms de 20.000 alumnos. Su diseo facilita el proceso de enseanza de modo que cada alumno o docente construye su propio software educativo, total-mente hecho a la medida. Permite cargar y desarrollar cualquier programa de estudios y adaptarse a diversas necesidades (Rivas y Szkely, 2014, p.14). Los docentes imparten de forma simple sus clases integrando ma-teriales multimedia e interactivos, adems les permite monitorear los aprendizajes. El resultado ha sido uno de los proyectos ms innovadores en la bsqueda de la personalizacin de la enseanza a travs de las Tecno-logas de la Informacin y la Comunicacin (p.14). La razn de su xito es que el material ha sido creado con base en las necesidades de los profesores.


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2.3 Materiales educativos digitales

Como parte del recuento anterior, de manera ms puntual se presentan ejemplos de ma-teriales educativos digitales aplicados a algunas reas de conocimiento. Estas propuestas sirven como punto de partida para la investigacin.

2.3.1 Proyecto Galileo

Desarrollo de software, desde 1983, en el rea de Ma-temticas, Biologa, Ciencias de la Tierra, Qumica e Historia, haciendo uso de tcnicas de simulacin y com-putacin grfica.

Algunos de sus programas son: El Laboratorio de fracciones, dirigido a nios de

sexto de primaria en adelante. El Explorador geogrfico, diseado para nios de

cuarto grado de primaria en adelante, cuyo objetivo es la creacin de mapas.

El Vivero electrnico diseado para nios de quinto grado de primaria, con el objetivo de fomentar la observacin y experimentacin (Galileo Tecnologa Educativa, 2016).

Observaciones:Este proyecto est enfocado en la simulacin como una herramienta para que los nios experimenten y ensa-yen experiencias que podran enfrentar en la vida real, por medio de solucin de problemas. En su etapa ms reciente, han integrado la aplicacin de estrategias a travs de talleres y cursos que incluyen a los diferentes actores: autoridades, profesores, estudiantes y padres de familia. De esta manera es ms sencillo integrar, as como evaluar y refinar el material realizado.

Las propuestas que a continuacin se muestran son consideradas relevantes para este estudio, al vincular las TIC con temas de ndole actitudinal.

Pas: MxicoAo: 1983Usuario: De preescolar a bachillerato rea: Matemticas y Ciencias

Figura 2.Imagen de portadaVivero electrnico.

Fuente: Internet.

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2.3.2 Plataforma educativa eduCaixa

Se trata de una iniciativa de la fundacin espaola Obra Social la Caixa, la cual ofrece recursos educativos tanto fsicos como digitales para ser utilizados dentro y fuera del aula en atencin a nios y jvenes de distintos niveles de escolaridad.

Actualmente la plataforma cuenta con el proyecto de educacin socioemocional, el cual aborda los mbi-tos: autoconocimiento; recursos para la interiorizacin y relajacin. Se busca que los materiales, algunos de estos cuentos o historias, apoyen en el desarrollo de habilidades de convivencia y capacidades emocionales. El material interactivo digital realiza preguntas respecto a los roles de los personajes para hacer el vnculo con los sentimientos y emociones en las experiencias de los nios (Fundacin Bancaria La Caixa, s.f.).

Observaciones:Este recurso puede ser descargado o visualizarse en lnea. Al ser un sistema para uso pedaggico, estable-ce objetivos didcticos, las competencias a adquirir, as como ejemplos para su uso. El material interactivo forma parte de una serie de recursos pensados para tra-bajar el mbito socioemocional desde el nivel individual al interpersonal. Se proponen una serie de actividades a desarrollarse por el profesor, o bien un monitor, lo cual hace que el material no se presente de manera aislada, sino inserto en un plan de accin. Adems, apela a que el tema pueda ser abordado tanto individual como de manera colectiva dentro del aula.

Figura 3. Imagen recurso interactivo

Empata. Fuente: Internet

Pas: EspaaAo: 2014Usuario: 6 a 12 aosrea: Formacin Cvica y tica


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2.3.3 I Got This

Es una aplicacin educativa interactiva en primera per-sona para tableta y celular, creada por el Hall of Science de la Universidad de Berkeley. La historia es sobre una joven adolescente que descubre tiene diabetes tipo 2, una de las enfermedades de mayor crecimiento en los Estados Unidos (University of California Berkeley, 2015). Desarrollada en un ambiente del mundo real, I got this se enfoca en los sntomas, la rehabilitacin y los aspec-tos sociales de la enfermedad.

Observaciones:El recurso narrativo en primera persona contribuye a que el usuario se vea inmerso en la historia y participe de forma activa en el progreso de la misma. La continui-dad de la narracin est condicionada a la participacin del usuario, quien deber activar en determinados mo-mentos, una serie de elementos hipermedia. Por ejem-plo: inicia la historia y aparece un despertador sonando. Slo hasta que el usuario toca el grfico, aparece el texto del personaje y la historia contina. Ya que la mayor par-te de la historia es narrada por medio de texto, el audio y las animaciones slo son utilizados para complementar o resaltar algn aspecto.

