EL PROGRAMA APRENDO EN CASA Y SU INFLUENCIA EN LA ...
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i UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN AGUSTÍN DE AREQUIPA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN EL PROGRAMA APRENDO EN CASA Y SU INFLUENCIA EN LA PRODUCCIÓN DE TEXTOS NARRATIVOS EN EL ÁREA DE COMUNICACIÓN DE LAS ESTUDIANTES DE SEXTO DE PRIMARIA, DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA LIVIA BERNAL DE BALTAZAR DE CAYMA, AREQUIPA 2020. TESIS PRESENTADO POR LAS BACHILLERES: KELLY AURY CHIJCHEAPAZA CANDIA Y ELVIRA JESSENIA CUTIPA FERNANDEZ. Para optar el Titulo Profesional de: Licenciadas en Educación, especialidad: Educación Primaria. ASESOR: Dr. Rey Luis Araujo Castillo Arequipa – Perú 2020
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i
UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN AGUSTÍN DE AREQUIPA
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
EL PROGRAMA APRENDO EN CASA Y SU INFLUENCIA EN LA
PRODUCCIÓN DE TEXTOS NARRATIVOS EN EL ÁREA DE
COMUNICACIÓN DE LAS ESTUDIANTES DE SEXTO DE
PRIMARIA, DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA LIVIA BERNAL DE
BALTAZAR DE CAYMA, AREQUIPA 2020.
TESIS PRESENTADO POR LAS
BACHILLERES: KELLY AURY
CHIJCHEAPAZA CANDIA Y ELVIRA
JESSENIA CUTIPA FERNANDEZ.
Para optar el Titulo Profesional de:
Licenciadas en Educación,
especialidad: Educación Primaria.
ASESOR:
Dr. Rey Luis Araujo Castillo
Arequipa – Perú
2020
ii
DEDICATORIA
Dedico la presente tesis primero a Dios, a los seres
que mas amo en este mundo, mis padres Rubí y
Roberto por haberme dado el privilegio de
regalarme la vida, a mi esposo Javier, a mis hijos
Cristhofer y Fátima, por ser la fuerza que me motiva
a seguir superándome cada día, pero sobre todo
por motivarme siempre hacer una buena maestra y
mejor persona.
KELLY AURY CHIJCHEAPAZA CANDIA
El presente trabajo lo dedico principalmente a
Dios por guiarme y darme fuerza para continuar
en este proceso de obtener uno de los anhelos
mas deseados.
A mis padres por su amor, sacrificio, apoyo y
consejos en todos estos años y a mis hermanos
por el cariño y apoyo incondicional que siempre
me brindan día a día.
ELVIRA JESSENIA CUTIPA FERNANDEZ.
iii
AGRADECIMIENTO
El agradecimiento especial primeramente a nuestros maestros de la Facultad de
Ciencias de la Educación de la Especialidad de Educación Primaria, de la
Universidad Nacional de San Agustín, pero un especial agradecimiento a nuestra
querida maestra la Dra. Betsy Cisneros Chavez, que nos acompañó en casi todo el
periodo de nuestra carrera profesional como estudiantes, que hizo que amaramos
mas nuestra profesión, con esa entrega y pasión que le ponía para poder llegar
hacia nosotras, un especial agradecimiento por su enseñanzas y aprendizajes
adquiridos a lo largo de nuestra carrera.
Al Dr. Pedro Mango Quispe, que a lo largo de la carrera siempre usaba su
creatividad para hacer de sus clases significativas, y eso nos enseña a jamas perder
la motivación de hacer de nuestras sesiones de aprendizajes significativas hacia
nuestros estudiantes.
Al Dr. Rey Luis Araujo Castillo, quien fue nuestro asesor y nos brindó toda la ayuda
y apoyo incondicional, aportando de diferentes maneras en la realización y
desarrollo de nuestra tesis.
A la institución educativa “Livia Bernal de Baltazar” por darnos la oportunidad para
desarrollar este presente trabajo de investigación, así mismo, por el apoyo y
facilidades que se nos fue otorgada. Al director, a los padres de familia y a la docente
del 6 grado de primaria, para todos ellos nuestro total agradecimiento por habernos
apoyado sobre todo es esta situación que el país esta atravesando, y que pese a
las circunstancias seguimos saliendo adelante.
iv
RESUMEN
En la presente investigación denominada EL PROGRAMA APRENDO CASA Y SU
INFLUENCIA EN LA PRODUCCIÓN DE TEXTOS NARRATIVOS EN EL ÁREA DE
COMUNICACIÓN DE LAS ESTUDIANTES DE SEXTO DE PRIMARIA,
INSTITUCIÓN EDUCATIVA LIVIA BERNAL DE BALTAZAR DE CAYMA,
AREQUIPA 2020, , se planteó como objetivo general: determinar la influencia que
ejerce el programa Aprendo en Casa en la producción de textos narrativos en el
área de comunicación de las estudiantes de sexto grado de la Institución Educativa
Livia Bernal de Baltazar de Cayma, Arequipa 2020.
Como parte de la metodología, la investigación es de tipo descriptivo
correlacional con diseño no experimental. La muestra estuvo conformada por la
muestra no probabilística, conformada por 35 estudiantes de sexto grado de
primaria de la Institución Educativa Livia Bernal de Baltazar de Cayma, Arequipa
2020.
Con el objetivo de medir cuantitativamente las variables, se utilizaron los
siguientes instrumentos; para la variable Programa aprendo en casa se utilizó la
técnica de la encuesta, aplicando un cuestionario dirigido a los estudiantes. Para la
variable producción de textos narrativos en el área de comunicación, se consideró
un cuestionario dirigido de igual manera a los estudiantes, instrumento que medirá
su desempeño en la producción de textos narrativos en el área de comunicación.
Con base en los resultados obtenidos, se logró demostrar que la variable de
estudio, programa Aprendo en casa, sí tiene una influencia directa en la variable
producción de textos narrativos en el área de comunicación, es decir que, mientras
el Programa Aprendo en casa no logra un nivel de alcance alto de igual manera la
producción de textos narrativos en el área de comunicación no alcanza un nivel
alto. Por su puntuación el grado de influencia a su vez es muy alto.
Palabras Claves: programa Aprendo en casa, área de comunicación, producción
de textos.
v
ABSTRACT
In the present investigation called INFLUENCE OF THE LEARNING AT HOME
PROGRAM ON THE PRODUCTION OF NARRATIVE TEXTS IN THE
COMMUNICATION AREA OF SIXTH ELEMENTARY STUDENTS OF THE
INSTITUCIÓN EDUCATIVA LIVIA BERNAL DE BALTAZAR DE CAYMA,
AREQUIPA 2020, it was determined as a general objective the influence that the
Aprendo en Casa program exerts on the production of narrative texts in the
communication area of sixth-grade students of the Livia Bernal de Baltazar de
Cayma Educational Institution, Arequipa 2020.
As part of the methodology, the research is descriptive-correlational with a
non-experimental design. The sample was made up of the non-probabilistic sample,
made up of 35 sixth grade students from the Livia Bernal de Baltazar de Cayma
Educational Institution, Arequipa 2020.
In order to quantitatively measure the variables, the following instruments
were used; for the variable Program I learn at home, the survey technique was used,
applying a questionnaire addressed to the students. For the variable production of
narrative texts in the communication area, a questionnaire directed in the same way
to students was considered, an instrument that will measure their performance in the
production of narrative texts in the communication area.
Based on the results obtained, it was possible to demonstrate that the study
variable, the Aprendo en casa program, does have a direct influence on the variable
production of narrative texts in the communication area, that is, while the Aprendo
en casa program does not it achieves a high level of scope in the same way the
production of narrative texts in the area of communication does not reach a high
level. Due to its score, the degree of influence in turn is very high.
Keywords: I learn at home program, communication area, production of
narrative texts.
vi
INDICE DE CONTENIDOS
Dedicatoria ........................................................................................................ ii
Agradecimiento ............................................................................................................ iii
Resumen .......................................................................................................... iv
Abstract ............................................................................................................. v
Índice de contenidos ......................................................................................... vi
Índice de tablas ................................................................................................ ix
Índice de gráficos .............................................................................................. x
Índice de anexos .............................................................................................. xi
Introducción ..................................................................................................... xii
CAPÍTULO I
MARCO TEÓRICO
1.1. Antecedentes de la Investigación............................................................... 1
1.2. Definición de términos básicos ................................................................... 5
1.3. Conceptos fundamentales .......................................................................... 6
1.3.1. Educación a distancia y educación virtual .................................... 6
1.3.2. Aprendizaje virtual ........................................................................ 7
1.3.3. Programa Aprendo en casa .......................................................... 8
1.3.4. Principios que guían el diseño de la estrategia aprendo en casa. .. 9
1.3.5. Condiciones de implementación ................................................. 10
1.3.6. Roles de los diversos actores. .................................................... 10
1.3.7. Retos ......................................................................................... 12
1.3.8. Modo de funcionamiento............................................................. 12
1.3.9. Dimensiones del programa Aprendo en casa .............................. 14
1.3.10. Área de comunicación .............................................................. 17
1.3.11. Producción de textos ................................................................ 19
1.3.12. Principios de la producción de textos ........................................ 21
1.3.13. El texto narrativo ....................................................................... 22
vii
1.3.14. Estructura del texto narrativo .................................................... 23
1.3.15. Elementos del texto narrativo .................................................... 24
1.3.16. Producción de textos narrativos ................................................ 25
1.3.17. Aspectos para evaluar la producción escrita. ............................ 26
1.3.18. Dimensiones de la producción de textos ................................... 34
CAPÍTULO II
MARCO OPERATIVO Y RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN
2.1. Determinación del problema de investigación .......................................... 41
2.1.1. Problema general ................................................................................ 41
2.1.2. Problemas específicos .......................................................................... 42
2.2. JUSTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN .............................................. 43
2.3. OBJETIVOS ........................................................................................... 44
2.4. HIPÓTESIS ............................................................................................. 44
2.5. VARIABLES ............................................................................................ 46
2.5.1. Variable Independiente ......................................................................... 44
2.5.2. Variable Dependiente ........................................................................... 44
2.6. METODOLOGÍA ..................................................................................... 44
2.6.1. ENFOQUE DE LA INVESTIGACIÓN ................................................... 44
2.6.2. NIVEL DE LA INVESTIGACIÓN ........................................................... 46
2.6.3. TIPO DE INVESTIGACIÓN .................................................................. 46
2.6.4. DISEÑO DE INVESTIGACIÓN ............................................................ 46
2.6.5. TÉCNICAS DE LA INVESTIGACIÓN ................................................... 46
2.6.6. INSTRUMENTOS DE LA INVESTIGACIÓN ......................................... 47
2.7. POBLACIÓN Y MUESTRA ...................................................................... 47
2.8. TÉCNICAS PARA EL ANÁLISIS DE DATOS .......................................... 47
2.9. PRESENTACIÓN DE LOS RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN ...... 49
2.10. Correlación entre las variables Programa Aprendo en casa Producción de
textos narrativos en el área de comunicación ..................................... 65
2.10.1. Prueba de normalidad………………………………………………………65
viii
2.10.2. Comprobación de la hipótesis……………………………………….….…65
CAPÍTULO III
MARCO PROPOSITIVO DE LA INVESTIGACIÓN
3.1. DENOMINACIÓN DE LA PROPUESTA ................................................... 70
3.2. DESCRIPCIÓN DE LA PROPUESTA ...................................................... 70
3.3. JUSTIFICACIÓN DE LA PROPUESTA .................................................... 70
3.4. PÚBLICO OBJETIVO .............................................................................. 71
3.5. OBJETIVOS DE LA PROPUESTA ........................................................... 71
3.5.1. Objetivo general ................................................................................... 71
3.5.2. Objetivos específicos ............................................................................ 71
3.6. ACTIVIDADES INHERENTES AL DESARROLLO DE LA PROPUESTA . 72
3.7. PLANIFICACION DETALLADA DE LAS ACTIVIDADES .......................... 73
3.8. CRONONOGRAMA DE ACCIONES ........................................................ 85
3.9. PRESUPUESTO QUE INVOLUCRA LA PROPUESTA ............................ 86
3.10. EVALUACIÓN DE LA PROPUESTA ...................................................... 86
CONCLUSIONES ........................................................................................... 87
SUGERENCIAS ............................................................................................. 88
BIBLIOGRAFÍA .............................................................................................. 89
ANEXOS ........................................................................................................ 95
ix
INDICE DE TABLAS
Tabla 1 ........................................................................................................... 50
Dimensión Aprendizaje educativo
Tabla 2 ........................................................................................................... 52
Dimensión Ambientes virtuales para el aprendizaje
Tabla 3 ........................................................................................................... 54
Dimensión Interiorización del aprendizaje
Tabla 4 ........................................................................................................... 56
Variable Programa Aprendo en casa
Tabla 5 ........................................................................................................... 58
Dimensión: Planificación
Tabla 6 ........................................................................................................... 60
Dimensión: Textualización
Tabla 7 ........................................................................................................... 62
Dimensión: Revisión
Tabla 8 ........................................................................................................... 64
Variable Producción de textos narrativos en el área de comunicación.
Tabla 9 ........................................................................................................... 66
Prueba de normalidad de Shapiro – Wilk
Tabla 10 ......................................................................................................... 67
Correlación Spearman de Programa Aprendo en casa y producción de textos narrativos
x
INDICE DE GRAFICOS
Figura 1 .......................................................................................................... 50
Dimensión: Aprendizaje educativo
Figura 2 .......................................................................................................... 52
Dimensión: Ambientes virtuales para el aprendizaje
Figura 3 .......................................................................................................... 54
Dimensión: Interiorización del aprendizaje
Figura 4 .......................................................................................................... 56
Variable Programa Aprendo en casa
Figura 5 .......................................................................................................... 58
Dimensión: Planificación
Figura 6 .......................................................................................................... 60
Dimensión: Textualización
Figura 7 .......................................................................................................... 62
Dimensión: Revisión
Figura 8 .......................................................................................................... 64
Variable Producción de textos narrativos en el área de comunicación.
xi
INDICE DE ANEXOS
ANEXO 1........................................................................................................ 96
MATRIZ DE CONSISTENCIA
ANEXO 2........................................................................................................ 98
OPERACIONALIZACIÓN DE VARIABLES
ANEXO 3........................................................................................................ 99
FICHA TÉCNICA DE PROGRAMA APRENDO EN CASA
ANEXO 4.......................................................................................................101
FICHA TÉCNICA DE PRODUCCIÓN DE TEXTOS NARRATIVOS EN EL ÁREA
DE COMUNICACIÓN
ANEXO 5.......................................................................................................103
Instrumento de Programa Aprendo en casa
ANEXO 6.......................................................................................................104
Instrumento de Producción de textos narrativos en el área de comunicación
ANEXO 7.......................................................................................................106
CONSTANCIA DE LA INSTITUCION EDUCATIVA
ANEXO 8.......................................................................................................107
Base de datos de la variable Programa Aprendo en casa
ANEXO 9.......................................................................................................109
Base de datos de la variable Producción de textos en el área de comunicación
xii
INTRODUCCIÓN
En cumplimiento del reglamento y las normativas de la Universidad, ponemos
a disposición la presente tesis que lleva por título: El Programa Aprendo en casa y
su influencia en la producción de textos narrativos en el área de comunicación de
las estudiantes de sexto de primaria de la Institución Educativa Livia Bernal de
Baltazar de Cayma, Arequipa 2020.
Para un mejor entendimiento y estudio de la presente investigación, esta ha
sido organizada en tres capítulos, cuyo contenido se plantea en los siguientes
términos:
Primer capítulo: encontramos el marco teórico conceptual, donde se hace
mención de los antecedentes de la investigación, de igual manera se realizó un
análisis de los aspectos más importantes respecto a las variables de estudio ya
mencionadas.
Segundo capítulo: está conformado por el diseño metodológico de la
investigación, conformado a su vez por los motivos que nos condujeron a la
realización de la presente investigación, asimismo, fueron planteados los objetivos,
la hipótesis, la metodología empleada, y las técnicas e instrumentos aplicados en
el programa Aprendo en casa y su influencia en la producción de textos narrativos
en el área de comunicación de las estudiantes de sexto de primaria de la Institución
Educativa Livia Bernal de Baltazar de Cayma, Arequipa 2020.
Tercer capítulo: se desarrolla la propuesta pedagógica, las conclusiones,
sugerencias, bibliografía y los anexos que se utilizaron en el proceso de recolección
de la información.
De esta forma, el presente estudio espera ser de utilidad al momento de
analizar y evaluar los resultados obtenidos de las decisiones educativas tomadas
en la difícil situación que se vive a nivel global.
1
CAPÍTULO I
MARCO TEÓRICO
1.1. Antecedentes de la Investigación
Locales
Vásquez, M. (2017) en su trabajo de investigación de maestría “Influencia de las
TIC en el proceso de enseñanza - aprendizaje de los estudiantes de EBR del sexto
grado, en el área de Comunicación de las I.E. Públicas del distrito de Sabandia -
Arequipa – 2017”. Esta investigación tuvo como finalidad conocer el uso de las
Tecnologías de Información y Comunicación tanto en los alumnos como en los
profesores del nivel primario del distrito en mención.
Este estudio fue de carácter descriptivo correlacional, no experimental y los
instrumentos utilizados para la recolección de datos se uso una ficha de observación
para registrar los recursos tangible e intangibles y sobre el conocimiento en el uso
de las TIC en el proceso de enseñanza y aprendizaje, se han diseñado, dos
cuestionarios de encuesta, estos instrumentos fueron administrados a 4 docentes
y el otro a 63 estudiantes de la institucion educativa pública de primaria.
El resultado principal de esta investigación fue que tanto estudiantes como docentes
hacen uso adecuado de las TIC, en el proceso de enseñanza aprendizaje.
Asimismo, que el uso de las TIC, influye significativamente en el proceso de
enseñanza - aprendizaje ya que proveen una diversidad de canales de
comunicación entre estudiantes y docentes y que esto asu vez pueda permitir crear
nuevos modelos de enseñanza donde sea posible poder romper las barreras de
espacio y tiempo en el principal proceso de enseñar y aprender en el área de
comunicación,
Díaz, S. y Villegas, M. (2020), en su tesis de maestría “Aplicación del Software
educativo ETOYS para el logro de la producción de textos descriptivos en
estudiantes de primer grado de educación primaria de la IE. 40208 “Padre François
2
Delatte”, del distrito de Socabaya – Arequipa - 2018”. Esta investigación tuvo como
finalidad de comprobar el nivel de influencia del software educativo ETOYS en lograr
significativamente la mejora de la producción de textos descriptivos.
La metodología de esta investigación es experimental; la población estuvo
conformada por 60 estudiantes del primer grado de primaria, siendo la muestra no
probabilística, se aplicó un pre test y un post test a los dos grupos (grupo control y
grupo experimental, siendo estos dos instrumentos utilizados para medir el nivel de
logro en la producción de textos, también se utilizaron dos técnicas: la observación
y documental.
Al concluir la investigación se tiene como resultado que la aplicación del software
educativo ETOYS si influye en los niveles de logro en la producción de textos
descriptivos, en los estudiantes de primer grado, es decir, que el nivel de logro en
la producción de textos descriptivos en el grupo experimental se ha incrementado
significativamente en relación al nivel de logro en los estudiantes del grupo control.
La aplicación del software educativo en el proceso de aprendizaje es eficiente en la
actualidad, debido al interés que despierta en los estudiantes y a su vez contribuyen
en el logro de los aprendizajes.
