El proceso de eseñanza -aprendizaje

8/7/2019 El proceso de eseanza -aprendizaje

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El proceso de enseanza aprendizaje: el acto didctico

1.El proceso de enseanza- aprendizaje:

el acto didctico

Las investigaciones sobre educacin y Nuevas Tecnologas de la Informacin y

la Comunicacin centran su atencin en su mayora hasta ahora- en los

cambios y repercusiones de estos medios, en las posibilidades que nos

ofrecen... Creemos que el estudio y la investigacin en torno a la interaccin,

el aprendizaje y las NTICs en la Educacin Superior que se presenta debetener como punto de partida el proceso de enseanzaaprendizaje en el que

entran en juego diferentes elementos. La investigacin desarrollada, por tanto,

toma como punto de partida el acto didctico: momento en que se procesa la

informacin y los diferentes implicados adquieren un sentido pedaggico: lo

mediacional, lo contextual, las estrategias... (Ferrndez, 1997).

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VERSITAT ROVIRA I VIRGILI

C, INTERACCIN Y APRENDIZAJE EN LA UNIVERSIDAD

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La enseanza no puede entenderse ms que en relacin al aprendizaje; y esta

realidad relaciona no slo a los procesos vinculados a ensear, sino tambin a

aquellos vinculados a aprender.

El aprendizaje surgido de la conjuncin, del intercambio... de la actuacin de

profesor y alumno en un contexto determinado y con unos medios y estrategias

concretas constituye el inicio de la investigacin a realizar. La

reconsideracin constante de cules son los procesos y estrategias a travs de

los cuales los estudiantes llegan al aprendizaje . (Zabalza, 2001:191).

Tomando como referencia a Contreras, entendemos los procesos enseanza-

aprendizaje como simultneamente un fenmeno que se vive y se crea desde

dentro, esto es, procesos de interaccin e intercambio regidos por

determinadas intenciones (...), en principio destinadas a hacer posible el

aprendizaje; y a la vez, es un proceso determinado desde fuera, en cuanto que

forma parte de la estructura de instituciones sociales entre las cuales

desempea funciones que se explican no desde las intenciones y actuacionesindividuales, sino desde el papel que juega en la estructura social, sus

necesidades e intereses. Quedando, as, planteado el proceso enseanza-

aprendizaje como un sistema de comunicacin intencional que se produce en

un marco institucional y en el que se generan estrategias encaminadas a

provocar el aprendizaje (Contreras, 1990:23).

1.1 Anlisis de diferentes modelos del acto didctico

Los elementos que diferentes autores presentan - implicados en el acto

didctico son el docente, el discente, el contenido, el contexto... Segn qu sea

el elemento central del proceso, segn cules sean todos los elementos

implicados..., se generar un modelo distinto de actuacin didctica.

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Torre (2001) relaciona las diferentes concepciones didcticas con los procesos

de enseanza aprendizaje que generan: la comunicacin, la sistmica y el

currculum. Se trata de tres maneras de entender las relaciones entre docente,

discente, contenidos, estrategias y prcticas:

- La comunicacin como la primera va de transmisin educativa.

- El enfoque de sistemas que presenta los elementos implicados como

elementos de entrada, de proceso y de salida de un sistema abierto y

dinmico

- La visin curricular que atiende a las metas u objetivos a lograr junto a los

pasos o acciones para conseguirlos.A modo de sntesis la tabla que proponemos a continuacin resume las tres

perspectivas presentadas, siguiendo a Torre (2001)

Concep.

Didctica

Orientacin Modelos Diseos instruccionales

Comunicativa Lineal - Receptivo

- Expositivo- Catequtico

Herbart

Leccin

Conferencia

Ausubel

Circular - Socrtico Heinemann

Watzalawick

BerloHennings

Interactiva - Holodinmico

- Helicoidal

Berstein

Barnes

Titone

R.Diguez

Medina

Curricular Interpretat.-

Deliberativo Eisner

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- Etnogrfico Schwab

Walker

Stenhouse

Elliot

Sociocrit. - Emancipatori

o

Freire

Tecnolog. - Tecnolgicos Skinner

Gagn

Sistmica Normativa - Estructurales

- Procesuales

Por objetivos

Carroll

Kaufman

Tyler

Romiszowski

Funcional - Psicocntrico

- Sociocntrico

Decroly

Montessori

Freinet

Cognitiva - Cognitivos- Comprensivo

s

HuntRoyce

Bruner

Feurstein

Raths

Snow

Entwistle

Novak

Tabla 1.1 Concepciones Didcticas, Torre (2001:114)

A continuacin con nimo expositivo - se realiza una visin comparativa de

las propuestas de diferentes autores.

1.1.1 El acto didctico como facilitador del aprendizaje

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Marqus (2001) nos define el acto didctico como la actuacin del profesor

para facilitar los aprendizajes de los estudiantes. Se trata de una actuacin

cuya naturaleza es esencialmente comunicativa.

