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El poder del aprendizaje consciente

Ellen J. Langer

Colección dirigida por

Alicia Camilloni

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BIBLIOTECA de EDUCACIÓN

La BIBLIOTECA de EDUCACIÓN tiene el propósito de difundir los estudios teóricos y

las experiencias prácticas más avanzadas que surgen hoy en el ámbito internacional, y de dar a

conocer también las investigaciones, ideas y propuestas innovadoras que se van generando en los

países de habla hispana. Las distintas series de esta Biblioteca se editan bajo la responsabilidad

de reconocidos especialistas y están dedicados a la formación de los docentes, a los métodos

didácticos, a la psicología y los procesos cognitivos del aprendizaje, a las nuevas tecnologías y

las herramientas para investigar en su aplicación a todas las materias que constituyen los

currículos escolares y planes de estudio universitarios.

Duckworth, Elleanor Cuando surgen ideas maravillosas

Y otros ensayos sobre la enseñanza y el

aprendizaje

Shorth, Kathy G. y otras El aprendizaje a través de la indagación.

Docentes y alumnos diseñan juntos el

currículo

Langer, Ellen J. El poder del aprendizaje consciente

Whitin, Phyllis y Whitin, David J. Indagar junto a la ventana. Cómo estimular

la curiosidad de los alumnos.

Manning, Maryann; Manning, Gary y Long,

Roberta

Inmersión temática. El currículo basado en la

indagación.

Rosebery, Ann S. y Warren Beth Barcos, globos y vídeos en el aula. Enseñar

ciencias por medio de la indagación.

Shagoury Hubbard, Ruth y Miller Power,

Brenda

El arte de la indagación en el aula. Manual

para docentes-investigadores.

Bateman, Walter L. Alumnos curiosos. Preguntas para aprender,

preguntas para enseñar.

Friedl, Alfred E. Enseñar ciencias a los niños. Enfoque basado

en la indagación.

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El poder

del aprendizaje

consciente

Ellen J. Langer

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Título del original en inglés: The Power of Mindful Learning Publicado por Addison-Wesley

Publishin Company, Inc.

©1997 by Ellen J. Langer, Ph. D.

Traducción: Ana María Paonesa

Diseño de cubierta: Sebastián Puiggrós

Primera edición, febrero 2000, Barcelona

© Editorial Gedisa, 1999

Paseo Bonanova, 9 1.°1.ª

Tel. 93 253 09 04

08022 Barcelona, España

Impreso en España

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Índice

Sobre la autora 7 Agradecimientos 8

Introducción 9

1. Cuando la práctica lo torna imperfecto 12

Destrezas sobreaprendidas 12

¿Los conocimientos básicos de quién? 14 El valor de la duda 15

Aprendizaje lateral 18

¿Puede un texto enseñar en forma significativa? 21

2. Distracción creativa 23 El enigma de la “atención” 25

Realce de lo novedoso 26

Vigilancia moderada 27

Replantear el trastorno de déficit de atención con hiperactividad 28

3. El mito de la gratificación diferida 31

Mucho trabajo y nada de juego 31

Convertir el juego en trabajo 33 Convertir el trabajo en juego 34

4. ¿1066 qué? O los peligros de la memorización 38

Encerrar la información 39

Mantener la información disponible 41 Establecer distinciones 42

5. Una nueva mirada sobre el olvido 45

Permanecer en el presente 45

Los peligros de la memoria no mentalizada 47 Mente distraída o mente puesta en otra cosa 47

¿Declina la memoria? 48

Diferentes concepciones sobre la memoria y el envejecimiento 49

6. Conciencia plena e inteligencia 53 Teorías del siglo XXI sobre la inteligencia 56

La idea de la adecuación óptima 58

Una capacidad alternativa 59 Solución lineal o solución plenamente consciente de los problemas 61

7. El engaño de las respuestas correctas 64

Perjudicados por los resultados 65

Actor / observador y otras perspectivas 66 Incertidumbre y pensamiento creativo 70

Cuando lo correcto se torna incorrecto 71

Conciencia plena y autodefinición 72 Aprender como una forma de reimaginar el mundo 73

Notas 75

Índice temático 83

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Autorizaciones

Las citas de “The Three Languages”, “Hansel and Gretel”, “The Four Artful Brothers” y

“The old Man and His Grand-son” [“El viejo y su nieto”] incluidos en the Complete Fairy Tales

of the Brothers Grimm, traducidos por Jack Zipes y © Jack Zipes, se reproducen con la generosa

autorización de Bantam Books, una división de Bantam Doubleday Dell Publishing Group, Inc.

Los pasajes de “The LostHorse” y “The King´s Favorite” [“El caballo perdido” y “La

favorita del rey”] incluidos en Chinese Fairy Tales and Fantasies, traducidos por Moss Roberts,

© Moss Roberts, se producen con la generosa autorización de Pantheon Books, una división de

Random House.

El pasaje de The Little Prince [El Principito] de Antoine de Saint-Exupéry, ©1943 y

renovado en 1971 por Harcourt Brace and Company, se reproduce con la generosidad

autorización de Harcort Bracea and Compañy.

La cita adaptada el examen Serie 7 se reproduce con la generosa autorización de Todd

Rosenfeld.

El pasaje de “Primer Class” [“Manual de clase”] incluido en The Collected Prose de

Elizabeth Bishop ©1984, Alice Methfessel, se reproduce con la generosa autorización de Fa-rrar,

Straus and Giroux, Inc.

Lso versos de “Two Tamps in Mud Time” [“Dos Vagabundos en época de barro”] de

Robert Frost incluidos en The Poetry of Robert Frost Edward Connery Lathem (comp.), ©1936,

Robert Frost, 1964, Leslie Ballatine Frost y ©1969, Henry Holt and Company, se reproducen con

la generosa autorización de Henry Holt and Company, Inc.

Los versos de los “Palms” [“Salmos”] de Luis Llorens torres citados en The Whole World

Book of Quotations, © Rosss Petras y Kathryn Petras, se reproducen con la generosa autorización

de Addison-Wesley Publishing Company.

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Sobre la autora

Ellen J. Langer es catedrática de Psicología en la Universidad de Harvard. Ha recibido

una Beca Guggenheim y ha publicado alrededor de cien artículos y capítulos en obras y revistas

de su especialidad. Es autora de Personal Politics (con Carol Dweck), The Psychology of Control

y Mindfulness, publicado en diez países. También ha compilado Higher Stages of Development,

con Charles Alexander, y Beliefs, Attitudes and Decision Making, con Roger Schanck. En 1988

recibió el Premio por Destacadas Contribuciones de Interés Público a la Psicología otorgado por

la Asociación Norteamericana de Psicología. En 1966 recibió el Premio por Contribuciones

Destacadas a la Ciencia Básica para su Aplicación a la Psicología otorgado por la Asociación de

Psicología Aplicada y Preventiva.

Obra de Ellen J. Langer

publicada en español

cómo obtener una mentalidad abierta. Barcelona, Paidós Ibérica, 1991

8

Agradecimientos Cada capítulo de este libro se basa, en parte, en la capacidad de una conciencia plena de

distintos estudiantes con quienes he tenido el placer de trabajar. Doy cuenta de sus contribuciones

en todas partes donde se describen nuestros experimentos. Agradezco especialmente por su

amplia colaboración a Douglas DeMay y Paul Whitmore en relación con el capítulo 1; a Mathew

Liberman en relación con el capítulo 4; a Becca Levy en relación con el capítulo 5; y a Justin

Brown en relación con nuestro trabajo sobre la inteligencia.

En su conjunto, este libro se ha visto notablemente beneficiado con los comentarios y

preguntas que me hicieron Roger Brown y Lenore Weitzman. Katherine Jaeger, Trina Soske,

John Myers, Albert Carnasale, Marie Tatar, Phyllis Kats y Nancy Hemenway también brindaron

sus útiles opiniones. Hago llegar mi gratitud a cada uno de ellos por sus consejos y mi aprecio

por su amistad.

También quiero agradecer a Sophia Snow y a Brian Ericcson por su ayuda técnica

comprometida.

Por último, pero en primer lugar, agradezco a mi editor y amigo, Merloyd Lawrence, cuya

habilidad, paciencia y sabiduría me ayudaron en cada borrador.

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Introducción Había una vez una niñita distraída llamada Caperucita Roja. Un día, cuando fue a visitar a

su abuela enferma, la saludó un lobo vestido con el camisón de la anciana. “¡Qué ojos tan grandes

tienes, abuelita!”, exclamó, despistada como siempre, aunque había visto los ojos de su abuela

incontables veces antes. “¡Qué orejas tan grandes tienes, abuelita!”, dijo, aunque era muy

improbable que hubiesen cambiado desde su última visita. “¡Qué voz tan grave tienes, abuelita!”,

dijo, todavía sin darse cuenta del peludo impostor que estaba debajo de la conocida cofia de

encaje. “¡Qué dientes tan grandes tienes!”, dijo, demasiado tarde, ¡ay!, para comenzar a prestar

atención.

Ciertos mitos y cuentos de hadas ayudan al progreso de una cultura mediante la

transmisión de una profunda y compleja sabiduría a las sucesivas generaciones. Sin embargo, hay

otros que merecen ser cuestionados. Este libro trata sobre siete mitos o actitudes mentales muy

generalizados que socavan el proceso de aprendizaje y sobre la forma en que podemos evitar sus

efectos inhibidores en una amplia variedad de entornos.

1. Los conocimientos básicos deben aprenderse tan bien como para que se conviertan en

una segunda naturaleza.

2. Prestar atención significa concentrarse en una cosa por vez.

3. Postergar la gratificación es importante.

4. La memorización es necesaria en la educación.

5. Olvidar es un problema.

6. La inteligencia es saber “que hay allí afuera”.

7. Hay respuestas correctas y respuestas incorrectas.

Estos mitos socavan el verdadero aprendizaje. Reprimen nuestra creatividad, silencian

nuestras preguntas y disminuyen nuestra autoestima. Los examinaremos a lo largo del libro, a

veces mediante experimentos realizados en Harvard y en otros lugares, y otras veces mediante

conclusiones extraídas de los cuentos de hadas y cuentos tradicionales de todo el mundo. El

proceso de revertir estos mitos lleva a viertas preguntas sobre la naturaleza de la inteligencia. En

los dos últimos capítulos sobre la inteligencia puede ser la base de actitudes mentales inhibitorias.

Las ideas que aquí se ofrecen para disminuir el poder de estos mitos inhibitorios más: que

sólo una reforma en gran escala nos puede dar un sistema educativo más eficaz.

Podemos modificar los currículos escolares, cambiar los criterios de evaluación de

estudiantes y docentes, aumentar la participación de los padres y de la comunidad en el proceso

educativo e incrementar el presupuesto para que más estudiantes participen en la era de la

computación. Ninguna de estas medidas por sí sola será suficiente, salvo que los estudiantes

tengan la oportunidad de aprender en forma más comprometida. Con tal oportunidad, algunas de

estas onerosas medidas podrían llegar a ser innecesarias.

Dondequiera que tenga lugar el aprendizaje –en la escuela, en el trabajo, en el hogar–

también entran en juego estos mitos y está presente la oportunidad de un aprendizaje plenamente

consciente. Sea el aprendizaje práctico o teórico, personal o interpersonal; ya sea que abarque

conceptos abstractos, como la física, o habilidades concretas, como la práctica de un deporte, la

manera como se aprende la información determinará cómo, por qué y cuándo se utilizará. Los

siguientes capítulos analizan la forma en que cada uno de estos mitos nos encierra en hábitos

rígidos de aprendizaje y nos ofrecen claves para un enfoque más flexible y productivo.

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El enfoque de este libro se centra más en el “por qué hacerlo” que en el “cómo hacerlo”.

No obstante, los ejemplos y experimentos descriptivos sugieren implícitamente modos de

aprender en forma plenamente consciente. Están destinados a guiar nuestras elecciones y a

adaptarse a cada contexto único, en lugar de ser seguidos en forma mecánica.

Como individuos, no sólo estamos encerrados en puntos de vista unilaterales, sino que

también reforzamos estos puntos de vista en forma recíproca hasta que la cultura misma se

transforma en algo mecánico. La ciencia tiene conciencia de esto. Los científicos avanzan por

una senda recogiendo datos que se asientan sobre un saber aceptado. En algún momento alguien

atrae la atención de todos hacia un punto de vista muy diferente de la verdad previamente

reconocida. Este fenómeno sucede con la suficiente frecuencia como para que los científicos por

lo general no se sorprendan por lo que se denomina un cambio de paradigma. En un reciente

artículo del New York Times el psicólogo1 Dean Radin describió cuatro etapas en la adopción de

ideas: “La primera es: 1) ‘Es imposible’. 2) ‘Quizá sea posible, pero es débil poco interesante’.

3) ‘Es verdad y yo te lo dije’. 4) ‘Yo lo pensé primero’”. Yo agregaría una quinta etapa: “Siempre

lo supimos. ¿Cómo podía ser de otro modo?”

El término aprendizaje planamente consciente se utiliza aquí de una forma muy

específica, tomada del concepto de conciencia plena que definí en un libro anterior que lleva ese

nombre.2 Un enfoque plenamente consciente respecto de cualquier actividad tiene tres

características: la creación continua de nuevas categorías; la apertura a nueva información y la

conciencia plena implícita de más de una perspectiva. Por el contrario, la falta de conciencia

plena se caracteriza por la situación de estar atrapados en viajas categorías; por una conducta

automática que impide prestar atención a las nuevas señales y por la acción que tiene lugar desde

una perspectiva única. No tener conciencia plena, coloquialmente hablando, significa estar con el

piloto automático. En Mindfulness, describo los beneficios de un enfoque plenamente consciente

para nuestro bienestar psicológico y físico. Por ejemplo, se demostró que los ancianos a quienes

se brindaron tratamientos plenamente conscientes vivieron más tiempo que sus pares a quienes no

se les brindaron dichos tratamientos. En este libro utilizo el concepto de conciencia plena como

una lente a través de la cual explorar su importancia en el mundo que conozco mejor: el de la

enseñanza y el aprendizaje.

En muchas de mis clases los estudiantes señalan rápidamente ejemplos de su propia falta

de conciencia plena y de la de los demás. Con frecuencia, los ejemplos provienen de los textos y

de la investigación que estamos realizando. Cuando yo soy la autora de esa falta de conciencia

plena, la analizo con detenimiento. ¿Por qué no reconsideré la vieja información cuando la

presenté en un nuevo contexto? ¿Por qué recité los conocimientos recibidos sobre este tema en

particular) estos enigmas me hacen retroceder e investigar la forma en que aprendí la información

por primera vez.

Cada año en un curso que doy sobre toma de decisiones y control percibido, con el

propósito de hacer salir a mis estudiantes de su estado de ánimo habitual, les pregunto si se puede

impedir el embarazo con un aerosol nasal. Ellos ríen, o por lo menos hacen una mueca ante este

absurdo tan obvio. Luego les muestro lo que en la actualidad es un viejo artículo periodístico con

el encabezamiento: “Aerosol nasal como nuevo medio para el control de la natalidad” y su interés

se despierta. Su primera respuesta no es inusual. Al enfrentarse con algo que no se ha hecho

antes, con frecuencia la gente expresa la creencia de que no se puede hacer. Por supuesto, todo

progreso depende del cuestionamiento de dicha creencia. Todo es igual hasta que deja de serlo.

Si en lugar de preguntar: “¿Es posible evitar el embarazo con un aerosol nasal?” preguntarnos:

“¿Cómo podríamos utilizar un aerosol nasal como método para el control de la natalidad?” damos

lugar a una búsqueda diferente, en una estructura mental diferente. En lugar de desechar la

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pregunta como tonta, comenzamos a pensar sobre la forma de llegar desde la nariz hasta el huevo

y el esperma. Una vez que generamos posibles formas de hacer algo, aunque sean apuestas con

bajas probabilidades, aumenta enormemente la percepción de que es posible una solución. (Tal

vez tenga que presentar un nuevo engoma el próximo semestre, dado que las recientes

investigaciones sobre las feromonas y su influencia sobre los niveles hormonales han hecho que

un anticonceptivo nasal parezca menos increíble).

Aunque con una variada gama de capacidad y logros, los estudiantes que conozco están

entre los más brillantes que uno pueda imaginar. Sin embargo, incuso los mejores pueden carecer

de conciencia plena, no estar seguros de lo que saben. Irónicamente, muchos no se sienten felices

con una experiencia educativa que sólo los ha premiado. Su insatisfacción puede ser el resultado

de algunos de estos mitos inhibitorios, tal como el que expresa. “Estudia ahora, disfruta después”.