Antecedentes nacionales
Chafloque, J. (2018) en su tesis denominada “Implementación de un software
educativo basado en el modelo Learning by Doing para mejorar el rendimiento
académico de la asignatura de matemática en alumnos de tercer grado de
educación primaria de la I.E. 10132 Jesús Divino Maestro”. Para esta investigación
se planteó como objetivo principal fortalecer la competencia de resolución de
problemas matemáticos de cantidad.
La metodología usada para esta investigación es de tipo experimental, su nivel de
investigación es cuasi-experimental por que el investigador ejerce poco o nada de
control sobre las variables; para el diseño de la investigacion se utilizo un pre test y
un post test; la población esta dada por 146 alumnos de diferentes secciones de la
institución educativa y la muestra esta comprendidad por 59 niños; para el desarrollo
3
de la presente investigación el tipo de muestreo aplicado es el no probabilístico, en
donde se obtiene una muestra intencional, los cuales se basaron en criterios de
selección según el fin que persiguieron.
Con la finalidad de mejorar la enseñanza en los estudiantes , utilizando este
software educativo se planteó que la institución educativa debe programar
capacitaciones continuamente a los docentes para el uso de las tecnologías de
información, para de esa manera brindar una mejor educación a los estudiantes y
asi poder mejorar el rendimiento academico en el área de matemática.
Navarro, J. (2017), en su trabajo de investigación de maestría, “Programa de
estrategias utilizando el software educativo jclic para mejorar la comprensión de
textos en el área de comunicación de los estudiantes de la Institución Educativa
Nº10834 del Distrito de José Leonardo Ortiz – Región Lambayeque – 2017”, esta
investigación tuvo como objetivo diseñar y aplicar un Programa de estrategias
utilizando el software JCLIC para mejorar la comprensión de textos en el área de
Comunicación de los estudiantes del tercer grado de educación primaria.
En la metodología, el grupo control estuvo constituida por 40 estudiantes; mientras
que el grupo experimental por 30 estudiantes, de diferente sección. El tipo de
investigación fue cuantitativa – aplicada, con diseño de grupo control no equivalente
. Para esta investigación se aplico un pretest, luego se aplico el programa de
estrategias utilizando el software JCLIC, que constó de 10 sesiones de aprendizaje
y después se aplico el post test teniendo como resultado que mediante el programa
de estrategias utilizando el software JCLIC se mejoro en la comprensión de textos,
los estudiantes reconocen el propósito del texto escrito, infieren ideas principales,
predicen acontecimientos sobre la base de una lectura inconclusa y evalúan el
contenido del texto y da su opinión.
Antecedentes internacionales
Morales, Y. y Mosquera, C. (2015), en su tesis de maestría de título “Relación del
uso de aulas virtuales y aprendizaje de las matemáticas en estudiantes de sexto
4
grado del centro educativo los laureles, Barrancabermeja Colombia, 2015”. Este
trabajo de grado tuvo como propósito general establecer la relación que tiene el uso
de las aulas virtuales y el aprendizaje de las matemáticas en estudiantes de sexto
grado.
Metodológicamente, es una investigación de tipo Básico, que sigue un diseño
Correlacional y No Experimental. La población objeto de la investigación
corresponde a los estudiantes de sexto del Centro Educativo los Laureles. La
muestra fue de 43 estudiantes elegidos por conveniencia a los cuales se les aplicó
un instrumento para evaluar las variables del estudio. El enfoque de la Investigación
es el cuantitativo, se hizo uso de técnicas de investigación de campo como:
Observación, aplicación de encuestas tipo cuestionario Likert y análisis de planillas
de notas. El tratamiento analítico de la información se realizó utilizando el paquete
estadístico SPSS 23.0 para Windows XP.
Al concluir la investigación queda demostrado que el uso de las aulas virtuales está
relacionado con el proceso de aprendizaje de las matemáticas en los estudiantes
de sexto grado dde primaria.
López, E. y Ortiz, M. (2018) en su investigación denominada “El uso de entornos
virtuales de aprendizaje mejora el rendimiento académico en los estudiantes de
Quinto grado de la Institución Educativa Pozo Nutrias 2 del Municipio de El Carmen
de Chucurí”, tuvo como objetivo determinar en qué medida el uso de los entornos
virtuales influyen en el mejoramiento del rendimiento académico de los estudiantes.
Se trabajó con una muestra de 22 estudiantes de quinto grado de primaria, que
representan el 5% del 100% de la población total del grupo. Este estudio es una
investigación aplicada con una metodología base de tipo deductiva, dentro de un
enfoque cuantitativo, se diseñó un instrumento para la recolección de datos que
correspondió a una encuesta.
Con los resultados obtenidos se pudo identificar las falencias que presentan los
estudiantes en su proceso de aprendizaje delimitando las causas de sus dificultades
y logrando con proponer una solución que subsane la problemática evidenciada.
5
1.2. Definición de términos básicos
a) Área de comunicación: Área que desarrolla competencias comunicativas,
como expresarse en forma oral y saber escuchar, producir y comprender
diferentes tipos de textos que respondan a distintas intenciones y situaciones
comunicativas, así como la expresión artística y audiovisual (MINEDU, 2016).
b) Competencia: Es la facultad que tiene el estudiante para combinar
capacidades para resolver las diferentes situaciones que se le presentan o
para lograr un propósito, las competencias describen los logros que los
estudiantes alcanzaran en cada ciclo de EBR. (MINEDU, 2016)
c) Producción de textos: Es la forma como nos comunicamos, utilizando y
apoyándonos del lenguaje oral y escrito, las diferentes maneras de
interacción en la sociedad, dan sentido y contexto a la producción de textos
orales y escritos, ello comprende las diferentes formas de leer, interpretar, y
compartir los textos, de aproximarse a su escritura y de participar en los
intercambios orales y analizarlos. (Gurto M, 2019).
d) Programa Aprendo en Casa: Aprendo en casa es una estrategia multicanal
de educación remota, que se entrega a través de la televisión, radio y el
internet (MINEDU, 2020).
e) Texto: El texto es la unidad lingüística comunicativa fundamental producto
de la actividad verbal humana que está relacionado con el contexto o la
situación en que se produce y estructurado por reglas que le ayudan a
mantener la coherencia (Contreras y Ortiz, 2011).
f) Texto narrativo: Una forma de expresión que cuenta hechos o historias
acontecidas a sujetos, ya sea humanos (reales o personajes literarios),
animales o cualquier otro ser antropomorfo, cosas u objetos; en él se
presenta una concurrencia de sucesos (reales o fantásticos) y personas en
un tiempo y espacio determinados (Valverde, Y. 2014).
6
1.3. Conceptos fundamentales
1.3.1. Educación a distancia y educación virtual
Garrison (2009) menciona que en un inicio la educación a distancia se
conceptualizó como una educación de corte industrial, basada en la producción de
materiales autoinstructivos que se distribuían masivamente a los estudiantes. Luego
de ello con la llegada de las tecnologías basadas en el internet, se comenzo a hablar
de educacion o aprendizaje en línea, el cual cambia la concepción de la educación
a distancia al introducir la interactividad entre el estudiante y el docente, también
entre los mismos estudiantes.
Tras el avance de la tecnología, la educación a distancia a recorrido un largo
camino, desde los textos didácticos que se enviaban por correo postal, pasando por
los medios de comunicación masivos (radio y televisión), o por la utilización de
videoconferencia o teleconferencia en simultaneo, hasta llegar a las redes digitales
(utilización del internet), de esta manera es posible decir que la educacion a
distancia a pasado por 4 generaciones en su desarrollo histórico; Salgado E. (2015).
Sin embargo con la introducción del internet a permitido una interacción más
fluida, que ha dado lugar al surgimiento de una concepción de educación a distancia
como e-learning o educación en línea en las que se forman comunidades de
aprendizaje que establecen un dialogo bidireccional o multidireccional como por
ejemplo los chats, asi también nos menciona que el e-learninges educación a
distancia, ya que lo concibe como dialogo didáctico entre docentes y estudiantes.
Varios autores suelen utilizar los términos: “educación a distancia” y
“aprendizaje distancia” como sinónimos, por ello es muy importante diferenciarlos,
la educación a distancia es la responsabilidad de la institución educativa y del
docente y el aprendizaje a distancia es lo que los estudiantes realizan, por lo tanto,
principalmente es la responsabilidad y la disciplina que domine el estudiante. Berge
(2013).
7
1.3.2. Aprendizaje virtual
El aprendizaje virtual no es solo una copia o reproducción del contenido que
se le presento al estudiante a aprender, no es solo la traslacion del contenido externo
a la mente del estudiante, sino que es un proceso de (re)elaboracion individual de
ese contenido que se realiza en función, y a partir, de un amplio conjunto de
elementos que conforman la estructura cognitiva del estudiante: capacidades
cognitivas básicas, conocimiento específico, estrategias de aprendizaje, factores
afectivos, motivaciones y metas, representaciones mutuas y expectativas. (Onrubia
J., 2005).
Prieto Castillo y van de Pol (2006) señalan que existen dos grandes
“paradigmas” o enfoques sobre el aprendizaje virtual: uno de ellos se centra en las
tecnologías, haciendo énfasis en las herramientas disponibles, y que tiende a ver el
aprendizaje como el resultado del uso de tales tecnologías; mientras que el otro se
centra en lo pedagógico, en la experiencia dialógica entre los actores del proceso de
aprendizaje. Esta distinción es patente en la manera como se utilizan diferentes
términos para referirse a la enseñanza y al aprendizaje mediante las nuevas
tecnologías de información y comunicación
Con la integración de la tecnología en el sector educacion, es necesario
plantear nuevas formas de interacción entre docente y estudiantes a ello se suma la
importancia de que los docentes brinden contenidos de forma eficaz y que realicen
actividades de aprendizaje que contemplen los métodos clásicos con la ventaja de
las aplicaciones de la Informática.
Asociado al aprendizaje virtual se encuentra la comunidad virtual, que es
aquella comunidad cuyos vínculos, interacciones y relaciones tienen lugar no en un
espacio físico sino en un espacio virtual como Internet. Una comunidad virtual
aparece cuando un grupo de personas reales, una comunidad real, sean
profesionales, estudiantes o un grupo con aficiones comunes, usa la telemática para
mantener y ampliar la comunicación. El hecho de que la interacción entre las
personas se pueda realizar entre personas físicamente pero enlazadas mediante
8
redes telemáticas es lo que lleva a hablar de comunidades virtuales.
Las interacciones locales y globales a escala, de las sociedades y sus
múltiples microsistemas, se soportan cada vez más en estructuras de redes
informáticas y telecomunicativas. Estas narrativas atraviesan permanentemente los
sistemas culturales universitarios al punto de que muchos de sus desarrollos e
implementaciones son pensadas, cada vez, con más articulación y vinculación a los
ambientes digitales (Adel y Ludovick, 2008).
Una característica en la educación virtual es la interacción bidireccional; con
la implementacion de la estrategia aprendo en casa. Una de las principales
herramientas que los padres de familia estan utilizando es la aplicación de
WhatsApp.
Según la encuesta telefónica realizada a 8.319 padres de familia por la
Oficina de Seguimiento y Evaluación Estratégica (OSEE) del Minedu, con el apoyo
de Innovations for Poverty Action (IPA) y el Banco Interamericano de Desarrollo
(BID), mencionan que la interacción entre la comunidad educativa es alta el cual,
los medios de comunicacion más usados son llamadas por celular y el WhatsApp.
Hernández, et al., (2020)
1.3.3. Programa Aprendo en casa
En el artículo 1 de la R.M. N° 160-2020-MINEDU se señala: Disponer el inicio
del año escolar a través de la implementación de la estrategia denominada “Aprendo
en casa”, a partir del 6 de abril de 2020 como medida del Ministerio de Educación
para garantizar el servicio educativo mediante su prestación a distancia en las
instituciones educativas públicas de Educación Básica, a nivel nacional, en el marco
de la emergencia sanitaria para la prevención y control del COVID-19 (MINEDU,
2020).
“Aprendo en casa” es una estrategia multicanal de educación remota, que se
brinda a través de la televisión, radio y el internet. En el corto plazo su objetivo
principal es brindar a los estudiantes de educación básica del país, la posibilidad de
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avanzar en el desarrollo de competencias establecidas en el currículo nacional y
contribuir a superar la emergencia sanitaria que el país vive actualmente,
convirtiéndola en una oportunidad para fortalecer la ciudadanía, el cuidado de uno
mismo y la responsabilidad con el bien común.
El objetivo general de la estrategia es orientar a los estudiantes y a sus
familias durante la emergencia sanitaria para darle contenido y sentido a estos días
de aislamiento, fortaleciendo valores y actitudes vinculadas con la responsabilidad
social, la solidaridad, el cuidado de uno mismo y de los demás, especialmente en
las poblaciones más vulnerables, en línea con el desarrollo de competencias que
plantea el Currículo Nacional y áreas curriculares priorizadas (MINEDU, 2020).
Para este propósito se utiliza la radio (Radio nacional), televisión (TV PERU)
y la plataforma aprendoencasa.pe.
En la implementación del servicio educativo remoto de emergencia, se
desarrollan competencias a través de áreas priorizadas: comunicación, matemática,
personal social, ciencia y tecnología, actividad física y actividad artística. (MINEDU,
2020).
1.3.4. Principios que guían el diseño de la estrategia aprendo en casa.
Entre los principios que guian el diseño de la estrategia aprendo en casa esta:
El bienestar emocional de los estudiantes
La atención a la brecha digital respecto al acceso a medios de comunicación
tanto de docentes como de estudiantes.
Mitigar el impacto en la pérdida de aprendizajes producida por el tiempo de
ausentismo escolar.
flexibilidad para implementar modificaciones en contenidos y dosificación a
partir de la recepción de los usuarios, Atención a la diversidad del servicio
educativo.
Sostenibilidad (MINEDU, 2020).
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1.3.5. Condiciones de implementación
Rol central de docentes, directores, acompañantes, personal administrativo,
DRE y UGEL.
Difusión de la estrategia.
Priorizar contenidos a partir de los materiales educativos producidos por el
Minedu (cuadernos de trabajo de Comunicación, Matemática y Personal
Social).
Fortalecer los canales de comunicación y plataformas de atención con la
comunidad educativa.
Fortalecer soporte y mantenimiento de plataformas virtuales (MINEDU,
2020).
1.3.6. Roles de los diversos actores.
a) Rol del docente
Mantener comunicación con los estudiantes y sus familias en el uso de la
estrategia Aprendo en casa.
Proponer proyectos complementarios de aprendizaje cuando sea posible o
necesarios.
Elaborar 2 informes: informe - balance de la tarea docente durante el tiempo
de trabajo remoto y la reprogramación de la planificación curricular anual
2020.
Participar de procesos formativos que se ofrecerán a través de las
plataformas del MINEDU.
Promover el registro virtual de insumos para evaluar el progreso de los
aprendizajes de los estudiantes y brindarles retroalimentación.
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b) Rol del directivo
Establecer mecanismos de comunicación permanente con la totalidad del
personal de la IE mientras dure el periodo de aislamiento social obligatorio.
Promover el uso de los medios tecnológicos y de comunicación, a su alcance,
que permita la interacción con los estudiantes y sus familias, para la
información y orientación sobre aspectos administrativos y formativos de sus
hijos.
Motivar, monitorear y acompañar la práctica de sus profesores y otros
profesionales en contextos del servicio educativo no presencial.
Sensibilizar a las familias respecto a la importancia de estimular, alentar y
acompañar a sus hijos en el acceso a los recursos y plataformas de aprendo
en casa.
Fomentar el fortalecimiento de capacidades de todos los integrantes de su
institución a través de la oferta formativa del MINEDU y fuentes oficiales.
Remitir a la UGEL la actualización de su planificación, ajustada a las
disposiciones que emita el MINEDU, en función de las condiciones y
características de comunicación y el territorio (MINEDU, 2020).
c) Rol DRE y UGEL
Disponer las acciones necesarias, en su ámbito, para la organización y
funcionamiento del servicio educativo no presencial en sus diferentes niveles,
ciclos y modalidades.
Brindar asistencia técnica a las UGEL de su jurisdicción.
Coordinar con otras entidades públicas o privadas para asegurar la
implementación del servicio educativo no presencial en sus diferentes
niveles, ciclos y modalidades (MINEDU, 2020).
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d) Rol de la familia
Constituyen el núcleo central para el aprendizaje a distancia de los
estudiantes. En este sentido, la familia informa a la I.E. sobre los medios de
comunicación con los que cuenta para el aprendizaje a distancia de sus hijos.
Colaboran con los docentes, supervisan y acompañan las actividades de
aprendizaje de los estudiantes, permitiéndoles a ellos el protagonismo de su
desempeño para el desarrollo de las actividades de aprendizaje.
Organizan los tiempos de los estudiantes para el estudio, el apoyo en casa y
el descanso. (MINEDU, 2020).
1.3.7. Retos
Sostener y ampliar la capacidad de los diversos actores para la educación a
distancia como estrategia necesaria para reducir brechas de aprendizaje.
Fortalecer las competencias digitales en todos los actores educativos, así
como cerrar brechas de infraestructura.
Hacer uso del alcance de los medios de comunicación para llegar a
poblaciones vulnerables (MINEDU, 2020).
1.3.8. Modo de funcionamiento
Según el portal de Perú educa, la estrategia Aprendo en Casa funciona a
través de tres canales de comunicación: en la web, en la televisión y en la radio
(PerúEduca, 2020):
En la Web
Se ingresa desde www.aprendoencasa.pe, donde se encontrarán
orientaciones para los padres de familia y estudiantes, así como recursos y guías
de actividades.
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Las actividades se publican cada semana según nivel, edad y/o grado.
En el nivel de inicial y primaria se requiere el apoyo de un adulto para realizar
las actividades.
a) En inicial, se encontrarán actividades divertidas para realizar en familia,
donde los niños podrán explorar, jugar, expresar, crear, imaginar, es
decir, aprender juntos
b) En primaria, se encontrarán actividades que les permitirán a los
estudiantes conocer su entorno, promover su bienestar y seguir
desarrollando sus aprendizajes.
c) En el nivel de secundaria, los estudiantes pueden realizar las actividades
con mayor autonomía y podrán fortalecer sus competencias para la vida,
el trabajo, la convivencia democrática y el ejercicio de la ciudadanía.
En la television
Se transmite a través de Tvperú o canal 7, América Televisión, ATV.pe,
Latina, Panamericana Televisión y Global TV. Donde los estudiantes, orientados por
la conductora, desarrollarán experiencias de aprendizaje, reflexionaran con las
preguntas propuestas, todo ello alineadas al Currículo Nacional.
La programación semanal se publica en el facebook del Ministerio de
Educación y por la plataforma www.aprendoencasa.pe, en la sección de “Mirar el
horario de radio y tv”
En la radio
Se tiene 1,000 emisoras radiales a nivel nacional transmitiendo las sesiones
de aprendizajes que para el nivel inicial duran 15 minutos y 30 minutos para primaria
y secundaria.
Para contextos bilingües en lenguas originarias se transmiten en 44 emisoras
de radios regionales y locales.
También se puede escuchar en lengua castellana y lenguas originarias:
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Q.collao, Q.central, Q.chanka, aimara, shipibo-konibo, ashaninka, awajún, shawi y
yanesha.
La programación semanal se publica en el facebook del Ministerio de
Educación y por la plataforma www.aprendoencasa.pe, en la sección de “Mirar el
horario de radio y tv”.
La radio demanda de mucha atención y concentración, por ello es
recomendable escucharlo libre de ruido y de distracciones. Se debe aprovechar la
radio ya que permite desarrollar la imaginación y la creatividad, capacidades
importantes que debemos fortalecer.