En el material se aprovechan tanto los recursos del dispo-sitivo como elementos narrativos para enriquecer la his-toria, un ejemplo de ello sucede cuando el personaje tiene sueo y la pantalla se cierra simulando un parpadeo, por ello el usuario debe tocar el dispositivo de forma conse-cutiva para que no se cierre la pantalla, es decir para que el personaje no se duerma. Los elementos de navegacin slo se muestran en la pantalla inicial anulando la posibi-lidad de adelantar o regresar en la historia.

Pas: E.U.Ao: 2014Usuario: 6 a 12 aosrea: Empata

Figura 4.Imagen de portada I got this.

Fuente: Internet.

Figura 5.Imagen del recursoen primera persona.Fuente: Internet.

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Para finalizar, se considera que el proceso de inser-cin de las TIC en el mbito educativo ha sido constante. La bsqueda de mtodos innovadores para aprovechar los recursos tecnolgicos en la enseanza de contenidos ha tenido distintos resultados, algunos ms prometedo-res que otros.

Algunas de las observaciones ms relevantes rea-lizadas a los materiales educativos digitales se consi-deraron como punto de partida para la observacin y la propuesta de este proyecto de investigacin. Durante esta exploracin se encontraron escasos resultados de materiales digitales relacionados a los contenidos de formacin ciudadana, valores o reconocimiento de emo-ciones y convivencia, por lo cual consideramos que esta rea ha sido poco explorada.

III.Marco terico

Uno de los conceptos clave en la presente investigacin es el de interaccin, el cual desde una visin interdisciplinaria adquie-re un matiz conceptual particular de acuerdo al rea de estudio que lo propone.

En esta seccin definimos este concepto sealando, en prime-ra instancia, la diferencia del trmino interaccin con fundamento en las ciencias sociales (especficamente en la comunicacin) y la interaccin desde el mbito de la informtica. Finalmente, se aborda el concepto de interaccin e interactividad propuesto desde el mbito de la educacin mediada por tecnologa. Asimismo, de-finimos los trminos de Objeto de Aprendizaje Digital Interactivo y Formacin Cvica y tica.

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Captulo III. Marco terico

3.1 Interaccin desde las ciencias sociales

En las ciencias sociales la interaccin refiere a una relacin recproca entre dos o ms individuos cuya conducta es mutuamente dependiente (Hollander, 1971 citado por Alberto, 2001, p.431). Cuando esta relacin es mediada por el lenguaje plantea una interaccin de orden simblico.

Con base en los aportes de George H. Mead, Erving Goffman y otros interaccionistas simblicos, este enfo-que plantea la relacin dinmica por la cual el sujeto se significa as mismo y a su mundo a partir de la relacin con los otros, as como con el mundo de seres y objetos:

() actitudes sociales o de grupo son incorporadas al campo de la experiencia directa del individuo e inclui-das como elementos en la estructura o constitucin de su persona, del mismo modo que las actitudes de otros individuos particulares; y el individuo llega a ellas, o logra adoptarlas, gracias a que organiza y luego generaliza las actitudes de otros individuos particulares en trminos de sus significados e infe-rencias sociales generalizadas (Mead, 1972, citado por Mercado & Zaragoza, 2011, p.166).

Lo anterior describe un proceso de construccin simultnea del sujeto y de la sociedad de la cual el sujeto es parte constitutiva. Esta simultaneidad se realiza gracias al lenguaje () y, con ste, (al) uso de smbolos significantes () Para Mead existen dos tipos de smbolos: los gestos o smbolos gestuales, carac-terizados por la reaccin instintiva o involuntaria que despiertan; y los smbolos significantes, considerados

exclusivos del lenguaje verbal () (Mercado & Zara-goza, 2011, p.165).

Desde este enfoque terico la interaccin se plantea entre los sujetos: si bien puede establecerse una inte-raccin entre sujeto y objeto, lo que ocurre es un proceso de significacin derivado de la interaccin simblica del sujeto consigo mismo mediante el objeto en cuestin; ya que a partir de la interaccin con este ltimo se crea una experiencia y se generan significados. Esta interaccin sucede dentro de un contexto social constituido por una serie de convenciones y valores establecidos. Se trata de un proceso cognoscitivo de interpretacin que relaciona la mente con la realidad externa (Mercado & Zaragoza 2011, p.162).

Finalmente, la interaccin simblica puede plan-tearse como una relacin de comunicacin, a partir de la cual los sujetos que intervienen se influyen mutuamente (proceso interactivo) y ejercen poder para cambiar su en-torno a partir del lenguaje (Alberto, 2001, p. 435).

3.2 Interactividad e interaccin desde la informtica

De acuerdo a Minguell (2002, p.24) la interpretacin ms generalizada de este trmino se relaciona con el mbito de la tecnologa y la informtica.

Retomando la definicin propuesta por Danvers (1994) citado por Minguell (2002, p.25) la interactividad se indica como la relacin de comunicacin entre un usuario/actor y un sistema (informtico, vdeo u otro).

Acorde a dicho autor, el nivel de interactividad () mide las posibilidades y la libertad que el usuario tiene dentro del sistema (entindase como software), as como


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la capacidad de respuesta de ste en relacin al usuario, en cualidad y cantidad; y esta relacin se podra poner en paralelo con el esquema de comunicacin: emisor, receptor, respuesta (en feedback) (Minguell, 2002, p.25).