A lo largo de sus carreras, estos estudiantes dotados han aprendido a postergar las gratificaciones.

¿Por qué el estudio en sí mismo no es gratificante? Si no lo es, ¿Cómo podría serlo? Si la

memorización es una forma tediosa de prepararse para un examen, ¿existe alguna forma más

eficaz y más gratificante de hacerlo?

Todos estos estudiantes han sido evaluados, examinados y se los ha encontrado

merecedores de grandes elogios. ¿Qué significa cuando una persona tan inteligente da una

respuesta equivocada? ¿Es la respuesta equivocada un lapsus, una indicación de estupidez? ¿O la

respuesta “equivocada” merece consideración? Y si la merece para estos estudiantes, ¿por qué no

para todos los estudiantes?

Al tratar de responder a estas preguntas, no limitaré la idea de aprendizaje al ámbito del

aula. En nuestra así llamada sociedad de aprendizaje, las formas de pensar que nos perjudican se

pueden encontrar en todas partes: desde mirar televisión hasta la psicoterapia. Como veremos,

nuestras actitudes hacia el envejecimiento y la publicidad, nuestro enfoque respecto de las

decisiones e incluso nuestras preferencias en materia de arte, deportes o entretenimiento

dependen de las concepciones que tenemos sobre la índole del aprendizaje. Por ejemplo, a una

amiga mía muy inteligente, exitosa en los negocios, le dijeron, para su consternación, que tenía

un problema de atención. Yo me sorprendí. Hurgué en la vasta literatura sobre el trastorno de

déficit de atención con hiperactividad (TDAH), leí los síntomas del trastorno y me sorprendí aún

más al ver que yo también lo tenía. ¿O no? ¿Qué significa exactamente prestar atención?

Debemos responder a esta pregunta antes de poder hablar sensatamente sobre un déficit o una

discapacidad.

A partir de preguntas como estas me sumergí en una investigación más general sobre la

educación y la forma en que aprendemos. Mediante la observación y la experimentación, he

logrado ver cómo siete mitos en particular dificultan el aprendizaje y, en el proceso, dificultan la

enseñanza.

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1

Cuando la práctica lo torna imperfecto

Cuando llegó al planeta saludó respetuosamente al farolero.

Buenos días. ¿Por qué acabas de apagar el farol?”

“Es la consigna”, respondió el farolero. “Buenos días”.

“¿Qué es la consigna?”

“Apagar el farol. Buenas noches”.

Y volvió a encenderlo.

“Pero, ¿por qué acabas de encenderlo?”

“Es la consigna”, respondió el farolero.

“No comprendo”, dijo el principito.

“No hay nada que comprender”, dijo el farolero. “La consignación es la consigna.

Buenos días”.

Y apagó el farol.

Luego se enjugó la frente con un pañuelo a cuadros rojos.

“Tengo un oficio terrible. Entonces era razonable. Apagaba por la mañana y encendía

por la noche. Tenía el resto del día para descansar y el resto de la noche para dormir”.

“Y después de esa época, ¿la consigna cambió?

“La consigna no ha cambiado”, dijo el farolero. “¡Ahí está el drama! de año en año el

planeta gira más rápido y la consigna no ha cambiado!”.

El Principito

Antoine de Saint–Exupéry1

Día tras día, el farolero celestial realizaba su tarea a la perfección. Para él se había

convertido en una segunda naturaleza. Sin embargo, el planeta, como el resto del universo, seguía

cambiando. La rutina continuaba siendo la misma, mientras que el contexto había cambiado.

Uno de los mitos más apreciados en la educación o en cualquier tipo de entrenamiento es

que, con el fin de aprender una habilidad, uno debe practicarla hasta el punto de hacerla sin

pensar. Ya sea que les pregunte a colegas interesados en la educación superior, a padres de niños

pequeños o a los estudiantes mismos, todos parecen estar de acuerdo con este enfoque sobre los

que denominamos “conocimientos básico”. Ya sea que el aprendizaje se refiere a jugar al béisbol,

manejar o enseñar, el consejo es el mismo: practicar los conocimientos básicos hasta que se

conviertan en una segunda naturaleza. Creo que esta es una forma errónea de comenzar.

Destrezas sobreaprendidas Antes de explicar esta última aseveración, permítaseme dar un ejemplo de un contexto

para cada una de las destrezas mencionadas que podría inducir a una persona a cuestionar esta fe

en la práctica de los conocimientos básicos.

Cuando era niña, en los campamentos de verano me enseñaron a practicar la forma de asir

un bate de béisbol de una manera en particular. La idea era hacerlo sin pensar con el fin de poder

prestar atención a otros aspectos del juego, como el lanzamiento que estaba tratando de efectuar.

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El caso es que después de años de levantar pesos en forma imperfecta, mi brazo derecho es más

fuerte que el izquierdo. ¿Debería sostener el bate de la misma manera a pesar de esta diferencia?

¿Deberían todos sostener el bate de la misma manera?

Debido a que mis destrezas para conducir autos han sido sobreaprendidas, enciendo la

señal de giro automáticamente antes de efectuarlo. Ahora bien: supongamos que estoy en un

camino cubierto de hielo a punto de efectuar un giro. Si enciendo la luz de giro de la manera

habitual, ¿no desorientaría al automóvil que viniera detrás de mí porque este supondría que la

seña indica que la situación está bajo control? ¿Sería la luz intermitente más apropiada en este

contexto? Hace poco tiempo di una charla en Nuevo México. Me llevaron en automóvil desde el

aeropuerto hasta el hotel a través de un desierto, sin ningún automóvil a la vista durante

kilómetros y kilómetros. En cada giro, el conductor obedientemente encendía la señal.

Imaginen lo que sucedería al sobreaprender los conocimientos básicos de la conducción

en los Estados Unidos y luego irse de vacaciones a Londres, donde la gente conduce sobre el lado

izquierdo del camino. El automóvil que tiene enfrente, se desvía bruscamente fuera de control y

usted debe reaccionar con rapidez. ¿Vuelve usted a los viejos hábitos o evita un accidente

respondiendo a lo que exige la situación actual? Es interesante tener en cuenta que las

emergencias a menudo pueden ser el resultado de acciones efectuadas en respuesta a un

entrenamiento anterior y no a una respuesta a las actuales circunstancias.

Una de las “destrezas básicas” de los maestros y de todos los profesores, es la capacidad

para tomar una gran cantidad de información y presentarla en forma desmenuzada a los

estudiantes. Para quienes enseñamos, reducir y organizar la información se convierte en una

segunda naturaleza. ¿Con qué frecuencia nosotros, tan habituados a preparar información para

una clase, continuamos presentando una lección preparada sin darnos cuenta de que la clase ya no

está prestando atención? Presentar todo el contenido preparado muy a menudo hace que

olvidemos la meta de enseñar.

Para los estudiantes, la habilidad de tomar notas puede sobreaprenderse, practicarse como

una segunda naturaleza. Muchos de nosotros hemos tenido la experiencia de acudir a nuestros

apuntes y descubrir que no tenemos ni la más vaga idea de lo que significan.

Viajar nos hace particularmente conscientes de las rigideces. En varios países asiáticos,

los conductores manejan sobre el lado izquierdo del camino y los peatones que transitan por las

aceras atestadas siguen el mismo patrón que los automóviles, a la derecha o a la izquierda, según

corresponda. La frecuencia con la cual casi me llevaba por delante a la gente cuando estaba en

Asia, me hizo ver con claridad que, incluso un simple ejercicio como caminar por la derecha, si

se aprende originalmente sin conciencia plena, puede ser déficit de cambiar. Cada vez que

viajaba a un país diferente, las normas cambiaban y mi torpeza aumentaba.

En una galería de arte en Hanoi, me enfrenté con los resultados del entrenamiento básico

en los hábitos de cortesía occidental. La propietaria de la galería me ofreció un asiento desde el

cual mirar las pinturas. Cortésmente rehusé. Me lo ofreció tres veces más. Al parecer su lección

no incluía qué hacer si el cliente prefería permanecer de pie. Actuaba según las pautas

establecidas en su lección y no según el contexto.

En Singapur, camino al barrio chino, pregunté al taxista cuántos habitantes chinos había.

Me respondió: “El 75% del país es chino”. Dije: “¿Está usted seguro de que no es el 77%?” Se

rió, aunque creo que muchos no habrían estado seguros de la intención de mi pregunta. El

gobierno había publicado un informe que decía que el 76% de la población era china y para

muchas personas ese era un hecho sin tomar conciencia plena de que los nacimientos, las

muertes, las emigraciones o las inmigraciones podían cambiar el número a cada momento. Esta

14

es la forma en que la mayoría de nosotros hemos aprendido a aceptar la información –como si

fuera verdadera a pesar de nuevos contextos.

Cuando practicamos alguna habilidad para que se convierta en una segunda naturaleza,

¿nos conduce esto a ejecutarla en forma mecánica? ¿Nos fijamos límites a nosotros mismos

practicando hasta el punto de sobreaprender? Cuando iniciamos la adquisición de una nueva

habilidad, ya sea como adultos o como niños, es, por definición, el momento en que menos la

conocemos. ¿Tiene sentido congelar lo que sabemos acerca de esa habilidad antes de que la

pongamos a prueba en diferentes contextos y, en distintas etapas, la ajustemos a nuestros propios

puntos fuertes y experiencias? ¿Tiene sentido ceñirnos a lo que aprendimos primero cuanto tuvo

lugar ese aprendizaje y éramos ingenuos? Cuando aprendemos por primera vez una habilidad,

necesariamente prestamos atención a cada paso individual. Si sobreaprendemos el ejercicio,

esencialmente perdemos de vista los componentes individuales y nos resulta difícil hacer

pequeños ajustes.

Aprender los conocimientos básicos en forma automática y sin pensar, casi asegura la

mediocridad. Por lo menos, priva a quienes están aprendiendo de la posibilidad de aumentar al

máximo su propio potencial para lograr un rendimiento más eficaz y, como veremos en el

capítulo 3, para disfrutar con la actividad. Considérese el caso del tenis. En un campamento me

enseñaron exactamente cómo sostener la raqueta y arrojar la pelota en el momento de servir. A

todos se nos enseñó de la misma manera. Cuando más adelante presencié el Abierto de los

Estados Unidos, me di cuenta de que ninguno de los mejores jugadores servía la pelota de la

manera como me lo habían enseñado y, lo que es más importante, cada uno de ellos lo hacía de

una manera ligeramente diferente. Por lo general, no son los verdaderos expertos quienes nos

enseñan nuestras habilidades, ya sean académicas, atléticas o artísticas. Las normas que nos dan

para practicar se basan en verdades generalmente aceptadas acerca de la forma en que se debe

realizar la tarea y no en nuestras aptitudes individuales. Si practicamos estas habilidades en forma

mecánica, no es probable que superemos a nuestros maestros. Aun cuando seamos lo

suficientemente afortunados como para que un verdadero experto nos enseñe a hacer algo, la

práctica mecánica impide que la actividad se convierta en nuestra. Si trato de servir exactamente

como Martina Navratilova lo hace, ¿seré tan buena como ella (aparte de las diferencias en el

talento innato), dado que mi forma de asir la raqueta está determinada por el tamaño de mi mano,

no de la suya, y la forma en que arrojo la pelota está afectada por mi estatura, no la de ella, y

dadas las diferencias en nuestros músculos? Cada diferencia entre mi instructor y yo podría ser un

problema si yo doy por sentada cada una de sus instrucciones. Si aprendemos los conocimientos

básicos pero no los sobreaprendemos, podremos variarlos a medida que cambiamos nosotros o

cambia la situación.

¿Los conocimientos básicos de quién? Quizá se deba cuestionar la idea misma de “conocimientos básicos”. Las así llamadas

habilidades básicas son, por norma, derivadas. Por lo general son, al menos parcialmente,

aplicables a la mayoría de la gente en algunos momentos. A veces son totalmente inútiles para

algunas personas (por ejemplo, cómo sostener la raqueta para alguien a quien le falta un dedo o

cómo leer un texto para alguien que padece dislexia). Sin embargo, no son útiles, como se

aprendieron por primera vez, para todos en todas, las situaciones. Si son sobreaprendidas en

forma mecánica, no es probable que se cambien, incluso cuando el cambio resultaría ventajoso.

Quizá se podría decir que todos tienen ciertos conocimientos básicos, pero que no existen los

conocimientos básicos.

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En el aula, enseñar un conjunto de conocimientos básicos a todos puede parecer más fácil

para el docente porque este necesita saber menos, ya que una única rutina deja poco espacio para

el desacuerdo, por lo cual puede alentar la obediencia a la autoridad, y parece imposible enseñar

en forma individualizada a varias personas al mismo tiempo.

Sin embargo, existen formas de promover el aprendizaje plenamente consciente de las

habilidades básicas en aulas llenas de potenciales expertos. Las razones para este cambio de

enfoque se basan en la creencia de que los expertos en algo se convierten en expertos, en parte

porque varían estos mismos conocimientos básicos. El resto de nosotros, enseñados a no

cuestionar, los damos por sentados.

El valor de la duda La clave para esta nueva forma de enseñar se basa en la apreciación tanto de la naturaleza

condicional y dependiente del contexto del mundo, como el valor de la incertidumbre. La

enseñanza de destrezas y hechos en forma condicional crea las condiciones para la duda y

permite tomar conciencia plena de cómo diferentes situaciones pueden exigir sutiles diferencias

en lo que les presentamos. Esta forma de enseñar no impone una carga especial a los docentes.

Más bien, puede aumentar su propia conciencia porque ayuda a cada estudiante a poner en

práctica su capacidad potencial.

Supongamos un ejemplo que podría parecer trivial al principio y que, sin embargo,

muestra cuán difícil es cambiar lo que hemos aprendido en forma mecánica. En la casa de un

amigo que me había invitado a cenar, me di cuenta de que la mesa estaba tendía con el tenedor a

la derecha del plato. Por supuesto, por educación, no dije nada, aunque sentí como si se hubiera

violado algún orden natural. Parecía no poder desechar el pensamiento de que el tenedor se

coloca a la izquierda del plato, aunque me daba cuenta de que la sensación era ridícula. Incluso

pensé que en cierta forma tenía más sentido que el tenedor estuviera donde mi amiga lo había

colocado, dado que la mayoría de las personas en este país lo tomaría con la mano derecha. ¿De

dónde provenía mi manera de pensar? Mi madre me enseñó cómo tender la mesa cuando yo era

pequeña. Su punto de vista no se discutía. No era un tema importante. Simplemente estaba así

establecido y lo aprendí en forma mecánica.

Para continuar en la cocina un poco más, consideremos cómo cocina mucha gente. Una

vez que uno ha aprendido cuándo y cómo utilizar ciertos ingredientes y especias, a pocos de

nosotros se nos ocurre cambiar recetas para adaptarlas según la edad, problemas menores de

salud, estaciones y otras causas. Sin embargo, los cambios no intencionales algunas veces

producen un aprendizaje útil.

Una vez por año intento hacer una torta. Tengo una maravillosa receta de una torta de

queso marmoleada que aparentemente no soy capaz de arruinar. La primera vez que la hice, la

puse en el horno algunos minutos y después me di cuenta de que había olvidado agregarle la

doble crema. La saqué del horno y le agregué la crema. La siguiente vez utilicé crema líquida, y

en la siguiente ocasión puse mitad y mitad, con resultados perfectamente aceptables. Cuando

agrego el chocolate, por alguna razón la torta termina moteada en lugar de marmolada. Como

nunca aprendí a hacer tortas, no me pareció que estas desviaciones de la receta fueran un

desastre. Simplemente le cambié el nombre a la torta para que parezca una torta de queso

marmolada de calidad inferior. Esta torta de queso sin defectos siempre me parece deliciosa

porque utilizo solamente los ingredientes que me gustan, pero, lo que es más importante, disfruto

con las variaciones en lugar de seguir mecánicamente una receta en forma incondicional.

16

La mayor parte de lo que aprendemos en la escuela, en nuestro hogar, de la televisión y de

los libros de literatura no novelesca, lo podemos aceptar en forma mecánica porque nos lo dan en

forma incondicional. Es decir, la información se presenta desde una perspectiva única como si

fuese verdadera, independiente del contexto. Simplemente es. Por lo general, no se transmite

ninguna incertidumbre. Mucho de lo que sabemos del mundo, sobre otras personas y sobre

nosotros mismos, a menudo se procesa de la misma manera.