1.3.9. Dimensiones del programa Aprendo en casa
Aprendizaje educativo
Hace referencia a actividades de aprendizaje, a situaciones de enseñanza, a
materiales de aprendizaje, al apoyo y tutoría puestos en juego, a la evaluación. La
tecnología apropiada: Hace referencia a las herramientas seleccionadas en
conexión con el modelo pedagógico. Aspectos organizativos: Incluye la organización
del espacio, del calendario, la gestión de la comunidad, etc.
La presente modalidad educativa mediatiza la mayor parte del tiempo la
relación pedagógica entre quienes enseñan y quienes aprenden a través de distintos
medios y estrategias, permite establecer una particular forma de presencia
institucional más allá de su tradicional cobertura geográfica y poblacional, ayudando
a superar problemas de tiempo y espacio. Mena, M. (2001).
Es de observar que mediante las TIC el estudiante tiene acceso a sus cursos,
apoyado con medios de comunicación que permiten la colaboración y discusión
online de las materias estudiadas. Estos mismos medios permiten que la formación
sea mediada por un tutor o un experto que realice un seguimiento que
necesariamente debe ser disciplinado mediante calendarios de ejecución del
progreso de los estudiantes, así como la orientación, resolución de dudas,
motivación, etc.
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La educación virtual pone de relieve la naturaleza interactiva y el papel del
estudiante como sujeto activo y autónomo, constructor de su propio aprendizaje. El
estar una persona presente en un mismo espacio físico con otras personas, no
necesariamente implica una experiencia interactiva de calidad. Cuando se aprende
con medios de comunicación, puede también haber o no interacción de calidad. Es
esa interacción, y no solamente el medio que la posibilita, el eje de la experiencia
de aprendizaje. (Salgado, 2015).
En la educación virtual, la interactividad de los medios que hoy día están
disponibles, hace que el contacto con docentes y compañeros sea más frecuente e
inmediato. El aislamiento que experimentaba el alumno de la educación a distancia
en sus primeras generaciones, llevada a cabo a través de los materiales impresos,
el correo postal u otros medios poco interactivos y con tiempos de respuesta
dilatados, ha sido superado por el uso de las tecnologías de información y
comunicación, lo cual requiere una nueva forma de conceptualizar la educación a
distancia en la era de la Internet.
Además, no existen medios mejores que otros, no existe el supermedio, sino
que todos son válidos en función de los objetivos educativos que pretendemos
alcanzar, y en todo su potencial educativo dependerá de las estrategias y
metodologías que apliquemos sobre ellos (Cabero, 2001).
Ambientes virtuales para el aprendizaje
Para este propósito se utilizará la radio (Radio nacional), televisión (TV
PERU) y la plataforma aprendoencasa.pe.
La radio y la televisión contienen una serie de elementos que pueden ser
utilizados con fines pedagógicos, acompañados de pautas de interpretación y
análisis, que los docentes, como mediadores en la educación a distancia, deben
brindar a los estudiantes. Las actividades propuestas se pueden integrar en un
Proyecto de Aprendizaje, el cual articule las diversas competencias. (MINEDU,
2020).
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a. Aprendo en casa TV
Aprendo en casa contará con una programación diaria que será transmitida
vía Tv Perú, canal 7 y otros canales televisivos; esta tendrá una duración de
30 minutos y se difundirá a partir de las 9:30 a.m., ya que esto dependerá
del ciclo en el que se encuentre el estudiante; en este ambiente virtual se
trabajarán las competencias relacionadas a las áreas de Comunicación,
Matemática, Personal Social, ciencia y tecnología, actividad física y arte.y en
el cual el estudiante trabajará con un portafolio donde guardaran sus
actividades.
b. Aprendo en casa Radio
Las sesiones de clase se transmitirán diariamente a través de las ondas de
Radio Nacional y Radios locales y de regiones, el horario de transmisión
empezara a partir de las 11:00 am y tendrá una duración de 30 minutos, en
el cual se deberá trabajar con recursos que esten en el entorno del
estudiante, con la finalidad de motivar sus experiencias y también se
trabajara con un portafolio que los estudiantes deben organizar desde la
primera sesión.
c. Aprendo en casa Internet
En la plataforma aprendo en casa se encontrara actividades y recursos para
que los estudiantes desarrollen sus competencias a través de actividades
semanales articuladas y estructuradas a partir de situaciones significativas.
Para poder ingresar a este ambiente virtual, se debera ingresar a la página
web aprendo en casa.y ubicar el grado y área del cual quiero desarrollar, aquí
también se podrá encontrar recursos y materiales educativos. Los
estudiantes y docentes tendrán un portafolio para guardar las evidencias de
su aprendizaje.
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Interiorización del aprendizaje
Se relaciona directamente con la información captada en el proceso. El
aprendizaje, como proceso interior, no es directamente observable; mientras que la
ejecución puede observarse y hasta medirse. Los cambios en la ejecución o
modificaciones en el comportamiento observable se infieren la ocurrencia del mismo
tanto interno como personal. Se pueden observar actividades personales del
aprendiz en determinadas condiciones para su subsiguiente ejecución (Guzmán,
2020).
Este proceso es una actividad individual desarrollada en un contexto social -
cultural. Es el resultado de procesos cognitivos individuales mediante los cuales se
asimilan e interiorizan nuevas informaciones (hechos, conceptos, procedimientos,
valores), se construyen nuevas representaciones mentales significativas,
funcionales (conocimientos); estos se pueden aplicar en situaciones diferentes a los
contextos donde se aprendieron (Mendoza, 2018).
En la educación denominada “presencial”, el contacto entre los actores se
circunscribe a un tiempo y un espacio; durante la mayor parte del tiempo de la
duración de una experiencia o programa formativo, los estudiantes realizan
actividades que forman parte también de su aprendizaje. Formar personas
autónomas es uno de los fines de la educación, y esta finalidad adquiere todavía
más relevancia en el contexto actual marcado por el cambio y el derribamiento de
límites espacio-temporales (Salgado, 2015).
1.3.10. Área de comunicación
La finalidad del área de comunicación es que los estudiantes desarrollen
competencias comunicativas para comprender y construir la realidad, para
representar el mundo de forma real o imaginaria, asi como también para interactuar
con otras personas. Este desarrollo se da mediante el uso del lenguaje, una
herramienta fundamental para la formación de las personas pues permite tomar
conciencia de nosotros mismos al organizar y dar sentido a nuestras vivencias y
saberes. MINEDU (2016)
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Los aprendizajes que se dan en el área de Comunicación ayudan a tomar
decisiones y actuar éticamente en diferentes ámbitos de la vida y a comprender el
mundo contemporáneo. El logro del Perfil de egreso de los estudiantes de la
Educación Básica requiere el desarrollo de diversas competencias. A través del
enfoque comunicativo, el área de Comunicación promueve y facilita que los
estudiantes desarrollen las siguientes competencias:
Se comunica oralmente en su lengua materna.
Lee diversos tipos de textos escritos en lengua materna.
Escribe diversos tipos de textos en lengua materna.
El propósito del Area de comunicación, es que los estudiantes desarrollen
sus competencias comunicativas para que logren comprender y producir diferentes
tipos de textos en distintas situaciones comunicativas y con diferentes
interlocutores, ello con la finalidad de satisfacer sus necesidades funcionales de
comunicación, interactuar críticamente con los demás y disfrutar con la lectura o de
la creación de sus propios textos.
Además, el Ministerio de Educación (2016) plantea que las competencias
describen los logros que los estudiantes alcanzarán en cada ciclo de EBR. El nivel
de dificultad de la competencia se incrementa de ciclo a ciclo. Estos logros están
expresados en desempeños eficientes. En comunicación, se han formulado
competencias para expresión y comprensión oral, comprensión lectora y producción
de textos.
Huerta Rosales (2013) plantea que la competencia son propósitos
educacionales son un punto controversial en nuestro país ¿objetivos o
competencias? Aun cuando la adhesión a uno de ellos no es sólo una cuestión de
moda pedagógica. Por eso la competencia de comunicativa integral, desde nuestras
posiciones teóricas, comprende nueve diferentes dimensiones: la competencia
cognitiva, la competencia lingüística, la competencia discursiva, la competencia
estratégica, la competencia sociolingüística, la competencia de aprendizaje, la
competencia sociocultural la competencia afectiva y la competencia comporta
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mental.
Esta competencia responde, dentro del modelo, a la máxima aspiración en la
formación del maestro primario: dominar la lengua y satisfacer las necesidades
educativas de sus estudiantes en el proceso de enseñanza aprendizaje de la lengua
materna en la escuela primaria, con una eficiente dirección pedagógica y
comunicativa sin soslayar que la comunicación, como fundamento de la
competencia pedagógica, es la clave en la formación del maestro, no sólo como
práctica sino como espacio de reflexión sobre sus condiciones de posibilidad y sobre
sus problemas.
Así, lo que es fundamental también, es la combinación entre el conocimiento
de lo que constituye su objeto de enseñanza, la formación ética (valores) y el
reconocimiento de las tareas asociadas a la profesión del maestro y al ejercicio de
la investigación y la comunicación como agentes del cambio. Las competencias del
área de comunicación, se desarrolla en forma progresiva, desde el nivel inicial,
primario y secundario, toda vez que el DCN, está organizada por ciclos y áreas.
Asimismo, las competencias de comunicación van juntas y no aisladas.
En consecuencia, la comunicación es un proceso mediante el cual los niños
y niñas transfieren información de diferentes maneras, ya sea como individuos o
como miembros de una sociedad. Para comunicarse emplean principalmente el
lenguaje verbal (oral o articulado), haciendo uso de los fonemas en la que se utiliza
la imagen, el sonido y el movimiento.
1.3.11. Producción de textos
Para Perez, (2005), menciona que: “la producción de textos es un plan
bastante fundamental para lograr manifestar nuestras propias ideas, sentimientos y
vivencias, por medio de nuestros propios escritos, en donde la parte mas
fundamental es el desarrollo, mas que el resultado, debido a que lo cual se busca
es obtener una buena calidad de producción en donde la parte primordial es el
desarrollo” (p. 27).
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De la misma manera es necesario seguir un adecuado proceso de
planificación, textualización, corrección, revisión y edición del texto, tales procesos
deben enriquecerse con la gramática y ortografía, que ayudan a reflexionar sobre lo
escrito, desarrollando así la capacidad crítica.
Esta competencia se define como el uso del lenguaje escrito para construir
sentidos en el texto y comunicarlos a otros. Se trata de un proceso reflexivo porque
supone la adecuación y organización de los textos considerando los contextos y el
propósito comunicativo, así como la revisión permanente de lo escrito con la
finalidad de mejorarlo.
En esta competencia, el estudiante pone en juego saberes de diferente tipo
y recursos provenientes de su vivencia con el lenguaje escrito y de todo el mundo
que lo circunda. Usa el sistema alfabético y un grupo de convenciones de la
escritura, así como diferentes tácticas para agrandar ideas, enfatizar o matizar
significados en los textos que redacta. Con ello, toma conciencia de las modalidades
y restricciones que da el lenguaje, la comunicación y el sentido. Es decir
determinante en un periodo dominada por novedosas tecnologías que han
transformado la naturaleza de la comunicación escrita.
Para construir el sentido de los textos que escribe, es indispensable asumir
la escritura como una práctica social que permite participar en distintos grupos o
comunidades socioculturales. Además de participar en la vida social, esta
competencia supone otros propósitos, como la construcción de conocimientos o el
uso estético el lenguaje.
Es por esa razón que es importante que los alumnos se motiven para escribir
y asi dearrollen sus competencias al momento de hacerlo, pero sobre todo que
valoren la escritura como una practica que los enriqueza afectiva y cognitivamente.
Al involucrarse con la escritura, se ofrece la posibilidad de interactuar con
otras personas empleando el lenguaje escrito de manera creativa y responsable,
teniendo en cuenta su repercusión en los demás. Esta competencia implica la
combinación de las siguientes capacidades (MINEDU, 2016):
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Adecúa el texto a la situación comunicativa: el estudiante considera el
propósito, destinatario, tipo de texto, género discursivo y registro que
utilizará al escribir los textos, así como los contextos socioculturales
que enmarcan la comunicación escrita.
Organiza y desarrolla las ideas de forma coherente y cohesionada: el
estudiante ordena lógicamente las ideas en torno a un tema,
ampliándolas y complementándolas, estableciendo relaciones de
cohesión entre ellas y utilizando un vocabulario pertinente.
Utiliza convenciones del lenguaje escrito de forma pertinente: el
estudiante usa de forma apropiada recursos textuales, gramaticales y
ortográficos para garantizar la claridad, el uso estético del lenguaje y
el sentido del texto escrito.
Reflexiona y evalúa la forma, el contenido y contexto del texto escrito:
el estudiante se distancia del texto que ha escrito para revisar de
manera permanente el contenido, la coherencia, cohesión y
adecuación a la situación comunicativa con la finalidad de mejorarlo.
También implica analizar, comparar y contrastar las características de
los usos del lenguaje escrito y sus posibilidades, así como su
repercusión en otras personas o su relación con otros textos según el
contexto sociocultural.
1.3.12. Principios de la producción de textos
De acuerdo a Camps (2003), citados por Araujo y Chang (2009), sostiene
que los principios de producción escrita son:
Creatividad
Este principio está basado en la realización de cosas nuevas en beneficio
propio y de los demás, como también enriquecer nuestra vida utilizando el
potencial que llevamos dentro.
Innovación
Basado en la creación y recreación de realidades existentes que involucran
el desarrollo personal y social de la persona.
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Libertad
Basado en brindar un escenario de confianza y seguridad, donde el
educando pueda expresar sus emociones y sentimientos con
espontaneidad y sin restricciones.
Socialización
Facilita a que los educandos durante las actividades enfrenten nuevos retos,
intercambien experiencias para lograr una mejor convivencia y la búsqueda
común de sus propósitos.
Dinamismo
Basado en la realización de actividades por parte de los educandos en la
construcción de sus propios aprendizajes. Valoración Basada en la
valoración de su creación y la de los demás. (p.35)
De acuerdo a Camps (2003), citados por Araujo & Chang (2009), sostiene
que la producción de textos implica también tener conocimientos sobre
algunos aspectos:
Determinar el asunto o tema sobre el cual se va a escribir.
Especificar los tipos de textos y su estructura.
Las características de la audiencia a quien se dirige el texto.
Los aspectos lingüísticos y gramaticales (corrección, cohesión,
coherencia).
Las características del contexto comunicativo (adecuación).
Las estrategias para escribir el texto y para la autorregulación del
proceso. (p.32)
1.3.13. El texto narrativo
Para Chinga (2012). El texto narrativo es el relato de acontecimientos que
han sucedido a través del tiempo; por lo general en estos textos intervienen
personajes reales o imaginarios cuyas acciones que realizan se desarrollan en un
espacio y tiempo determinados. Estos hechos son contados por un narrador.
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Un texto narrativo es un relato real o ficticio contado por un narrador que
presenta personajes que intervienen en una situación problemática con un
desenlace en un determinado espacio y tiempo. Martínez, M. (2015)
En los textos literarios existe un subgénero conocido como épico o narrativo.
“El género épico o narrativo es el que cuenta sucesos reales o imaginarios, que le
ocurrieron así sea al autor o a otra persona. Tiene un carácter más objetivo, aun
cuando incluye además recursos imaginarios y legendarios. Dichos textos narran
hechos verosímiles (que podrían haber sucedido, aun cuando no sean reales),
hechos reales mezclados con recursos imaginados por el autor, o hechos
puramente imaginarios” (Zarzar, 2012, p. 40).
Conforme con la Universidad Nacional de Enseñanza Enrique Guzmán y
Valle, “el escrito narrativo hace encontrar un mundo construido en una sucesión de
acciones que se convierten en una cadena progresiva, por lo cual existe
secuencialidad y causalidad en el modo de acomodar la información; cuenta hechos
vividos por un personaje real o imaginario en un cierto lapso de tiempo, así sea en
ciertos momentos o bien en una época determinado de tiempo; por consiguiente, la
composición de la narración obedece a una secuencia temporal, es decir, sigue el
paso del tiempo.” (p. 58)
Entonces podemos mencionar que narrar es contar hechos reales o ficticios,
donde también se presentan personajes reales o imaginarios, en el cual, los hechos
se dan en un determinado lugar y tiempo.
1.3.14. Estructura del texto narrativo
La composición forma parte del factor estético del escrito literario. Es la
organización de recursos (párrafos y frases), alrededor de los cuales el lector siente
la información que se le quiere ofrecer, sabe detectar el mensaje y encauzar la
dirección que pretende continuar la historia. Cuando hablamos de escrito narrativo
hacemos referencia a ese en el cual se hace un relato de una secuencia de
acontecimientos que están afectando a unos personajes y se desarrollan en un
ámbito determinado.
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En toda narración pueden distinguirse tres partes bien diferenciadas: la
introducción, el nudo y el desenlace.
Introducción
El autor, plantea aquí la situación que va a desarrollar y realiza la
presentación de los personajes y su entorno. Es probablemente, la parte
fundamental del texto narrativo, pues de ella depende el que la obra sea o no
capaz de captar la atención del lector.
Nudo
En toda narración se plantea siempre un conflicto, un momento cumbre en el
que todas las líneas planteadas en la introducción convergen sobre un hecho
fundamental que marca todo el relato. Es el punto central de la narración.
Desenlace
Es el momento en que el conflicto planteado como nudo de la narración llega
a su conclusión. Si la introducción capta la atención del lector, y el nudo
consolida la narración, el desenlace puede ser el punto en que un relato
triunfe o fracase en la mente del lector.
En cuanto a su estructura, el texto narrativo suele clasificarse en:
Estructura Externa: Comprende la organización física del texto; en capítulos,
partes, secuencias, etc
Estructura Interna: Abarca todos los elementos que componen el texto
narrativo: acción, caracteres, espacio y tiempo.
1.3.15. Elementos del texto narrativo
El narrador
Según Vivaldi y Sanchez (2006) “sostienen que el relato debe provocar en
todo lector la sensación de estar presenciando lo que ocurre. Cuando el
narrador cuenta el relato en primera persona, frecuentemente es el
protagonista, y cuando lo hace en tercera persona, es porque lo ha visto y
oído, sin haber participado, haciéndolo muchas veces como simple testigo.
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Todo autor se sirve de un narrador, ya sea real o imaginario, que va a contar
el relato desde un punto de vista”.
Los tipos o personajes
Son los seres que viven los acontecimientos relatados y provocan
sentimientos de aceptación o rechazo en los lectores.
El diálogo
Es la transcripción de una conversación entre dos o más personajes. Se
presenta en dos maneras: en estilo directo y en estilo indirecto. En el estilo
directo el narrador pone a los personajes a emitir sus propias palabras. (“dijo”,
“contestó”, “habló”, “replicó”, etc.), mientras que, en el estilo indirecto, el
narrador reproduce con sus propias palabras lo dicho por cada personaje.
(“dijo que”, “preguntó cuál era…”, “contestó que…”)
La acción
Es la sucesión de acontecimientos y peripecias que constituye el argumento
de la narración. Sus elementos son el inicio, nudo y desenlace.
El ambiente
El ambiente está constituido por el lugar o espacio geográfico y social donde
se desarrolla la acción y que puede variar a lo largo del relato y, el tiempo,
pasado o presente, en que la acción tiene lugar y que también es variable.
1.3.16. Producción de textos narrativos
Al respecto, Perez (2005) señala que, la producciòn de textos narrativos es un
proceso cognitivo complejo en el cual intervienen un conjunto de habilidades
mentales como: atención, creatividad, comprensión, abstracción, análisis, etc. que
busca transformar la lengua en un texto escrito coherente. No debemos perder de
vista que este texto creado es un producto comunicativo, por ello debe responder a
las características del sector al que va dirigido, sin embargo este es un proceso que
va de la mano por el docente en donde se debe guiar el proceso de elaboracion.