El citado autor circunscribe el fin de las actividades de enseanza de los

procesos de aprendizaje como el logro de determinados objetivos y especifica

como condiciones necesarias:

- La actividad interna del alumno. Que los estudiantes puedan y quieran

realizar las operaciones cognitivas convenientes para ello, interactuando

con los recursos educativos a su alcance- La multiplicidad de funciones del docente. Que el profesor realice mltiples

tareas: coordinacin con el equipo docente, bsqueda de recursos, realizar

las actividades con los alumnos, evaluar los aprendizajes de los alumnos y

su actuacin, tareas de tutora y administrativas...

Son las intervenciones educativas realizadas por el profesor: propuesta de las

actividades de enseanza a los alumnos, su seguimiento y desarrollo... parafacilitar el aprendizaje las que constituyen el acto didctico en s.

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Figura 1.1 El acto didctico, segn Marqus (2001)

Se presenta, de esta manera, el acto didctico como un proceso complejo en el

que se hallan presentes los siguientes componentes:

- El profesor. Planifica actividades dirigidas a los alumnos que se desarrollan

con una estrategia didctica concreta y que pretende el logro de

determinados objetivos educativos. Objetivos que sern evaluados al final

del proceso para valorar el grado de adquisicin de los mismos.

Las funciones a desarrollar por el docente en los procesos de enseanza aprendizaje se deben centrar en la ayuda a los alumnos para que puedan,

sepan y quieran aprender: orientacin, motivacin y recursos didcticos.

- Los estudiantes, que mediante la interaccin con los recursos formativos

que tienen a su alcance, con los medios previstos... tratan de realizar

determinados aprendizajes a partir de la ayuda del profesor

- Los objetivos educativos que pretenden conseguir el profesor y los

estudiantes y los contenidos que se tratarn. Marqus diferencia entre trestipos:

1. Herramientas esenciales para el aprendizaje: lectura, escritura,

expresin oral operaciones bsicas de clculo, solucin de problemas,

acceso a la informacin y bsqueda eficaz, metacognicin y tcnicas de

aprendizaje, tcnicas de trabajo individual y en grupo..

2. Contenidos bsicos de aprendizaje, conocimientos tericos y prcticos,

exponentes de la cultura contempornea y necesarios para desarrollarplenamente las propias capacidades, vivir y trabajar con dignidad,

participar en la sociedad y mejorar la calidad de vida.

3. Valores y actitudes: actitud de escucha y dilogo, atencin continuada y

esfuerzo, reflexin y toma de decisiones responsable, participacin y

actuacin social, colaboracin...

- El contexto en el que se realiza el acto didctico: el nmero de medios

disponibles, las restricciones de espacio y tiempo

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- Los recursos didcticos como elementos que pueden contribuir a

proporcionar a los estudiantes informacin, tcnicas y motivacin que

faciliten sus procesos de aprendizaje. El autor nos plantea que la eficacia de

estos recursos depender en gran medida de la manera en la que el

profesor oriente su uso en el marco de la estrategia didctica que est

utilizando.

- La estrategia didctica con la que el profesor pretende facilitar los

aprendizajes de los estudiantes, integrada por una serie de actividades que

contemplan la interaccin de los alumnos con determinados contenidos. La

estrategia didctica debe proporcionar a los estudiantes: motivacin,

informacin y orientacin para realizar sus aprendizajes, y debe tener encuenta los siguientes principios:

1. Considerar las caractersticas de los estudiantes: estilos cognitivos y de

aprendizaje.

2. Considerar las motivaciones e intereses de los estudiantes.

3. Organizar en el aula: el espacio, los materiales didcticos, el tiempo...

4. Proporcionar la informacin necesaria cuando sea preciso: web,

asesores...5. Utilizar metodologas activas en las que se aprenda haciendo.

6. Considerar un adecuado tratamiento de los errores que sea punto de

partida de nuevos aprendizajes.

7. Prever que los estudiantes puedan controlar sus aprendizajes.

8. Considerar actividades de aprendizaje colaborativo, pero tener

presente que el aprendizaje es individual.

9. Realizar una evaluacin final de los aprendizajes.

1.1.2 El acto didctico como relacin

Diferentes autores plantean el acto didctico como una relacin en la que la

interaccin y la comunicacin son los elementos claves. El acto didctico sepresenta como una relacin comunicativa.

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Este planteamiento de la enseanza como proceso comunicativo ha sido

recogido por diferentes autores como Heineman, Moles... La comunicacin en

la enseanza se presenta como condicionada por mltiples factores externos

que influyen en los procesos interactivos del aula. Heinemann (citado en Torre,

2001:116-117) nos propone la enseanza como un proceso de comunicacin

interhumana reflejado en el siguiente modelo.

Figura 1.2 La enseanza como proceso comunicativo, segn

Heinemann (en Torre, 2001:110).

Gallego (2001) nos detalla, al respecto de este modelo, que las caractersticas

fundamentales del acto didctico son:

1. Relacin intencional, de carcter formativo. Profesor y alumno

compartiendo unos objetivos concretos.

2. Relacin interpersonal por la que profesor y alumno mantienen

contactos sistemticos con una intencionalidad educativa.

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1.1.3 El acto didctico como relacin comunicativa

El planteamiento de la enseanza como proceso comunicativo de Heinemann

(1980) ha sido desarrollado por diferentes autores.