Al respecto Janet H. Murray (1999, p.83), especialista en narrativa digital, propone cuatro propiedades bsicas de los entornos digitales: sucesiva, participativa, espacial y enciclopdica. De acuerdo a esta tipologa, el carcter interactivo del entorno digital reside en las dos primeras:

La creacin de secuencias de procedimientos como operaciones complejas y dependientes unas de otras se realiza en funcin de responder a determinadas accio-nes del sujeto:

() la propiedad figurativa fundamental del orde-nador es la codificacin de comportamientos de respuesta. Esto es lo que queremos decir cuando decimos que los ordenadores son interactivos. Nos referimos a que crean un entorno que se rige por procedimientos sucesivos y que es participativo (Murray, 1999, p.86).

Podemos sealar que en este mbito el trmino inte-ractivo e interaccin se emplean para aludir a la misma relacin de comunicacin entre sujeto y sistema que Danvers ya mencionaba; por lo que puede especificarse como una interaccin de carcter digital.

3.3 Interaccin e interactividad en el mbito educativo mediado por tecnologa

De acuerdo a Pealosa, quien se ha enfocado en la propuesta de estrategias de enseanza con tecnologas

digitales a travs de Internet, las interacciones son di-logos, discursos o eventos entre dos o ms participantes y objetos, donde la interfaz es la tecnologa (2013, p.42).

Como parte de su propuesta, Pealosa discierne entre interaccin e interactividad, planteando a esta lti-ma como aquella que () describe la forma, la funcin y el efecto de las interacciones (2013, p.9) en un proceso de enseanza-aprendizaje.

Para efectos de la presente investigacin, conside-ramos esta propuesta conceptual en tanto se delimita al mbito educativo mediado por TIC, poniendo especial atencin a la relacin que se entabla entre sujetos y objetos (ambos concebidos como agentes) respecto a un proceso de enseanza y aprendizaje.

De esta manera entendemos a la interaccin mediada por tecnologa digital (interaccin digital) como una relacin comunicativa que se establece entre suje-tos para cumplir objetivos didcticos especficos. En este contexto, se consideran dos principales actores: quien propone el tema o la leccin didctica, y a quien se dirige la informacin con el objetivo de apoyar la generacin de conocimiento o reforzarlo.

En la interaccin digital se considera que el estu-diante interpreta la informacin propuesta apelando a un bagaje de conocimientos previo y lo vincula con lo propuesto para acceder a los conocimientos nuevos y apropiarlos, como lo propone el enfoque constructivista:

() David Ausbel (2002) describi el aprendizaje sig-nificativo como un proceso bsicamente construc-tivo e interactivo entre la estructura cognitiva del estudiante y la informacin por aprender. Sostiene que se requiere de un corpus de conocimientos pre-

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vios pertinente y relacionable semnticamente con la informacin nueva, y as el sujeto intenta com-prender los significados de esta ltima de acuerdo con los conocimientos previos pertinentes (Pealo-sa, 2013, p.9).

Lo anterior coincide con el precepto del interaccionismo simblico mencionado anteriormente, en tanto el sujeto lleva a cabo durante la interaccin con los otros, un pro-ceso de interpretacin en el que, de acuerdo a su marco referencial y contextual, incorpora la informacin nove-dosa que posibilitara ajustar o generar conocimiento.

A este respecto, el aporte de Vigotsky es fundamen-tal para entender el proceso de enseanza-aprendizaje inserto en una dinmica de socializacin con fundamen-to en la interaccin simblica:

La idea sobre la construccin de conocimientos evoluciona () a una consideracin de construccin social donde la interaccin con los dems a travs del lenguaje es muy importante. Por consiguiente, el profesor adquiere especial protagonismo al ser un agente que facilita el andamiaje para la supera-cin del propio desarrollo cognitivo personal.Vigostky propone tambin la idea de la doble forma-cin, al defender que toda funcin cognitiva apare-ce en el plano interpersonal y posteriormente se reconstruye en el plano intrapersonal (Tnnermann 2011, p.6).

Con base en lo anterior, respecto la interaccin digital aplicada especficamente al contexto educativo, la se-cuencia de operaciones del sistema que se disea para

promover la participacin del estudiante, representa un factor central para que ste pueda construir o realizar algn ajuste de conocimiento.

Consideramos que uno de los principales propsi-tos es que el dispositivo digital en cuestin se convierta en una herramienta didctica acorde al contexto y a los objetivos de aprendizaje perseguidos.

Especficamente en la interaccin digital, el estudio respecto a la forma en que se presenta la informacin a un grupo de estudiantes o usuarios especficos a travs de este tipo de medios ocupa un papel importante para que el conocimiento sea apropiado, el cual es uno de los temas centrales de la presente investigacin.

3.4 Objeto de Aprendizaje Digital Interactivo (OADI)

Desde el mbito instruccional el trmino de Objeto de Aprendizaje (OA u ODA) ha sido utilizado en el campo pedaggico profusamente. Segn Hodgins (citado en Hernndez, J; Callejas & Hernndez, E; 2011, p.177) fue nombrado por primera vez en 1992 por Wayne, quien asoci los bloques LEGO con bloques de apren-dizaje normalizados, con fines de su reutilizacin en procesos educativos.