Podemos aprender una destreza aceptando sin discutir lo que nos dicen sobre la forma de

practicarla o podemos comprender con el tiempo lo que implica esa habilidad. Incluso, en este

último caso, en definitiva tratamos de aprenderla de memoria. En una investigación que Lois

Imber y yo realizamos hace muchos años, descubrimos que cuando las personas sobreaprenden

una tarea de modo tal que la pueden realizar de memoria, los pasos individuales que conforman la

destreza se unen en unidades cada vez mayores.2 En consecuencia, se pierden esencialmente los

componentes más pequeños de la actividad, y sin embargo, es mediante el ajuste y el cambio de

estas piezas como podemos mejorar nuestro rendimiento.

Hace poco tiempo, con los estudiantes Dina Dudkin, Diana Brandt y Todd Bodner, me

propuse comprobar de modo más directo la idea de que enseñar en forma condicional permite que

los estudiantes manipulen la información creativamente en un contexto distinto. Algunos modos

de enseñar en forma condicional pueden ser sorprendentemente simples.

En un experimento piloto, se dio una lección de física a estudiantes secundarios que*

tenían la misma experiencia y educación básica.3 La lección estaba en una videocinta que vieron

todos los estudiantes. Sin embargo, antes de verla, la mitad de los estudiantes recibieron una

planilla con instrucciones que les informaba que su participación consistía en dos partes: “La

Parte I consiste en un vídeo de 30 minutos que introducirá algunos conceptos básicos de física.

La Parte II incluye un breve cuestionario en el vídeo. El vídeo presenta sólo uno de los distintos

puntos de vista sobre la física, que puede serles de utilidad. O no. Siéntanse libres de utilizar

cualquier método adicional que deseen para solucionar los problemas”. A la otra mitad del grupo

se le dijo lo mismo, pero sin mencionarles los diferentes puntos de vista ni los métodos

adicionales. Nuestra hipótesis era que la consigna que permitía alternativas alentaría el

aprendizaje plenamente consciente.

En pruebas directas del material, los grupos se desempeñaron igualmente bien. Para

aquellas cuestiones que exigían que los estudiantes efectuaran una extrapolación, surgió un

cuadro diferente. Aunque nada en el vídeo ni en las instrucciones prohibía utilizar el

conocimiento y la experiencia previos para ayudar a resolver estos problemas, sólo los

estudiantes a quienes se les habían dado instrucciones plenamente conscientes tendieron a

hacerlo. Aquellos estudiantes a quienes no se les habían dado estas instrucciones fueron los

únicos en quejarse del material. Aunque la investigación está en su primera etapa como para estar

seguros de los resultados (una situación de incertidumbre plenamente consciente), un estudio

anterior realizado con Alison Piper, y que se describe totalmente en mindfulness, sugiera que este

enfoque es válido.4 En ese estudio, se presentó un conjunto de objetos a los estudiantes, en forma

condicional (“Esto podría ser un…”) o en forma absoluta (“Esto es un…”). Como en el estudio

piloto que acabo de describir, efectuamos pruebas para ver si la información condicional permitía

alternativas. Determinamos que sólo a aquellos estudiantes a quienes se había enseñado

condicionalmente se les ocurrió utilizar los objetos de maneras creativas.

Otro modo de presentar la información en forma plenamente consciente utiliza el esquema

mecanizado de los estudiantes. Este enfoque me fue sugerido por Jerry Avorn de la Facultad de

Medicina de Harvard. En una conferencia que dio en nuestro departamento, nos contó sobre una

droga que se ensayaba en un estudio clínico aleatorio. Se administraba a los pacientes un

17

medicamento o un placebo, una sustancia inerte, y ellos no sabían qué se les daba. En la pizarra,

durante su conferencia, Avorn anotó una lista de efectos secundarios, tales como náuseas, dolores

de cabeza y cansancio, y escribió porcentajes elevados al lado de cada uno de ellos. Al ver la

lista, todos supusimos que ese era un tratamiento bastante riesgoso, pero luego descubrimos que

los números correspondían al grupo al que se le había administrado el placebo.

En forma similar, la información, ya sea proveniente de la psicología o de la historia, se

puede presentar con cifras para las principales variables en forma invertida y se puede pedir a los

estudiantes que presenten explicaciones para estos “hechos”. Todos somos muy buenos cuando

trabajamos en sentido inverso y presentamos razones que justifiquen cualquier opinión. Al

hacerlo, con frecuencia nos encerramos en un punto de vista único. He descubierto que, a medida

que los estudiantes generan más y más razones, es más probable que crean que el “hecho” es

verdad. Cuanto más pensamos de esta manera dentro o fuera del aula, es más probable que

creamos en una sola respuesta correcta. En el aula, cuando revelo que el hecho en realidad es

opuesto a lo que presenté, los estudiantes parecen captar el punto sin mayores discusiones.

Cuanto más aprendamos los conocimientos básicos habiendo reconocido desde el comienzo que

hay varias y bastante dispares formas de justificar la información, más abiertos estaremos a las

alternativas.

Para aclarar más este punto, consideremos una presentación del clásico estudio Milgram

sobre la obediencia a la autoridad (a los estudiantes que no están familiarizados con él).5 En este

estudio, los sujetos representaron el papel de un docente. Se les ordenó administrar descargas

eléctricas cada vez que un estudiante cometía un error. Sin que lo supieran los sujetos, el

estudiante era un cómplice, del que realizaba el experimento; a pesar de sus gritos con cada

supuesta descarga, no sentía dolor. Las descargas parecieron aumentar en intensidad y se les

ordenó a los sujetos obedeció al que realizaba el experimento y administró el nivel más intenso

de descarga. Al discutir este estudio con propósitos didácticos, hago dos columnas en la pizarra:

el porcentaje de quienes no lo habían hecho. En la primera columna, escribo 35% y en la

segunda, 65%. Los estudiantes generan explicaciones sobre las razones por las cuales la mayoría

de la gente no obedeció y yo agregaría que lo hacen con gran seguridad: “A las personas no les

gusta que les den órdenes”, “Las personas son compasivas y no quieren ver sufrir a nadie”, etc.

En este punto doy vuelta la pizarra y advierto que “rotulé mal” las columnas.

Las diferencias de género también pueden ser un factor que incida en si las nuevas

habilidades se aprenden en forma absoluta o condicional. Lori Piestrasz y yo realizamos un

estudio para explorar esta cuestión.6 Planteamos la hipótesis de que una razón por la cual los

hombres generalmente superan a las mujeres en las pruebas atléticas podría ser la diferencia en la

forma como procesan las instrucción. En general, a las niñas pequeñas se les enseña a ser “niñitas

buenas”, lo cual se traduce como “haz lo que se te dice”. Ser un “verdadero varón”, por otra

parte, implícitamente significa ser independiente de toda autoridad y “no prestar atención a todo

lo que se te dice. Esta diferencia debería ser especialmente destacada en actividades que

dependen del sexo, como los deportes. Nuestra hipótesis era que la motivación para ser una niña

buena llevaría a aceptar la información sobre los conocimientos básicos en forma absoluta o

mecánica. De la misma manera, se esperaba que el ser un poco rebelde diera como resultado un

aprendizaje condicional o plenamente consciente.

Para eliminar mucho del aprendizaje previo, se instruyó a los participantes sobre la forma

de jugar a un juego novedoso: pelota manoteada. El juego es similar al “squash”, excepto que se

utiliza una pequeña raqueta que se coloca como un guante de béisbol en ambas manos. Se

instruyó a la mitad de los hombres y a la mitad de las mujeres sobre la forma de utilizar las

raquetas en lenguaje condicional o en lenguaje absoluto (por ejemplo, “una forma de colocar tu

18

mano podría ser…” versus “así debes colocar tu mano”). Después de practicar el juego,

cambiamos subrepticiamente la pelota por otra un poco más pesada que exigía movimientos

corporales diferentes. Observamos el desempeño en ese momento. Se esperaba que las

instrucciones no diferenciarían a los grupos de hombres porque se suponía no diferenciarían las

instrucciones en forma incondicional, independientemente de la forma en que se las diéramos.

Por el contrario, se esperaba que las mujeres estuviesen atrapadas por su aprendizaje original –

cuando se las había instruido en forma absoluta– y que no se ajustarían a las distintas

circunstancias (la pelota más pesada). Por lo tanto, su desempeño sería inferior al de quienes

habían recibido instrucciones en forma condicional. Los hallazgos confirmaron nuestras

expectativas. Es más, cuando se enseñó a las mujeres en forma condicional, su desempeño no fue

diferente del de sus pares masculinos.

Es interesante considerar, desde esta perspectiva, otras tareas que dependen del sexo.

Aunque las niñas superan a los niños en las clases de matemáticas durante los primeros años,

generalmente sucede lo contrario en la escuela secundaria y en la universidad. Mucho de lo que

se nos enseña sobre matemáticas inicialmente debe ser corregido a medida que nos aproximamos

a temas más avanzados. Al principio hay números; más tarde descubrimos que hay números

primos, números irracionales, diferentes sistemas de números, etc. Mientras más rígidamente

aprendamos la información original, más difícil puede ser abrir esos paquetes cerrados para

colocar la información nueva. Las “niñas buenas” aprenden los conocimientos básicos del

maestro o de la autoridad en forma absoluta.

Aprendizaje lateral Los dos enfoques comunes respecto de la enseñanza de nuevas habilidades son desde

arriba hacia abajo o desde abajo hacia arriba. El método desde arriba hacia abajo se basa en dar

clases discursivas para instruir a los estudiantes. El camino desde abajo hacia arriba se basa en la

experiencia directa, la práctica repetida de la nueva actividad en forma sistemática. Aunque

ambos enfoques tienen sus defensores, busqué una tercera alternativa. En lugar de imponer una

orden desde arriba o adoctrinar repetidamente a los estudiantes mediante la práctica, mis

estudiantes y yo investigamos la eficacia de actividades que rompen con estas dos tradiciones.

Este enfoque podría denominarse aprendizaje lateral. Mi torta de queso sin fallas es un ejemplo

de aprendizaje lateral. Los conocimientos básicos de la preparación de una torta de queso fueron

repetidamente modificados y sirvieron como una guía aproximada para hacer la torta en lugar de

ser una fórmula rígida.

El aprendizaje lateral apunta a mantener un estado de conciencia plena. Como vimos, el

concepto de conciencia plena gira en torno de ciertos estados psicológicos que son, en realidad,

diferentes versiones de la misma cosa: 1) apertura a la novedad; 2) estado de alerta ante las

diferencias; 3) sensibilidad a los diferentes contextos; 4) conciencia plena implícita, si no

explícita, de las múltiples perspectivas, y 5) orientación en el presente.7 Cada uno de ellos

conduce a los otros y nuevamente a sí mismo. Aprender una materia o una habilidad con una

apertura a la novedad y darse cuenta activamente de las diferencias, los contextos y las

perspectivas –aprendizaje lateral– nos torna receptivos a los cambios en una situación en curso.

En tal estado mental, la información y las habilidades básicas guían nuestra conducta en el

presente, en lugar de hacerla funcionar como un programa de computación.

El estado de conciencia plena crea un rico discernimiento de los diferentes detalles. Las

teorías que sugieren que aprendemos mejor cuando descomponemos una tarea en partes

separadas realmente no posibilitan el tipo de aprendizaje que se realiza mediante el

19

discernimiento plenamente consciente de las distinciones. Cortar nuestra experiencia en

rebanadas socava la oportunidad de alcanzar el discernimiento plenamente consciente. Sin

embargo, el aprendizaje lateral implica prestar atención a las múltiples maneras de dividir el

mismo dominio. No sólo hace posible crear categorías y distinciones ilimitadas para diferenciar

una tarea de otra, sino que es esencial para movilizar el estado de conciencia plena.

¿Pueden los principiantes ser empujados al discernimiento plenamente consciente?

¿Cómo puede una situación liberar todos nuestros recursos mentales y aumentar nuestra

capacidad para aprender y retener habilidades complejas? Un estudio piloto (que se presenta más

adelante) sugiere que la pericia no depende de una asimilación jerárquica particular de las

habilidades básicas, sino que se puede lograr una mayor eficacia y dominio mediante

transformaciones innovadoras de la rutina.

Gran parte del entrenamiento tradicional, como el desarrollo y organización de la práctica

de piano clásico, lleva a muchas personas a creer que la técnica es idéntica a la

internacionalización. Sin embargo, las observaciones de los críticos que evalúan a un intérprete

con frecuencia plantean interrogantes sobre esta presunción.

Ciertos pianistas parecen estar casi exclusivamente absorbidos por el movimiento de sus

dedos sobre las teclas, cómo si olvidasen de qué participa el resto del cuerpo al tocar y cómo

contribuye al sostén de las manos. Si un pianista está preocupado por el extremo voluntario y

manipulable del espectro de las posibilidades neurológicas, esta preocupación resuena en la

música. La ejecución suena calculada, no formada a partir de una respuesta espontanea. De allí

que los críticos frecuentemente comentan sobre los virtuosos que, a pesar de todo su brillo

técnico, son insensibles o mecánicos o carecen de personalidad, etc. Walter Gieseking, un

reconocido pianista alemán, pidió a sus estudiantes que aprendiesen la música fuera del piano,

con el fin de alejar totalmente la atención de la técnica y la corrección.

Es posible que en tales ejecutantes exista una falta de coordinación entre sus ágiles manos

y un tronco rígido o inexpresivo. La energía generada para pulsar las teclas está aislada.8 En una

ejecución verdaderamente grandiosa, todas las habilidades técnicas se transforman en una

experiencia única, extraordinaria y sensible al contexto. Esto plantea el interrogante de si la

técnica, asimilada tras horas de ejercicio, es el ingrediente esencial o incluso primordial de la

maestría.

La pericia, por supuesto abarca, varias dimensiones. En primer lugar, algún elemento de

atributo genético puede diferenciar la aptitud inicial. Los animales nacen con la capacidad de

caminar y rápidamente se las arreglan para realizar tareas complejas que exigen equilibrio,

percepción aguda o capacidad de orientación, una proeza que los humanos nunca podríamos

emular. Entre los humanos, la existencia de prodigios en dominios tales como la música, la

matemática y el ajedrez indican que la organización mental inicial de algunas personas puede

predisponerlas a una maestría rápida y relativamente supervisada.9 Para explorar los enfoques

relativos al aprendizaje de habilidades básicas, es necesario considerar las habilidades que se

diseminan en forma más general en la población, dejando de lado la posibilidad de que las

personas verdaderamente dotadas sean diferentes del resto de nosotros en formas genéticamente

determinadas.

No hay duda de que es necesaria cierta experiencia para adquirir habilidades complejas

sin embargo imaginen un entrenador o un profesor de piano que exija una cantidad establecida de

práctica todos los días. Quien aduce que una cierta cantidad de tiempo en una tarea es suficiente

para aprender esa habilidad no tiene en cuenta el estado en el cual se realiza dicha práctica.

¿Cuánto piano o golf o tenis se puede aprender mientras se fantasea con alguna otra actividad?

Presionando hasta su extremo lógico, este método de enseñanza se basaría únicamente en mover

20

el cuerpo, con la suposición de que la mente lo seguiría. Si fuera así, podríamos aprender

mientras dormimos simplemente haciendo que nuestro cuerpo se mueva con las pautas

apropiadas.

Aunque ciertas terapias han utilizado realmente una versión de este método (terapias

corporales o programación neurolingüística), el dominio completo no es su objetivo. Cuando

reconocemos la diferencia entre la repetición mecánica de movimientos y el movimiento

plenamente consciente del cuerpo, nos introducimos en el dominio de la conciencia plena.

J. R. Anderson ha descripto tres etapas de la experiencia que da como resultado la

adquisición de una nueva habilidad.10

La etapa cognitiva implica adquirir primero la suficiente

información sobre la habilidad como para que quien la aprende pueda llevar a cabo la conducta

deseada por lo menos con cierta aproximación. Esta etapa con frecuencia implica hablar consigo

mismo; en ella, quien está aprendiendo ensaya la información exigida para realizar la actividad.

La etapa asociativa implica pulir el desempeño. En esta etapa, se identifican y eliminan

gradualmente todos los errores en la comprensión inicial de la habilidad y al mismo tiempo, se

habla consigo mismo en menor medida. La etapa autónoma es un mejoramiento gradual continuo

del desempeño. En esta etapa, el mejoramiento puede continuar indefinidamente.