Rodrguez (1985:53) plante el acto didctico como acto smico, como

proceso en el que el contenido se torna signo compartido para emisor y

receptor. En ltimo trmino, cabra concluir que la enseanza, el acto

didctico, no es otra cosa que una modalidad concreta del proceso

comunicativo, un tipo especial de comunicacin... La identificacin de los

procesos comunicativos con procesos de enseanza aprendizaje comienza a

convertirse ya en un lugar comn en la bibliografa cientfica

El autor al presentar su modelo de acto didctico nos propone tres modelos de

acto didctico y su reduccin:

1. El modelo didctico informativo; con un carcter unidireccional y un solo

emisor. Por ejemplo el desarrollado en una conferencia o en una clase

magistral tradicional.

2. El modelo didctico interactivo; en el que se produce una alternancia

continua del emisor. La interaccin, la transaccin informativa de carcter

diagonal presentada de tal modo que una intervencin determina la otra, ysta a su vez condiciona la siguiente. (Rodrguez, 1985:73)

3. El modelo didctico retroactivo; sntesis de los dos anteriores. El profesor

aprovecha lo que el alumno responde o pregunta y, a partir de aqu,

propone una nueva pregunta, reconduce el desarrollo...

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Cada uno de los modelos propuestos depender del papel que juegan los

diferentes implicados dando lugar a un proceso de enseanza aprendizaje

con peculiaridades y diferencias. La propuesta de Rodrguez Diguez gira en

torno al desarrollo de la comunicacin en el acto didctico desde dos puntos de

vista:

- Nmero de implicados en la comunicacin: uno- grupo, uno-uno-uno...

- Interactividad de la comunicacin: intervenciones sin respuesta,

intervencin-respuesta, multilateralidad en las intervenciones...

Rodrguez (1985) al describir el acto didctico- parte del modelo informativo ysuperpone otro modelo similar invertido en el que se permita la alternancia de

emisor y receptor. Aadiendo, tambin, un mecanismo de control para evaluar

las condiciones en las que el receptor asimila o interioriza el mensaje. Esta

propuesta da lugar al modelo didctico retroactivo que sintetiza los dos

anteriores y queda reflejado en la siguiente figura.

E M

Retroaccin

SalidaEntrada

ControlR

Sistema

Figura 1.3 Reduccin modelos acto didctico, Rodrguez (1985:81)

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1.1.4 El acto didctico como proceso de comunicacin

mediado

Gonzlez Soto (1984) nos presenta, en cambio, el aprendizaje como la

confluencia de dos actuaciones, la del profesor y la del alumno, ambos

actuando en el marco de una institucin. En esta relacin hay un protagonismo

mltiple y en ella cobran valor docente, discente y contexto en el que se

produce el intercambio. El aprendizaje se plantea como la construccin de

forma activa y progresiva del alumno de sus propias estructuras de adaptacin

e interpretacin a travs de experiencias directas o mediadas.

El autor citado entiende los medios y recursos como herramientas, como

material instrumental al servicio de los procesos de enseanza-aprendizaje.

El aprendizaje se ve facilitado por los medios como instrumento de

representacin, facilitacin o aproximacin a la realidad. Por si solos no

mejoran la enseanza o el aprendizaje sino en la medida que hayan sido

seleccionados adecuadamente y con funcionalidad al contexto de accin

didctica en el que se vayan a emplear.

En concreto, situar las nuevas tecnologas (de acuerdo con Gonzlez Soto,

1999) en la enseanza exige entender el proceso didctico como proceso de

comunicacin necesitado de mediadores en los procesos que genera.

Tratar de la incorporacin de las NTIC en la enseanza exige:

- Situar el proceso didctico como un proceso de comunicacin

- Conocer y atender los diferentes elementos que configuran ambos

procesos: comunicativo y didctico

Segn cual sea el elemento central del proceso se producir un modelo distinto

de actuacin didctica. En la investigacin que se desarrolla - al posicionarselos medios como elemento central- los elementos del acto didctico juegan un

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papel diferente, generan una relacin diferente entre ellos y se reubican

respecto del resto de componentes del acto didctico.

Este planteamiento necesita siguiendo a Gonzlez Soto (1999)- apoyarse en

las teoras:

1. De autonoma e independencia (Wedemeyer y Moore, 1997)

- Los discentes son responsables de su propio proceso de aprendizaje

- Cada alumno aprende de una manera y con un ritmo personal

2. De interaccin y comunicacin (Baath, Holmberg 1985- y Serwart)

- Cuantas ms caractersticas de conversacin guiada aparezcan mayor serel sentimiento de relacin personal y la organizacin del grupo

- A mayor relacin personal, organizacin y apoyo mayor motivacin y

aprendizaje en los alumnos

- Un mayor nivel de independencia y experiencia de los alumnos genera una

mayor relevancia en su aprendizaje

3. De industrializacin (Peters, 1983)- La nueva estructuracin que generan las TIC en la enseanza da lugar a

nuevos tipos de alumnos y profesores, nuevos papeles...