Con la integracin de las tecnologas de informa-cin y comunicacin al rea de la enseanza se integra-ron tambin trminos como Objeto Virtual de Aprendi-zaje (OVA), entre otros. Downes afirma que no existe un consenso en la definicin de objetos de aprendizaje. La idea bsica permite una amplia variedad de interpreta-ciones (citado en Hernndez, J; Callejas & Hernndez, E; 2011, p.178). De acuerdo con Castillo (2009, p.1) este


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caos conceptual ha impedido que los OA se posicionen como una estrategia para la produccin de contenidos de calidad para la educacin virtual, pues no ha permi-tido se ample su capacidad de bsqueda y catalogacin.

Debido a las diferentes definiciones y mtodos para la realizacin de estos materiales en apoyo a la ense-anza, se convierten en una gama enorme de recursos digitales, con diferentes niveles de uso que pueden ir desde apoyar la clase presencial con una imagen, hasta asistir a un curso en lnea (Arteaga et al, 2006, p. 111).

A pesar de esto, la integracin de las Tecnologas de Informacin y Comunicacin en las aulas sigue deman-dando que este tipo de objetos puedan incluirse en los dispositivos digitales que utilizan los profesores para la enseanza en los salones de clase. Por ello, definiremos un Objeto de Aprendizaje como:

La mnima estructura independiente que contiene un objetivo, un contenido, una actividad de aprendi-zaje, un metadato y un mecanismo de evaluacin, el cual puede ser desarrollado con tecnologas de infocomunicacin (TIC) a manera de posibilitar su reutilizacin, interoperabilidad, accesibilidad y dura-cin en el tiempo (Maris & Pesado, 2012, p.65).

Enfocndose en los Objetos de Aprendizaje, que de acuerdo a este concepto pueden ser desarrollados con TIC, nos concentramos en los digitales, as como en aquellos que proponen al estudiante como sujeto activo en la construccin de conocimiento. Es decir, aqullos de carcter interactivo, por lo que se propone el trmino Objeto de Aprendizaje Digital Interactivo (OADI) para su anlisis.

Consideramos aplicable este trmino a nuestra pro-puesta de diseo ya que nos permite acotar y situar el tipo de material que realizaremos, integrando para la produc-cin del OADI tres de sus principales caractersticas:

Objetivos del aprendizaje: son los trminos que de-finen las competencias o los logros que se quieren generar en el estudiante al finalizar la interaccin con el OA.

Contenido informativo: son los textos, imgenes, vdeos, simulaciones, etc; que brindarn al estu-diante la informacin necesaria para el logro de los objetivos propuestos.

Actividades de aprendizaje: son las acciones o rea-lizaciones que se sugiere haga el estudiante para el logro de los objetivos (Castillo, 2009, p.2).

Estas caractersticas permiten a los diseadores enfoca-dos en el mbito educativo construir pequeos compo-nentes de instruccin (en relacin con el tamao de un curso entero) que pueden ser reutilizados varias veces en diferentes contextos de estudio (p.2).

Se plantea considerar especialmente un ambien-te de aprendizaje centrado en el alumno, en el cual el estudiante construya su propio conocimiento teniendo como recursos el material didctico electrnico, las TIC y al docente como guiador y facilitador de su aprendizaje (Rosanigo & Bramati, 2011, p. 2).

Para la produccin de objetos de aprendizaje digita-les, autores como Marqus (2000) define criterios como:

Logro de metas pedaggicas Facilidad de uso

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Calidad del entorno audiovisual Interaccin con los contenidos Calidad de los contenidos temticos

Para la elaboracin de Objetos de Aprendizaje Digitales Interactivos se requiere de la colaboracin de diversas reas, que partiendo de un conocimiento interdiscipli-nario, desarrollan componentes tcnicos, acadmicos y metodolgicos, con el fin de hacer un Objeto de Apren-dizaje coherente y sobre todo til para el alcance de los objetivos de aprendizaje por parte del estudiante (Her-nndez, J; Callejas & Hernndez, E; 2011, p. 179).

Para finalizar, aunque son variadas las propuestas metodolgicas para que estos productos tengan la calidad necesaria, el trmino de Objeto de Aprendizaje Interactivo (OADI) nos ha permitido identificar dos vertientes dentro del proceso que se desarrollan simultneamente: los as-pectos pedaggicos y los tcnicos, los cuales correspon-den a la produccin del objeto digital en su contexto.

Como algunos autores lo indican, ste es un es-pacio pertinente para la colaboracin de reas como el diseo, los sistemas computacionales, la comunicacin as como la pedagoga, que permiten la aportacin de distintas perspectivas para el desarrollo y mejora de los objetos de aprendizaje.

3.5 Formacin Cvica y tica (FCyE)

Partiendo de nuestro inters por la educacin ciudadana en los nios,la Formacin Cvica y tica representauno de los principales conceptos de esta investigacin.

De acuerdo a la Secretara de Educacin Pblica la Formacin Cvica y tica es una asignatura que plantea

un conjunto de experiencias organizadas y sistemticas que contribuyen a formar criterios y a asumir posturas y compromisos relacionados con el desarrollo personal y social de los alumnos, teniendo como base los derechos humanos y los principios democrticos (SEP, 2011, p.177).

La FCyE est definida por tres ejes: el personal, que se enfoca al conocimiento de uno mismo; el ti-co, correspondiente al desarrollo de la capacidad para elegir libremente centrado en los derechos humanos y la formacin ciudadana, que implica una cultura poltica democrtica (SEP, 2011, p.170).