Esto se conoce mas a lo que Vygotsky llama “zona de desarrollo próximo”, es decir,
donde El niño es capaz de desarrollarlo pero con alguien que lo ayude y motive en
este proceso, es aqui en donde interviene el apoyo del docente. (p. 27).
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Asimismo, García (2015) señala que la producción textual es entendida desde los
procesos de composición y redacción. El primero está relacionado más al arte de
pensar y de reflexionar sobre la estructura del contenido. Clasificar ideas y ordenar
a partir de un esquema preestablecido. El segundo proceso consiste en ordenar y
escribir un tema según el plan que se estableció en la composición. La redacción
conlleva el dominio de la lengua, conocimiento de aspectos sintácticos, semánticos,
fonológicos.
Entonces, la producción de textos narrativos es entendida como el proceso de
estructura y redacción de eventos, sucesos que provienen de la imaginación del
autor. La producción de textos narrativos, en la situación de la indagación que se ha
llevado a cabo comprende las magnitudes de planificación, textualización y revisión.
A partir del punto educativo, la producción de textos es una competencia, y esta
debería realizarse en la escuela, pues es en este sitio donde se comienza a redactar
mensajes con intención y destinatario, la escuela debería inculcar al infante a
comprender e interiorizar la importancia de la utilidad de la escritura, para utilizarla
en diferentes contextos sociales (UMC, 2004).
Como señalan Cortez y García (2010) en el modelo de etapas se desarrollan
procesos lineales de escritura, donde se ponen en práctica una serie de fases para
proceso de escritura. Este enfoque se apoya en la psicología cognitiva y centra su
acción en los procesos, subprocesos y operaciones intelectuales que intervienen en
todo acto de escritura. El modelo tiene tres fases: preescritura, escritura y post
escritura. Cada una de ellas contiene series interrelacionadas de operaciones y
actividades como: planificación, composición y redacción, revisión y redacción final.
1.3.17. Aspectos para evaluar la producción escrita.
Para aproximarse a un buen nivel de producción escrita, es preciso tener en
cuenta algunos aspectos importantes, como los que se consideran en la Evaluación
Nacional del Rendimiento Estudiantil (2006), que a continuación se desarrollan de
manera detallada:
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a. La legibilidad
Según Cassany (2010), la legibilidad se refiere al nivel de facilidad con que se puede
leer, comprender e interpretar un texto escrito. Es fundamental diferenciar la
legibilidad tipográfica de la legibilidad lingüística; la primera se apoya en la
exploración de la magnitud y la forma de las letras, en lo que la legibilidad lingüística
alude a aspectos estrictamente verbales, es decir; tiene relación con la selección del
vocabulario y a la longitud de las palabras. No solo es fundamental que el estudiante
desarrolle capacidades grafomotoras, sino que, es importante que reciba mucho
estímulo escrito paran poder encontrar las diversas diferencias que hay en los
signos del sistema alfabético.
Los criterios para evaluar la legibilidad son cinco:
Escritura legible y de tamaño adecuado que facilita una lectura fluida del
texto.
Redacción correcta sin superposición de palabras.
Escritura que no presenta grafías que no corresponden al grafema.
Habilidades grafomotoras.
Escritura legible o descifrable, aunque tenga mala caligrafía.
b. La adecuación a la situación comunicativa.
Según el Ministerio de Educación (2016), la adecuación a una determinada
situación comunicativa implica escribir un texto en referencia al tema propuesto y a
la tipología seleccionada. Todo texto se lee y se escribe en una situación
comunicativa particular; no es lo mismo escribir para contar una anécdota que
escribir para convencer a alguien sobre algo, o dirigirse a alguien solicitando trabajo
a diferencia de hacerlo a un amigo con el que se intercambian ideas de manera
informal y familiar.
Rodríguez (2005), señala que conforme se va desarrollando el texto, el
escritor debe tener presente el tipo de redacción que espera elaborar; al respecto,
debe proceder en todo momento a una adecuación del mismo en relación a
28
cualquier elemento que lo compone. Además, el tema debe ser adecuado a su nivel.
Es preciso tener en cuenta el público o destinatario al que se dirige el texto, pues de
nada sirve escribir un texto demasiado complejo para lectores que no van a poder
entenderlo.
Asimismo, debe adaptarse a la situación comunicativa. En resumen, la
adecuación se entiende como el conocimiento y el dominio de la diversidad
lingüística; es decir, saber elegir entre todas las soluciones lingüísticas la más
apropiada para cada situación de comunicación. Para saber si un texto cumple con
la adecuación es importante fijarse si tiene un propósito por el que realmente fue
escrito y si mantiene el nivel de formalidad y especificidad requeridas.
La dificultad de los estudiantes al adecuarse a la situación comunicativa se
debe principalmente a que no son conscientes de que los textos escritos van
dirigidos a un destinatario, es decir no están acostumbrados a producir textos para
que lean otras personas. Por esta razón, las dificultades que se observan con
frecuencia están relacionadas con la limpieza y al orden en la presentación del texto,
el uso de palabras sencillas e entendibles en la expresión de ideas y la producción
de un texto sin desviarse del tema.
En este aspecto se evalúan cinco criterios:
Redacción del texto apropiado al tipo de texto.
Adecuación al tema propuesto.
Orden en la presentación del texto.
Uso de un lenguaje formal en todo el texto.
Se mantiene en el tema.
c. La coherencia textual.
Para lograr producir un texto entendible por un público lector versado, es
necesario que las ideas estén agrupadas y organizadas lógicamente en torno a un
tema central. La organización de ideas requiere de habilidades y conocimientos
acerca de principios de coherencia del código escrito (Ministerio de Educación,
2016) La coherencia textual es la propiedad por medio de la cual el estudiante
29
agrupa y ordena lógicamente sus ideas en base a un tema. De este modo, se
obtiene un texto coherente y fácilmente comprensible para el destinatario.
Al respecto, García y Gutiérrez (2011), explican que la coherencia es un
proceso mediante el cual se organizan todos los materiales textuales, así como los
componentes, el grado de relación de las ideas, el vocabulario y el tipo de texto. Por
un lado, los materiales textuales se ajustan al propósito comunicativo y al
destinatario; de otro lado aluden, a las reglas de textualización. Un texto es
coherente cuando presenta una intención comunicativa, cuando es adecuado al
destinatario y las unidades que lo componen, ya sea las oraciones, párrafos y/o
capítulos, guardan relación con la unidad temática.
Por su parte, Cassany, Luna y Sanz, (2003), fundamentan que los aspectos
más importantes que incluye la coherencia son la cantidad de información, la calidad
de la misma, las ideas completas y la estructuración de la información, ya sea en
macroestructura, superestructura, tema y párrafos. Para organizar las ideas de un
texto es importante tener conocimiento en relación a:
A) Distribución adecuada de la información; significa que un texto se
encuentra bien organizado en el sentido de que las ideas están bien organizadas en
torno a un tema central, sin interrupciones ni ideas irrelevantes. Por el contrario, si
no hay una adecuada distribución de información, ocasiona que el lector interprete
el texto de una manera que no coincida con la intención del mensaje.
B) Repetición innecesaria de ideas; en muchos casos, los escritos contienen
palabras y frases que se repiten demasiado, de forma consecutiva o alternada, a lo
largo del texto. Un texto no debe presentar la reiteración de información porque
refleja desorganización en las ideas; si el estudiante repite ideas innecesarias puede
ocurrir que el lector se desoriente y elabore interpretaciones que no coincidan con
el propósito del autor. Por ende, es importante tener en cuenta que el criterio no
alude a la repetición de palabras o expresiones sino a la repetición de ideas o
información.
C) Contradicción entre las ideas; El texto que produce un estudiante no debe
30
presentar ideas contradictorias, ni vacíos de información; si esto sucede, puede
hacerse difícil su comprensión.
D) Intromisión de ideas irrelevantes; el texto que se construye no debe
contener información irrelevante e ideas impertinentes que guardan relación con la
temática. Los errores de este tipo son los que más afectan la coherencia del texto y
en muchos casos conducen al lector a interpretar erróneamente el mensaje del
autor. Según la Evaluación Nacional del Rendimiento Estudiantil, la coherencia se
evalúa a través de cinco criterios:
Distribución lógica de las ideas en torno a un tema.
Evita las contradicciones entre las ideas.
Evita desviaciones del tema.
Evita la repetición innecesaria de ideas de manera consecutiva o
alterna en el texto.
Evita intromisión de ideas irrelevantes en el texto
d. La cohesión textual.
García y Gutiérrez (2011), definen la cohesión como un proceso que se aplica
para enlazar oraciones y párrafos. Ambos autores afirman que un texto es coherente
cuando sus elementos se vinculan mediante el uso de conectores; en este sentido,
para establecer cohesión entre los diferentes elementos del texto se debe utilizar
preposiciones, pronombres y artículos.
En referencia a la cohesión textual, Rodríguez (2005), afirma que los
elementos que componen un texto deben estar articulados entre sí; es decir, las
distintas palabras del texto deben guardar relación con las oraciones, que a su vez,
deben estar enlazadas entre sí por párrafos; además, los párrafos también tienen
que guardar conexión entre ellos para constituir un texto completo. A continuación
se explican algunos criterios para lograr la cohesión textual:
La cohesión en las oraciones. Para García y Gutiérrez el nivel más
profundo de la composición escrita es la oración, que se define como la unidad
31
mínima del texto; ésta se caracteriza por la capacidad de expresar un enunciado
lógico y por presentar un sentido completo. Estos dos criterios mencionados son
importantes en la cohesión porque permiten diferenciar la oración de la frase, que
se entiende como la unidad mínima de un texto, pero sin sentido completo.
El uso de conectores lógicos. Los conectores son palabras o expresiones
que indican diferentes tipos de relación entre las oraciones que integran un mismo
párrafo. Según Mendoza (2007), los conectores usualmente empleados son: los de
causalidad, que indican una causa, razón o motivo (porque, por ello, puesto que, ya
que, pues, por lo tanto); de adición, los que añaden o agregan una idea (además,
también, igualmente, asimismo, del mismo modo e incluso); de contraste, que
indican oposición de ideas (pero, sin embargo, por el contrario, en contraste y ahora
bien); de secuencia, que indican un orden de acciones (primero, luego, después y
finalmente).
El uso de signos de puntuación. Los signos de puntuación son
organizadores textuales que orientan de manera eficaz la interpretación del lector;
tienen la función de delimitar y articular los diversos enunciados que intervienen en
la composición escrita. Por consiguiente, el uso adecuado de estos recursos es
indispensable en la producción de textos porque facilita su comprensión.
El uso de las preposiciones. Las preposiciones son términos invariables
que sirven de enlace entre las palabras. Los más utilizados son: a, ante, de, desde,
con, contra, en, entre, hacia, hasta, para, por, sin, sobre, tras. Según el Ministerio
de Educación (2006), la cohesión se evalúa a través de cinco criterios:
Relaciona ideas utilizando conjunciones.
Utiliza recursos ortográficos básicos de puntuación (punto, coma,
punto y coma y aparte).
Utiliza conectores sin repetirlos en oraciones sucesivas.
Utiliza conectores de causalidad.
32
e. Adecuación gramatical.
Según el Ministerio de Educación (2016), los métodos tradicionales de la
gramática basados en la memorización de nombres y clasificaciones no son
eficaces para la enseñanza de la escritura correcta. El conocimiento de las reglas
gramaticales no son suficientes para producir textos escritos; dominar la sintaxis no
solo significa conocer las formas de las palabras ni su clasificación, más bien, es
preciso aprovechar esos conocimientos poniéndolos en práctica para expresarse
adecuadamente a través del lenguaje escrito.
Cassany, precisa que la reflexión sobre el funcionamiento de las reglas
gramaticales es una actividad que mejora el conocimiento de la lengua y la
estructuración del pensamiento (Cassany, Luna, & Sanz, Enseñar Lengua, 2003,
pág. 366) En definitiva, la adecuación gramatical implica usar reflexivamente las
reglas de la gramática para producir correctamente un texto escrito y para
comunicarse con efectividad.
Según el Ministerio de Educación (2016), la adecuación gramatical se evalúa
a través de los siguientes criterios:
Identifica y separa las palabras correctamente.
Construye frases y oraciones que presentan concordancia en género
y número.
Construye frases y oraciones que presentan concordancia entre sujeto
y predicado.
Construye frases y oraciones que presentan concordancia entre
sustantivo y adjetivo.
Presenta errores de sintaxis en el texto.
f. El léxico.
El léxico puede definirse como el conjunto de palabras de un idioma, de una
región, de una actividad, o de un determinado campo semántico que emplean las
personas para comunicarse, ya sea de manera oral o escrita (Ministerio de
33
Educación, 2016) Las palabras están sujetas a un significado, corresponden a las
definiciones de un diccionario; por otro lado, están asociadas a una forma de
escritura peculiar como por ejemplo el empleo de un lexema por otro; en este
aspecto se presentan muchas veces errores vinculados con el desconocimiento de
la escritura de las palabras (“abcidente” por “accidente”).
Por su parte, Jiménez y Romero (2012), hacen referencia a que un
vocabulario abundante contribuye en la composición de textos escritos porque
posibilita encontrar palabras adecuadas para expresar lo que se pretende
comunicar. Por otro lado, la escasez de vocabulario, además del desconocimiento
de la realidad, obliga a recurrir a palabras de significados muy genéricos e
imprecisos, a rodeos innecesarios y a numerosas repeticiones. En cambio, el
dominio del vocabulario, supone precisión, claridad y concisión en la producción de
un texto.
Según el Ministerio de Educación (2016), este aspecto se evalúa teniendo en
cuenta los siguientes indicadores:
Usa un vocabulario variado y apropiado a la situación comunicativa.
Selecciona las palabras de acuerdo a la necesidad del texto.
Distingue el significado de palabras parecidas (temerario por
temeroso).
Identifica los límites de las palabras. (“aveces” por “a veces”).
1.3.18. Dimensiones de la producción de textos
Según el Ministerio de Educación (2016), la Competencia, Escribe diversos
tipos de textos: en lengua materna, se toman en cuenta las capacidades, que para
la presente investigación se consideran como dimensiones.
Dimensión 1: Planificación: Organiza y desarrolla las ideas de forma
coherente y cohesionada
La planificación es una de las tres etapas de la producción de textos escritos.
Es la etapa previa a la textualización. Según el MINEDU (2010), la planificación, es
34
la etapa que corresponde a la generación y selección de ideas, la elaboración de
esquemas previos, la toma de decisiones sobre la organización del discurso, el
análisis de las características de los posibles lectores y del contexto comunicativo,
así como de la selección de estrategias para la planificación del texto.
Definitivamente es una etapa importante y que comprende varias actividades que
sentarán las bases del texto escrito.
Es uno de los procesos más importantes, donde inicia la motivación por la
escritura, luego surge la necesidad de escribir de manera espontánea. Para lograr
un buen trabajo es importante buscar información respecto al tema a redactar, se
puede buscar en bibliotecas, catálogos, en diferentes lugares donde exista acceso
a la información que se necesita, luego de ubicar el material, se debe sacar
información relevante con una ficha de resumen donde se anota las ideas que
favorecerán al tema, ya obtenida la planificación, se organiza en jerarquía las ideas
según su importancia (ECURED, 2018).
Escoriza (2006), añade que la producción de un texto requiere la elaboración
previa de un plan de escritura que refleja un bosquejo de lo que se va a producir; de
esta manera se asegura la comunicación de un mensaje comprensible y de interés
para los posibles lectores. Además, menciona que el núcleo de la planificación
reside en la solución de la problemática relacionada a la interacción que se produce
entre la organización de los contenidos y las funciones comunicativas. En general,
consiste en tomar decisiones respecto a los siguientes componentes del proceso de
planificación.
Planificación estructural; referida a la elección de la estructura del texto.
Planificación retórica; alude a la formulación de los objetivos que se
pretenden lograr con la producción de textos escritos y la especificación de
los destinatarios.
Planificación del contenido; se refiere al conocimiento del tema que se
pretende exponer, a la formulación del título correspondiente y a la
elaboración de la idea principal, considerada como referente principal para
el desarrollo del tema.
35
Otros lo denominan preproducción, los objetivos no cambian siguen siendo
el mismo, e implica la activación de la motivación, conocimientos previos y la
creatividad por parte del escritor, aquí se responde interrogantes como: ¿Qué voy
escribir? ¿Con qué propósito? ¿A quién está dirigido? entre otras preguntas que
ayudan la planificación (Olguín y Rozas, 2005).
La planificacion ayuda a registrar los echos que sucederán a organizar los
materiales necesarios “Es la ación de preveer, de asignar los recursos necesarios
para una meta u objetivo” (Bello, 2006).
Es la procreacción del textos a escribir, esto inicia cuando el escritor se
encuentra motivado para escribir, tiene un propósito y fija sus lectores, busca un tipo
de texto o formato que pueda ser entendible para su público y de esta manera pueda
llegar su mensaje, ideas, sentimientos, opiniones y pensamientos, estos deben ser
organizados jerarquicamente según su importancia (Niño Rojas, 2008). La principal
acción a realisarce, es la motivación del escritor, luego es elege el lenguaje en que
se escribirá, y con qué finalidad, se debe preveer el contexto donde ocurrirán los
hechos, y usar la creatividad para modificar si se elegío un paisaje de la realidad.
Es necesaria la busqueda de información y jerarquizar, existen algunas
interrogantes que ayudan este proceso, estas pueden ser: ¿Deseo escribir? ¿Qué
voy decir? ¿Para quién escribiré? ¿Dónde y cúando escribiré? ¿Dónde buscaré
información para escribir mejor? ¿Qué vocabulario debo usar para que sea
entendible? entre otras interrogantes (García, 2010).
Dimensiòn 2: Textualización: Utiliza convenciones del lenguaje escrito
de forma pertinente
Llamada también producción, donde se aplican las competencias textuales,
discursivas, lingüísticas, semánticas o culturales, este paso pide la redacción
coherente y cohesionada del texto, los mensajes a transmitir deben ser claras y
entendibles, haciendo use de un lenguaje adecuado al público (Olguín y Rozas,
2005).
36
“La textualización, está dirigido por los planes de escritura. Consiste en
transformar la información seleccionada y organizada en una forma lingüística
concreta. Ello implica conocer y dominar operaciones de ejecución motora de letras,
dominio ortográfico, manejo adecuado del léxico, conocimiento morfológico,
sintáctico y semántico” (García, 2015).
El estudiante convierte en texto las palabras, las frases y las oraciones
completas sobre el conjunto de sensaciones que ocurren en su mente. Para ello,
pone en juego un conjunto de saberes: el conocimiento de los tipos de texto, la
organización de las ideas, el uso de vocabulario adecuado a la situación
comunicativa, la coherencia, el establecimiento de una secuencia lógica, la cohesión
y el ajuste de la producción a las normas ortográficas (Ministerio de Educación,
2015)
Emplea recursos textuales y figuras retóricas (comparaciones e hipérboles,
entre otras) con distintos propósitos, como aclarar ideas (ejemplificaciones), reforzar
o sugerir sentidos en el texto, así como para caracterizar personas, personajes y
escenarios, o para elaborar patrones rítmicos y versos libres, con el fin de producir
efectos en el lector (como el entretenimiento o el suspenso) (Minedu, 2016).
En lo expuesto anteriormente, se señala que la textualización se refiere a la
primera elaboración del texto, teniendo como referente el plan de escritura. En esta
fase, el estudiante toma decisiones sobre los conectores que va a emplear para hilar
las ideas, elige palabras apropiadas para redactar el mensaje de acuerdo al
destinatario y construye el texto manteniendo la coherencia. Durante el proceso de
textualización se debe considerar algunos aspectos como:
Tipo de texto y estructura.