Gonzlez Soto (2002) nos presenta el esquema de funcionamiento del proceso

de enseanza con medios siguiendo la propuesta de Sparkes (1982:4)

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Figura 1.4 El proceso de enseanza mediada, segn Sparkers

(citado por Gonzlez Soto, 1999)

1.1.5 El acto didctico como estructura psicolgica, didctica y

contextual

Por su parte, Gimeno (1989) distingue dos susbsistemas interdependientespresentes en la enseanza con un carcter sistmico y estructural

- El subsistema didctico. Se presenta como una estructura sistmica con

seis componentes: objetivos didcticos, contenidos, medios, relaciones de

comunicacin, organizacin y evaluacin.

El elemento dinmico principal de la enseanza es la relacin de

comunicacin. El proceso de enseanza aprendizaje supone una

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interaccin entre la estructura psicolgica que aprende y la estructura

didctica que sirve para iniciar y hacer funcionar la parte psicolgica.

- El susbsistema psicolgico, que se relaciona con el didctico ya que:

. La teora psicolgica nos aporta en gran medida- una explicacin del

proceso de enseanza-aprendizaje

. Para comprender el proceso de enseanza aprendizaje se debe atender

a la interaccin entre ambos subsistemas para as comprender las

relaciones causa/efecto entre los didctico y lo psicolgico.

. La teora cientfica psicolgica tiene un valor normativo para la prctica de

la enseanza.

La explicacin del aprendizaje que trata de ofrecer la didctica necesita

previamente - el conocimiento de que es el aprendizaje, cual es su

funcionamiento...

- El autor aade para finalizar un tercer subsistema, el contextual

Ambos sistemas (didctico y psicolgico) han interaccionado en un contextodeterminado y con el que tienen una serie de relaciones recprocas.

Gimeno (1989) nos ofrece un acto didctico dinamizado por la comunicacin

en el que las estructuras didctica y contextual hacen entrar en

funcionamiento la estructura psicolgica que realiza el aprendizaje.

Para el autor citado las dimensiones ms relevantes desde del punto de vista

didctico en la comunicacin son:

- La estructura de la comunicacin:

1. Un emisor un receptor: individual (alumno-profesor, alumno-alumno...)

2. Ms de un emisor - un receptor.

3. Un emisor varios receptores

4. Multiplicidad de emisores y receptores

- La direccin de la comunicacin: unidireccional, recproca..

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- El contenido de la comunicacin: informativo, metodolgico, personal-

afectivo, convivencia...

- El control de la comunicacin: directiva o no directiva

- El carcter personal o tcnico de las emisiones.

La propuesta de Gimeno (1989), al igual que la de Torre (2001), sitan la

accin didctica o proceso de interaccin formativa como un modelo complejo

que va ms all de los clsicos elementos de la comunicacin. La existenciade un cdigo compartido (en palabras del autor; Triple Estructura bsica:

lenguaje verbal, kinsico y paralenguaje.

Con tivotexto sociocultural y Sistema educaContexto institucional y Curricular

Interaccin formativa: docente-discente-grupo

DocenteFormador

Ser, saber,hacer

DiscenteFormando

Ser, saber,hacer

MENSAJE (objetivos/contenidos)

CANAL (Estrategias didcticas)

Feed-back Evaluacin

Ruidos

Cdigo compartido

Cdigo

Discente

Cdigo

Docente

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Figura 1.5 Didctica como sistema comunicativo, Torre (2001:122)

1.1.6 El acto didctico generador de interaccin

Segn Ferrndez (1995), el objeto de la didctica el acto didctico- puede

plantearse como la interaccin intencional y sistemtica del docente y del

discente en situaciones probabilsticas usando las estrategias ms propias para

integrar los contenidos culturales, poniendo en actividad todas las capacidades

de la persona y pensando en la transformacin socio-cultural del contexto

endgeno y exgeno que le es patrimonial.

Ferrndez A. desarrolla esta propuesta con cuatro elementos nucleares:

mtodo, docente, discente y materia en una interaccin perfecta.

Signific ac .

formativas

Trip le

estructura

Termod ermalVerbal

Kinsica Paralenguaj

Qumico

olfativo

Dermovisual

Cdigo

Sensoriales

Cdigo

Espac io temporal

CronticaProxmica

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Figura 1.6 Elementos nucleares del acto didctico,

segn Ferrndez (1995)

El desarrollo de esta propuesta se ve modificado al considerar un quinto

implicado- el contexto. Es este ltimo elemento el que modifica la estructura

dando lugar a un modelo flexible.

Figura 1.7 El acto didctico, segn Ferrndez (1997:12)

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Los mediadores presentes en el acto didctico, segn Ferrndez (1997) son:

a) El formador como elemento clave de la mediacin en la formacin

b) Los participantes, mediadores de su propio aprendizaje

c) El mtodo, las diferentes opciones organizativas que son previas a la

utilizacin de los medios y recursos.

El acto didctico se presenta como el momento en que se procesa la

informacin y los diferentes elementos implicados adquieren un sentido

pedaggico: lo mediacional, lo contextual, las estrategias...

Ferrndez (1997) plantea que la variable nuclear del acto didctico, las

dimensiones de la enseanza (profesor, alumno, estrategias metodolgicas,

contexto espacial y temporal...) se deben representar de forma plstica

reflejando la idea de flexibilidad y adaptabilidad presente en el acto didctico.

1.2 Una propuesta de modelo de acto didctico

Un modelo didctico, un modelo explicativo de la enseanza... es unarepresentacin de la realidad conceptual y simblico y, por tanto, indirecto y

parcial.