El objetivo de la asignatura es que los estudiantes se formen ticamente mediante el conocimiento de sus derechos y deberes, y la prctica de valores en su vida personal, en sus relaciones con los dems y como inte-grantes de la comunidad nacional(SEP, 2006, p.7).

Esta materia:Busca fortalecer el objetivo de configurar las bases para una ciudadana democrtica; para ello nece-sita, complementariamente, centrarse en el de-sarrollo de competencias democrticas (Guttman, 2001), que son herramientas para transformar el conocimiento en desempeo para la vida prctica y cotidiana, en otras palabras, herramientas para ensear a manejar el conflicto, usar el dilogo y aplicar los derechos fundamentales (Citado en Alba et al, 2011, p.29).

La inclusin de estrategias y materiales que apoyen este tipo de aprendizajes es debido a que:


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La educacin cvica requiere no slo de la ensean-za de los derechos y obligaciones de los ciudadanos, de la ley y de las formas de organizacin del gobier-no (o saber qu), sino del desarrollo del hbito del juicio crtico y de habilidades retricas y prcticas que lo capaciten para intervenir en el espacio pbli-co mediante la accin y el discurso (o saber cmo) (De la Peza & Corona, 2000, p.19).

La educacin para la ciudadana en el contexto del presente estudio hace referencia a la educacin que los nios reciben en el mbito escolar, cuyo fin es garantizar que se conviertan en ciudadanos activos y responsables, capaces de contribuir al desarrollo y al bienestar de la sociedad en la que viven.

Reconocer a nios y nias como ciudadanos y ciudadanas, significa visualizarlos como sujetos activos

con derechos y participacin en sus relaciones sociales dentro de la familia, el grupo de amigos, la escuela y la organizacin local.

La ciudadana consiste especialmente en asegu-rar que cada cual sea tratado como un miembro pleno de una sociedad de iguales, y la manera de asegurar la existencia de este tipo de sociedad es otorgando a los individuos un nmero creciente de derechos de ciuda-dana. Estos derechos son reconocidos por igual a todos quienes son miembros plenos de una comunidad, inde-pendientemente de cul sea la clase social a la que cada ciudadano pertenezca.

Adems de ser la base de la formacin ciudadana en los nios, este tipo de aprendizajes definidos tambin como actitudinales, son los que guan la enseanza de la convivencia escolar.

IV. Perspectivas de Diseode Informacin (DI) y DiseoCentrado en el Usuario (DCU)

En el siguiente apartado, se har una breve recapitulacin de algu-nas teoras de diseo las cuales fueron guas metodolgicas en el transcurso del proyecto de investigacin. De igual manera, se mos-trar por medio de un esquema el proceso de diseo desarrollado.

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Capitulo IV. Perspectivas de Diseo de Informacin (DI) y Diseo Centrado en el Usuario (DCU)

En algunos casos, la prctica actual del diseo grfico se muestra disociada del problema por el cual se est proponiendo un objeto de diseo. Es decir, no es necesario que la persona encargada de hacer una pro-puesta grfica tenga informacin completa y suficiente sobre lo que va a proponer, el brief es un ejemplo en este sentido. Por consiguiente, es recurrente que la solucin propuesta se presente de forma parcial o incompleta.

Sin embargo, encontramos teoras del diseo que involucran etapas sistematizadas y estructuradas del proceso de investigacin o recopilacin de datos para proponer un objeto; adems de iteraciones y pruebas para lograr que dicho objeto sea un producto eficiente y til.

Figura 6.Espectro del

Entendimiento.Fuente:

Shedroff (1999).

DATOS INFORMACIN CONOCIMIENTO SABIDURA

1 2 3

67

C

A P

C

A P

4

5

InvestigacinCreacin de datosRecopilacin de datosDescubrimiento

Como tcnica para obtener informacin general del contexto; as como datos que se manifestaban en las dinmicas escolares cotidianas.

Tcnicaspara obtener informacin concreta.

Aplicadas a directiva y docentes.

Aplicadas alos nios de quinto grado.

Evento raz

Emocin / decisin

Seis rutasdistintas

Desenlace(Consecuencia)

Diseadores

Revelamiento

Formacin Cvicay tica

Resolucinde conflictos

Empata

Evaluacin dedesempeo Diseo

ComprobacinProblema

Refinamiento

Implementacin

Cognitivo

Afectivo Psicomotor

Monitoreo

Lectores

CONTEXTO

GLOBAL LOCAL PERSONAL

PresentacinOrganizacin

ConversacionesNarrativaDiseo organizacionalIntegracin

ContemplacinEvaluacinInterpretacinRetrospeccin

DATOSPrueba y refinamiento

COMPROBACINSolucin

PRODUCCINPropuesta

INFORMACIN

Imaginar

EMPATA

Sensibilizar:Alegra-Estrs

Aceptar

Usu

ario

s dire

ctos Usuarios indirectos

Otros usuarios

Observacinno participantey participante

Entrevistas

Cuestionariosy dinmicasde grupos y

grupos focales

Se planteaun evento-conflicto.

El evento provoca una emocinen el nio quien asume el personaje protagnico de la historia.