Paul Whitmore, Douglas DeMay y yo investigamos si en realidad se puede mejorar el

aprendizaje cambiando el modo del aprendizaje inicial, la etapa cognitiva. En un pequeño

estudio, se presentó una simple escala en do mayor a estudiantes de piano principiantes, según

dos condiciones: práctica explícitamente consciente o práctica tradicional. Por medio de volantes

que anunciaban una lección de piano gratis se convocó a las personas para ese estudio y se las

asignó al alzar a uno de los dos grupos. A todos los sujetos se les dio esencialmente la misma

instrucción en piano, con las siguientes variantes. A los miembros del grupo 1, el grupo de

instrucción plenamente consciente, se les informó que debían ser creativos y variar su ejecución

tanto como fuera posible. Se les dijo: “Nos gustaría que trataran de aprender estos ejercicios de

digitación sin basarse en la memorización. Traten de seguir aprendiendo cosas nuevas sobre su

ejecución de piano. Traten de cambiar su estilo cada varios minutos y no se encierren en un

patrón en particular. Mientras practiquen, presten atención al contexto, que puede incluir

variaciones muy sutiles o cualquier sentimiento, sensación o pensamiento que ustedes tengan”. A

mitad de la sesión se les recordó que debían tratar de seguir aprendiendo cosas nueva, cambiar el

enfoque después de varios minutos y no encerrarse en un patrón único. Luego se les dio la

lección específica y los sujetos pasaron veinte minutos practicándola. Al grupo de control se le

enseñó a practicar en un estilo más tradicional, de memorización mediante la repetición.

Se grabaron las ejecuciones de piano para su evaluación. Dos estudiantes graduados en

música que tenían una amplia experiencia en digitación y composición calificaron la ejecución.

Además, se les preguntó a los sujetos si les habían gustado las lecciones. Los hallazgos de este

estudio confirmaron nuestras hipótesis. En comparación con el grupo de control, los sujetos a

quienes se les había dado instrucción con conciencia plena en los primeros pasos de la ejecución

de piano fueron calificados como más competentes y más creativos y también expresaron mayor

disfrute con la actividad.

Muchos maestros del teclado tocaban el órgano mientras se convertían en expertos en el

piano. Mozart, Beethoven, Schumann y Glenn Gould, por ejemplo, recomendaban la práctica de

órgano para lograr mayor claridad en la composición y en la ejecución del piano.11

Yehudi

Menuhin dijo que él pensaba que su ejecución del violín mejoró después de haberse dedicado a la

viola. Tocar dos instrumentos similares, pero diferentes al mismo tiempo, ayuda a no dar por

sentado un conjunto de habilidades básicas y, en consecuencia, fomenta un estado alerta y de

conciencia plena. La toma de conciencia de las alternativas en las primeras etapas del aprendizaje

21

de una habilidad brinda una cualidad condicional a dicho aprendizaje, que, a su vez, aumenta la

conciencia plena.

¿Puede un texto enseñar en forma significativa? Debido a que gran parte del aprendizaje tienen lugar no a partir de ejercicios planificados

por un maestro individual, sino de un libro de texto, surge la pregunta de si un libro puede

informar en forma plenamente consciente.

Todd Bodner, Randy Waterfield y yo comprobamos la hipótesis de que con ligeras

modificaciones, los libros de texto podrían promover el uso creativo del material de

aprendizaje.12

Seleccionamos una situación de aprendizaje que tiene amplias consecuencias para

el mundo de las finanzas. El Examen Serie 7 es un examen que todo corredor de bolsa, es más,

casi todas las personas que quieren tener un empleo relacionado con las inversiones, deben

aprobar. Es el equivalente del examen para obtener el título de abogado y conlleva una tensión y

preocupación similares en cuanto a la calificación para su aprobación. Es una prueba integral

destinada a proteger a los inversores de las personas que no tienen la competencia necesaria para

asesorarlos.

Obtuvimos una copia de los materiales de preparación y prueba de la Serie 7 y elegimos

un capítulo de doce páginas para escribir. Nuestra selección estuvo guiada por dos criterios: en

primer lugar, el material debía ser lo suficientemente oscuro como para que nuestros participantes

en la investigación no estuvieran familiarizados con él y, en segundo lugar, la comprensión del

material debía ser crucial para aprobar la prueba. Volvimos a escribir el capítulo para que todas

las afirmaciones originalmente expresadas en términos absolutos transmitieran un significado

más condicional. Por ejemplo, el texto original decía: “Los bonos municipales son emitidos por

los estadios, los territorios y las posesiones de los Estados Unidos, así como por otras

subdivisiones políticas. Dichas subdivisiones podrían incluir condados, ciudades, distritos

especiales para escuelas, plantas de tratamientos de agua, sistemas de alcantarillado y otros fines

públicos que pudieran requerir de la emisión como las autoridades y comisiones pueden emitir

bonos municipales para una amplia variedad de proyectos públicos, además de los que se

mencionan arriba”. Como otro ejemplo, el texto original decía: “Para las jurisdicciones locales

como las ciudades, la carga impositiva más común se aplica sobre la propiedad. Un impuesto ad

valorem sobre el valor tasado del bien es la fuente de fondos que el gobierno local utiliza para

sufragar sus gastos y deudas (bonos de organismos gubernamentales). Los impuestos sobre las

escuelas también se cobran en el ámbito local”. El texto plenamente consciente decía: “Para las

jurisdicciones locales, que podrían ser condados y ciudades, la carga impositiva más común se

aplica sobre la propiedad. El impuesto ad valorem sobre el valor tasado del bien es

probablemente la fuente de fondos que el gobierno local utiliza con mayor frecuencia para

sufragar sus gastos y deudas (bonos de organismos gubernamentales). Por supuesto, hay otras

formas en que la jurisdicción local puede obtener dinero, una de las cuales son los impuestos

sobre las escuelas”.

Estudiantes aún no graduados de Harvard fueron los sujetos de este estudio. Se dividieron

al azar en dos grupos. La mitad recibió la versión original del material y la otra mitad recibió la

versión más condicional. Estudiaron el material durante 25 minutos y luego pasaron una prueba

dividida en dos partes. La primera comprobaba el uso creativo del material aprendido. La

segunda comprobaba la comprensión de los estudiantes del material objetivo mediante un

formato de selección múltiple. Además, hicimos preguntas para determinar si a los estudiantes les

gustaba el material con el que trabajaron.

22

En la prueba de uso creativo del material, se pidió a los estudiantes, por ejemplo, que

“escribieran tantos propósitos diferentes para los bonos municipales como pudieran imaginar”.

La prueba de selección múltiple hacía preguntas objetivas de rutina como: “¿Cuáles de los

siguientes rubros proveen de dinero a una jurisdicción local? a) impuestos ad valorem; b)

impuestos a las escuelas; c) tickets de estacionamiento; d) a y b; e) a, b y c”.

Ambos grupos se desempeñaron de manera similar en las pruebas directas del material

pero, cuando fue necesario el uso creativo de la información, los sujetos que habían estudiado del

texto con conciencia plena superaron ampliamente al otro grupo. Para nuestro primer ejemplo, los

estudiantes que habían leído el texto con conciencia plena dieron seis respuestas, mientras que

quienes habían leído el original dieron solamente cuatro. Para la pregunta sobre los impuestos, el

100% del grupo a quien se había instruido en forma plenamente consciente dio la respuesta

correcta (e), mientras que sólo el 36% del otro grupo respondió correctamente. Además de

superar al grupo de comparación en relación con las preguntas que exigían algún uso creativo de

la información, el grupo de aprendizaje plenamente consciente tendió a gustar más del material.

Para considerar otro ejemplo, imagine que lee un texto programado sobre resucitación

cardiopulmonar (RCP). En pequeños pasos, uno por uno, le enseña cómo rescatar a un adulto.

Usted se lo sabrá al dedillo. Otra parte le enseña cómo rescatar a un niño de la misma manera

metódica. Usted reconoce todos los pasos necesarios. Una semana después de leer el texto está en

la piscina de una amiga cuando la hija de siete años se sumerge y necesita RCP. No hay mucho

tiempo. ¿Qué hace usted? Ahora imagine que aprendió cada paso de la lección original en forma

condicional, es decir, sabiendo que podría tener que adaptarlo en lugar de realizarlo

automáticamente en forma secuencial. Compare su dilema en estos dos casos. Es posible que

ahora esté mejor preparado para acomodarse a esta nueva situación y adaptar mejor los pasos por

seguir con una niña de 23 kg. ¿De qué manera quisiera aprender la lección? ¿Cómo debemos

enseñarla?

23

2

Distracción creativa

Había una vez en Suiza un viejo conde. Tenía un único hijo que aparentemente no podía

aprender nada. El padre dijo: “Escucha, hijo. He tratado una y otra vez, pero no puedo

hacer que aprendas algo. Tendrás que irte. Te enviaré con un famoso maestro; veremos

qué puede hacer contigo”. El niño fue enviado a una ciudad extraña y pasó todo un año

con el maestro. Luego volvió a su casa y su padre le preguntó: “Bien, hijo mío, ¿qué has

aprendido?” “Padre”, contestó el niño, “he aprendido qué dicen los perros cuando

ladran”. “¡Válgame el cielo!”, gritó el padre. “¿Eso es todo lo que has aprendido?”

tendré que enviarte con otro maestro”. Después de un año el niño volvió a su hogar.

“Bien, hijo mío, ¿qué has aprendido?” “Padre, he aprendido lo que dicen los pájaros”.

El padre montó en cólera. “¡Tú, inútil!”, gritó, “desperdicias todo ese tiempo precioso y

no aprendes nada. Te enviaré con un tercer maestro y si no aprendes algo esta vez, dejaré

de ser tu padre”. Cuando el hijo volvió al hogar, el padre le preguntó: “Hijo mío, ¿qué

has aprendido?”. El niño contestó: “Querido padre, este año he aprendido qué dicen las

ranas cuando croan”. El padre se puso más furioso que nunca, se levantó de un salto y

llamó a todos sus criados y dijo: “Este imbécil ha dejado de ser mi hijo. Lo repudio.

Llévenlo al bosque y mátenlo”. Los criados lo llevaron al bosque, pero cuando llegó el

momento de matarlo, lo dejaron ir.

El niño vago de un lado a otro. Después de un rato llegó a un castillo y pidió alojamiento

por una noche. “Muy bien”, dijo el señor del castillo. “Si deseas pasar la noche en el

viejo calabozo, puedes quedarte, pues el lugar está lleno de perros salvajes que ladran y

aúllan noche y día. A ciertas horas debemos traerles un ser humano y se lo devoran en el

lugar”. A pesar de estas palabras, el niño no sintió temor. “Sólo deme algo de comida

para sus perros ladradores”, dijo, “y lléveme con ellos.

No me lastimarán”. Dado que insistió, le dieron comida para los perros salvajes y lo

condujeron hasta el calabozo. A la mañana siguiente, para sorpresa de todos, salió sano

y salvo y dijo al señor del castillo: “Los perros me han dicho en su idioma por qué viven

allí abajo y causan el mal al país. Están bajo un hechizo y obligados a vigilar un gran

tesoro que está en el calabozo. No conocerán la paz hasta que alguien lo saque y, al

escucharlos, he sabido cómo se puede hacer”. Todos los que lo escucharon estaban

rebosantes de alegría y el señor del castillo prometió adoptarlo como su hijo si realizaba

la tarea. Volvió a bajar y trajo un arcón de oro y desde ese entonces el aullido de los

perros salvajes nunca volvió a oírse.

Tiempo después, al niño, que ahora era un joven conde, se le ocurrió ir a Roma. En el

camino pasó por un pantano donde algunas ranas estaban cantando. Prestó atención y

cuando hubo oído lo que estaban diciendo, se puso pensativo y triste. Finalmente

llegaron a Roma. El Papa acababa de fallecer y los cardenales no podían decir a quien

elegir como sucesor. Al final acordaron esperar hasta que Dios enviara una señal. Justo

en el momento en que el joven conde entraba a la iglesia, dos palomas blancas como la

nieve volaron y se posaron sobre sus hombros. En esto los cardenales vieron una señal

del cielo y le preguntaron allí mismo si quería ser Papa. Al principio, él no se decidía,

porque no sabía si era digno, pero finalmente dijo: “Sí”. Luego tuvo que decir misa. No

24

sabía ni una palabra, pero las dos palomas, que todavía estaban posadas sobre sus

hombros, le susurraban todo al oído.

Los tres idiomas

Los hermanos Grimm

Desde el parvulario en adelante, si no antes, a todos se nos pide que prestemos atención.

Aunque nadie cree necesario explicar qué significa esto, gradualmente aprendemos qué significa

estar quieto y concentrados únicamente en el tema que tenemos entre manos. Si nuestra mente

divaga, decimos que estamos distraídos.

Sin embargo, tal como sugiere el cuento de los hermanos Grimm, cuando los niños o los

adultos se distraen están prestando atención a otra cosa. Ya sea el jabón que cae dentro de la

bañera, una manzana que cae de un árbol o la forma peculiar en que se mueve un insecto por el

piso, las pequeñas distracciones pueden conducir a grandes ideas. Estar distraído, en suma,

significa estar atraído por otra cosa.

Algunas veces, no obstante, queremos prestar atención, pero nos resulta difícil, como

cuando tenemos problemas para enfrascarnos en un libro. Muchos de los accidentes laborales,

desde los desastres aéreos hasta los errores contables, suceden cuando las personas se distraen de

la tarea que están realizando. Si reconocemos que cuando nos distraemos es porque estamos

atraídos por otra cosa, podemos comprender por qué dichos problemas son generalizados. Desde

esta perspectiva, vienen a la mente preguntas muy diferentes: ¿Qué resulta tan atractivo del

estímulo alternativo? ¿Qué podemos aprender de esa atracción? ¿Podemos agregar los elementos

atractivos a los estímulos a los cuales queremos prestar atención?

A veces estamos tensos y queremos distraernos. Cuando los pensamientos sobre un

divorcio inminente, una operación y una mudanza a una nueva ciudad provocan ansiedad, con

frecuencia buscamos alivio tratando de ocupar nuestra mente con otras cosas. Podemos encontrar

alivio temporario pero, si el tema en cuestión es importante para nosotros, nuestra mente vuelve

en a él una y otra vez. En lugar de tratar de pensar en otra cosa, una estrategia más eficaz podría

ser pensar en el problema de modo diferente. En una investigación que realizamos Irving Janis,

John Wolfer y yo, enseñamos a la gente que estaba por someterse a una cirugía mayor a

reelaborar la experiencia hospitalaria.1 Les pedimos que vieran la experiencia desde una

perspectiva de mayor adaptación e intentaran tener en cuenta las ventajas de estar en el hospital.

Tener tiempo para hacer el balance de las metas o tener contacto con la familia y los amigos a

quienes no habían valorado, o incluso una pérdida de peso forzosa, pueden verse como una

ventaja. Las posibles ventajas varían de persona a persona. Los pacientes de este grupo sintieron

menos tensión, tomaron menos sedantes y calmantes para el dolor y dejaron el hospital antes que

los pacientes que no habían recibido esta preparación. El deseo de ser distraído fue el deseo de

ser atraído de otro modo.

Rotular la conducta como distracción puede ser presuntuoso. Lo que denominamos

distracción puede ser una atención deliberada en algo distinto de lo que creemos importante.

Como veremos más adelante, esta distinción puede ser significativa cuando se trata de

comprender el omnipresente problema de los así denominados trastornos de la atención.

25

El enigma de la “atención” Antes de decidir que nosotros o nuestros hijos tenemos dificultades para prestar atención,

es interesante pensar en las situaciones en las cuales prestar atención no presenta problema

alguno. Cuando nos vestimos por la mañana, buscamos un número telefónico o jugamos con el

ordenador, generalmente podemos encontrar la atención requerida. Buscamos en nuestro

guardarropa y pensamos en el clima y la ocasión. Podemos encontrar nuestras agendas de

direcciones y seguir las letras del alfabeto a medida que buscamos el número telefónico deseado.

Algunos de nosotros podemos sentarnos pacientemente, incluso impacientemente, durante horas

y seguir las instrucciones que aparecen en la pantalla para los juegos de ordenador. No hay duda

de que, para hacer casi cualquier cosa, necesitamos un mínimo de atención. Dado que logramos

prestar atención a la mayor parte del día, quizá debamos observar más detenidamente las

situaciones en las cuales nos resulta difícil hacerlo, en lugar de atribuir el problema a la falta de

carácter o a un déficit mental.