Esta representacin puede partir desde el modelo clsico o triangular hasta

otros representados en sistemas complejos.

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Profesor



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Figura 1.8 Un modelo explicativo de la enseanza

Dependiendo del papel de cada uno de ellos variar el tipo de enseanza:

enseanza tradicional, enseanza nueva. As como el rol de los implicados. El

acto didctico se presenta, as, como la interseccin de dos procesos: el

ensear y el aprender. El primero como causante o desencadenante delsegundo. Cualquier actuacin del profesor repercute en todos los elementos de

la estructura: contenidos, alumno y mtodo.

Nosotros centraremos nuestra propuesta en el modelo desarrollado por

Ferrndez (1995, 1997), por Gonzlez Soto (1999, 2002) y por Jimnez

Gonzlez (2004), en los cuales se resaltan los siguientes aspectos:

AlumnoMateria

1. El modelo se organiza en torno a un ncleo que tiene cuatro elementos

totalmente interrelacionados: el docente (profesor, formador), el discente

(alumno), el mtodo (concretado en las estrategias metodolgicas) y la

materia o contenido cultural que se tiene que integrar significativamente.

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Figura 1.9 Ncleo del modelo tetradrico del acto didctico

de Ferrndez (1995).

2. Envolviendo al ncleo se encuentra el contexto. Ferrndez (1997) plantea

dos tipos de variables que configuran el contexto: Endgenas y Exgenas.

Las variables endgenas son consecuencia de cada realidad escolar

concreta, en su dimensin fsica y social (recursos humanos, materiales y

funcionales). Los recursos humanos generan una dinmica social especfica

(atracciones, indiferencias, rechazos, conflictos, etc.); los recursos

materiales restringen o posibilitan la accin (aula y sus condiciones:

mobiliario, material de apoyo, espacio fsico, etc.); los recursos funcionales

tambin tienen su mbito de influencia (horarios, agrupacin de alumnos,

estructura-organizacin del profesorado, etc.) (Tejada, 2004:419)

Las variables exgenas son las que provienen del entorno social en el que

se produce el aprendizaje: Expectativas sociales respecto a la educacin, la

poltica educativa, la influencia del microgrupo, el ambiente cultural, el

sistema de creencias, etc. stas influyen decisivamente sobre las variables

endgenas

Figura 1.10 Modelo tetradrico del acto didctico contextualizadode Ferrndez (1997:12).

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3. Para terminar de explicar el modelo, Ferrndez (2002:158) afirma: Si la

Didctica fuera una ciencia de las llamadas hoy experimentales, se podra

saltar de la estructura de este modelo grfico a la elaboracin de un modelo

matemtico. Pero todo intento se desvanece cuando entra el contexto. La

relacin intrnseca sigue existiendo, pero las aristas del tetraedro van

tomando diversa intensidad, lo cual provoca la imposibilidad predictiva, como

tal, y elimina cualquier viso de planificacin determinstica. Por eso, a la

postre, decidimos que el ncleo y el contexto del objeto de estudio de la

Didctica fuera representado como aparece a continuacin, indicando que

las relaciones entre los componentes no desaparecen pero toman distinta

forma de ser en funcin del contexto. (Figura 1.7)

El acto didctico, as entendido exige contemplar el proceso enseanza-

aprendizaje atendiendo a:

- La enseanza en relacin con los aprendizajes.

- La relacin entre ambos procesos (enseanza y aprendizaje) no como algo

causal. El protagonismo de los mismos lo debe tener la enseanza.

- En este sentido, el proceso enseanza-aprendizaje deviene en un espacio

sistmico en el que se relacionan los diferentes elementos que lo

configuran.

- El ncleo de la relacin entre estos elementos es el sistema de

comunicacin humana, teniendo presente en es este caso la peculiaridad

especfica de esta comunicacin es la intencionalidad.

- Dicha comunicacin tiene su mxima expresin cuando provoca procesos

de interaccin entre todos los elementos que constituyen el proceso

enseanza-aprendizaje.

- Para que el proceso enseanza-aprendizaje sea eficaz (comunicacin,

interaccin efectiva) es necesario establecer la composicin semntica de

dicho proceso, teniendo en cuenta los semas que lo componen. Esto se

realiza a travs del acto didctico.

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1.3 Anlisis de los componentes del acto didctico

Siguiendo la propuesta presentada hasta ahora desarrollamos con mayor

profundidad el modelo propuesto por Ferrndez (1995, 1997, 2002).

1.3.1 El contexto de la enseanza

Cada acto didctico cuenta con caractersticas especficas desde la educacin

obligatoria en un centro educativo hasta la enseanza que se desarrolla en un

centro de ocio o en el medio ambiente fsico y social en el que se site.

Esta primera gran diferencia da lugar a:

- Enseanza formal, caracterizada por su sistematizacin e intencionalidad

que dan lugar a una serie de requisitos normativos sealados por la

administracin educativa. En la educacin obligatoria estos requisitos

determinan: una condicin de entrada de los alumnos (edad mnima,

prueba...), un programa mnimo, criterios de promocin de la etapa,

exigencias de titulacin y preparacin para los docentes...