Al elegir una emocin, se desarrolla una ruta de historia distinta para cada emocin propuesta en el recurso.

Cada una de las cinco historiaspropuestas a partir del eventoraz, lleva a un desenlancedistinto. Este desenlace es planteado como consecuenciade la toma de decisin motivada por la emocin desencadenada.

4.1 Procesos de Diseo de Informacin (DI)

Para Shedroff (1999, p. 271), el DI es uno de los tres com-ponentes de su teora del Diseo, junto con el Diseo de Interaccin y el Diseo Sensorial. Las tres disciplinas se integran para crear informacin y experiencias valiosas, atractivas o bien que sirvan para empoderar a la gente.

El Espectro del Entendimiento del autor es uno de los procesos de DI ms conocidos, ilustra el avance pro-


29

gresivo de los datos que de origen se encuentran des-organizados o deben buscarse; los datos una vez orga-nizados, depurados y entendidos son presentados como informacin relevante para que, a travs de un medio que puede ser grfico, interactivo o sensorial, produzca una experiencia significativa. El resultado de este proce-so puede generar un tipo de sabidura.

El trmino meaning adquiere mayor relevancia en la obra posterior del autor, trasladndolo a entornos de marketing y corporativos. Diller y Shedroff (2006 cap. 2, doc 3) consideran a los productos que son capaces de generar este tipo de experiencias en los usuarios, como objetos de diseo con un valor diferenciado. En este sentido, crear experiencias significativas de este tipo es, actualmente, el corazn de la innovacin.

Por otro lado, Sless (2006) a travs del Instituto de Investigacin de la Comunicacin de Australia, hace in-vestigaciones y desarrolla experimentos sobre las prc-ticas del diseo. Considera que a diferencia del diseo grfico, el DI es una actividad de bajo perfil pues la mayora de los productos estn en la vida cotidiana y ayu-dan a realizar tareas sencillas como llenar formularios, contratos o instructivos: ve a la labor como un servicio pblico ms que una actividad para expresar creatividad.

Sless pone especial nfasis en la evaluacin del dise-o, incluso como vemos en la figura 7, la evaluacin se propone en una etapa temprana del proceso. A travs de la Evaluacin de Desempeo se pone a prueba el producto, no a la persona que lo utiliza, con el objeti-vo de identificar errores corregibles por medio de un diseo mejorado.

Otro aspecto fundamental de este tipo de evalua-cin, es que el diseador de informacin es la persona ideal para ejecutar las pruebas, pues al encontrar un diagnstico acertado puede ser una especie de epifa-na para modificar la propuesta en la direccin co-rrecta, sin embargo, tambin menciona necesaria una preparacin previa para realizar dichas pruebas de forma efectiva.

Gonzlez de Cosso (2016, p.18) hace una sntesis de los dos autores en su proceso de DI, agregando los conceptos de conceptualizacin y visualizacin en el segundo paso, para que la informacin se conciba como una propuesta de diseo.

En primera instancia, es evidente la influencia de Shedroff en el proceso de informacin. En el primer paso, la autora considera que partir de las preguntas puntuales qu?, quin?, cmo?, cundo?, dnde?

Figura 7.Etapas del diseo de informacin.Fuente: Sless & Shrensky(2006, p.8).


1 2 3

67

C

A P

C

A P

4

5






Evento raz

Emocin / decisin

Seis rutasdistintas


Diseadores

Revelamiento



Empata


ComprobacinProblema

Refinamiento

Implementacin

Cognitivo

Afectivo Psicomotor

Monitoreo

Lectores

CONTEXTO






COMPROBACINSolucin

PRODUCCINPropuesta

INFORMACIN

Imaginar

EMPATA


Aceptar

Usu

ario

s dire


Otros usuarios


Entrevistas


grupos focales





30


y para quin?,pueden recabarse los datos para enten-der la problemtica. De igual forma, menciona que en este momento el instrumento de bocetaje es un ejercicio de ayuda para descubrir, desarrollar y compartir ideas.

De igual forma que Sless, Gonzlez de Cosso acenta la importancia de la evaluacin y el refinamien-to: a travs de la evaluacin de desempeo, se podrn identificar detalles y errores que se debern corregir para que el objeto de diseo cumpla su funcin con los usuarios especficos.

Otro aspecto que resalta la autora, es la impor-tancia del trabajo interdisciplinario dentro del DI, pues al tratar temas complejos, la propuesta funcional es enriquecida por las distintas perspectivas de los profe-sionales sobre el tema.

4.2 El Diseo Centrado en el Usuario (DCU). Ms all de los sistemas computacionales

Uno de los problemas que encontramos al considerar el diseo de un OADI como un objeto creado a partir de un

proceso de DI, es que actualmente parte considerable de este tipo de productos son visualizaciones de datos complejos, textos instruccionales o infografas para presentar contenidos sintticos con ayuda de elementos grficos, por mencionar algunos: no encontramos nin-gn ejemplo de DI enfocado al diseo curricular. Si bien, en el DI se hace hincapi en la necesidad de considerar al usuario como eje fundamental del proceso, retoma-mos tambin ideas del DCU que nos ayudaron de tanto en la recopilacin de datos como en el momento de generar la propuesta.