La lingüística textual, hace referencia a las funciones predominantes
del lenguaje como a los personajes, al espacio y al tiempo. Además,
integra la coherencia textual.
La lingüística oracional, alude al orden de las palabras y al manejo de
las oraciones.
37
Escoriza (2006), precisa que el proceso de textualización comprende a su
vez dos fases:
a) La redacción de un borrador. Implica seleccionar las ideas relevantes,
reelaborar las ideas generales que respondan al objetivo de la
producción escrita, suprimir las ideas irrelevantes para reemplazarlo
con información nueva, ampliar y desarrollar la información
importante, jerarquizar las ideas seleccionadas y secuenciar las
categorías de acuerdo al modelo de organización del texto escrito.
b) La edición final de la composición escrita. La edición de la versión final
de la composición escrita tiene como finalidad la elaboración de un
texto bien producido. La transformación de la redacción de un borrador
en la edición final requiere de la aplicación de tres tipos de estrategias:
Estrategias retóricas: son las que tienen el propósito de
conseguir los objetivos previstos en la fase de la planificación
Estrategias metacognitivas: tienen la intención de controlar y
evaluar las operaciones cognitivas que se ejecutan en la
producción de un texto escrito.
Estrategias de composición: poseen la finalidad de categorizar,
organizar las ideas en función al tipo de texto seleccionado y el
uso de unidades lingüísticas necesarias para expresar el
contenido del texto.
Además, la textualización debe considerar dos importantes características:
a) La coherencia
La coherencia se refiere a las relaciones de contenido que tienen las ideas,
es una cualidad semántica existente al interior del discurso, que busca que
el texto presente una estructura o un sentido lógico. Según Nina (2007) esta
lógica o coherencia se da teniendo un tema, que posee una idea principal y
las demás ideas sirven de apoyo para lo central; dejando como eje lo
relevante y organizando lo irrelevante, para que el receptor comprenda el
38
discurso y pueda hallar la coherencia global, que es el sentido total del texto
que ha leído o escuchado.
b) La cohesión
Las relaciones de cohesión que se establecen a través del texto, dan cuenta
de la manera como la información vieja se relaciona con la información nueva
para establecer una continuidad discursiva significativa. (Nina, 2007) Es un
factor textual tan importante en la lectura como en la escritura. Se le ha
relacionado con el éxito en la comprensión de lectura, con la capacidad de
resumir y de recordar textos, y con el procesamiento de la información.
Cualquier discusión sobre la cohesión y sus relaciones con la lectura y la
escritura debe comenzar, naturalmente, por una definición de este término.
Sin embargo, dicha definición no es tan fácil como parece. Con frecuencia, la
cohesión ha sido mal definido y empleada sin precisión. Incluso, algunos
autores utilizan otras etiquetas para referirse a ella.
Muchos lingüistas ven la cohesión como un aspecto de la coherencia, y
sostienen que la cohesión se refiere a los medios lingüísticos a través de los
cuales la coherencia se despliega en la estructura superficial, en tanto que la
coherencia es la vinculación de los significados en la estructura profunda del
texto. Pero en lo que todos los autores sí tienden a estar de acuerdo es en
que la cohesión y la coherencia están estrechamente ligadas e interactúan.
Como lo menciona Nina (2007) afirma que “la cohesión se refiere al modo
como los componentes de la estructura superficial de un texto están
íntimamente conectados con la secuencia”.
Esto quiere decir que la cohesión es una propiedad de carácter sintáctico,
descansa sobre relaciones gramaticales o léxico-semánticas. Tiene que ver
con la manera como las palabras, las oraciones y sus partes se combinan
para asegurar un desarrollo proposicional y poder conformar así una unidad
conceptual: un texto escrito.
39
Dimensiòn 3: Revisión: Reflexiona y evalúa la forma, el contenido y
contexto del texto escrito.
Suárez (2014), plantea una serie de preguntas para orientar a los estudiantes
en la revisión de los textos escritos: ¿el texto es coherente? ¿Las palabras están
escritas correctamente? ¿Los artículos y los pronombres mantienen coherencia?
¿Se cumple con el propósito comunicativo? y ¿existe unidad en la presentación de
las ideas?
La revisión, es el proceso que se da después de la textualización, en este
proceso corregimos todos los fallos cometidos, asi como también se puede ampliar
o quitar ideas, luego de ello se inicia la reescritura, es de carácter valorativo, ya que
el trabajo final es calificado.
Es la calificación del texto escrito, para lo cual se utiliza el borrador que se
escribió anteriormente, con el objetivo de añadir, quitar y corregir las ideas,
pensamientos, opiniones, entre otras, según la necesidad del escritor, el cual lo
realiza según sus planificaciones, evaluando si se logró redactar sus perspectivas y
si llegó al público como lo esperado (Niño, 2008). Reflexiona y evalúa de manera
permanente el texto que escribe, revisando si se adecúa a la situación comunicativa,
si las ideas son coherentes entre sí o se presentan vacíos de información, así como
el uso pertinente de conectores, referentes y vocabulario, además de los recursos
ortográficos empleados para mejorar y garantizar el sentido de su texto.
Según Escoriza (2006), los componentes que intervienen en la revisión y en
el análisis de un escrito se dividen en dos subprocesos.
a. Detección de errores.
Los errores se pueden localizar en la ejecución de las siguientes operaciones
cognitivas.
Planificación de objetivos, títulos, subtítulos, tema, estructura del texto
y la idea principal.
40
Generación del contenido. Se revisa si la información nueva es
redundante, adecuada o suficiente.
Categorización de las ideas en función de su naturaleza inclusora, si
la información explícita permite diferenciar las ideas esenciales de las
ideas de las ideas menos inclusoras.
Construcción de la progresión temática, si en la progresión temática
se han detallado y explicitado las ideas generales, si la secuencia de
las ideas mantiene la coherencia y la estructura del texto. Asimismo,
durante esta fase se detectan errores en los niveles linguísticos como
en la ortografía, léxico, sintaxis, marcadores linguísticos y frases.
b. Corrección de los errores detectados.
El texto se verifica mediante la ejecución de acciones como: suprimir, añadir,
sustituir y secuenciar las unidades linguísticas. También se corrije con la finalidad
de mejorar la claridad expositiva, la coherencia, la estructura, la suficiencia, la
objetividad, la independencia, la cohesión y la ortografía. Según las Rutas del
Aprendizaje (2015), el proceso de revisión implica dos momentos:
Lectura del texto, en este momento los estudiantes leen el texto de
manera detenida y reflexiva para verificar si es comprensible,
ordenado, y si las ideas guardan relación con el tema.
Edición del texto, es el proceso final en el cual el texto que se ha
modificado se somete a una corrección concienzuda, para hacerlo
más novedoso, interesante y para estimular a la lectura. Se sugiere
que para esta etapa se responda a las siguientes preguntas: ¿la
distribución del texto es equilibrada?, ¿las imágenes y los colores son
adecuados?
Es así que, se emite un juicio sobre el sentido de los recursos formales
utilizados y el efecto de su texto en los lectores, sistematizando aspectos
gramaticales y ortográficos, características de tipos textuales y géneros discursivos,
así como otras convenciones vinculadas con el lenguaje escrito (Minedu, 2016).
41
CAPÍTULO II
MARCO OPERATIVO Y RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN
2.1. Determinación del problema de investigación
La pandemia de COVID-19 ha impactado directamente los sistemas educativos de
todos los países de la región, afectando a estudiantes, hogares, ministerios,
secretarías, centros educativos, docentes y directivos. El cierre de los centros
educativos como parte de las acciones para contener la propagación del virus tiene
a más de 165 millones de estudiantes sin asistir a los centros de enseñanza, en 25
países de la región (UNESCO, 2020).
El cierre prolongado de los centros educativos tendrá repercusiones negativas
sobre los aprendizajes alcanzados, la escolarización a tiempo, la deserción y la
promoción. Esto afectará aún más a aquellos estudiantes pobres y de clase media
vulnerable, así como a los estudiantes indígenas, migrantes y con necesidades
especiales. Esta situación podrá agravarse más aún en sistemas educativos que
no cuentan con mecanismos efectivos de educación a distancia acordes a las
características de los hogares, lo que puede ampliar aún más las brechas que
existen entre estudiantes con más o menos acceso a los mismos.
Los países de América Latina han lanzado iniciativas de enseñanza remota de
emergencia para proporcionar soluciones de corto plazo y mantener cierta
continuidad en los procesos de enseñanza aprendizaje. Las soluciones adoptadas
han dependido de las capacidades y modalidades con que cada país contaba, así
como de los contenidos disponibles para construir un modelo de emergencia de
educación a distancia.
En Perú El Ministerio de Educación oficializó hoy el inicio del año escolar a partir del
6 de abril del presente año, a través de la estrategia “Aprendo en casa”, utilizando
plataformas como la radio, internet y televisión. La resolución ministerial N° 160-
42
2020- MINEDU, publicada en el diario oficial
Para ello, se establecieron estrategias orientadas al cumplimiento de los objetivos
del Currículo Nacional, adaptar el plan de recuperación aprobado en cumplimiento
de la Resolución Viceministerial N° 079-2020-MINEDU y presentarlo a los usuarios
del servicio educativo, así como a la Unidad de Gestión Educativa Local
competente, dentro de los siete días calendario contados desde la publicación de la
norma.
Asimismo, la Institución Educativa Livia Bernal de Baltazar de Cayma, Arequipa
2020, al ser una institución educativa pública se alinea al programa nacional
“Aprendo en casa” que incluye el desarrollo del área de Comunicación,
presentándose claramente diferencias, limitaciones y deficiencias en el logro de
competencias al respecto, especialmente en la producción de textos narrativos, de
las estudiantes de sexto de primaria, lo que preocupa tanto al personal docente
como a los padres de familia, quienes también cumplen en estas circunstancias un
rol importante.
2.1.1. Problema general
¿Cuál es la influencia del programa Aprendo en Casa en la producción de textos
narrativos en el área de comunicación de las estudiantes de estudiantes de sexto
de primaria de la Institución Educativa Livia Bernal de Baltazar de Cayma, Arequipa
2020?
2.1.2. Problemas específicos
¿Cuál es el nivel de alcance del programa Aprendo en Casa en las
estudiantes de sexto de primaria de la Institución Educativa Livia Bernal de
Baltazar de Cayma, Arequipa 2020?
¿Cuál es el nivel de producción de textos narrativos en el área de
comunicación de las estudiantes de sexto de primaria de la Institución
Educativa Livia Bernal de Baltazar de Cayma, Arequipa 2020?
¿Cuál es el grado de influencia del programa Aprendo en Casa en la
43
producción de textos narrativos en el área de comunicación de las
estudiantes de sexto de primaria de la Institución Educativa Livia Bernal de
Baltazar de Cayma, Arequipa 2020?
2.2. JUSTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN
La investigación resulta de gran relevancia porque aborda el mayor problema
coyuntural, que es el COVID-19 y el impacto muy importante respecto al derecho a
la educación de millones de estudiantes, y el trabajo de los docentes y centros
educativos y la preocupación de las familias por la educación de sus hijos. El cierre
de los centros educativos presenciales en distintos países obliga a desarrollar con
rapidez nuevas formas de garantizar este derecho en todos los niveles educativos
y en todo el mundo. Este esfuerzo implica a las autoridades educativas, los centros
de enseñanza, las familias y los propios niños, niñas y adolescentes.
Además, la investigación se preocupa por la amenaza que representa la pandemia
para el avance de la educación, pues si no se realizan esfuerzos considerables para
contrarrestar estos efectos, se provocarían pérdidas de aprendizaje, aumento de la
deserción escolar y mayor desigualdad.
Es importante también porque el área de comunicación representa uno de los ejes
fundamentales de la educación y dado que la situación antes de la pandemia ya se
caracterizaba por un grado de aprendizaje que no alcanzaba los niveles esperados,
dicha preocupación se acrecenta en estas circunstancias.
El trabajo de investigación es transcendental porque resulta novedoso debido a que
el proceso educativo de estos meses, al igual que otras actividades, está centrado
en la virtualidad. Y es necesario comprobar los resultados que se están alcanzando
en términos de logro de competencias, como en el presente caso, en que la atención
se centra en el logro de la competencia producción de textos del área de
Comunicación que exige del estudiante planificación, organización de ideas,
creación, revisión y mejoramiento del texto las veces que sean necesarias, cuidado
de su presentación, así como la reflexión sobre lo producido, de tal manera que este
aprendizaje sea consciente y significativo con el Programa Aprendo en Casa,
44
dirigido por el Ministerio de Educación.
2.3. OBJETIVOS
Objetivo General
Determinar la influencia del programa Aprendo en Casa en la producción de textos
narrativos en el área de comunicación de las estudiantes de sexto de primaria de la
Institución Educativa Livia Bernal de Baltazar de Cayma, Arequipa 2020.
Objetivos Específicos
Medir el nivel de alcance del programa Aprendo en Casa en las estudiantes
de sexto de primaria de la Institución Educativa Livia Bernal de Baltazar de
Cayma, Arequipa 2020.
Medir el nivel de producción de textos narrativos en el área de comunicación
de las estudiantes de sexto de primaria de la Institución Educativa Livia
Bernal de Baltazar de Cayma, Arequipa 2020.
Determinar el grado de influencia del programa Aprendo en Casa en la
producción de textos narrativos en el área de comunicación de las
estudiantes de sexto de primaria de la Institución Educativa Livia Bernal de
Baltazar de Cayma, Arequipa 2020.
2.4. HIPÓTESIS
Hipótesis nula
(H0): No existe una relación significativa entre el programa Aprendo en Casa y la
producción de textos narrativos en el área de comunicación de las estudiantes de
sexto de primaria de la Institución Educativa Livia Bernal de Baltazar de Cayma,
Arequipa 2020.
Hipótesis alterna
(Ha): Existe una influencia significativa entre el programa Aprendo en Casa y la
producción de textos narrativos en el área de comunicación de las estudiantes de
sexto de primaria de la Institución Educativa Livia Bernal de Baltazar de Cayma,
45
Arequipa 2020.
2.5. VARIABLES
2.5.1. Variable Independiente
Programa Aprendo en Casa
Dimensiones
Aprendizaje educativo
Ambientes virtuales para el aprendizaje
Interiorización del aprendizaje
2.5.2. Variable Dependiente
Producción de textos narrativos en el área de comunicación
Dimensiones
Planificación
Textualización
Revisión
2.6. METODOLOGÍA
2.6.1. ENFOQUE DE LA INVESTIGACIÓN
El presente estudio se realizó bajo un enfoque cuantitativo, en vista que representa
un conjunto de procesos y pretende reconstruir la realidad tal y como lo apunta
(Hernández, Fernández y Baptista, 2010, p.4). Un aporte importante de este
enfoque es que utiliza la recolección de datos para probar algo, con base en la
medición numérica y el análisis estadístico.
46
2.6.2. NIVEL DE LA INVESTIGACIÓN
Es una investigación básica, que tiene como objetivo resolver un determinado
problema o planteamiento específico. Contribuye a la ampliación del conocimiento
científico, creando nuevas teorías o modificando las ya existentes (Hernández,
Fernández & Baptista 2006).
2.6.3. TIPO DE INVESTIGACIÓN
Es una investigación de tipo correlacional, que tiene como propósito determinar el
grado de relación de las variables de estudio, determinada estadísticamente por
medio de coeficientes de correlación (Tamayo y Tamayo, 1999, p. 47).
2.6.4. DISEÑO DE INVESTIGACIÓN
El diseño de investigación es correlacional.
2.6.5. TÉCNICAS DE LA INVESTIGACIÓN
La técnica de la encuesta es ampliamente utilizada como procedimiento de
investigación, ya que permite obtener y elaborar datos de modo rápido, eficaz y
sistemáticamente a través de preguntas, afirmaciones o proposiciones, (Casas,
Repullo & Donado, 2002).
Para este caso se utilizó la técnica de la encuesta para el regojo de datos
Esquema:
Donde:
M = Muestra.
O₁= Variable 1
O₂ = Variable 2.
r = Relación de las variables de estudio.
47
2.6.6. INSTRUMENTOS DE LA INVESTIGACIÓN
Los instrumentos de investigación para cada variable, son dos cuestionarios,
instrumentos propios de la técnica de la encuesta. Para la aplicación de los
cuestionarios de cada variable se consideraron los instrumentos debidamente
validados, aplicados y confiables, que midieron las diferentes manifestaciones de la
práctica de hábitos y técnicas de estudios y el aprendizaje significativo
respectivamente.
Para la variable programa Aprendo en casa se empleó un cuestionario de 15 ítems
referidos a las dimensiones consideradas en la variable. Para la variable
Producción de textos en el área de Comunicación se utilizó un cuestionario de 21
ítems referidos a las dimensiones consideradas en la variable.
TÉCNICA INSTRUMENTOS
La encuesta Cuestionario programa Aprendo en casa
La encuesta Cuestionario de Producción de textos
narrativos en el área de Comunicación.
2.7. POBLACIÓN Y MUESTRA
La población está conformada por 35 estudiantes de sexto de primaria de la
Institución Educativa Livia Bernal de Baltazar de Cayma, Arequipa 2020.
La muestra está conformada por 35 estudiantes de sexto de primaria de la
Institución Educativa Livia Bernal de Baltazar de Cayma, Arequipa 2020. Dicha
muestra se ha determinado a través de la técnica no probabilística (no aleatoria) de
tipo intencional, que son más convenientes para el propósito del estudio.
2.8. TÉCNICAS PARA EL ANÁLISIS DE DATOS
Una vez culminada la etapa de recopilación de la información, se procesó de
acuerdo a los siguientes pasos:
48
1. Recolección de datos de los respectivos cuestionarios, lo que sirvió para medir
nuestras variables de investigación.
2. Selección de la Información.
3. Análisis e interpretación de los resultados en tablas y gráficos.
Una vez recabados los datos de las variables de estudio serán ingresados a
un programa estadístico computarizado (SPSS). El "tratamiento de los datos" se
efectuó aplicando el análisis de correlación de Spearman asumiendo un nivel de
significación de 0.05
El Coeficiente de Correlación, tal como señalan Mason y Lind (1998) expresa el
grado de asociación o afinidad entre las variables consideradas. Puede ser positivo
(el incremento en una variable implica un incremento en la otra variable, el
decremento en una variable implica el decremento de la otra variable); negativo (el
incremento en una variable implica el decremento de la otra variable); significativo
(la asociación de las variables tiene valor estadístico); no significativo (la asociación
de las variables no tiene valor estadístico). El valor del coeficiente oscila entre 0 y
1, mientras más se acerque a la relación entre las variables es más intensa.
2.9. PRESENTACIÓN DE LOS RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN
La presentación de los resultados de investigación es la siguiente:
49
RESULTADOS DE LA VARIABLE PROGRAMA APRENDO EN CASA.
Tabla 1
Dimensión Aprendizaje educativo
Nivel F. % P. acumulado
BAJO 11 31.4 31.4
MEDIO 15 42.9 74.3
ALTO 9 25.7 100.0
Total 35 100.0
Fuente: Base de datos del instrumento Programa Aprendo en casa
Figura 1
Dimensión: Aprendizaje educativo
50
Interpretación
La tabla y cuadro 1 de la dimensión Aprendizaje educativo de la variable programa
Aprendo en casa nos muestra que, el 42.9% de los alumnos de sexto de primaria
de la Institución Educativa Livia Bernal de Baltazar de Cayma, Arequipa 2020 se
encuentra en nivel medio, el 31.4% en nivel bajo y el 25.7% en nivel alto.