En cada situacin concreta este planteamiento puede dar lugar a una mayor

o

menor autonoma.

- Enseanza no formal; en esta situacin aparecen, tambin, la

sistematizacin e intencionalidad pero los requisitos normativos vienen

fijados por la propia institucin dando lugar a un modelo ms flexible,

adaptable, actual, etc.

En este caso la normativa mnima es generada desde la propia institucin

educativa pero sin perder de vista los objetivos propuestos (intencionalidad)

y la sistematizacin.

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Se trata, por tanto, de un contexto flexible, adaptable a los acontecimientos

que vayan surgiendo, cambiante en profesorado y estrategias, consecuente

con la realidad de los aprendizajes y no con la necesidad temporal de

acabar un programa, actual en la realidad de los contenidos del programa y

en las necesidades e intereses de los participantes.

- Enseanza informal; es la situacin de mayor influencia del contexto, sin

intencionalidad ni sistematizacin.

En esta situacin es en la que los estudios presentan un mayor nivel de

integracin de los aprendizajes y puede dar lugar a un estudio comparativo

con las dos presentadas anteriormente.

Los aprendizajes que provienen de la enseanza formal, no formal e informal

forman un todo integrado de tal manera que resulta muy difcil ponderar que

parte de los aprendizajes proviene de cada modalidad.

Analizando otros elementos del contexto podemos hallar otras posibles notas

contextuales.

-

Modelo de formacin; presencial, semipresencial, a distancia; segn el nivelde presencialidad.

- Modalidad organizativa; escolar, de mercado, mediacional; segn la

institucin que genera la enseanza- aprendizaje.

1.3.2 El docente (el profesor)

El anlisis del docente se centra en torno a sus competencias:- El profesor como orientador, experto, estimulador, ayuda del alumno...

- Definicin de competencias concretas

- El profesor como persona

Podemos por tanto- abordar la figura del profesor desde diferentes mbitos:

como gua, orientador, ayuda..., de acuerdo con las competencias que

necesitar, como persona, como agente activo en su entorno...

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El formador se caracteriza:

- Por su actitud innovadora, como bsqueda de nuevas posibilidades de

enseanza aprendizaje y, por tanto, de las potencialidades de los medios.

No como un simple consumidor de medios.

- Por el dominio de competencias profesionales: saber sobre el tema, saber

hacer, saber estar y hacer saber (Salv, 1993).

El logro de competencias en este mbito es la clave para no repetir

situaciones de falta de usos que se han producido con otras aportaciones

como las fichas individualizadas, la enseanza programada, la enseanza

asistida por ordenador...

En general se considera que las competencias del docente se pueden situar en

tres momentos:

- Preactivas; planificacin

- Interactivas; desarrollo del proceso

- Postactivas; evaluacin del diseo curricular

Este planteamiento que resulta adecuado en la formacin reglada o formal; noes vlido al aplicarlo a la formacin no reglada o informal. El formador debe

atender a aspectos como las necesidades formativas individuales y sociales a

las que se dirige, el potencial de la institucin en la que se sita la formacin,

los objetivos a conseguir, los contenidos que correspondan, su secuenciacin,

el grupo al que se destina, el conocimiento del contexto social y de su mbito

de formacin...

Se debe atender, por tanto, al formador en su conjunto como planificador,procesador de informacin, como ayuda al aprendizaje y como evaluador del

proceso.

Las competencias descritas pueden clasificarse como:

a) Competencias propias del mbito psicopedaggico; psicologa del

aprendizaje, estrategias metodolgicas...

b) Competencias referidas al dominio de la materia de aprendizaje; integracin

y significatividad de los contenidos

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c) Competencias relacionadas con el conocimiento sociocultural y

sociolaboral.

En cuanto a los medios; su conocimiento por parte del formador puede tener

dos sentidos (segn se consideren y hayan sido concebidos estos medios:

como medios didcticos o como recursos de apoyo a la enseanza):

- Su conocimiento como algo endgeno

- Su conocimiento como instrumento con capacidad de aplicaciones en la

formacin

Lo ideal es un nivel adecuado en cuanto a su conocimiento, en general, y a su

aplicacin. Es decir, por ejemplo, el estudio de las redes como medios y elestudio de su capacidad de ser un instrumento til entre el formador y el

participante.

1.3.3 El discente

Para llegar al conocimiento psicolgico y social del alumno es necesario partirdel conocimiento del macrogrupo y del microgrupo.

Al realizar un diseo curricular nos situamos ante un grupo destinatario; ante

cuales son las caractersticas de este grupo para que pueda entrar en el

proceso de enseanza-aprendizaje. Es en este momento preactivo en el que

situamos la homogeneidad del grupo.

Al concretar y especificar los objetivos de aprendizaje volvemos a definir el

grupo al cual se dirigen con criterios e indicadores ms concretos:- Social: nivel cultural, nivel econmico, sistema de creencias, modelo de

autoridad...

- Laboral: tipologa de trabajo, situacin contractual,

La funcin mediadora del alumno en su proceso de aprendizaje tiene lugar por

el procesamiento de la informacin que realiza (procesamiento influido, a su

vez, por el procesamiento que el formador hace de esa informacin).