En la dcada de los 60s, cuando el potencial de la tecnologa informtica comenzaba a ser reconocido plenamente (Ritter, Baxter, Churchill, 2014, p.33) emer-gieron reas de investigacin que buscaban atender el diseo de sistemas computacionales, como por ejemplo el UX (Experiencia de Usuario), el IxD (Diseo de Inte-raccin), el IHC (Interaccin Humano Computadora) y el DSCH (Diseo de Sistemas Centrados en el Humano que deriv en el Diseo Centrado en el Usuario). Todas con distinto enfoque y diferentes objetivos pero con la genera-lidad de cambiar el panorama tecnolgico.


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C

A P

C

A P

4

5






Evento raz

Emocin / decisin

Seis rutasdistintas


Diseadores

Revelamiento



Empata


ComprobacinProblema

Refinamiento

Implementacin

Cognitivo

Afectivo Psicomotor

Monitoreo

Lectores

CONTEXTO






COMPROBACINSolucin

PRODUCCINPropuesta

INFORMACIN

Imaginar

EMPATA


Aceptar

Usu

ario

s dire


Otros usuarios


Entrevistas


grupos focales





Figura 8. Esquema del

proceso de diseo. Fuente: Gonzlez

de Cosso.


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A finales de la dcada de los 80, con el inicio de la masificacin del PC, Norman y Draper publican User-Centered System Design: New Perspectives on Human-Computer Interaction (Anderson, 1988, p.149) en el cual se reconoce de forma particular, las necesida-des y los intereses de los usuarios frente a un sistema computacional.

El objetivo principal del DCU se enfoca en las nece-sidades de los usuarios a travs de un anlisis de las ta-reas y metas dentro de un sistema, evaluar cmo logran realizar dichas tareas y encontrar hallazgos a travs de pruebas estandarizadas para modificaciones posterio-res y lograr su mejora. Tambin el DCU se encarga del anlisis de requerimientos y formalizacin del sistema, sin embargo el mtodo se enfoca en un tipo de iteracin ms flexible con respecto a las otras disciplinas.

De igual forma, en el mbito del aprendizaje el DCU est enfocado enencontrar mejores soluciones y pro-puestas durante el proceso,donde el usuario o educando puede intervenir en diferentes momentos con el objeto de diseo:

El DCU se caracteriza por asumir que todo el pro-ceso de diseo y desarrollo debe estar conducido por el usuario, sus necesidades, caractersticas y objetivos. Centrar el diseo en los usuarios implica involucrarlos desde el comienzo a los usuarios en el proceso de desarrollo del sitio; conocer cmo son, qu necesitan, para qu usan el sitio; testar el sitio con los propios usuarios; investigar cmo reaccio-nan ante el diseo, cmo es su experiencia de uso; e innovar siempre con el objetivo claro de mejorar la experiencia del usuario (Maris & Pesado, 2012, p.66).

32


Julio-agosto2015

Septiembre-diciembre2015

Enero-abril2016

Mayo-julio2016

Agosto-octubre2016

Ciclo escolar 2015-2016 en Primaria Vini Cubi

DATOSProblema

INFORMACINPropuesta

COMPROBACINPrueba y refinamiento

PRODUCCINSolucin

Anlisis cualitativo de un estudio de caso

Proceso de DIGonzlez de Cosso (2016, p.18)

1.1

2.1

1

Propuesta

2

1.2

Eleccin de conceptorector: Empata

2.2

Bocetos

2.3

Talleres de diseo participativo

2.4

EvaluacinOADI

2.5

Prototipo final

Investigacindocumental

Perfil de niosy nias del quintogrado turnovespertino

Investigacinde campo

Procesos simultneos2.3 y 2.4

Iteracin

Temporalidad basadaen los calendarios 2015-2016 y 2016-2017 de la Universidad Autnoma Metropolitana

4.3 Proceso de investigacin y diseo de OADI 1 Anlisis cualitativo de un estudio de casoDecidimos comenzar la investigacin con un estudio de caso pues a travs de elementos como la observacin cualitativa podemosidentificar barreras o limitaciones en los usuarios (), saber acerca de las personas (), entender normas y tendencias (), lograr una comuni-cacin ms efectiva y acercarnos a otras culturas () Morales (2014, p. 53).

1.1 Investigacin documentalIdentificamos el contenido del Libro de Texto Gratuito (LTG) de Formacin Cvica y tica (FCyE) en quinto grado, con el propsito de observar la relacin con los conte-nidos cargados en la tableta, as como de los objetivos didcticos perseguidos.

1.2 Investigacin en campoA partir de un estudio de caso representado por la es-cuela primaria federal Vini Cubi, observamos la forma cmo son empleados los materiales educativos (LTG, computadoras y tabletas).

2 PropuestaUna vez registrada la observacin cualitativa, comen-zamos la elaboracin de la propuesta por medio de los siguientes pasos:

2.1 Eleccin de concepto rector: EmpataEstablecimos una definicin funcional del conceptoas como los indicadores para su aplicacin en el OADI, adems de tomar un bloque especfico del plan curricular.

2.2 Bocetos Utilizamos el storyboard como una herramienta grfica para presentar a los nios una narrativa sencilla y obtu-vimos informacin sobre las posibilidades de presentar una historia inmersiva en los contenidos actitudinales.

2.3 Talleres de diseo participativoDurante las sesiones de encuentro entre usuarios y di-seadores, pusimos a prueba el prototipo para verificar su funcionalidad.