De los presentes resultados se puede inferir que la mayor parte de los alumnos de
sexto de primaria de la Institución Educativa Livia Bernal de Baltazar de Cayma,
Arequipa 2020, no percibe el recibir mediante este programa los materiales, ni la
tutoría suficientemente necesarios. Si bien es cierto en este aspecto se pretende
mediatizar la relación pedagógica entre docentes y estudiantes, no se ha logrado
superar con total éxito los problemas de tiempo y espacio, debido a no poder coincidir
en su totalidad los horarios escolares con las diferentes actividades que se realizan
en casa debido a las nuevas circunstancias. Por ello, el aprendizaje educativo con
éxito queda reducido aproximadamente a la cuarta parte de la muestra participante
de la investigación.
51
Tabla 2
Dimensión Ambientes virtuales para el aprendizaje
Nivel F. % P. acumulado
BAJO 13 37.1 37.1
MEDIO 18 51.4 88.6
ALTO 4 11.4 100.0
Total 35 100.0
Fuente: Base de datos del instrumento Programa Aprendo en casa
Figura 2
Dimensión: Ambientes virtuales para el aprendizaje
52
Interpretación
La tabla y cuadro 2 de la dimensión Ambientes virtuales para el aprendizaje de la
variable programa Aprendo en casa, se evidencia que, el 51.4% de los alumnos de
sexto de primaria de la Institución Educativa Livia Bernal de Baltazar de Cayma,
Arequipa 2020 se encuentra en nivel medio, el 37.1% en nivel bajo y el 11.4% en
nivel alto.
Con base en los datos recogidos se interpreta que, si bien es cierto el
Programa Aprendo en casa ha buscado cubrir todos los canales viables para llevar
a cabo su propuesta a distancia, valiéndose de la radio (Radio nacional), televisión
(TV PERU) y la plataforma aprendoencasa.pe., dichos ambientes virtuales han
logrado principalmente niveles bajo y medio de alcance, y solo un porcentaje muy
pequeño de estudianes puede utilizar satisfactoriamente dichos ambientes virtuales
para su aprendizaje.
Esta situación se debe a que el tiempo de estudio se ve interferido por otras
actividades en casa, producto de las nuevas modalidades surgidas por los cambios
económicos y sociales. Muchas veces en casa solo se cuenta con uno o dos
dispositivos que deben ser compartidos por otros hermanos, o padres que deben
hacer uso de ellos por sus propios trabajos y obligaciones.
.
53
Tabla 3
Dimensión Interiorización del aprendizaje
Nivel F. % P. acumulado
BAJO 14 40.0 40.0
MEDIO 12 34.3 74.3
ALTO 9 25.7 100.0
Total 35 100.0
Fuente: Base de datos del instrumento Programa Aprendo en casa
Figura 3
Dimensión: Interiorización del aprendizaje
54
Interpretación
La tabla y cuadro 3 de la dimensión Interiorización de aprendizaje de la variable
programa Aprendo en casa, se evidencia que, el 40% de los alumnos de sexto de
primaria de la Institución Educativa Livia Bernal de Baltazar de Cayma, Arequipa
2020 se encuentra en nivel bajo, el 34.3% en nivel medio y el 25.7% en nivel alto.
De los resultados encontrados se puede deducir que, la mayor parte de las
estudiantes de sexto de primaria de la Institución Educativa Livia Bernal de Baltazar
de Cayma, Arequipa 2020 solo alcanzan un nivel medio en el desarrollo de
autonomía, responsabilidad escolar, y reconstitución de sus aprendizajes. Aunque
las nuevas prácticas curriculares buscan un cambio duradero en la conducta del ser
humano, dichos propósitos no son alcanzados en plenitud
Ya que este proceso es una actividad individual desarrollada en un contexto
social – cultural, se puede entender que las presentes condiciones socioculturales
por los que se atraviesa no son las mejores para el desarrollo de la interiorización
del aprendizaje.
55
Tabla 4
Variable Programa Aprendo en casa
Nivel F. % P. acumulado
BAJO 11 31.4 31.4
MEDIO 14 40.0 71.4
ALTO 10 28.6 100.0
Total 35 100.0
Fuente: Base de datos del instrumento Programa Aprendo en casa
Figura 4
Variable Programa Aprendo en casa
56
Interpretación
La tabla y cuadro 4, de la variable Programa Aprendo en casa, se obtuvo que, el
40% de los alumnos de sexto de primaria de la Institución Educativa Livia Bernal de
Baltazar de Cayma, Arequipa 2020 se encuentra en nivel medio, el 31.4% en nivel
bajo y el 28.6% en nivel alto.
Con los resultados obtenidos se interpreta que, el alcance del Programa Aprendo
en casa en las estudiantes de sexto de primaria de la Institución Educativa Livia
Bernal de Baltazar de Cayma, Arequipa 2020 se encuentra principalmente en los
niveles medio y bajo. Aunque el objetivo general de la estrategia es orientar a las
estudiantes y sus familias durante la emergencia sanitaria para darle contenido y
sentido a estos días de aislamiento, fortaleciendo valores y actitudes, en línea con el
desarrollo de competencias que plantea el Currículo Nacional y áreas curriculares
priorizadas, la realidad es que el impacto de tal servicio no ha logrado sus objetivos
con total satisfacción.
57
RESULTADOS DE LA VARIABLE PRODUCCIÓN DE TEXTOS NARRATIVOS
EN EL ÁREA DE COMUNICACIÓN
Tabla 5
Dimensión: Planificación
Nivel F. % P. acumulado
BAJO 12 34.3 34.3
MEDIO 15 42.9 77.1
ALTO 8 22.9 100.0
Total 35 100.0
Fuente: Base de datos del instrumento Producción de textos narrativos
Figura 5
Dimensión: Planificación
58
Interpretación
La tabla y cuadro 5, de la dimensión Planificación de la variable producción de textos
narrativos en el área de comunicación, del total de estudiantes encuestados, el
42.9% de los alumnos de sexto de primaria de la Institución Educativa Livia Bernal
de Baltazar de Cayma, Arequipa 2020 se encuentra en nivel medio, el 34.3% en
nivel bajo y el 22.9% en nivel alto.
De lo que se interpreta que, las estudiantes mayormente no aplican de
manera ótima la etapa de planificación, etapa que corresponde a la generación y
selección de ideas, la elaboración de esquemas previos, la toma de decisiones
sobre la organización del discurso, el análisis de las características de los posibles
lectores y del contexto comunicativo, así como de la selección de estrategias para
la planificación del texto. Lo que explicaría la falta de éxito en la producción de
textos, pues definitivamente es una etapa importante, que comprende varias
actividades que sientan las bases del texto escrito.
59
Tabla 6
Dimensión: Textualización
Nivel F. % P. acumulado
BAJO 12 34.3 34.3
MEDIO 14 40.0 74.3
ALTO 9 25.7 100.0
Total 35 100.0
Fuente: Base de datos del instrumento Producción de textos narrativos
Figura 6
Dimensión: Textualización
60
Interpretación
La tabla y cuadro 6, de la dimensión Textualización de la variable producción de
textos narrativos en el área de comunicación, se evidenció que, el 40% de los
alumnos de sexto de primaria de la Institución Educativa Livia Bernal de Baltazar de
Cayma, Arequipa 2020 se encuentra en nivel medio, el 34.3% en nivel bajo y el
25.7% en nivel alto.
De los presentes resultados se infiere que, solo un corto porcentaje,
aproximadamente la cuarta parte de las estudiantes encuestados aplica las
competencias textuales, discursivas, lingüísticas, semánticas o culturales, logrando
una redacción coherente y cohesionada del texto, con un lenguaje adecuado al
público.
Pero la mayoría de estudiantes no alcanza, o alcanza a un nivel medio en la
organización de sus ideas, el uso de vocabulario adecuado a la situación
comunicativa, la coherencia, el establecimiento de una secuencia lógica, la
cohesión y el ajuste de la producción a las normas ortográficas.
61
Tabla 7
Dimensión: Revisión
Nivel F. % P. acumulado
BAJO 11 31.4 31.4
MEDIO 15 42.9 74.3
ALTO 9 25.7 100.0
Total 35 100.0
Fuente: Base de datos del instrumento Producción de textos narrativos
Figura 7
Dimensión: Revisión
62
Interpretación
La tabla y cuadro 7, de la dimensión Revisión de la variable producción de textos
narrativos en el área de comunicación, se evidenció que, el 42.9% de los alumnos
de sexto de primaria de la Institución Educativa Livia Bernal de Baltazar de Cayma,
Arequipa 2020 se encuentra en nivel medio, el 31.4% en nivel bajo y el 25.7% en
nivel alto.
Los resultados obtenidos permiten deducir que, la mayoría de estudiantes no utiliza
o utiliza a medias el borrador que se escribe anteriormente, por lo que no es posible
añadir, quitar o corregir las ideas, pensamientos, opiniones, ni se evalúa
correctamente si llegó al público como lo esperado. Solo un corto porcentaje de
estudiantes reflexiona y evalúa de manera permanente el texto que escribe,
revisando si se adecúa a la situación comunicativa, si las ideas son coherentes entre
sí o se presentan vacíos de información, así como el uso pertinente de conectores,
referentes y vocabulario, además de los recursos ortográficos empleados para
mejorar y garantizar el sentido de su texto.
63
Tabla 8
Variable Producción de textos narrativos en el área de comunicación.
Nivel F. % P. acumulado
BAJO 12 34.3 34.3
MEDIO 15 42.9 77.1
ALTO 8 22.9 100.0
Total 35 100.0
Fuente: Base de datos del instrumento Producción de textos narrativos
Figura 8
Variable Producción de textos narrativos en el área de comunicación.
64
Interpretación
La tabla y cuadro 8, de la variable Producción de textos narrativos en el área de
comunicación, se evidenció que, el 42.9% de los alumnos de sexto de primaria de
la Institución Educativa Livia Bernal de Baltazar de Cayma, Arequipa 2020 se
encuentra en nivel medio, el 34.3% en nivel bajo y el 22.9% en nivel alto.
Gracias a los datos procesados se logra interpreter que en su mayoría las
estudiantes de sexto de primaria de la Institución Educativa Livia Bernal de Baltazar
de Cayma, Arequipa 2020 no ejecutan a plenitud los procesos de planificación,
textualización, y revisión del texto, provocando dificultad en el enriquecimiento de la
gramática y ortografía.
Solo un muy pequeño grupo de estudiantes realiza dicho proceso reflexivo
involucrando la adecuación y organización de los textos considerando los contextos
y el propósito comunicativo, así como la revisión permanente de lo escrito con la
finalidad de mejorarlo.
65
2.10. Correlación entre las variables Programa Aprendo en casa y
Producción de textos narrativos en el área de comunicación
2.10.1. Prueba de normalidad
Ho= Los datos tienen una distribución normal
Ha= Los datos no tienen una distribución normal
Prueba estadística a emplear
Se emplea la prueba de Shapiro – Wilk, porque la muestra empleada es
menor a 50.
Tabla 9
Prueba de normalidad de Shapiro – Wilk
Estadístico gl p
Programa Aprendo en casa 0.904 35 0
Producción de textos narrativos en el área de comunicación 0.890 35 0
Criterio de decisión
p < 0.05 Rechazamos la Ho y aceptamos la Ha
p >= 0.05 Rechazamos la Ha y aceptamos la Ho
Interpretación
Como p es menor que 0.05 entonces se rechaza la Ho y aceptamos la Ha,
es decir que los datos no tienen una distribución normal, por lo tanto, se aplica una
estadística no paramétrica. De este modo se aplica correlación de Spearman
2.10.2. Comprobación de la hipótesis
Planteamiento de hipótesis
Ho: ρ=0 (No existe correlación)
66
Ha: ρ≠0 (Sí existe correlación)
Prueba estadística
La prueba estadística empleada es la de Spearman (Rho), por tratarse de
estadística no paramétrica como se comprobó con la prueba de normalidad.
Regla de decisión
p < 0.05 Aceptamos la Ha y rechazamos la Ho
p >= 0.05 Rechazamos la Ha y aceptamos la Ho
Tabla 10
Correlación Spearman de Programa Aprendo en casa y producción de textos narrativos
ρ p N
Programa Aprendo en casa y producción de textos narrativos ,949** 0.00 35
Interpretación:
Como p=0<0.05, por lo tanto, sí existe influencia entre el Programa Aprendo
en casa y la producción de textos narrativos en el área de comunicación de las
estudiantes de sexto de primaria de la Institución Educativa Livia Bernal de Baltazar
de Cayma, Arequipa 2020. Esta influencia es directa, es decir que, mientras el
Programa Aprendo en casa no logra un nivel de alcance alto de igual manera la
producción de textos narrativos en el área de comunicación no alcanza un nivel alto.
Por su puntuación el grado de influencia a su vez es muy alto.
67
Valores de Rho Relación Correlación
r=0 No existe Mala
0.00 < r < 0.2. Muy poco intensa Pequeña
0.20 < r ≤ 0.40 Poco apreciable Baja
0.40 < r ≤ 0.60 Considerable Regular
0.60 < r ≤ 0.80 Intensa Alta
0.80 < r ≤ 1.00 Muy intensa Muy alta
68
ANÁLISIS Y DISCUSIÓN
El trabajo de investigación denominado El programa Aprendo Casa y su influencia
en la producción de textos narrativos en el área de comunicación de las estudiantes
de sexto de primaria, de la institución educativa Livia Bernal De Baltazar del distrito
de Cayma, luego del análisis estadístico, podemos plantear los siguientes
resultados cualitativos.
El alcance del Programa Aprendo en casa en las estudiantes de sexto de primaria
de la Institución Educativa Livia Bernal de Baltazar de Cayma, Arequipa 2020 se
encuentra en los niveles medio y bajo. Aunque el objetivo general de la estrategia
es orientar a las estudiantes y sus familias durante la emergencia sanitaria para darle
contenido y sentido a estos días de aislamiento, fortaleciendo valores y actitudes, en
línea con el desarrollo de competencias que plantea el Currículo Nacional y áreas
curriculares priorizadas, la realidad es que el impacto de tal servicio no ha logrado
sus objetivos con total satisfacción.
Con base en los datos recogidos se interpreta que, si bien es cierto el Programa
Aprendo en casa ha buscado cubrir todos los canales viables para llevar a cabo su
propuesta a distancia, valiéndose de la radio (Radio nacional), televisión (TV PERU)
y la plataforma aprendoencasa.pe., dichos ambientes virtuales han logrado
principalmente niveles bajo y medio de alcance, y solo un porcentaje muy pequeño
de estudiantes puede utilizar satisfactoriamente dichos ambientes virtuales para su
aprendizaje.
Respecto a la segunda variable, gracias a los datos procesados se logra interpretar
que en su mayoría las estudiantes de sexto de primaria de la Institución Educativa
Livia Bernal de Baltazar de Cayma, Arequipa 2020 no ejecutan a plenitud los
procesos de planificación, textualización, y revisión del texto, provocando dificultad
en el enriquecimiento de la gramática y ortografía.
Solo un muy pequeño grupo de estudiantes realiza dicho proceso reflexivo
involucrando la adecuación y organización de los textos considerando los contextos
y el propósito comunicativo, así como la revisión permanente de lo escrito con la
69
finalidad de mejorarlo.
García (2015) señala que la producción textual es entendida desde los procesos de
composición y redacción. El primero está relacionado más al arte de pensar y de
reflexionar sobre la estructura del contenido. Clasificar ideas y ordenar a partir de
un esquema preestablecido. El segundo proceso consiste en ordenar y escribir un
tema según el plan que se estableció en la composición. La redacción conlleva el
dominio de la lengua, conocimiento de aspectos sintácticos, semánticos,
fonológicos.
Finalmente la comprobación de la hipótesis, presenta los siguientes
resultados, la prueba estadística empleada es la de Spearman (Rho), por tratarse
de estadística no paramétrica como se comprobó con la prueba de normalidad.
Regla de decisión p < 0.05 Aceptamos la Ha y rechazamos la Ho p >= 0.05
70
CAPÍTULO III
MARCO PROPOSITIVO DE LA INVESTIGACIÓN
3.1. DENOMINACIÓN DE LA PROPUESTA
“MEJORO LA CALIDAD DE MIS TEXTOS NARRATIVOS EN EL ÁREA DE
COMUNICACIÓN”
3.2. DESCRIPCIÓN DE LA PROPUESTA
La presente propuesta plantea la aplicación de estrategias factibles de ser
implementadas en el sexto grado de primaria de la Institución Educativa Livia Bernal
de Baltazar de Cayma, Arequipa 2020. En donde se sugieren secuencias globales,
es decir, orientadas al desarrollo de la producción de textos narrativos,
considerando los momentos claves de esta: inicio, desarrollo y cierre.
Los momentos de la clase se pueden asociar a: conocimientos previos, ejecución
de los procesos de planificación, textualización, y revisión del texto. Por otro lado,
estas estrategias consideran, secuencias específicas orientadas al tratamiento de
contenidos de producción de textos, empleando la argumentación secuencial y
orden deductivo. La propuesta de intervención privilegia el método activo
participativo e inductivo, pues se pretende que el alumno asuma un rol activo en el
aprendizaje, que comparta con sus pares, por lo tanto, también se enfatiza el trabajo
colaborativo.
3.3. JUSTIFICACIÓN DE LA PROPUESTA
Se hace necesaria la implementación de la propuesta descrita, después de haber
constatado con los resultados obtenidos que, la calidad de la producción de textos
narrativos de las estudiantes de sexto de primaria de la Institución Educativa Livia
Bernal de Baltazar de Cayma, Arequipa 2020 merece ser atendida y con mayor
atención en las presentes condiciones de en las que se imparte la educación, sin
alcanzar con total éxito los propóstitos delineados en el Currículo Nacional de
Educación Básica Regular.
71
Por estas razones es necesaria la aplicación de una propuesta pedagógica que
logre mejores resultados en la producción de textos narrativos en el área de
comunicación, así de esta manera se podrá alcanzar mejores niveles de
rendimiento.
3.4. PÚBLICO OBJETIVO
El público objetivo son los estudiantes de sexto de primaria de la Institución
Educativa Livia Bernal de Baltazar de Cayma, Arequipa 2020.
3.5. OBJETIVOS DE LA PROPUESTA
3.5.1. Objetivo general
Mejorar el nivel de producción de textos narrativos de los estudiantes de sexto de
primaria de la Institución Educativa Livia Bernal de Baltazar de Cayma, Arequipa
2020.
3.5.2. Objetivos específicos
Producir textos narrativos, organizando ideas, información, utilizando ideas
complementarias, con variedad de recursos, y conexión entre ellas, según su
contenido, propósito y audiencia
Desarrollar habilidades comunicativas y de análisis, interpretación y síntesis
de la información.
Elaborar nuestro libro de cuentos, fabulas, crónica.
72
3.6. ACTIVIDADES INHERENTES AL DESARROLLO DE LA PROPUESTA
NOMBRE DE LA
SESIÓN APRENDIZAJES ESPERADOS
TIEMPO DE
SESIONES
Sesión 1: Conociendo
los textos narrativos.
Sesión 2: creando
nuestros cuentos
Sesión 3: Creando mi
fabula
Sesión 4: Elaborando
nuestras cronicas
Sesión 5: Escribiendo
nuestras anecdotas
Sesión 6: Elaborando
mi autobiografia
Cognitivo:
Distinguen la estrutura del texto.
Diferencian los mecanismos de cohesión
empleados en los textos.
Adecuan los textos creados, depende al
destinatario
Procedimental:
Escriben textos para expresar sus ideas o
sus sentimiento:
Revisan y reescriben sus textos hasta
quedar satisfechos con el resultado.