A los estudiantes que tienen malas notas se les dice que presten atención o que se

concentren, en la creencia de que, si lo hacen, aprenderán la lección deseada. En realidad, no se

analiza qué significa “prestar atención”. Suponemos que, si podemos fijar nuestra mente en el

tema que tenemos entre manos y no la dejamos vagar, todo estar bien. Quizá nos vemos a

nosotros mismos como fotógrafos que tratan de enfocar un objeto y mantener inmóvil tanto la

cámara como el objeto. ¿Es esto lo que queremos decir cuando tratamos de prestar atención?

¿Tratamos de inmovilizar nuestra mente y enfocar un objeto único?

Preguntamos a varios profesores de escuelas secundarias qué querían decir cuando pedían

a sus estudiantes que prestaran atención o se concentrarán en algo. Les preguntamos si querían

significar que los estudiantes debían “mantener el cuadro quiero” en su mente o, por el contrario,

que los estudiantes debían “variar el cuadro” en su mente. Los profesores, en gran mayoría,

eligieron la primera alternativa. Cuando se les preguntó a los estudiantes qué querían transmitir

sus maestros cuando decían que debían prestar atención o concentrarse, los estudiantes dieron la

misma respuesta. No parece haber un problema con la comunicación. El problema parece estar en

otra parte.

Ya en 1898, William James observó que algo a lo que se presta atención parece cambiar

incluso mientras uno le presta atención. El ejemplo que utilizó fue la dificultad que enfrentamos

cuando tratamos de mirar fijo un dedo. Mire fijo su dedo sin mover los ojos. Es difícil hacerlo

durante mucho tiempo. Trate de enfocar una pintura. No permita que sus ojos la recorran, sólo

mantenga la imagen inmóvil. Enfocar un objeto de esta forma es, por lo menos, difícil. Los

investigadores de la percepción nos dicen que la imagen realmente se desvanece de la vista.2

Pienso que sucede lo mismo cuando se trata rígidamente de mantener una idea en la

mente. La dificultad puede ser más evidente para aquellos que meditan. Cuando los meditadores

repiten un mantra o prestan atención a su respiración, por ejemplo, su mente puede vagar hacia

otros pensamientos. Una vez que se dan cuenta de que están pensando en algo en lugar de pensar

más en el pensamiento, regresan al mantra, hasta que su mente tironea hacia otro pensamiento y

la secuencia continúa. Aunque esa rutina cumple la función muy útil de enseñar a los meditadores

cómo alejarse de los pensamientos mundanos que los atrapan, también ilustra cuán natural es para

la mente buscar la variedad.

Para que nosotros prestemos atención a algo durante cierto tiempo, la imagen debe ser

variada. Por lo tanto, para los estudiantes que tienen dificultades para prestar atención, el

problema puede ser que estén siguiendo las instrucciones equivocadas. Prestar atención de

manera fija y constante a un pensamiento o a una imagen fija y constante a un pensamiento o a

26

una imagen puede ser una especie de oxímoron. Sin embargo, esta es la forma en que las

personas tratan de prestar atención al mundo exterior de las cosas o al mundo interior de las

ideas. Realicé una encuesta entre veinticinco estudiantes de Harvard, preguntándoles qué hacían

cuando trataban de prestar atención. Veintiuno de ellos mencionaron estrategias mecánicas como

“Mirar al profesor”; “Escribir todo lo que se dice”. Los otros tenían estrategias ligeramente más

comprometidas, pero todavía con cierto intento residual de fijar la atención.

La gente busca naturalmente la novedad en el juego y no tiene dificultades para prestar

atención en esas situaciones. Cuando algo es novedoso, observamos diferentes cosas sobre eso. Si

vemos un estímulo como novedoso, por ejemplo, si vemos un rosedal a lo largo de la vía del

ferrocarril, nos incorporamos y prestamos atención. Si tuviéramos que mirar el rosedal durante

mucho tiempo, finalmente nos habituaríamos a él. Este patrón comienza cuando somos pequeños

y continúa durante toda nuestra vida. Los cambios de contexto o de perspectiva nos llevan a notar

la novedad. Si estoy en pareja con alguien que es arquitecto, por ejemplo, es posible que preste

atención a los edificios por los que paso todos los días, pero de los que nunca me había percatado

antes. Observar cosas interesantes sobre los edificios no me causaría tensión. La concentración

exitosa ocurre naturalmente cuando el objetivo de nuestra atención varía.

La idea de que prestar atención significa actuar como una cámara inmóvil está tan

arraigada en nosotros que, cuando prestamos atención con éxito, generalmente estamos, sin

querer, cambiando el contexto o encontrando características novedosas en nuestro sujeto. La

investigación descripta a continuación, que Todd Bodner y yo terminamos hace poco tiempo,

respalda esta conclusión.3

Realce de lo novedoso Reunimos a un grupo de estudiantes no graduados para que trabajaran con un ordenador.

El programa desplegaba un objeto de color en la pantalla durante aproximadamente veintidós

segundos. La tarea era presionar un botón tan pronto como el objeto desaparecería de la pantalla.

El ordenador registraba los tiempos de reacción y mostraba otro objeto dos segundos después de

haber presionado el botón. Los objetos eran formas familiares, formas no familiares de diferentes

colores u objetos de un solo color.

Cambiamos las instrucciones que dimos a los estudiantes respeto de cómo prestar

atención al estímulo que aparecía en la pantalla. A un grupo, el que prestaba atención, se le dijo

simplemente que se concentrara y prestara atención a cada estímulo de la pantalla y oprimiera el

botón tan pronto como desapareciera. Otro grupo recibió la instrucción de rastrear el bosquejo del

objeto sobre la pantalla y oprimir el botón en el momento en que desapareciera. Al último grupo

se le dijo que pensara en las formas de diferentes maneras y observara diferentes cosas sobre cada

forma. A estos estudiantes también se les dijo que oprimieran la tecla en el momento en que la

forma desapareciera de la pantalla.

En primer término, medimos los recuerdos de los estudiantes en relación con las figuras

que habían visto en la pantalla. No hay duda de que es más probable que recordemos algo si le

prestamos atención que si no lo hacemos. Se podría argumentar que la memoria es la medida más

significativa de la atención. También medimos las opiniones de los estudiantes sobre la dificultad

de la tarea. El grupo al cual se le pidió que pensara en las formas de diferentes maneras, el grupo

plenamente consciente, sobrepasó tanto al grupo que prestó atención como al que debía efectuar

el rastreo. En comparación con los otros grupos, el que prestó atención plenamente consciente

también informó que la tarea había exigido menos esfuerzo y atención y era menos frustrante. El

27

grupo de rastreo y el grupo que prestó atención no difirieron en forma apreciable en sus

evaluaciones.

En una investigación posterior, Martha Bayliss y yo pedimos a los adultos que viajaban en

tren que leyera relatos cortos.4 Se dieron instrucciones a los grupos plenamente conscientes para

que variaran tres o seis aspectos de cada relato: leer el texto desde diferentes perspectivas,

considerar diferentes finales, etc. A los grupos que debía concentrarse se les pidió que se

concentraran en tres o seis aspectos específicos de cada relato; es decir, no se los alentó a hacer

nada más que tomar la información tal como estaba en la historia. Un grupo de control leyó los

relatos sin ninguna instrucción específica. Se les dijo a todos los participantes que se les harían

preguntas sobre cada relato después de finalizada la lectura.

Luego se les pidió que enumeraran todo lo que pudieran recordar del relato que acababan

de leer. Las personas a quienes se les había pedido que variaran lo que leían, los miembros del

grupo plenamente conscientes, recordaron una cantidad significativamente mayor de detalles que

los miembros de los otros grupos. Aquellos a quienes se les pidió que consideraran seis aspectos

del relato recordaron más que aquellos a quienes se les había pedido que consideraran tres un

interesante resultado adicional fue que, mientras más novedoso fue el relato, menos diferencias

hubo entre los distintos grupos.

Aunque los grupos plenamente conscientes tuvieron más cosas en que pensar, recordaron

más. Cambiar el objetivo de nuestra atención, ya sea un objeto visual o una idea, aparentemente

mejora nuestro recuerdo sobre él.

Existen formas de aumentar la variabilidad. Como educadores, podemos presentar

estímulos novedosos a nuestros estudiantes. Podemos introducir material mediante juegos,

porque en los juegos los participantes varían sus respuestas para engañar a sus oponentes o

analizar más de cerca todos los aspectos de la situación para calcular cómo ganar. Otro enfoque

es no cambiar el estimulo, sino variar nuestra perspectiva en relación con el estímulo. Esta

situación sucede a menudo en el juego físico; en el tenis o en el tenis de mesa o en cualquier

deporte, nos movemos de un lado a otro, de modo que el estímulo nunca es el mismo. Es posible

que el hecho de provocar un cambio de perspectiva por medio del movimiento sea la forma en

que los así llamados niños hiperactivos aumentan la novedad por sí mismos.

La forma más eficaz de aumentar nuestra capacidad para prestar atención es buscar la

novedad dentro de la situación de estímulo, ya sea mediante una historia, un mapa o una pintura.

Esta es la lección más útil que podemos enseñar a nuestros niños, porque les permite ser

relativamente independientes de otras personas y de su ambiente físico. Si la novedad (y el

interés) están en la mente de quien presta atención, no importa que el maestro presente el mismo

viejo tema o nos diga que nos sentemos quietos y nos concentremos de una manera determinada.

Vigilancia moderada No sólo es casi imposible mantener la atención mediante la inmovilización de una

imagen, sino que también es extremadamente fatigoso. (Cuando a las personas no les gusta hacer

algo, con frecuencia vale la pena tratar de ver si tienen una buena razón).

En círculos psicológicos o cuando hay peligro, con frecuencia se denomina vigilancia a la

atención. Permanecer vigilante es un tema importante para los pilotos. Se considera que la

vigilancia se obtiene mediante el esfuerzo y que declina a lo largo del tiempo. Por el contrario,

prestar atención a las cosas que disfrutamos puede ser energizante y es posible sostenerla durante

largos períodos.

28

Cuando yo cabalgaba a través de los bosques, acostumbraba a estar vigilante respecto de

las ramas de los árboles que se extendían más allá de donde se suponía que debían estar. Mi

cuerpo estaba tenso mientras yo trataba de permanecer alerta ante los posibles peligros. Era

cansador tanto para mí como para mi caballo. A medida que aumentó mi confianza, pude

disfrutar del entorno, incluso de los árboles, y al hacerlo, también estaba atenta ante cualquier

rama fuera de lugar. La ventaja de esta atención más variada no era sólo obtener un mayor placer,

sino que ahora estaba abierta para darme cuenta de otros posibles peligros. Concentrarme en las

ramas de los árboles en forma hipervigilante me tornaba vulnerable a otros peligros del camino.

La vigilancia moderada, o atención plenamente consciente, me ayudó a “evitar los peligros que

todavía no habían surgido”.

Al contrario de la hipervigilancia, que se concentra en un objeto de atención, esta

vigilancia moderada permanece abierta a la novedad. Con la vigilancia, el objetivo de la atención

es estático, con la vigilancia moderada, la mente, sin fórmulas detalladas, está abierta para recibir

más información.

Replantear el trastorno de déficit de atención con hiperactividad La hipervigilancia puede ser lo que involuntariamente esperamos de nuestros estudiantes.

Dos millones de escolares, junto con sus familias, maestros y compañeros de clase están

afectados por el trastorno de déficit de atención con hiperactividad (TDHA).5 Un breve período

de atención y una fácil distracción, las piedras angulares de este trastorno, tienen efectos

claramente negativos sobre los logros académicos. Los problemas de atención con esta severidad

no sólo son evidentes en la niñez, sino que frecuentemente persisten durante toda la vida. 6

Las causas del TDAH son inciertas. Algunos teóricos creen que tiene un componente

genético debido al predominio relativamente mayor al TDAH en niños cuyos padres muestran

síntomas similares. Sin embargo, nosotros también podríamos esperar encontrar esta similitud

intergeneracional en los síntomas relacionados con la atención, si los padres enseñaron a sus hijos

a prestar atención de la misma forma en que ellos lo hicieron. Otros estudios sugieren que los

niños y los adultos con síntomas relacionados con el TDAH tienen menos actividad

neurotransmisora en las zonas del cerebro que se pensaba que eran importantes para el control de

la atención.7 Los datos no nos dicen si hay menos actividad neurotransmisora porque hay menos

atención, o ambas. No obstante, estos datos suministran la base para la aplicación de tratamientos

con medicamentos para los síntomas relacionados con el TDAH.

Los estimulantes, tales como el metilfenidato (Retalina), se utilizan con frecuencia para

tratar los síntomas del TDAH, con cierto éxito aparente.8 Y aunque pueden ser eficaces para

lograr que el niño sea más tranquilo y menos problemático, no necesariamente lo ayudan a ser

mejor estudiantes. Además, los posibles efectos secundarios, que incluyen pérdida de apetito,

menor índice de crecimiento, insomnio, malestar estomacal, irritabilidad y cambios de humor y

desarrollo de tics, pueden interferir aún más con la capacidad de aprendizaje del niño.

También se utilizan enfoques no farmarcológicos para tratar el TDAH. Entre ellos se

incluye el método de tutoría, generalmente en clases destinadas a ayudar a los estudiantes que

sufren diversas discapacidades para el aprendizaje. El asesoramiento se considera una parte vital

del enfoque.

La concepción prevaleciente sobre el TDAH es que se trata de una enfermedad. La terapia

se concentra en los síntomas que definen el síndrome a partir de la teoría de que si tratamos los

síntomas, mejorará el desempeño escolar. La terapia queda en manos de la comunidad médica,

mientras que los educadores evalúan el resultado.

29

Al considerar la naturaleza de la atención desde otro ángulo, los educadores podrían

mejorar el desempeño escolar sin intervención médica. El enfoque social y psicológico del

TDAH estaría centrado en el papel que desempeñan el contexto y la novedad en la capacidad de

prestar atención. En los niños con TDAH, esta capacidad podría mejorar si se efectúan cambios

en el contexto, incluso variando la forma en que se presenta la información y los estímulos

ambientales.

Steven Landau analizó los efectos de las distracciones sobre el período de atención en

niños de 6 a 12 años.9 Observó a niños con diagnóstico de TDAH y a otros sin este diagnóstico.

Todos ellos miraron varios segmentos de televisión educativa en presencia o ausencia de juguetes

muy atractivos. En presencia o ausencia de juguetes muy atractivos. En presencia de las

“distracciones” llamativas, los niños con TDAH miraron televisión sólo la mitad del tiempo que

nos niños sin TDAH, pero cuando se quitaron los juguetes, los niños con TDAH pudieron prestar

atención a la televisión.

Mary Ford estableció que la atención aumentaba cuando los niños de tercero y cuarto años

con diagnóstico de TDAH trabajaron con software de computación con formato de juego.10

Francés Cripe determinó que los niños con TDAH mostraron una disminución en la actividad y

un aumento en la atención cuando escuchaban música de rock mientras realizaban su tarea.11

Y

Sydney Zentall determinó que cuando los estímulos eran en color, la atención aumentaba.12

Algunos de los problemas asociados con el tratamiento del TDAH y otros problemas de

atención pueden provenir de una falta de valorización de la importancia de la novedad. La

hiperactividad puede ser el esfuerzo implícito del niño por aumentar la novedad. Si es así, el

consejo de sentarse quieto y prestar atención puede ser contraproducente.

Las estudiantes graduadas Shelley Carson y Magaret Shih y yo13

comprobamos esta

hipótesis de movimiento y conciencia plena con una población “normal” de alumnos de 9 a 12

años que asistía a una tradicional escuela elemental privada en Massachusetts.

Se mostró a los niños una lámina de un personaje que caminaba por un sendero. Se veían

catorce hitos, como la Torre inclinada de Pisa, la Torre Eiffel y las Pirámides. La tarea era prestar

atención a la lámina y tratar de recordar los hitos y dónde estaban ubicados en la lámina.

A los niños del grupo de movimiento plenamente consciente se les dijo que, mientras

miraban la lámina, se movieran lentamente hacia atrás y adelante entre dos líneas de cinta

adhesiva colocadas sobre el piso a una distancia aproximada de 2 metros entre sí. Supusimos que

dicho movimiento cambiaría la perspectiva desde la cual miraría la lámina. Se les dieron algunos

minutos para que practicaran hasta que se sintieron cómodos realizando el movimiento.