Figura 9. Lnea de tiempo delproceso de diseo.

Fuente: Elaboracin propia.


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Septiembre-diciembre2015

Enero-abril2016

Mayo-julio2016

Agosto-octubre2016

Ciclo escolar 2015-2016 en Primaria Vini Cubi

DATOSProblema

INFORMACINPropuesta

COMPROBACINPrueba y refinamiento

PRODUCCINSolucin

Anlisis cualitativo de un estudio de caso

Proceso de DIGonzlez de Cosso (2016, p.18)

1.1

2.1

1

Propuesta

2

1.2

Eleccin de conceptorector: Empata

2.2

Bocetos

2.3

Talleres de diseo participativo

2.4

EvaluacinOADI

2.5

Prototipo final

Investigacindocumental

Perfil de niosy nias del quintogrado turnovespertino

Investigacinde campo

Procesos simultneos2.3 y 2.4

Iteracin

Temporalidad basadaen los calendarios 2015-2016 y 2016-2017 de la Universidad Autnoma Metropolitana

2.4 Evaluacin OADIEl OADI refinado por los ciclos de prototipado rpido, lo evaluamos mediante un cuestionario de satisfaccin del estudiante (Maris & Pesado, 2012, p.69) y con retroali-mentaciones de expertos.

2.5 Prototipo finalEn este proceso el prototipo entra en fase de produccin e incluye todos los elementos hipermedia y multimedia para probar su pertinencia con los usuarios.

V. Anlisis La eleccin de un anlisis de orden cualitativo se defini a partir de las preguntas de investigacin as como por los correspondien-tes objetivos.

El aporte de un estudio de esta naturaleza brinda la posibi-lidad de acercarse al contexto y las experiencias de los sujetos de estudio: en el caso concreto de esta investigacin, sobre las experiencias respecto a su interaccin con materiales didcticos dentro del saln de clases.

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Captulo V. Anlisis

5.1 Investigacin documental

La investigacin documental previa al trabajo de campo conforma una de las fases del anlisis en tanto es un acercamiento al contexto del sujeto de estudio. Se trata de una fase indispensable para el conocimiento de los conte-nidos curriculares que se definen para el ciclo escolar.

5.1.1 Identificacin de contenidos y competencias: LTG y tableta

El objetivo de esta fase es identificar la relacin existente entre el programa curricular del libro de texto para la Formacin Cvica y tica y los contenidos digitales re-cientemente propuestos como material de apoyo curri-cular en esta materia.

Bloques Competencias a favorecer Lecciones

I. Nias y nios que construyen su identidad y previenen riesgos.

1. Conocimiento y cuidado de s mismo1. Cambios en nuestro cuerpo y en nuestra imagen2. Cmo soy y cmo quiero llegar a ser de grande?3. Quin me dice cmo cuidarme?

2. Sentido de pertenencia a la comunidad, la nacin y la humanidad

4. Respeto y buen trato. Respeto a los rasgos fsicos5. Nombro y regulo mis emociones. Nombro lo que siento

II. Nias y nios que aprenden a ser libres, autnomos y justos

1. Autorregulacin y ejercicio responsable de la libertad

6. Identificamos prioridades7. Aprendiendo a ser justos

2. Apego a la legalidad y sentido de justicia

8. La libertad frente al derecho de los dems.9. Interdependencia, bienestar social y convivencia

III. Nias y nios que trabajan por la equidad, contra la discriminacin y por el cuidado del ambiente

1. Respeto y valoracin de la diversidad.10. Acciones a favor de la diversidad y contra la discriminacin11. Acciones a favor de un ambiente equilibrado

2. Sentido de pertenencia a la comunidad, la nacin y la humanidad 12. Las leyes protegen el ambiente y la diversidad natural y social

IV. Vida y gobierno democrtico.

1. Apego a la legalidad y sentido de justicia

13. Normas y acuerdos democrticos (En la democracia todos tenemos derechos y responsabilidades)

2. Comprensin y aprecio por la democracia

14. La Constitucin: leyes que protegen nuestros derechos15. La responsabilidad de gobernar: tarea de todos16. Participar conresponsabilidad: el pago deimpuestos17. Los derechos humanos en nuestra Constitucin

V. La solucin de conflictos sin violencia y con apego a los derechos humanos.

1. Respeto y valoracin de la diversidad18. Formas pacficas de resolver conflictos19. Participacin ciudadana como sustento del poder pblico

2. Sentido de pertenencia a la comunidad, la nacin y la humanidad 20. Importancia de la participacin infantil en asuntos colectivos

Tabla 2.Lecciones y

competencias a favorecer: LTG

Formacin Cvica y tica quinto grado.

Fuente: Elaboracin propia con base en

el ndice del LTGde FCyE


37

Para cumplir con lo anterior, enunciamos en prime-ra instancia las lecciones del libro agrupadas en bloques y sus respectivas competencias a favorecer.

Como se observa en la tabla 2 cada uno de los cinco bloques propuestos, constituidos por cuatro lecciones, tiene asignadas dos competencias a favorecer en el m-bito de la cvica y la tica. Estas competencias van desde el mbito personal (conocimiento y cuidado de s mismo)

El árbol de las decisiones -...

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