Actitudinal:
Comparte sus creaciones sobre los textos
creados.
Muestran interés frente a los comentarios
y reflexiones del resto de sus compañeros
y del profesor.
Clase de 90
minutos
73
3.7. PLANIFICACION DETALLADA DE LAS ACTIVIDADES
SESIÓN DE APRENDIZAJE N° 1
TITULO DE LA SESION: CONOCIENDO LOS TEXTOS NARRATIVOS
PROPÓSITO DE LA SESION: Conocer e identificar la estructura, caracteristicas y elementos de los textos narrativos
PROPÓSITO DE APRENDIZAJE
AREA COMPETENCIAS Y
CAPACIDADES DESEMPEÑOS
¿QUÉ NOS DARÁ EVIDENCIA DEL APRENDIZAJE?
CO
MU
NIC
AC
IÓN
Escribe diversos tipos de textos en su lengua materna - Adecua el texto a la situación
comunicativa. - Organiza y desarrolla las
ideas de forma coherente y cohesionada.
- Utiliza convenciones del lenguaje escrito de forma pertinente.
- Reflexiona y evalua la forma, el contenido y contexto del texto escrito.
Escribe textos de forma coherente y cohesionada. Ordena las ideas entorno a un tema, las jerarquiza en subtemas e ideas principales de acuerdo a parrafos y las desarrolla para ampliar informacion.
Los niños y niñas elaboraran un mapa conceptual sobre las elementos y características de los diversos tipos de texto narrativos
INSTRUMENTO
Escala de valoración
MOMENTOS DE LA SESIÓN
INICIO 15 min
Presentamos las siguientes palabras:
¿Conocen algún cuento?, ¿se saben alguna fabula?, ¿alguna vez han contado un
anécdota?, todos estos textos ¿tienen algo en común? ¿Que textos son?, ¿Qué otros
textos narrativos conocen?
Mencionamos el propósito de nuestra sesión y recordamos nuestras normas.
RECORDAMOS NUESTRAS NORMAS
DESARROLLO 60 min/ cuaderno, fichas
Formamos grupos y realizamos un sorteo, para que los estudiantes puedan realizar
los diferentes temas en un mapa conceptual y a la vez presentar el ejemplo de la
74
información brindada e ir señalando su estructura y elementos.
1. Clases de textos(solo nombrar y enfocarse en textos narrativos (concepto y
tipos)
2. El cuento, estructura, caracteristicas y elementos, ejemplo
3. La fábula, estructura, caracteristicas y elementos, ejemplo
4. El anécdota estructura caracteristicas y elementos, ejemplo
5. La autobiografía estructura, caracteristicas y elementos, ejemplo
PLANIFICACION
¿Qué
realizare?
¿Que escribire? ¿Para que escribiré? ¿Para quienes
escribire?
TEXTUALIZACION
Los estudiantes empiezan leyendo la información, comenzaran a realizar su primer
borrador del mapa conceptual, tomando en cuenta sus caracteristicas.
REVISION
Después de la elaboración de nuestro primer borrador, revisamos si utilizamos,
tildessi usamos la mayuscula, los signos de puntuación, si hay palabras que se
repiten, si su texto tiene coherencia, etc., luego de ello realizamos nuestro segundo
borrador, para luego escribir nuestro versión final y asi escribir en los papelotes para
luego proceder a la exposición de nuestro trabajo.
CIERRE 15 minutos
Responden las preguntas metacognitivas:
¿Que aprendimos hoy? ¿Que dificultades tuve?
75
SESIÓN DE APRENDIZAJE N° 2
TITULO DE LA SESION: CREANDO NUESTROS CUENTOS
PROPÓSITO DE LA SESION: Identifica y pone en práctica las características del cuento en sus propias creaciones
PROPÓSITO DE APRENDIZAJE
AREA COMPETENCIAS Y
CAPACIDADES DESEMPEÑOS
¿QUÉ NOS DARÁ
EVIDENCIA DEL APRENDIZAJE?
CO
MU
NIC
AC
IÓN
Escribe diversos tipos de textos en su lengua materna - Adecua el texto a la situación comunicativa.
- Organiza y desarrolla las ideas de forma coherente y cohesionada.
- Utiliza convenciones del lenguaje escrito de forma pertinente.
- Reflexiona y evalua la forma, el contenido y contexto del texto escrito.
Adecua el texto a la situación comunicativa considerando el propósito comunicativo, el tipo textual, y algunas caracteristicas del género discursivo, asi como el formato y el soporte. Mantiene el registro formal e informal, para ello , se adapta a los destinatarios y selecciona algunas Fuentes de informacion complementaria Escribe textos de forma coherente y cohesionada. Ordena las ideas entorno a un tema, las jerarquiza en subtemas e ideas principales de acuerdo a parrafos y las desarrolla para ampliar informacion.
Los niños y niñas crean sus cuentos
INSTRUMENTO
Escala de valoración
MOMENTOS DE LA SESIÓN
INICIO 15 min/objetos de cuentos
Presentamos las siguientes imágenes: una bruja, una barita mágica y una corona.
Procedemos a realizar las siguientes preguntas:
¿La bruja donde aparece?, ¿Quién utiliza una barita mágica?, ¿Quién usa corona?
¿Este personaje y los objetos mostrados, aparecen en un anécdota?, ¿en una
fábula? ¿Dónde aparecen?
El cuento ¿que tipo de texto es? ¿Porque?, Los cuentos ¿son reales o imaginarios?
Comunicamos el propósito de la sesión y recordamos las normas de convivencia
76
DESARROLLO 60 min/ cuaderno, fichas de lectura
Después de la socialización de las respuestas del taller, explicamos el concepto de “el
cuento”, sus caracteristicas, estructura (inicio, nudo, desenlace). Y elementos
(narrador, personajes, tema, tiempo, espacio) e irán escribiendo en su cuaderno.
Diseñan la silueta del cuento
Presentamos el siguiente cuadro para recorder con que palabras o frases inicia ,
continua o finaliza un cuento
PLANIFICACION
¿Qué escribiré? ¿Para que escribiré? ¿Quien lo va a leer?
Un cuento…
TEXTUALIZACION
Las niñas empiezan a escribir su primer borrador del cuento, tomando en cuenta, la
estructura, caracteristicas y elementos de un cuento.
REVISION
Después de la elaboración de los cuentos , revisamos si utilizamos conectores,tildes,
si hay palabras que se repiten, si su texto tiene coherencia, etc., luego de ello
realizamos nuestro segundo borrador, para luego escribir nuestro versión final de
nuestro cuento y colocarlo en nuestra carpeta de producción de textos narrativos
CIERRE 15 minutos
Leemos nuestro cuento a nuestros compañeros.
TAREA: realiza un dibujo referente al cuento que has creado.
Responden las preguntas metacognitivas: ¿Que aprendimos hoy? ¿que dificultades
tuve?
77
SESIÓN DE APRENDIZAJE N° 3
TITULO DE LA SESION: CREANDO MI FABULA
PROPÓSITO DE LA SESION:
identificar, interpretar la enseñanza que nos deja este tipo de texto y pone en práctica las características de la fábula en sus propias creaciones
PROPÓSITO DE APRENDIZAJE
AREA COMPETENCIAS Y
CAPACIDADES DESEMPEÑOS
¿QUÉ NOS DARÁ
EVIDENCIA DEL APRENDIZAJE?
CO
MU
NIC
AC
IÓN
Escribe diversos tipos de textos en su lengua materna - Adecua el texto a la
situación comunicativa.
- Organiza y desarrolla las ideas de forma coherente y cohesionada.
- Utiliza convenciones del lenguaje escrito de forma pertinente.
- Reflexiona y evalua la forma, el contenido y contexto del texto escrito.
Adecua el texto a la situación comunicativa considerando el propósito comunicativo, el tipo textual, y algunas caracteristicas del género discursivo, asi como el formato y el soporte. Mantiene el registro formal e informal, para ello , se adapta a los destinatarios y selecciona algunas Fuentes de informacion complementaria Escribe textos de forma coherente y cohesionada. Ordena las ideas entorno a un tema, las jerarquiza en subtemas e ideas principales de acuerdo a parrafos y las desarrolla para ampliar informacion. .
Los niños y niñas crean una fabula y lo colocaremos en nuestro portafolio de produccion de textos.
INSTRUMENTO
Escala de valoración
MOMENTOS DE LA SESIÓN
INICIO 15 min Realizamos la lectura de la liebre y la tortuga y el lobo y el cordero. Terminada las
lecturas se realiza el análisis de las lecturas con la identificación de sus elementos y
estructura.
¿Lo que acabamos de leer, es un anécdota?, ¿un cuento o una fábula? ¿Porque?
¿Quiénes eran los personajes en la primera fabula y en la segunda fabula?
78
PROPÓSITO DE LA SESIÓN: Diferenciar la fabula de los demás textos narrativos e
interpretar la enseñanza que nos deja este tipo de texto.
RECORDAMOS NUESTRAS NORMAS
Los niños y niñas comentan y eligen las normas que cumplirán en este día :
DESARROLLO 60 min/ cuaderno, fichas de la estructura del texto
Después de la socialización de las respuestas del análisis, se les explica el concepto
de fabula y sus caracteristicas e irán escribiendo en su cuaderno, resaltando que estas
narraciones además de poseer elementos y estructura, nos deja una enseñanza
llamada moraleja
Creamos nuestro fabula
PLANIFICACION
Paea planificar la escritura de nuestro fabula, contestaremos a las siguientes
preguntas.
¿Qué escribiré? ¿Para qué escribiré? ¿A quién voy a escribir?
Una fabula Los niños establecen su
propósito (Para compartir
con…)
Destinatario…
¿De que se
tratara tu
historia?
¿Qué
enseñanza
entregare con
esta historia?
¿Quiénes
serán mis
personajes?
¿Que caracteristicas
tendrán mis
personajes?
Presentamos la estructura de la fabula en un papelote
TEXTUALIZACION
Los niños empiezan a escribir el primer borrador de su fabula, tomando en cuenta,
la estructura y elementos de la fabula
REVISION
Después de la elaboración de nuestra fabula, revisamos si utilizamos conectores, si
colocamos tildes, si hay palabras que se repiten, si su texto tiene coherencia, etc.,
79
luego de ello realizamos nuestro segundo borrador, para luego escribir nuestro
versión final de nuestra fabula y colocarlo en nuestra carpeta de producción de textos
narrativos
CIERRE 15 minutos
Leemos nuestro cuento a nuestros compañeros.
TAREA: realiza un dibujo referente a la fabula que creaste.
Responden las preguntas metacognitivas:
¿Que aprendimos hoy? ¿que dificultades tuve?
SESIÓN DE APRENDIZAJE N° 4
TITULO DE LA SESION: ELABORANDO NUESTRAS CRONICAS
PROPÓSITO DE LA SESION: Elaborar y conocer las caracteristicas de una crónica,
PROPÓSITO DE APRENDIZAJE
AREA COMPETENCIAS Y
CAPACIDADES DESEMPEÑOS
¿QUÉ NOS DARÁ
EVIDENCIA DEL APRENDIZAJE?
CO
MU
NIC
AC
IÓN
Escribe diversos tipos de textos en su lengua materna - Adecua el texto a la
situación comunicativa.
- Organiza y desarrolla las ideas de forma coherente y cohesionada.
- Utiliza convenciones del lenguaje escrito de forma pertinente.
- Reflexiona y evalua la forma, el contenido y contexto del texto escrito.
Adecua el texto a la situación comunicativa considerando el propósito comunicativo, el tipo textual, y algunas caracteristicas del género discursivo, asi como el formato y el soporte. Mantiene el registro formal e informal, para ello , se adapta a los destinatarios y selecciona algunas fuentes de informacion complementaria Escribe textos de forma coherente y cohesionada, ordena las ideas entorno a un tema, las jerarquiza en subtemas e ideas principales de acuerdo a parrafos y las desarrolla para ampliar informacion.
Los niños y niñas elaboraran una cronica tomando en cuenta sus caracteristicas
INSTRUMENTO
Escala de valoración
80
MOMENTOS DE LA SESIÓN
INICIO 15 min/objetos de cuentos
Leemos una cronica “la cronica de un viaje por el sur del Peru” (Comunicación 6
cuaderno de trabajo para sexto grado de Educación Primaria 2020, pág. 64)
¿de que trata el texto? ¿que es un cronica?
PROPOSITO DE LA SESION: Elaborar y conocer las caracteristicas de una crónica,
Recordamos las normas de convivencia
DESARROLLO 60 min/ cuaderno, fichas de lectura
Damos a conocer que es una cronica y sus caracteristicas
Luego crearemos nuestro cronica
PLANIFICACION
¿Qué escribiré? ¿Para que escribiré? ¿Quénes lo leeran?
Una cronica
Para crear una cronica, el autor tiene que haber sido testigo del hecho que va a
escribir, primero elige un lugar que hayas visitado que te parece interesante para
difundir sus atractivos y de manera ordenada relata como llegaste a ese lugar , cual
fue la ruta, que caracteristicas tiene y la impresion que sentiste.
TEXTUALIZACION
Una vez de haber planificado, comenzamos a escribir la primera versión de nuestra
narración, teniendo en cuenta que la redacción de este debe ir de forma coherente y
cohesionada
REVISION
Responde las siguientes preguntas: ¿mi texto es coherente y cohesionado? ¿utilice
mayúsculas? ¿utilice signos de puntuación? ¿las palabras están bien escritas?
Teniendo en cuenta estas preguntas corregimos y realizamos nuestro segundo
borrador, releemos para modificar errores y luego escribimos nuestra versión final.
CIERRE 15 minutos
Leemos nuestro cronica a nuestros compañeros
Responden las preguntas metacognitivas:
¿Que aprendimos hoy? , ¿que dificultades tuve?
81
SESIÓN DE APRENDIZAJE N° 5
TITULO DE LA SESION: ESCRIBIENDO NUESTRAS ANECDOTAS
PROPÓSITO DE LA SESION: Que los niños lean, escriban y compartan sus
anecdotas PROPÓSITO DE APRENDIZAJE
AREA COMPETENCIAS Y
CAPACIDADES DESEMPEÑOS
¿QUÉ NOS DARÁ
EVIDENCIA DEL APRENDIZAJE?
CO
MU
NIC
AC
IÓN
Escribe diversos tipos de textos en su lengua materna - Adecua el texto a la
situación comunicativa. - Organiza y desarrolla
las ideas de forma coherente y cohesionada.
- Utiliza convenciones del lenguaje escrito de forma pertinente.
- Reflexiona y evalua la forma, el contenido y contexto del texto escrito.
Adecua el texto a la situación comunicativa considerando el propósito comunicativo, el tipo textual, y algunas caracteristicas del género discursivo, asi como el formato y el soporte. Mantiene el registro formal e informal, para ello , se adapta a los destinatarios y selecciona algunas fuentes de informacion complementaria Escribe textos de forma coherente y cohesionada. Ordena las ideas entorno a un tema. .
Los niños y niñas escriben sus anecdotas de un hecho gracioso.
INSTRUMENTO
Escala de valoración
MOMENTOS DE LA SESIÓN
INICIO 15 min/objetos de cuentos
La maestra cuenta un anécdota gracioso que le sucedio
¿que sucedio? ¿Donde sucedió? ¿que sucedio al final?
Yo les Conte ¿un cuento, una fabula, un anecdota? ¿Que es un anécdota?
Recordamos nuestras normas de Convivencia
PROPÓSITO DE LA SESION:Que Las niñas lean, escriban y compartan sus anécdotas
82
DESARROLLO 60 min/ cuaderno
Presentamos la anécdota contado, en un papelote, para determinar los elementos a
fin de que nos ayude en la producción de nuestra anecdota.
PLANIFICACION
¿Qué escribiré? ¿Para que escribiré? ¿Quiénes lo escucharan?
Mi anecdota
TEXTUALIZACION
Realizamos el primer borrador de nuestro texto, teniendo en cuenta su estructura,
REVISION
Revisamos nuestro texto teniendo en cuenta las siguientes preguntas: ¿utilize
mayúsculas?, ¿utilice puntos y comas?, ¿realice mi anecdota de acuerdo a lo
planificado?,
Realizamos nuestro segundo borrador teniendo en cuenta las modificaciones que
queremos hacer a nuestro texto.
Luego de corregir nuestros errores, escribimos en nuestro cuaderno, y contamos
nuestras anécdotas en clase.
CIERRE 15 minutos
Tarea: Pide a un miembro de tu familia que te cuente un anécdota que le haya
sucedido y escríbelo en tu cuaderno
Responden las preguntas metacognitivas:
¿Que aprendimos hoy? , ¿que dificultades tuve?
83
SESIÓN DE APRENDIZAJE N° 6
TITULO DE LA SESION: ELABORANDO MI AUTOBIOGRAFIA
PROPÓSITO DE LA SESION: Conocer y elaborar nuestra autobiografia
PROPÓSITO DE APRENDIZAJE
AREA COMPETENCIAS Y
CAPACIDADES DESEMPEÑOS
¿QUÉ NOS DARÁ
EVIDENCIA DEL APRENDIZAJE?
CO
MU
NIC
AC
IÓN
Escribe diversos tipos de textos en su lengua materna - Adecua el texto a la situación comunicativa.
- Organiza y desarrolla las ideas de forma coherente y cohesionada.
- Utiliza convenciones del lenguaje escrito de forma pertinente.
- Reflexiona y evalua la forma, el contenido y contexto del texto escrito.
Adecua el texto a la situación comunicativa considerando el propósito comunicativo, el tipo textual, y algunas caracteristicas del género discursivo, asi como el formato y el soporte. Mantiene el registro formal e informal, para ello, se adapta a los destinatarios. Escribe textos de forma coherente y cohesionada.
Los niños y niñas elaboraran su autobiografia y lo colocaran en su portafolio de producción de textos
INSTRUMENTO
Escala de valoración
MOMENTOS DE LA SESIÓN
INICIO 15 min/papelotes
Presentamos la autobiografía de Monica
¿cuantos años tenia monica? ¿Cuantos hermanos tenia, como se llamaban sus
padres?, ¿que le habia pasado cuando tenia 10 años?
DESARROLLO 60 min/ cuaderno
Después de dar respuesta a las preguntas, damos explicación de como es la
estructura de una autobiografía:(INTRODUCION: datos personales; DESARROLLO:
presentación cronologica de hechos relevantes; conclusiones se termina el relato con
un suceso o reflexión importante). Y vmos tomando apuntes en el cuaderno.
Luego de tener conocimiento de como se realiza una aotobiografia, nosotros
realizaremos nuestra propia autobiografia.
84
PLANIFICACION
¿Qué
escribiré?
¿Quiénes
leerán mi texto
¿De qué tratara mi autobiografía
Mi
autobiografía
Mis
compañeros
Presentar lugar y fecha de nacimiento,
hechos más importantes de mi vida, lo que
más me gusta y disfruto hacer.
TEXTUALIZACION
Escribimos nuestro primer borrador , tomando en cuenta lo planificado
La docente va orientando a los estudiantes, en la producción de sus textos, dando
alcances sobre sus dudas.
REVISION:
Revisamos nuestro texto, respondiendo a las siguientes preguntas:
¿Escribí un titulo atractivo para mi autobiografía?, ¿utilice letras mayúsculas y los
puntos?, ¿las oraciones están escritas en primera persona?, ¿presente los hechos
en forma cronológica?, ¿hice uso de conectores lógicos para presentar los hechos?
Redactamos nuestro segundo borrador incorporando nuestras correcciones y luego
presentamos nuestro trabajo final, y lo colocamos en nuestro portafolio de producción
de textos.