Los niños del grupo sin movimiento se sentaron quietos mientras miraban la lámina y se

les dieron algunos minutos para que se sintieran cómodos en sus sillas. Para asegurarnos de que

cualquier diferencia entre estos dos grupos sería el resultado del cambio de perspectiva y no de

una diferencia de excitación fisiológica, agregamos otro grupo de control. Los niños de este

grupo se sentaron y arrastraron lo pies mientras miraban la lámina. Un examen preliminar reveló

ritmos cardíacos similares para los dos grupos de movimiento.

Después que los niños hubieron visto la lámina, se les entregaron recortes de los hitos que

estaban en ella, así como de otros hitos que no habían visto antes, y se les pidió que

reconstruyeran la lámina.

Los niños del grupo que arrastró los pies sobrepasaron a los niños del grupo que se sentó

quieto. Los niños del grupo de movimiento sobrepasaron a ambos grupos y recordaron muchos

más hitos. Mientras realizábamos el experimento, observamos que los niños de los dos grupos de

control parecían estar recorriendo la lámina en forma lineal, haciendo descansar la mirada sobre

cada hito durante algunos segundos. Por el contrario, los niños del grupo que realizaban el

30

movimiento plenamente consciente parecían estar mirando la lámina en su totalidad y

recorriéndola, tanto en forma vertical como horizontal.

Para evaluar de otra forma si la novedad era en realidad la razón de estos resultados,

repetimos el experimento con niños de una escuela Montessori. En esta escuela, no sólo se

permitía el movimiento continuo en los niños, sino que incluso se lo esperaba. Creamos los

mismos tres grupos, pero ahora nuestra hipótesis fue la inversa: supusimos que el mejor

desempeño de la memoria se daría en el grupo que, como novedad, se sentaría quieto y el peor

desempeño en el grupo que caminaría. Nuestra hipótesis se confirmó.

Estos estudios sugieren que variar la perspectiva en forma plenamente consciente ayuda a

prestar atención. Margaret Shih, Amy Thau y yo estamos actualmente comprobando la hipótesis

del aprendizaje significativo con niños a quienes se les diagnosticó TDAH. Poder prestar

atención sin caminar alrededor del estímulo o tener que confiar en otra persona para que lo

cambie en nuestro lugar ofrece ventajas. En nuestro estudio, se dan instrucciones a los niños con

TDAH sobre la forma de cambiar el objetivo de su atención en su propia mente. Con el fin de

evaluar la eficacia de estas instrucciones plenamente conscientes para los niños con TDAH,

estamos empleando el mismo programa de computación que se utilizó con los no graduados

universitarios en el estudio descripto antes. Aunque este esfuerzo de investigación es muy

reciente como para estar seguros de los hallazgos, los datos piloto son alentadores; dar

instrucciones para cambiar el objetivo de la atención parece conducir a una mejora de la

capacidad de prestar atención a un objeto y recordar qué se aprendió.

En resumen, nuestra comprensión de los problemas de atención puede beneficiarse con un

cambio de perspectiva. Es útil comenzar por recordar que quienes tenemos problemas de ese tipo

podemos, y en realidad logramos, prestar atención a muchas cosas en el curso de un día cuando

no estamos “prestando atención” en forma plenamente consciente. En segundo término, podemos

reformular el concepto de distracción concibiéndolo como estar atraído de otra manera.

Finalmente, es importante observar que tratar de mantener una imagen o una idea inmóvil es

difícil y nada natural. Estas observaciones sugieren la importancia de la novedad en el proceso de

prestar atención. Ya sea que tratemos de mejorar esa capacidad de los estudiantes universitarios

no graduados, de los niños o de los niños a quienes se les diagnosticó TDAH, en nuestros

estudios hemos determinado que las instrucciones sobre cómo buscar la novedad y de este modo

prestar atención plenamente consciente, parecen mejorar el desempeño.

31

3

El mito de la gratificación diferida

Mis experiencias iniciales en la educación formal fueron en general placenteras.

Leer y escribir no me causaba sufrimiento. La primera actividad me resultaba más fácil,

pero la segunda era placentera –quiero decir, artísticamente placentera– y llegué a

admirar mi propia caligrafía en lápiz, cuando llegué a esa etapa, quizá como una joven

estudiante china podría admirar sus propios trazos de pincel. Era maravilloso ver que las

letras tenían diferentes expresiones entre sí y que la misma letra tenía diferentes

expresiones en diferentes momentos. Algunas veces las dos mayúsculas de mi nombre

parecían tristes, deprimidas y malhumoradas, pero otras veces, se tornaban gordas y

alegres, casi con rosas en sus mejillas. También tenía el libro de “Primer Grado” para

esperar con ansia, así como geografía, mapas y relatos más largos y muchos mejores.

Prosa completa

Elizabeth Bishop

Nuestros años escolares y nuestras carreras posteriores están impregnados con órdenes y

creencias tales como “Si trabajas duro ahora, después tendrás la recompensa y Una vez que hagas

tu tarea, después podrás salir a jugar”. Los años de jubilación son los “años dorados”. Las

consecuencias de esta osadía de aprender a cualquier edad aún no han sido totalmente exploradas.

Mucho trabajo y nada de juego Cuando pensamos en el trabajo, a menudo presuponemos presión, plazos, la posibilidad

de fracaso, fatiga, falta de elecciones, metas establecidas y una inevitable monotonía. Vemos el

juego como el otro lado de la moneda; energizante en lugar de inhibitorio, libremente asumido

para obtener diversión en lugar de resultados, relajante en lugar de opresivo.

En el concepto de la gratificación diferida se encuentra implícita la idea de que las

actividades laborales son necesariamente arduas. Si no lo fueran, ¿por qué se nos tendría que

pagar o persuadir o prometernos recompensas por hacerlas? Esto no significa negar que algunas

personas disfrutan de su trabajo sino más bien comprender qué las hace diferentes de quienes no

lo disfrutan.

Pero ceda quien quiera a su separación,

Mi objetivo en la vida es unir

Mi distracción con mi profesión,

Así como mis dos ojos son uno al mirar.

Sólo donde amor y necesidad son uno

Y el trabajo es juego por apuestas extremas

Llega la acción a ser realmente ejecutada

En pos del Cielo y del futuro.

Dos vagabundos en época de barro

Robert Frost

32

El trabajo y el estudio con frecuencia se ven como tan desagradables que tratamos de

posponerlos tanto como sea posible. Muchos de nosotros nunca finalizaríamos las tareas si no

fuera por los plazos. Toma tempo poner nuestra mente a trabajar en ellas incluso después de

habernos sentado para hacerlas. Cuando jugamos al tenis, a las cartas o a la mancha, por otra

parte, nos lanzamos directamente a la tarea. No necesitamos superar primero los preconceptos

acerca del aburrimiento o del temor al fracaso y prepararnos para estas actividades. Simplemente

jugamos.

Posponer el placer tiene sentido si hay cosas que se deben hacer y no hay una forma

evidente de disfrutar mientras las hacemos: la escuela de medicina es terrible, pero es lo que se

debe hacer si uno quiere ejercer la medicina; lavar la ropa es aburrido, pero es necesario si

queremos que los niños tengan ropa limpia; si somos buenos ahora, seremos recompensados en el

futuro. ¿Es verdad, sin embargo, que la escuela de medicina, lavar la ropa o ser bueno tienen que

sentirse como trabajo? No todos lo sienten así.

Aprender anatomía memorizando todas las partes del cuerpo es tedioso; pero ¿Qué pasaría

si fuera un juego de mesa o un rompecabezas en el cual tuviéramos que armar o desarmar a las

personas que conociéramos? O considérese el cliché de que los estudiantes de medicina piensan

que tienen prácticamente todas las enfermedades que estudian. Una vez que uno realmente piensa

que tiene una enfermedad, seguramente no será divertido aprender sus síntomas, etiología y cura,

pero sin duda no es tan difícil.

Mi colega Roger Brown señala que el trabajo que hacemos con el fin de obtener futuras

recompensas con frecuencia se vuelve absorbente y placentero, mientras que las recompensas,

cuando llegan, pueden carecer de importancia: “escribir, estudiar datos, etc., se convierten

retrospectivamente, en nuestros placeres más grandes y más confiables, más aún que las pequeñas

chucherías que representan logros (premios, etc.) en pos de las escuelas supuestamente se había

emprendido el trabajo”.

Las recompensas que se encuentran en el presente son ciertas. Las recompensas

postergadas pueden resultar vacías (“Pensar todo lo que dejé por esto…”). Para justificar la

espera, el futuro debe prometer una recompensa mayor. Sin embargo la promesa de una

recompensa mayor disminuye nuestra apreciación de la situación actual. ¿La espera n hace más

dulce la recompensa algunas veces? Quizás es así, pero llevado a los extremos, esto puede ser

una recompensación poco saludable, como golpearnos la cabeza contra la pared porque nos

sentimos muy bien cuando dejamos de hacerlo. Por cierto, la euforia se puede experimentar sólo

si hay depresiones. Pero la alternativa de los picos y valles pronunciados no es una experiencia

emocional perpetua y chata. La participación total cuando, como dijo Frost, el trabajo se

convierte en “juego por apuestas extremas”, proporciona una gratificación más constante,

completa y omnipresente.

Si no abrimos los regalos hasta Navidad o si planificamos un viaje para después del año

nuevo, ¿no estamos postergando la gratificación? No, si la expectativa en sí misma es positiva.

Compare partir en un viaje el mismo día en que decide hacerlo con planificarlo para dentro de

tres semanas. Es posible que usted pase las tres semanas planificando activamente el viaje,

reuniendo información, imaginando toda la diversión que tendrá. El viaje podría incluso

beneficiarse con tales pensamientos. Esto no es diferir la gratificación; es simplemente sentirse

gratificado con la expectativa así como por el viaje real.

Existen dos enfoques que los educadores y los padres generalmente utilizan para alentar a

los niños a emprender una actividad que les disgusta, ya sean las tareas para la escuela o para el

hogar. Prometen a los niños que habrá recompensas (o castigos en caso de incumplimiento), o

33

agregan elementos divertidos a la desagradable tarea. En ambos casos refuerzan la suposición de

los niños de que la tarea es odiosa.

Los niños son acosados con historias que alientan esta actitud; barrer las cenizas de la

chimenea todo el día lleva a un encuentro con el Príncipe Encantado; cuidar a viejas brujas

aterradoras con grandes dientes conduce a vasijas de oro; y las cigarras que chirrían y cantan en

la pradera todo el verano morirán de hambre, mientras que la laboriosa hormiga en el granero

polvoriento será alabada y recompensada.

Para que los niños aprendan que deben renunciar a los placeres inmediatos e invertir

tiempo y energía en actividades que tendrán mayores recompensas en el futuro, tienen que

suponer que el mundo es justo, ordenado y predecible, es decir, que todos recibimos lo que

merecemos.1 La creencia en un mundo justo ofrece un sostén adicional a la idea de la

gratificación diferida. (También sostiene la tendencia de culpar a la víctima. Si se considera que

las personas reciben lo que meren, hay un pequeño paso para creer que las víctimas deben haber

merecido lo que recibieron.).

Convertir el juego en trabajo Un escritor amigo estaba tratando de concentrarse en su tarea cuando algunos niños en

edad escolar comenzaron un juego divertido y ruidoso debajo de su ventana. Les pidió que se

fueran. Dado que él estaba interrumpiendo lo que claramente parecía ser una escena deliciosa, les

pagó unas monedas par que se alejaran. Al día siguiente volvieron y causaron la misma molestia;

nuevamente, les pagó para que se marcharan. Esta rutina continuó durante más de una semana,

hasta que un día mi amigo se dio cuenta de que no tenía monedas y soportó el ruido lo mejor que

pudo descubrió que podía trabajar a pesar del alboroto y por lo tanto no les dio monedas. Los

niños no regresaron. Dos semanas más tarde, encontró a uno de ellos en el mercado y le preguntó

por qué él y sus amigos habían dejado de ir. El niño respondió: “¿Qué se cree, que vamos a ir por

nada?”.

Los premios con frecuencia tienen este factor: sobrejustifican la conducta de modo tal que

se olvida su valor intrínseco.2 Los niños fueron al principio porque era divertido para ellos.

Después de recibir el pago, continuaron yendo para recibir la recompensa. Incluso el juego puede

perder su valor intrínseco si se realiza con otro objetivo en mente.

¿Quién fu el primero que inventó el trabajo, y amarró

al espíritu libre que se regocijaba con los días festivos?

Trabajo

Charles Lamb

¿A quién de nosotros no le ha sucedido que alguna tarea con la que al principio disfrutaba,

se convirtió en un trabajo? Comenzar a arreglar un jardín es placentero. Quitar las malas hierbas

puede no serlo. Intentar una receta por primera vez puede ser totalmente apasionante. Volver a

prepararla puede no serlo. Encestar es una gran diversión. Competir puede convertirse en un

trabajo. La repetición puede ser parte del problema. Agregar otros motivos, como hacerlo porque

es una obligación, por temor a la evaluación o permitir que el resultado ensombrezca el proceso,

también puede convertir el juego en trabajo. Por ejemplo, cocinar puede ser más divertido para

los hombres que para las mujeres porque generalmente no se espera que los hombres sean buenos

en esa tarea (o quizá no se espera que la hagan en absoluto).

34

La mayoría de las tareas no son intrínsecamente agradables o desagradables, pero una

evaluación impuesta sobre una tarea conlleva tal presunción. Prácticamente cualquier actividad

puede convertirse en trabajo, y casi todas las actividades pueden ser placenteras, si no todas.

Solucionar problemas matemáticos es desagradable para muchos estudiantes, sin embargo,

algunos de estos mismos estudiantes compran revistas repletas de rompecabezas. El temor a una

evaluación negativa tiñe gran parte de la experiencia escolar de la mayoría de las personas.

Claude Steele demostró que los estudiantes negros con frecuencia se distancian de los temas

académicos con el fin de proteger su autoestima.3 En un estudio, se les dijo a los estudiantes que

podrían ser evaluados o no sobre el material que se les daba para aprender. Los estudiantes

negros se desempeñaron perfectamente bien excepto cuando creyeron que les estaban tomando

una prueba. Aunque la expectativa de una prueba nos puede afectarnos a todos, Steele sostiene

que los estudiantes negros enfrentan una ansiedad adicional ante la posibilidad de confirmar un

estereotipo académico negativo. Dicho efecto puede entenderse en su totalidad cuando

recordamos cuán inextricablemente unidas estaban nuestras propias experiencias escolares y

nuestra ansiedad al ser evaluados.

Para comprobar la forma en que evaluamos el placer de aquellas actividades que

dependen del contexto o del rótulo que les colocamos, Sophia Snow y yo realizamos un estudio.4

Analizamos si las personas considerarían la misma actividad en forma diferente según la

llamasen trabajo o juego. Los adultos de la zona de Boston se comprometieron en una de las tres

tareas que involucraban un calendario de caricaturas de Gary Larson. Debido a que las

caricaturas son divertidas, se esperaba que las tareas también lo fuesen. Para la primera se pidió a

los participantes que clasificaran las caricaturas en días pares e impares, luego por mes y luego

sumaran la cantidad de caricaturas. Las otras tareas eran más difíciles y más atractivas. Para la

segunda, se pidió a los participantes que cambiaran una o dos palabras de una caricatura para

modificar completamente su significado. Para la última tarea, se pidió a las personas que

clasificaran las caricaturas en categorías de su propia elección, por ejemplo, más divertidas o

menos divertidas, con perros, y así sucesivamente. A la mitad de los participantes, seles dijo que

estas actividades eran un juego; a la otra mitad, se les informó que era un trabajo.

Después que los participantes finalizaron cada tarea, se les preguntó si la habían

disfrutado y con qué frecuencia su mente vagaba mientras estaban trabajando en ella. Los sujetos

disfrutaron la primera tarea ya sea que la hubiésemos denominado trabajo o juego, pero una

cantidad significativamente mayor de personas dentro del grupo de "trabajo" informaron que su

mente vagaba mientras estaban haciendo la tarea. Para las dos tareas más difíciles, más

participantes disfrutaron de las tareas cuando se las presentamos como un juego que cuando se

las presentamos como un trabajo. Una vez más, las mentes vagaron el doble en los grupos de

"trabajo" que en los grupos de "juego".

Convertir el trabajo en juego Para quienes disfrutan haciendo palabras cruzadas, consideren la diversión que implica

tratar de encontrar la palabra que se adecúe a los requisitos del crucigrama. Luego imagínense

haciendo el mismo crucigrama con la expectativa de ser calificados en velocidad y precisión. Si

suponemos que una actividad es juego, nos acercamos a ella en forma no evaluativa y nos

involucramos en ella. El proceso de pasar del desconocimiento al conocimiento es lo que torna

placentera una actividad. Si hay varias soluciones posibles, pero debemos reducirlas a una, el

crucigrama es más divertido que si solamente hay una solución.