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El procesamiento de la informacin que hace el alumno (almacenamiento,

proceso, recuperacin y uso de la informacin) se apoya en los medios. La

tipologa de los medios influye, por tanto, en este procesamiento de la

informacin. Y, en consecuencia, el formador influye ya desde el momento de

la planificacin al seleccionar una estrategia o un medio determinados.

El grupo de aprendizaje debe ser atendido de acuerdo con un equilibrio entre la

homogeneidad y la heterogeneidad especialmente en el momento preactivo y

interactivo para ajustar las estrategias metodolgicas.

1.3.4 Las estrategias metodolgicas

Para facilitar la actividad repetitiva del alumno durante el aprendizaje

(almacenar, tratar, asimilar, integrar y transferir informacin) se hace necesaria

la utilizacin de diferentes estrategias didcticas con un carcter flexible.

Esta variedad y flexibilidad permite una mayor riqueza perceptiva, una mayor

motivacin y una adecuacin mayor a las diferencias individuales. Concebir alalumno como un agente activo, repetir las acciones de aprendizaje, conseguir

la motivacin... son factores que exigen la implantacin de estrategias

metodolgicas y la accin del profesor como mediador.

Ferrndez (1997) nos sita ante la posibilidad de una multivariedad de

estrategias metodolgicas. Los elementos implicados: profesor, alumno, grupo,

accin comunicativa, medios y recursos, organizacin espacial y temporal...pueden estar relacionados de maneras diferentes.

El autor nos plantea que:

- Las diferentes estrategias metodolgicas permiten y potencian la diferencia

del campo perceptivo: mayor almacenaje de la informacin, fluidez en su

recuperacin, integracin, transferencia de los aprendizajes...

-

La introduccin de nuevas actividades, el cambio... genera una mayormotivacin.

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- Se produce una mayor adecuacin a las diferencias individuales.

Figura 1.11 Protagonistas del acto didctico, Ferrndez (1997:29).

1.3.5 El contenido de aprendizaje

Un anlisis del contenido nos lleva a plantearnos:

- El desarrollo de las capacidades humanas: construccin del pensamiento,

afectividad, mbito psicomotor... exigen una base para que estas

capacidades acten e interactuen.

- El contenido reclama relevancia, actualidad, objetividad y atencin a un

criterio de pertinencia.

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- Necesita de un carcter integrador (multidisciplinar segn su mbito de

conocimiento, conocimiento- procedimiento o actitud); solamente este

carcter integrador permitir un aprendizaje estructurado y con significado.

Desde el punto de vista de la normativa educativa vigente se nos plantea el

contenido de aprendizaje como una pieza clave en el currculum; insistiendo en

su seleccin y secuenciacin:

- Contenidos conceptuales

- Contenidos procedimentales

- Contenidos de actitudes.

Slo la integracin de las acciones didcticas referidas a los contenidos,

especificados por su caracterstica interna (conceptos, procedimientos,

valores), facilitar la integracin del aprendizaje. La simple suma de acciones

nos lleva a un aprendizaje desestructurado y falto de significado.

1.3.6 Los medios

- Los medios didcticos, facilitan informacin y ofrecen interacciones

facilitadoras de aprendizajes a los alumnos, vienen prescritos y orientados

por los profesores, tanto en los entornos de aprendizaje presencial como en

los entornos virtuales de enseanza.

- La seleccin de los medios ms adecuados a cada situacin educativa y el

diseo de buenas intervenciones educativas que consideren todos loselementos contextuales (contenidos a tratar, caractersticas de los

estudiantes, circunstancias ambientales...), resultan siempre factores clave

para el logro de los objetivos educativos que se pretenden.

- Las estrategias de enseanza en el marco del acto didctico. Las

estrategias de enseanza se concretan en una serie de actividades de

aprendizaje dirigidas a los estudiantes y adaptadas a sus caractersticas, a

los recursos disponibles y a los contenidos objeto de estudio. Determinan eluso de determinados medios y metodologias en unos marcos organizativos

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concretos y proveen a los alumnos de los oportunos sistemas de

informacin, motivacin y orientacin.

Las actividades deben favorecer la comprensin de los conceptos, su

clasificacin y relacin, la reflexin, el ejercicio de formas de razonamiento,

la transferencia de conocimientos...

Se trata de atender a los medios (objeto de la presente tesis) como

facilitadores, siempre y cuando sean bien utilizados; como elementos que

mejoren el proceso de enseanza-aprendizaje.

1.4 Acto didctico: comunicacin e interaccin

De forma sinttica los planteamientos didcticos que se han desarrollado a lo

largo del tiempo (ntimamente ligados a las concepciones del aprendizaje de

cada poca):

- La clase magistral expositiva (modelo didctico expositivo). Centrada en el

profesor y en la que el aprendizaje buscaba la memorizacin

- La clase magistral y el libro de texto (modelo didctico instructivo). El

profesor acta como instructor y la enseanza est centrada en los

contenidos que el alumno debe memorizar y aplicar para contestar

preguntas.

- La escuela activa (modelo didctico alumno activo). Los alumnos

desarrollan proyectos y actividades que les permiten descubrir el

conocimiento, aplicarlo en situaciones prcticas y desarrollar todas sus

capacidades. La enseanza se centra en la actividad del alumno.