CIERRE 15 minutos
Responden las preguntas metacognitivas:
¿Que aprendimos hoy? ¿que pasos segui para realizar mi autobiografia?
85
3.8. CRONONOGRAMA DE ACCIONES
ACTIVIDADES
MARZO ABRIL MAYO JUNIO
1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
Elaboración del
Plan de Trabajo
X
X
Presentación del
Plan de Trabajo
X
X
Revisión del Plan
de Trabajo
X
X
Recolección de la
Información
X
X
X
Propuesta
86
3.9. PRESUPUESTO QUE INVOLUCRA LA PROPUESTA
El presupuesto del presente proyecto de investigación será autofinanciado.
DESCRIPCIÓN UNIDADES PRECIO
UNITARIO
TOTAL
S/.
- Papel bond 04 12 48
- Impresiones 50 1 50
- Lapiceros 03 1 3
- Lápices 02 1 2
- Borrador 02 1 1
Viáticos 50
153
3.10. EVALUACIÓN DE LA PROPUESTA
La propuesta contempla la evaluación de aspectos como: participación voluntaria,
interés, puntualidad en la entrega de compromisos, la pertinencia de los
conocimientos previos que tengan sobre el tema y se realizará teniendo en cuenta
los aspectos: cognitivo, actitudinal, procedimental y convivencial. La evaluación
formativa está presente en todas las secuencias didácticas, pues se considera su
gran relevancia para el aprendizaje.
87
CONCLUSIONES
Primera: Las pruebas estadísticas demuestran que el Programa Aprendo en
casa, influyen positivamente en la producción de textos narrativos en
el área de comunicación de las estudiantes de sexto de primaria de la
Institución Educativa Livia Bernal de Baltazar de Cayma, Arequipa 2020
Segunda: La variable nivel de alcance Programa Aprendo en casa, se obtuvo
que, el 40% de las estudiantes de sexto de primaria de la Institución
Educativa Livia Bernal de Baltazar, se encuentra en nivel medio, el
31.4% en nivel bajo y el 28.6% en nivel alto.
Tercera: La variable Producción de textos narrativos en el área de comunicación,
se evidencia que, el 42.9% de las alumnas de sexto de primaria de la
Institución Educativa Livia Bernal de Baltazar Cayma se encuentra en
un nivel medio.
Cuarta: El valor p=0<0.05, obtenida de la prueba de Shapiro determina que la
puntuación el grado de influencia entre la variable Programa Aprendo
en casa y la variable Producción de textos narrativos en el área de
comunicación es muy alto.
88
SUGERENCIAS
Primera: Se sugiere realizar investigaciones relacionadas a la producción de
textos narrativos, partiendo del contexto social de los niños con la
finalidad de mejorar la deficiencia que hay en nuestros estudiantes en
lo relacionado a la produccion de textos
Segunda: las docentes deben sugerir estrategias para mejorar el nivel de
producción de textos narrativos de los estudiantes de sexto de primaria
de la Institución Educativa Livia Bernal de Baltazar de Cayma, Arequipa
2020.
Tercera: La direccion del plantel debe considerar dentro de los planes de
capacitación, como punto importante, el manejo y uso de nuevas
tecnologias de comunicacion en el desarrollo de producción de textos
para lograr aprendizajes significativos en los estudiantes.
89
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95
ANEXOS
96
ANEXO 1
MATRIZ DE CONSISTENCIA
Título: INFLUENCIA DEL PROGRAMA APRENDO EN CASA EN LA PRODUCCIÓN DE TEXTOS NARRATIVOS EN
EL ÁREA DE COMUNICACIÓN DE LOS ESTUDIANTES DE SEXTO DE PRIMARIA DE LA INSTITUCIÓN
EDUCATIVA LIVIA BERNAL DE BALTAZAR DE CAYMA, AREQUIPA 2020.
PROBLEMA OBJETIVOS VARIABLES TIPO Y
DISEÑO MUESTRA INSTRUMENTOS
Problema general
¿Cuál es la influencia del
programa Aprendo en Casa
en la producción de textos
narrativos en el área de
comunicación de las
estudiantes de sexto de
primaria de la Institución
Educativa Livia Bernal de
Baltazar de Cayma,
Arequipa 2020?
Problemas específicos
¿Cuál es el nivel de
alcance del programa
Aprendo en Casa en las
estudiantes de sexto de
primaria de la Institución
Educativa Livia Bernal de
Baltazar de Cayma,
Objetivo general
Determinar la influencia del
programa Aprendo en Casa
en la producción de textos
narrativos en el área de
comunicación de las
estudiantes de sexto de
primaria de la Institución
Educativa Livia Bernal de
Baltazar de Cayma, Arequipa
2020.
Objetivos especifico
Medir el nivel de alcance del
programa Aprendo en Casa
en las estudiantes de sexto
de primaria de la Institución
Educativa Livia Bernal de
Baltazar de Cayma,
Arequipa 2020
Variable X:
Programa
Aprendo en
Casa
Variable Y:
Producción de
textos
narrativos en el
área de
comunicación
Tipo
Tipo:
descriptivo -
Nivel
Básico, porque
pretende
ampliar el
conocimiento
teórico de
ambas
variables
Población
En el presente
estudio se
trabajará con una
población de 35
estudiantes de
sexto de primaria
de la Institución
Educativa Livia
Bernal de
Baltazar de
Cayma, Arequipa
2020
Cuestionario Tipo
Likert
1=Nunca
2=A veces
3= Casi siempre
4= Siempre
97
Arequipa 2020?
¿Cuál es el nivel de
producción de textos
narrativos en el área de
comunicación de las
estudiantes de sexto de
primaria de la Institución
Educativa Livia Bernal de
Baltazar de Cayma,
Arequipa 2020?
¿Cuál es el grado de
influencia del programa
Aprendo en Casa en la
producción de textos
narrativos en el área de
comunicación de las
estudiantes de sexto de
primaria de la Institución
Educativa Livia Bernal de
Baltazar de Cayma,
Arequipa 2020?
Medir el nivel de producción
de textos narrativos en el
área de comunicación de
las estudiantes de sexto de
primaria de la Institución
Educativa Livia Bernal de
Baltazar de Cayma,
Arequipa 2020
Determinar el grado de
influencia del programa
Aprendo en Casa en la
producción de textos
narrativos en el área de
comunicación de las
estudiantes de sexto de
primaria de la Institución
Educativa Livia Bernal de
Baltazar de Cayma,
Arequipa 2020
98
ANEXO 2
OPERACIONALIZACIÓN DE VARIABLES
VARIABLES Definición conceptual DIMENSIONES INDICADORES TÉCNICAS/INST
V.I: Programa
Aprendo en casa
Aprendo en casa es una estrategia multicanal de educación remota, que se entrega a través de la televisión, radio y el internet (MINEDU, 2020)
Aprendizaje educativo
Función pedagógica:
La tecnología apropiada:
Aspectos organizativos:
Cuestionario de Programa
Aprendo en casa
Cuestionario Producción de
textos narrativos
en el área de comunicación
Ambientes virtuales para el aprendizaje
Radio
Televisión
Plataforma aprendoencasa.pe.
Interiorización del aprendizaje
Profesor
Estudiante
V.D: Producción de
textos narrativos en
el área de comunicación
Es un proceso cognitivo complejo en el cual intervienen un conjunto de habilidades mentales como:
atención, creatividad, comprensión, abstracción, análisis, etc. que busca transformar la lengua en un
texto escrito coherente (Pérez, 2005)
Planificación
Organiza y desarrolla las
ideas de forma coherente y cohesionada
Textualización
Utiliza convenciones del lenguaje escrito de forma pertinente
Revisión
Reflexiona y evalúa la forma, el contenido y contexto del texto escrito
99
ANEXO 3
FICHA TÉCNICA DE PROGRAMA APRENDO EN CASA
Cuestionario Programa Aprendo en casa
Autor: Salgado García, Edgar (2015). La enseñanza y el aprendizaje en
modalidad virtual desde la experiencia de estudiantes y profesores de
posgrado (Tesis de Doctorado). Universidad Católica de Costa Rica, San
José, Costa Rica.
Base teórica: Análisis de los elementos de la variable Programa Aprendo
en casa
Ámbito de la aplicación: Estudiantes de sexto de primaria de la Institución
Educativa Livia Bernal de Baltazar de Cayma, Arequipa 2020.
Duración: 20 minutos
Ítems del cuestionario: El test está constituido por 15 ítems referidos a las
4 áreas que a continuación se especifican.
Dimensiones
Aprendizaje educativo
Ambientes virtuales para el aprendizaje
Interiorización del aprendizaje
Puntuación de cada ítem:
1 = Nunca.
2 = A veces
3 = Casi siempre
4 = Siempre
100
Baremo:
Niveles Rangos
Bajo (23 a 26)
Medio (27 a 35)
Alto (36 a 45)
101
ANEXO 4
FICHA TÉCNICA DE PRODUCCIÓN DE TEXTOS NARRATIVOS EN EL ÁREA
DE COMUNICACIÓN
Cuestionario de Producción de textos narrativos en el área de comunicación
Autor: Lesvia Elizabeth Madrid Benítez (2015). La producción de textos
narrativos de los estudiantes de II de Magisterio de la Escuela Normal Mixta
del Litoral Atlántico de Tela, Atlántida del año 2013: Una propuesta didáctica
Base teórica: Análisis de los elementos de la variable Producción de textos
narrativos en el área de comunicación
Ámbito de la aplicación: Estudiantes de sexto de primaria de la Institución
Educativa Livia Bernal de Baltazar de Cayma, Arequipa 2020
Duración: 30 minutos
Ítems del cuestionario: El instrumento de evaluación está constituido de
tres dimensiones, con un total de 21 ítems, las cuales se describen a
continuación:
Dimensiones
Planificación
Textualización
Revisión
Puntuación de cada ítem:
1 = Nunca.
2 = A veces
3 = Casi siempre
4 = Siempre
102
Baremo:
Niveles Rangos
Alto (30 a 35)
Medio (36 a 56)
Bajo (57 a 77)
103
ANEXO 5
Instrumento de Programa Aprendo en casa
Marque con una (X) la respuesta que considere acertada con su punto de vista,
según las siguientes alternativas
1. Nunca. 2. A veces 3. Casi siempre 4. Siempre
N° ÍTEMS Nunca A
veces
Casi
siempre
Siempre
DIMENSIÓN 1 Aprendizaje educativo
1 Tu rendimiento académico frente al desarrollo de actividades
escolares ha mejorado a través de un espacio virtual
2 Ha mejorado tu rendimiento académico, en el área de
comunicación teniendo un espacio virtual
3 Ha aumentado tu motivación en el desarrollo de las actividades
académicas
4 Ha aumentado tu interés ante el espacio virtual como método de
estudio
5 La modalidad virtual motiva tu interés por continuar aprendiendo
sobre la materia aún después de terminado el curso
DIMENSIÓN 2 Ambientes virtuales para el aprendizaje
6 Interactúas bastante en un espacio virtual
7 El programa virtual de educación te permitió usar nuevas
tecnologías
8 Los espacios virtuales pueden sustituir permanentemente la
educación presencial
9 Has podido generar ideas innovadoras gracias a los espacios
virtuales
10 La educación de modalidad virtual te permitió mantenerte
informado(a) sobre lo que sucede en el país y el mundo
DIMENSIÓN 3 Interiorización del aprendizaje
11 El programa virtual de educación te motiva a investigar
12 La educación a distancia te permitió liderar, planificar, tomar
decisiones en tu aprendizaje
13 Valoras la importancia de la honestidad académica
14 La educación a distancia te permite resolver problemas de la
vida real.
15 La educación a distancia te permite valorar la importancia de
contribuir con el desarrollo social del país y el mundo
104
ANEXO 6
Instrumento de Producción de textos narrativos en el área de comunicación
Marque con una (X) la respuesta que considere acertada con su punto de vista,
según las siguientes alternativas
1. Nunca. 2. A veces 3. Casi siempre 4. Siempre
N° Aspectos Nunca A veces Casi siempre
Siempre
DIMENSIÓN 1 PLANIFICACIÓN
1. Determino el destinatario al elaborar un texto narrativo.
2. Establezco previamente la finalidad del texto narrativo.
3. Selecciono estrategias de escritura creativa para producir un
texto narrativo.
4. Elaboro una lista de posibles temas, personajes, escenarios
para un texto narrativo.
5. Organizo y jerarquizo las ideas en algún esquema.
DIMENSIÓN 2 TEXTUALIZACIÓN
1. Utilizo un registro apropiado al destinatario
2. Empleo la ortografía adecuada que permite la comprensión del
texto narrativo.
3. Aplico la estructura del texto que quiero producir.
4. Empleo palabras o frases para dar inicio, progresión y
finalización al texto.
5. Planteo un inicio y doy a conocer la ubicación espacial y temporal de las acciones y personajes del texto.
6. Evidencio la trama de la narración.
7. Describo claramente los elementos y ambientes de la narración
8. La narración creada presenta un cierre o desenlace
9. Leo el texto producido a mis compañeros.
DIMENSIÓN 3 REVISIÓN
1. Comparo el texto producido con los planes previos.
2. Releo el texto producido e identifico aspectos confusos de lo
escrito.
3. Aplico marcadores para autocorregir el texto.
105
4. Permito que los compañeros realicen correcciones al texto.
5. Reescribo mi texto, teniendo en cuenta mis propias
observaciones, las de mis compañeros y profesor.
6. Produzco por lo menos dos borradores
7. Presento una versión final de lo producido.
106
ANEXO 7
107
ANEXO 8
Base de datos de la variable Programa Aprendo en casa
M. 1P1 1P2 1P3 1P4 1P5 1P6 1P7 1P8 1P9 1P10 1P11 1P12 1P13 1P14 1P15
1 3 4 4 3 3 2 2 2 2 3 3 3 4 2 4
2 1 1 1 1 1 2 2 1 2 2 1 1 3 2 2
3 4 4 3 3 2 2 2 2 2 3 3 3 4 2 4
4 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 2 2 3 2 3
5 2 1 1 2 1 2 2 1 2 2 1 2 2 1 2
6 2 3 2 2 2 2 2 2 2 3 2 2 3 2 3
7 4 4 3 J 2 3 2 4 3 4 3 4 4 2 3
8 1 1 1 1 1 2 2 1 1 3 1 1 3 2 3
9 4 3 4 3 2 2 2 2 2 3 3 4 4 2 4
10 2 2 1 2 1 2 2 1 2 2 1 2 2 2 3
11 2 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 2 3
12 1 1 1 1 1 2 2 1 2 2 2 1 3 2 2
13 3 2 2 2 2 2 2 2 1 2 2 2 3 2 2
14 1 2 2 2 1 2 2 1 1 2 1 1 3 1 3
15 1 1 1 1 1 2 2 1 2 2 1 1 3 2 3
16 3 4 3 2 2 2 2 2 2 3 3 2 3 2 3
17 2 2 2 2 1 2 2 1 2 3 1 2 2 1 2
18 3 3 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 2 3
19 1 2 1 2 1 2 2 1 2 2 1 1 3 2 3
20 4 4 3 3 3 3 2 2 2 3 3 2 4 2 3
21 2 1 1 1 1 2 2 1 2 3 2 2 3 2 3
22 3 2 2 2 2 2 2 2 2 3 2 2 3 2 2
23 1 2 1 1 1 2 2 1 2 3 2 1 3 1 3
24 3 3 3 2 2 3 2 2 2 2 2 2 3 2 3
25 3 4 3 3 2 3 2 2 3 3 3 3 3 2 3
26 2 1 1 1 1 2 2 1 2 2 1 2 2 1 2
27 2 3 3 2 2 2 2 2 2 3 2 2 3 2 3
28 2 2 1 1 1 2 2 1 2 3 2 2 2 2 3
29 3 3 4 3 3 3 2 2 3 3 3 3 3 2 3
30 2 3 3 2 2 2 2 2 2 3 2 2 3 2 3
31 2 2 1 1 1 2 2 1 2 2 2 2 2 1 3
32 3 3 3 3 3 2 2 2 2 3 3 3 3 2 4
33 2 2 2 1 1 2 2 1 2 2 1 2 2 1 2
34 3 3 2 2 2 2 2 2 2 3 2 2 3 2 3
108
35 3 2 2 2 2 2 2 2 1 2 2 2 3 1 2
109
ANEXO 9
Base de datos de la variable Producción de textos en el área de comunicación
M. 2P1 2P2 2P3 2P4 2P5 2P6 2P7 2P8 2P9 2P10 2P11 2P12 2P13 2P14 2P15 2P16 2P17 2P18 2P19 2P20 2P21
1 2 4 3 2 2 3 3 3 3 2 2 2 2 3 2 2 2 2 3 4 4
2 1 2 1 2 1 2 2 2 3 2 2 2 2 2 1 2 1 1 1 1 2
3 2 2 2 2 2 3 3 4 3 2 2 2 2 3 3 3 2 2 3 2 4
4 2 1 1 2 2 2 2 2 2 1 1 1 1 2 2 2 1 2 2 1 4
5 3 3 3 3 3 4 4 3 4 3 3 3 3 4 4 4 3 3 4 4 4
6 2 2 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1 1 2 1 1 1 1 2
7 3 3 2 2 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 2 3 2 2 2 2 3
8 2 2 1 2 1 2 2 2 3 2 2 2 2 1 1 2 1 1 1 1 2
9 3 2 3 2 2 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 2 2 2 2 2 3
10 2 1 1 1 3 2 2 2 3 2 2 2 2 1 1 3 1 1 2 1 2
11 4 4 3 3 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 3 3 3 2 4 4 4
12 2 2 1 1 1 2 2 2 3 1 1 1 1 2 2 2 1 2 1 1 1
13 2 2 1 1 1 2 2 2 2 1 1 1 1 2 2 2 1 2 1 1 1
14 3 3 3 3 3 4 4 4 4 3 3 3 3 4 4 4 3 3 4 3 4
15 2 2 1 1 2 2 2 2 3 1 1 1 1 2 2 1 1 2 1 1 1
16 2 3 3 2 2 3 3 4 3 2 2 2 2 3 3 2 2 2 3 2 4
17 2 2 3 2 3 3 3 4 3 2 2 2 2 3 3 2 2 2 3 2 3
18 2 1 1 1 1 2 2 2 3 1 1 1 1 1 2 2 1 2 1 1 1
19 3 3 4 3 3 4 4 4 3 3 3 3 3 4 4 4 3 3 4 3 4
20 2 2 2 2 3 3 3 3 2 2 2 2 2 3 3 3 2 2 3 1 4
21 3 2 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 2 2 2 3
22 1 2 1 2 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1 2 1 1 1 1 2
110
23 4 4 3 3 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 3 3 3 3 4 4 4
24 3 2 1 2 3 2 3 2 3 2 2 2 2 2 1 2 1 1 3 1 4
25 3 3 2 2 3 3 3 4 3 3 3 3 3 4 3 3 2 2 4 4 4
26 2 1 1 1 2 2 2 2 3 1 1 1 1 2 2 1 1 2 1 1 1
27 3 2 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 2 2 2 3
28 3 2 1 1 2 2 2 3 3 3 3 3 3 2 2 2 2 2 2 1 4
29 3 3 4 3 3 4 4 4 3 3 3 3 3 4 4 4 3 3 4 3 4
30 2 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1 1 2 1 1 1
31 3 2 2 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 2 2 2 2 4
32 4 4 3 3 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 3 4 3 2 4 3 4
33 2 2 2 2 2 3 3 4 3 2 2 2 2 3 3 3 2 2 3 2 4
34 1 2 1 2 2 2 2 2 3 2 2 2 2 1 1 1 1 1 1 1 2
35 4 4 3 3 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 3 3 3 2 4 4 4