35

Cuando nos involucramos, gran parte del placer reside en efectuar distinciones o en

observar cosas que, por el hecho de que las seleccionamos para observarlas, nos resultan

interesantes. La Asociación de Arte de Provincetown realiza una subasta todos los años. Yo

observo las pinturas y me propongo presentar una oferta para una o dos. Observo todos los

detalles sobre ellas: color, tema, estilo, etc. Continúo estableciendo distinciones e incluso trato

de imaginarlas en diferentes lugares de mi casa. Mientras más observo, más me entusiasmo con

la posible compra. Con frecuencia, en la subasta alguien ofrece más que yo, alguien que tiene

más dinero o que se ha involucrado más en el proceso. Ya sea que me lleve a casa la pintura o el

dinero con el que fui, la actividad es divertida y año tras año espero ese acontecimiento.

En una tarea laboral, hay menor libertad con respecto a las distinciones a las que les

prestamos atención, o por lo menos así parece al principio. Gran parte del trabajo que hacemos

tiene pasos rígidamente establecidos: examine estos doce puntos cuando enseñe la lección;

presente estas cinco características al cliente; arme la exhibición de esta manera y en este orden.

Pero no importa cuánto de nuestro trabajo está fijado, siempre hay lugar para elecciones y

distinciones más finas y para variaciones en nuestro enfoque.

Para los estudiantes que aprenden una lección de historia, parece haber poca libertad en lo

que deben estudiar. Esos son los hechos que ocurrieron y su tarea es aprenderlos. La historia

siempre fue la materia que menos me gustó. Memorizaba todo lo que necesitaba saber, pero la

tarea siempre era agotadora. Era como si yo tomase al pie de la letra el consejo de Mark Twain

en Las aventuras de Huckleberry Finn:

Las personas que intenten encontrar un motivo en esta narrativa serán procesadas; las

personas que intenten encontrar una moraleja en ella serán desterradas; las personas que

intenten encontrar una trama en ella serán ejecutadas.

Por Orden del Autor

Con todas estas posibilidades prohibidas o, más precisamente, nunca enseñadas, jamás

comprendí que involucrarme en la historia haciendo distinciones idiosincrásicas la tornarían

divertida. Las únicas lecciones que realmente aprendí fueron que la historia se refería al pasado,

no al presente ni al futuro, y que no era muy divertida.

Clasificamos las actividades de nuestra vida en categorías de trabajo y juego. Estas

categorías varían de cultura a cultura. El antropólogo Robert Le Vine me contó sobre las

observaciones de campo que él realizó en una comunidad rural de Katmandú.5 Allí, los hindúes

de casta alta —padres, abuelos, hermanos adolescentes y tíos— se hacen cargo del cuidado de

los niños durante horas, no sólo cuando tienen ganas de jugar con ellos. Alimentan y bañan a los

bebés con evidente placer y afecto. Esta actividad no parece afectar su masculinidad. Dado que

los hindúes de Nepal son patriarcales, esto fue una sorpresa. Los nepaleses de clase alta prefieren

el cuidado de los niños a otras tareas. Los que han ido a la escuela tienen más ventajas porque

pueden permanecer con los niños en lugar de salir al campo. El cuidado de los niños se considera

como una actividad de ocio.

Entre los gusii de Kenya, por el contrario, el cuidado de los bebés se considera un trabajo

de baja categoría e implica menor prestigio. Los hombres y las adolescentes no lo realizan.

Prácticamente todas las tareas pueden ser agradables si nos acercamos a ellas con una

actitud diferente. Si durante mucho tiempo hemos tenido la idea preconcebida de que una

actividad en particular es ardua, puede ser difícil cambiarla por una actitud plenamente

consciente, pero la dificultad surge de la actitud mental y no de la actividad.

36

Stanley Milgram aprovechó el poder de este enfoque cuando realizó algunos de sus

experimentos en psicología social en la ciudad de Nueva York. La mayoría de los investigadores

pagan a las personas para alentarlas a ser sujetos de sus estudios, es decir, les pagan como

retribución por su trabajo. En una ocasión, Milgram hizo que sus asistentes se parasen afuera del

Centro de Graduados de la Universidad de la ciudad de Nueva York mientras portaban carteles

que anunciaban que ese día las personas podían participar de su investigación en forma gratuita.

Hubo muchos interesados.

Lori Pietrasz y yo efectuamos la comprobación de la idea de que incluso las tareas que a

uno le disgustan pueden ser agradables.6 Los participantes en nuestro estudio escucharon o

miraron algo que no les agradaba particularmente: grabaciones musicales o fútbol televisado.

Para ellos, esto era mucho más una tarea tediosa que una diversión.

Los participantes a quienes no les gustaba la música de rap en particular escucharon una

grabación con este tipo de música; a quienes no les gustaba la música clásica escucharon una

grabación de esta música; y quienes pensaban que mirar fútbol era aburrido miraron el Super

Bowl. Se pidió a los participantes que observaran tres o seis aspectos novedosos de la actividad.

En cada caso, se expuso un grupo de control a la misma música o partido de fútbol sin

instrucciones para hacer tales distinciones. Los grupos a quienes se les pidió que establecieran

distinciones eligieron las propias. Para el fútbol, podían ser detalles sobre el aspecto de los

jugadores o la interacción entre los compañeros de equipo. Para la música, podía ser qué

instrumentos distinguían o el significado o la falta de significado de las palabras. En cada caso,

evaluamos el gusto de las personas por la actividad antes y después de emprender la tarea. Todos

los grupos a los que se había pedido que establecieran distinciones, terminaron gustando de la

actividad más que antes. Mientras más distinciones establecieron, más les gustó la actividad. No

hubo cambios de gusto en los grupos de control.

En otro experimento, realizado con Andrea Marcus, se expuso a los participantes a obras

de arte desconocidas.7 Se mostraron dos pinturas a todos los participantes. Para la primera, se les

solicitó que observaran aspectos novedosos de la obra o no se les dio ninguna instrucción. Para la

segunda, se les pidió que emitieran un juicio comparativo. En lugar de preguntarles en qué

medida les gustaba la obra, queríamos ver cuánto los afectaba involucrarse en ella. Después que

los sujetos vieron la obra de arte, les dimos una hoja de papel que contenía los títulos de las dos

pinturas. Bajo uno de los títulos había varias firmas; bajo el otro había sólo una. Pedimos a los

participantes que escribieran sus nombres debajo del título de la obra que preferían. Nos

preguntábamos si las personas que se habían acercado en forma plenamente consciente a la

pintura se sentirían suficientemente seguras de sus preferencias como para ir en contra del juicio

que supuestamente había emitido la gran mayoría de los otros participantes y elegirían la obra

menos popular como su elección.

En efecto, las personas que establecieron distinciones novedosas se avinieron menos con

el gusto general. Estos participantes sentían una mayor confianza en sus sentimientos que

aquellos a quienes se les habían pedido simplemente que juzgaran las pinturas.

La psicología social incluye un conjunto de trabajos sobre lo que se denomina el mero

efecto de la exposición. En el estudio original sobre este fenómeno, los sujetos fueron expuestos

a palabras desconocidas en idioma turco.8 Las palabras aparecían en una lista varias veces o

solamente una. Se pidió a los sujetos que elaboraran definiciones para ellas. Posteriormente, se

evaluaron y clasificaron estas definiciones de acuerdo a cuán positivas eran. Las palabras que

habían aparecido varias veces se definieron en formas más positivas.

Una mayor exposición a estímulos desconocidos con frecuencia tiene el efecto de

aumentar el gusto. El gusto parece aumentar más para los estímulos complejos que para los sim-

37

ples; más para las secuencias de exposición variadas que para las estáticas; más para las palabras

presentadas brevemente que no son reconocibles que para las palabras que son reconocibles; y en

general, más para las personas que tienen una mayor tolerancia hacia la ambigüedad.9 Además, el

aburrimiento parece limitar el mero efecto de exposición.10

Estos hallazgos, unidos con los otros

estudios aquí descriptos, sugieren que el mecanismo que se encuentra detrás de este efecto puede

ser un mayor compromiso o un compromiso plenamente consciente como resultado de la

exposición.

Este compromiso no sólo aumenta el gusto por las palabras o los objetos, sino que

también aumenta el gusto por las personas. Benzion Chanowitz, Richard Bashner y yo11

mostramos diapositivas de personas con discapacidades a niños de la escuela elemental y les

hicimos varias preguntas sobre cada persona que veían.12

Se pidió a los niños que dieran una o

varias respuestas a cada pregunta. Por ejemplo, se les mostró una diapositiva de una mujer sobre

la que se les dijo que era sorda. Al grupo de control se le pidió que mencionara una forma en que

podría ser buena en su trabajo como cocinera y una forma en que sería mala haciéndolo. Al otro

grupo se le pidió que mencionara cuatro formas en que ella podría ser buena en su trabajo y

cuatro formas en que sería mala haciéndolo. Luego, se dijo a los niños que iría a su escuela un

niño con una discapacidad. Se les preguntó si querían ir a un picnic con él o tenerlo como

compañero para diversas actividades. Los niños a quienes se les había pedido que dieran diversas

respuestas en la actividad anterior, mostraron una menor predisposición a querer evitar al nuevo

niño y sus respuestas fueron más diferenciadas. Por ejemplo, estos niños estaban más

predispuestos a aceptar a un niño ciego como compañero para una actividad en la cual la ceguera

podía ser una ventaja, como "colocar la cola al burro", pero no para una actividad para la cual

pensaban que la ceguera podía ser una desventaja, como una carrera en silla de ruedas.

Establecer distinciones puede tener ventajas además de hacer divertida una actividad. A

muchas personas que están planificando sus carreras se les enseña, implícita o explícitamente,

que esperen que algo los atraiga, que capte su interés. Año tras año, los estudiantes se sienten

perdidos o desdichados porque no saben qué carrera seguir, como si pudieran saberlo sin haberse

involucrado. Las pasantías brindan cierta información, pero elegir una pasantía plantea el mismo

problema que elegir una carrera. Renunciamos a demasiado control si queremos encontrar

carreras que nos atraigan. El compromiso exige que efectuemos distinciones en forma activa.

Con frecuencia, hacer esto significa dividir la actividad en partes más pequeñas. Las actividades

que no son trabajos —hobbies y pasatiempos— son placenteras sólo por el compromiso.

¿Cuántas veces hemos visto a personas recorriendo desganadamente un museo con un amigo o el

cónyuge interesado en lo que estaba allí, cuando no se había despertado su propio interés? Ya sea

que hablemos sobre arte, un hobby o la elección de una profesión, con mucha frecuencia las

personas esperan saber si les gustará antes de haberse comprometido en tal actividad. Sin duda,

se nos abren muchas más elecciones cuando nos damos cuenta de que podemos tener un papel

más activo en la determinación de nuestras preferencias. Si no asumimos este papel activo,

entonces incluso el juego puede sentirse como trabajo.

El placer es el estado de sentirse atraído por lo que se aprende.

Aprender es el proceso de ingresar a la experiencia de este tipo

de placer. Sin placer, no hay aprendizaje. Sin aprendizaje, no

hay placer.

Canción de la alegría

Wang Ken

38

4

¿1066 qué? O los peligros de la memorización

...Cuando la luna llena hubo aparecido, Hansel tomó a su hermanita de la mano y

siguió las piedras que brillaban como monedas de plata recién acuñadas y les

mostraban el camino. Cuando llegaron a su casa, su padre se mostró contento

porque se había sentido profundamente perturbado por la forma en que los había

abandonado en el bosque.

No mucho tiempo después, todo el país se vio una vez más arrasado por el hambre

y una noche los niños oyeron a su madre hablar con su padre en la cama. "Se

acabaron los alimentos nuevamente. Sólo tenemos media hogaza de pan, pero

después de comerla, no tendremos nada más para alimentarnos. Los niños deben

partir. Esta vez los llevaremos aun más lejos dentro del bosque para que no puedan

encontrar el camino de vuelta a casa".

Cuando sus padres se quedaron dormidos, Hansel se levantó e intentó salir y

recoger piedrecitas como lo había hecho la vez anterior, pero su madre había

cerrado la puerta con llave y Hansel no pudo hacerlo.

Temprano a la mañana siguiente, la madre vino e hizo levantar a los niños de la

cama. Cada uno de ellos recibió pequeños pedazos de pan, pero eran más pequeños

que la vez anterior. Mientras se adentraban en el bosque, Hansel desmenuzó el pan

en su bolsillo y se detuvo tan a menudo como pudo para arrojar las migas en el

suelo. Poco a poco se las arregló para desparramar todas las migas de pan sobre

el sendero. La mujer guió a los niños aun más adentro del bosque hasta que

llegaron a un lugar que nunca habían visto antes. "Siéntense aquí, niños. Si se

cansan, pueden dormir un poco. Vamos al bosque para cortar madera y a la noche,

cuando hayamos terminado, vendremos a buscarlos".

Se durmieron y la noche pasó, pero nadie vino por los pobres niños. Sólo cuando

era noche oscura finalmente se despertaron y Hansel consoló a su pequeña

hermana diciéndole: "Espera hasta que salga la luna, Gretel. Entonces veremos las

pequeñas migas de pan que esparcí. Nos mostrarán el camino de vuelta a casa".

Cuando la luna salió, comenzaron a caminar, pero no encontraron las migas de

pan porque los miles de pájaros que vuelan en el bosque y los campos las hablan

devorado.

Caminaron toda la noche y también todo el día siguiente, desde la mañana hasta la

noche, pero no pudieron salir del bosque. Finalmente se sintieron tan cansados que

las piernas ya no podían sostenerlos. Se acostaron debajo de un árbol y se

quedaron dormidos.

Hansel y Gretel

Los hermanos Grimm

Hansel y Gretel perdieron de vista la situación en su conjunto. Seguir las migas de pan a

partir de la teoría implícita de que seguir las piedras había dado resultado, parece más fácil que

39

tratar de memorizar el bosque, pero ninguna de estas estrategias ofrecía mucho control en las

nuevas circunstancias. Si ellos hubieran establecido diferencias en forma activa y hubieran

observado los detalles más finos de su entorno, como veremos, podrían haber logrado volver a su

casa con más facilidad.

Los estudiantes que confían en el aprendizaje de memoria pueden hallarse igualmente

indefensos. Aunque el estudiante que diligentemente recita las tablas de multiplicación o el

Discurso de Gettysburg puede parecer una figura del pasado, la mayor parte del aprendizaje,

especialmente la preparación para las pruebas, todavía se lleva a cabo de memoria. "Conozco tan

bien ese material", exclama un estudiante sobresaliente, "que podría dar ese examen mientras

duermo". La mayoría de los estudiantes todavía se preparan memorizando tantos hechos como

pueden de las lecturas exigidas y de los apuntes de clase. Y muchos docentes, si no la mayoría,

insisten en que los estudiantes conozcan la información clave tan bien como conocen el dorso de

sus manos.

Encerrar la información Memorizar es una estrategia para asimilar material que no tiene significado personal. Los

estudiantes que pueden hacerlo tienen éxito para pasar la mayoría de las pruebas sobre el

material, pero cuando quieren utilizar ese material en algún contexto nuevo, tienen problemas.

Esta desventaja de la memoria se aplica a todos nosotros, ya sea que estemos memorizando

información de un libro de texto para la escuela, información técnica para el trabajo o cualquier

otra.

Recuerdo haber estudiado para un examen antes de graduarme, memorizando las partes

esenciales de un artículo escrito por "Rock y Harris" y haber escrito la respuesta correcta en la

prueba. Más adelante en esa misma semana, cuando me preguntaron si alguna vez había leído

algún trabajo de Harris, dije que no. Si me hubiesen preguntado si conocía el trabajo de "Rock y

Harris", probablemente habría respondido que sí. Aprendí los nombres como un paquete y esa

fue la forma en que permaneció en mi mente. Un paquete típico, por lo menos para los de mi

generación, es la "Batalla de Hastings/1066". No tengo idea sobre lo que puedo hacer con ese

hecho, ¡salvo cuando alguien en una reunión de profesores pide ejemplos de información inútil

que todos tengamos a nuestra disposición! Si alguien dice: "la batalla de Hastings", siempre digo

"1066" y todavía espero obtener mi calificación de A. Curiosamente, no hay un hecho aislado

que constituya "la batalla de Hastings". Los historiadores han dado ese nombre a un conjunto de

hechos, cada uno de los cuales podría verse desde distintas perspectivas, tal como sucede con la

mayor parte de lo que denominamos "hechos".