- La enseanza abierta y colaborativa (modelo didctico colaborativo). El

profesor se convierte en un mediador de los aprendizajes de los alumnos.

Los alumnos trabajan colaborativamente entre ellos y con el profesor. El

objetivo es construir conocimiento.

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propios de cada cultura.

Condicione

s

Segn Camacho y Senz

(2000)

a) Intencionalidad

b) Utilizacin de signos o

smbolos comprensibles

c) Compartir los mismos

significados

Segn Gallego (2001)

a) Intencionalidad

b) Relacin simblica

Elementos

implicados

Emisor

Receptor

Mensaje

Cdigos compartidos

Canal y medio

Feedback

Contexto

Discente

Docente

Grupo

Contenido

Medios, recursos

Interaccin

Contexto

Tabla 1.2 Comunicacin y acto didctico

Una vez analizados los elementos del acto didctico, conviene partir de la

comunicacin como elemento clave en el proceso de enseanza aprendizaje.

Para Heinemann (en Torre 2001:112), a travs de la comunicacin se

transmiten las competencias y facultades comunicativas, desarrollando de ese

modo los comportamientos sociales propios de cada cultura. Es la

comunicacin la verdadera causa de la formacin, ya que sin comunicacin nise dara la instruccin ni la consiguiente conformacin del pensamiento.

El autor nos plantea una serie de factores que condicionan la comunicacin:

factores externos que influyen en los procesos interactivos del aula: plan de

enseanza y contenidos curriculares, organizacin escolar, expectativas

sociales... En este contexto, se desarrolla la enseanza como un proceso de

comunicacin interhumana.

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Al entender la enseanza como un proceso comunicativo que se desarrolla

socialmente y que tiene por objeto la interiorizacin en el ser humano, durante

su vida, de unos esquemas de conducta que le permitan actuar de acuerdo con

las conveniencias y las normas del medio sociocultural al que pertenece, la

interaccin es el proceso y la realizacin de tal actividad en cuanto relacional e

integrada. Medina (2001:160) define la interaccin como, un proceso

sociocomunicativo e implicador que se produce al relacionarse varias personas

en una situacin especfica .

Segn Medina (2001), esta interaccin se transforma en didctica cuando

tiene lugar en el acto enseanza-aprendizaje y mediante el cual se pretendelograr una ptima realizacin formativa del mismo y de los discentes y un

adecuado desarrollo profesional de los docentes. La interaccin Didctica,

teniendo como foco de atencin el conocimiento y comprensin de la dinmica

socio-comunicativa y multicultural que acontece en el aula y centro, se proyecta

en la comprensin de los sistemas de intercambio, percepcin y representacin

que los alumnos configuran en el acto de enseanza-aprendizaje, con la

pretensin de lograr la capacitacin integral de stos, profundizando en sudesarrollo intelectual mediante la acomodacin del saber y el estmulo de

actitudes positivas con el fin de impregnar en los mismos la mejora

permanente.

La interaccin Didctica, desde el punto de vista pedaggico (Gallego,

2004:84-85), se preocupa por analizar la relacin que se establece entre el

alumno y su entorno escolar, con el fin de identificar la calidad de los procesosmetodolgicos y didcticos de la interaccin. De la calidad de la interaccin

Didctica depende, en buena medida, el progreso del alumno. Tanto es as que

el educador debe proporcionar el clima idneo que permita al alumno optimizar

la eficacia de los procesos interactivos, con vistas a la adquisicin de los

aprendizajes escolares.

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D I S C E N T EG R U P O



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D O C E N T E

INTERACCIN

Contenido

Contexto

COMUNICACINEstrategas

Medios

Figura 1.12 Comunicacin Interaccin Acto didctico

El resultado del anlisis realizado nos presenta un acto didctico en el que

discente y docente (profesor, alumno y grupo) tienen un protagonismo principal

ya que gracias a la comunicacin -y a la interaccin que esta provoca- entran

en juego junto a los otros elementos del acto didctico (medios, estrategias,contenido y contexto) permitiendo el aprendizaje.

En este momento confluyen un proceso comunicativo y un proceso didctico.

Cuando la comunicacin establecida genera una interaccin entre los

diferentes elementos implicados nos encontramos ante el proceso de

enseanza aprendizaje, ante el acto didctico. El posicionamiento de todos

estos factores y elementos ser de gran utilidad posteriormente al analizar el

aprendizaje en la Universidad con NTIC. Actividad interna del alumno,

funciones del docente, contexto, estrategias, metodologa... son elementos

didcticos componentes del acto didctico- que tienen su desarrollo en un

acto comunicativo y en la interaccin que esta comunicacin genera.

La representacin simblica de la figura 1.12 (Comunicacin Interaccin

Acto didctico) con el smbolo (incluido) no es casual. No toda lacomunicacin dirige a un proceso de enseanza aprendizaje. Slo cuando la

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comunicacin genera una interaccin entre los componentes del acto didctico

con el objetivo de la construccin activa y progresiva por parte del alumno de

sus propias estructuras de adaptacin e interpretacin nos hallamos ante un

acto didctico.



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El proceso de eseñanza -aprendizaje

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