Podemos mirar un programa de preguntas y respuestas y responder a muchas preguntas

correctamente (de lo contrario la emisión del espectáculo no sería satisfactoria) y, sin embargo,

no tener acceso a esa información en cualquier otro contexto. Para muchos de nosotros

"Guillermo el Conquistador" existe solamente como respuesta a la pregunta: "¿Quién libró la

batalla de Hastings?"

Tradicionalmente, la educación ha dado a los estudiantes paquetes de información que en

gran medida no se relacionan con un contexto. Aun cuando se brinda ese contexto, el modo

como se presenta la información todavía alienta el procesamiento mecánico. Decir, por ejemplo,

que hubo tres razones para la Guerra Civil, omite tanto el contexto como la perspectiva. ¿Cuáles

fueron las razones según un sureño blanco de 50 años? ¿Según un negro de 50 años? ¿Según una

mujer joven del norte? Y así sucesivamente. Al omitir los puntos de vista, el texto o el docente

trata la información como verdadera sin tener en cuenta la perspectiva, es decir, como un hecho.

40

Aunque la información se brinde desde dos perspectivas, si la posibilidad de puntos de vista

adicionales no se incorpora intencionalmente, la tendencia de los estudiantes es considerar ambas

en forma igualmente rígida; habría simplemente el doble de información absoluta para

memorizar.

Casi todos nosotros consideramos que memorizar cuesta trabajo y sentimos que aprender

demasiados hechos puede sobrecargar o llenar nuestra mente. Se oyó a una mujer de edad

mediana que debía recordar códigos postales de nueve dígitos y grupos de dígitos de números de

larga distancia, decir a una amiga que iba a "eliminar las capitales de estado" para hacer lugar.

Los paquetes cerrados de información se toman como hechos. Los hechos se toman como

verdades absolutas que deben ser aprendidas tal cual, memorizadas, dejando pocas razones para

pensar en ellas. Sin ninguna razón para abrir el paquete, hay pocas posibilidades de que la

información conduzca a alguna comprensión conceptual o incluso sea repensada dentro de un

nuevo contexto. Podemos pensar en dicha información encapsulada, como sobreaprendida.

Las desventajas de la memoria han sido señaladas a lo largo de los años.1 Los niveles más

altos de aburrimiento en los estudiantes ocurren en las escuelas que enfatizan la memorización y

las repeticiones.2 Algunos docentes tratan de dar oportunidades para desarrollar el conocimiento

por medio de la comprensión flexible del material de los cursos. En matemática, enseñar para

comprender implica enseñar a los estudiantes a pensar en lo que significa un problema y buscar

varias soluciones.3 Los estudios han confirmado que la ciencia se enseña mejor mediante

investigaciones prácticas y descubrimientos que mediante la sola memorización.4 En inglés,

enseñar para comprender significa enfatizar el proceso de escritura y explorar la literatura en

lugar de memorizar reglas de grama tica y hacer ejercicios.5 Se alienta la comprensión en historia

convirtiendo a los estudiantes en historiadores principiantes.6

Estos métodos, todos más eficaces

que hacer memorizar el material a los estudiantes, se utilizan normalmente en forma moderada y

sobre todo con los de nivel superior, aunque casi todos los estudiantes parecen estar capacitados

para aprender sin memorizar.7 Demasiados de ellos todavía sufren los costos ocultos de aprender

en la forma más conocida.

¿Cuán a menudo los niños o los adultos, en realidad, estudian intencionalmente la letra de

una canción en la radio? Sin embargo, con frecuencia acompañamos la canción con nuestro canto

después de haberla oído sólo unas pocas veces. El aprendizaje tuvo lugar sin memorización, sin

dificultad y sin temor a la evaluación; y lo que es más importante, fue intrínsecamente motivador

y divertido.

¿Cuántos huesos del cuerpo podemos nombrar incluso una semana después de nuestra

última clase de biología? La memorización parece ser ineficaz para retener información a largo

plazo y generalmente se realiza con fines de evaluación por parte de otras personas. Es difícil y

rara vez divertido, aunque es posible que algunos de nosotros lo hayamos disfrutado porque

fuimos recompensados por haberlo hecho bien.

Sólo necesitamos apelar a nuestra propia experiencia para ser persuadidos de que el

material que alguna vez memo- rizamos no está fácilmente disponible para su uso —ya sea en

forma creativa o incluso como lo aprendimos originalmente. La misma experiencia nos dice que,

excepto para ciertas personas, memorizar es difícil. Si no lo fuera, habría más estudiantes que se

desempeñarían mejor en los exámenes. Como estudiantes, memorizamos el material porque nos

ordenaron que lo hiciéramos. La memorización continúa siendo generalizada por diversas

razones: los docentes pueden calificar fácilmente el desempeño académico basado en el material

memorizado; la gente cree que ciertas cosas (los conocimientos básicos) deben ser aprendidos en

forma completa antes de abordar otras áreas; la idea de que hay verdades básicas en el mundo

41

que son aceptadas por todos, crea la sensación de estabilidad; y los docentes siguen enseñando de

la misma manera como les enseñaron a ellos: mediante la memorización.

Mantener la información disponible Hay alternativas para sustituir la memorización: aprender la información en forma

plenamente consciente, de modo que sirva tanto al propósito de aprobar los exámenes en la

escuela como al de mantener la información disponible para un futuro uso creativo. Tal como se

mencionó anteriormente, la memorización es una forma de recibir información cuando resulta

irrelevante desde el punto de vista personal. Hacer que la información sea relevante puede

eliminar la necesidad de la memorización. Lea la siguiente lista de pal abras y luego aparte la

vista y compruebe cuáles recuerda: generoso, útil, autoritario, rígido, dependiente, serio,

divertido, tierno, débil, listo. Además de las palabras que encabezan y finalizan la lista (las que

tendemos a recordar debido a su ubicación), es probable que las palabras que recordaremos sin

esfuerzo sean las que tienen que ver con nuestra propia imagen. La información que se refiere a

nosotros mismos, a las partes de nosotros que realmente nos importan, es la más fácil de

aprender.8 Por ejemplo, Hazel Markus y sus colegas descubrieron que las personas que han

incorporado ideas estereotipadas sobre la masculinidad o la feminidad a sus propios conceptos

tienen mejor memoria para las palabras que reflejan este estereotipo que las personas para

quienes el estereotipo es menos importante.9 De la misma manera, imagine que está tratando de

rebajar de peso pero le encanta comer hamburguesas grasosas. Si alguien le dice que una de esas

tentadoras hamburguesas contiene 2.000 calorías, es decir, su ración de todo el día, es probable

que recuerde ese número sin tener que repetirlo una y otra vez. Los psicólogos llaman a esto el

efecto de la autorreferencia.

Muchos psicólogos ven al yo como una estructura compleja y organizada que abarca

distintos atributos o elementos de información sobre la persona.10

Cuando la información en el

ambiente de una persona es significativa para cualquiera de estos atributos, es más probable que

se la recuerde. Es más probable que los resultados de las carreras de obstáculos sean recordados

por quienes participan en carreras de caballos o quienes se imaginan a sí mismos en ese papel,

que por aquellas personas que no tienen interés en los caballos.

La idea de pertinencia en la educación no es nueva y se ha debatido acaloradamente cómo

debe ser el material significativo. Un problema que se presenta es la dificultad de llevarlo a cabo

para varios estudiantes al mismo tiempo: estudiantes con diferentes conocimientos, intereses y

experiencias.

Hay dos formas en que un docente puede hacer que los hechos o las ideas parezcan

importantes para cada persona. El enfoque más común es formar o interpretar ideas de modo que

su relación con la vida, intereses y curiosidades de la mayoría de los estudiantes sea fácilmente

evidente. Cuando los críticos de la educación claman por la pertinencia, generalmente están

hablando de este tipo de pertinencia. El segundo enfoque es cambiar las actitudes de los

estudiantes hacia el material, es decir, enseñar a los estudiantes a que ellos mismos hagan el

material significativo.

Este segundo enfoque se ilustra con la forma en que los actores aprenden sus guiones.

Ellos leen la obra completa para saber de qué se trata e involucrarse con la historia y el

significado. Antes de intentar aprender sus textos, consideran el significado de los textos en

relación con la trama completa y con las perspectivas de los otros personajes. Comienzan por

saber qué les hace decir lo que dicen a los otros personajes.11

No obstante, la ilustración se

detiene aquí, porque en este punto los actores tienen que memorizar el material. Después de todo,

42

los textos precedentes exactos dan pie a los textos posteriores de cada persona. Además, los

escritores de obras de teatro quieren oír los textos que realmente escribieron y los directores

esperan controlar lo que sucede en el escenario.

Establecer distinciones Observar nuevos aspectos de cualquier tipo de información significa involucrarse.

Cuando los estudiantes establecen distinciones, estas son necesariamente pertinentes para ellos.

Las distinciones revelan que el material está situado dentro de un contexto y que se pueden

considerar otros. Por ejemplo, aunque pocas personas se preocupan por aprender cómo mirar

acontecimientos deportivos, consideremos cómo los detalles aparentemente irrelevantes en los

deportes espectáculo pueden ensenarnos sobre demografía o incluso sobre los prejuicios.

Supongamos que un espectador advierte que la mayoría de los jugadores de un cierto equipo

tienen cabello rubio. Esa persona podría preguntarse si existe alguna relación entre el color del

cabello y ese deporte. Esta consideración le haría observar (preocuparse por/interesarse en) qué

color de cabello domina entre los jugadores en otros deportes. Esta distinción aparentemente

trivial podría llevarlo a la toma de conciencia sobre la ausencia de negros o asiáticos o blancos en

algunos equipos y a preguntarse qué significaría dicha ausencia. Como un ejemplo más serio,

piénsese en la posibilidad de pedir a los estudiantes que examinen fotografías de personas en la

época de la Guerra Civil o de la depresión. Los detalles que notan los observadores sobre las

expresiones, la ropa, etc., son la base de mucha información antropológica de ese período.

Establecer distinciones permite ver más ángulos de un tema o de un sujeto, que

probablemente dé como resultado un mayor interés. Enseñar a los estudiantes a efectuar

distinciones establece el marco para el aprendizaje plenamente consciente, es decir, tal como se

indicó en la introducción, para crear nuevas categorías, estar abierto a la nueva información y ser

plenamente consciente de las diferentes perspectivas. Los estudiantes aprenden a crear

definiciones de trabajo que se corrigen continuamente y no agotan los fenómenos potenciales.

Esta clase de información aprendida de manera condicional es potencialmente accesible, aun

cuando no esté muy presente en nuestra mente.

Aquí se puede determinar una analogía con la ciencia de la computación. Un ordenador

que tiene memoria virtual es el que intercambia información para crear la ilusión de tener más

memoria de la que tiene; mediante el intercambio, puede parecer que un ordenador tiene mucha

más memoria que lo que su hardware permite. Los ordenadores adquieren memoria virtual

administrando las actividades que tienen lugar en ellos, de modo que en cualquier momento sólo

una fracción de los programas en uso se encuentra en consideración activa. Los ordenadores

pasan de una aplicación a otra de tal manera que las funciones actuales pero momentáneamente

no utilizadas continúan siendo accesibles (más que cuando están en un disco blando en un cajón)

sin utilizar la memoria y el ordenador puede manejar eficazmente más información.

Hace poco tiempo, Matt Lieberman y yo analizamos los efectos de una actitud plenamente

consciente sobre el aprendizaje de las selecciones de lecturas.12

Pedimos a estudiantes del noveno

año que estudiaran uno de dos ensayos de su libro de literatura de la escuela secundaria:

"Reflexiones de una joven de 17 años" de Sylvia Plath o "El rescate del jefe rojo" de O'Henry.

Pedimos a la mitad de los estudiantes que simplemente leyeran el material. Esperábamos que esta

indicación diera como resultado que trataran de memorizar el material. Pedimos a los otros

estudiantes que hicieran el material significativo para ellos: "Esto puede implicar que deban

pensar en cómo ciertas partes de la información les recuerdan experiencias pasadas, presentes o

futuras, cómo podría ser importante la información para ustedes mismos o para alguien más o

43

simplemente encontrar algún significado en la historia en relación con alguien y/o algo.

Recuerden, lo que es significativo para una persona no lo es necesariamente para otra".

Luego dijimos a la mitad de cada uno de estos dos grupos que se les tomaría un examen

después del período de lectura. Pensamos que la inclinación a memorizar sería tan fuerte que la

creencia de que habría un examen haría que incluso los miembros del grupo a los que se había

dado la instrucción de hacer significativo el material, lo memorizarían y de este modo harían el

aprendizaje menos eficaz y menos divertido que si se hubiesen comprometido con el material.

Después de un período de lectura de 20 minutos, se tomó un examen a todos los

estudiantes. En dicha prueba se les solicitaba que recordaran una serie de hechos de la historia y

que escribieran un ensayo creativo utilizando ese material a su manera.

Como tarea para el hogar, se asignó a los estudiantes otra lectura con las mismas

instrucciones que recibieron para la primera. Se les volvió a tomar examen a todos ellos cuatro

días más tarde.

Los ensayos fueron juzgados por evaluadores que no conocían las instrucciones de los

grupos. Los estudiantes que habían aprendido el material en la forma tradicional y a quienes se

les había avisado sobre un examen inminente, se desempeñaron peor que todos los otros grupos.

Tendieron a recordar menor cantidad de información y mostraron una mejora menor entre el

primer examen y el segundo. Los estudiantes a quienes se había dado la instrucción de que

hicieran el material significativo, sin tener en cuenta si esperaban que se les tomase examen o no,

mostraron una mejora en la inteligencia y en la creatividad de sus ensayos.

Aunque alentamos a la mitad de los sujetos a no memorizar la información, no

necesariamente siguieron nuestras instrucciones. Después de cada examen, preguntamos a los

estudiantes cómo se habían sentido aprendiendo el material. Doce de los 28 estudiantes a quienes

se les había pedido que hicieran el material significativo, no obstante utilizaron sólo la

memorización para aprenderlo. Cuando comparamos a estos estudiantes con los que sí siguieron

las instrucciones, descubrimos que los estudiantes que no confiaron en la memorización habían

superado a los otros en todos los aspectos: recordaron más información de ambas lecturas; los

ensayos que escribieron fueron juzgados como más creativos e inteligentes; y el puntaje de su

segundo examen mejoró con respecto al primero.

En un segundo experimento, Matt Lieberman y yo comprobamos esta idea con alumnos

del décimo año.13

Se asignó a los estudiantes un capítulo de un libro de historia de la escuela

secundaria sobre la aprobación de la ley de Kansas-Nebraska presentada por el Senador Stephen

Douglas. Para que el episodio fuese significativo para ellos, se pidió a los estudiantes de un

grupo que además de leer desde su propia perspectiva, leyeran el pasaje desde la perspectiva del

personaje principal, preguntándoles qué pensarían o sentirían ellos en su lugar, o desde la

perspectiva de su nieto, preguntándoles que podría pensar o sentir él o ella. Pedimos a un grupo

de control que simplemente aprendiese el pasaje. Tomamos un examen a todos los estudiantes al

finalizar el período de clase. Una semana más tarde sorprendimos a todos los estudiantes con un

segundo examen sobre el capítulo.

El grupo que había leído el material desde más de una perspectiva, es decir, en forma

plenamente consciente, superó al grupo de control en términos de recuerdo de la información,

mejora entre el primer y el segundo examen, creatividad en los ensayos e inteligencia o

comprensión de estos. También en esta oportunidad, los ensayos fueron juzgados por

evaluadores externos.

Dado que la memorización es el enfoque común que tienen los estudiantes para aprender

el material, es alentador ver que después de tantos años de aprendizaje de esta manera, muchos

quieran aprender el material de una forma distinta. Los estudiantes que participaron en nuestros

44

estudios no sólo hicieron el material significativo para ellos, sino que utilizaron diferentes

perspectivas y de este modo fueron introducidos en la naturaleza dependiente del contexto que

tiene la información. Enfocar la información de este modo invita a establecer mayores

distinciones y a realizar una mayor interpretación de la misma. Debido a que la información no

está encerrada en un lindo y prolijo paquete, existen razones para involucrarse con ella.

En otro trabajo, Claudia Mueller y yo evaluamos la memoria como función del

aprendizaje condicional.14

Mostramos a estudiantes de noveno a duodécimo año fotografías de

diez dibujos ambiguos (por ejemplo, uno que podía describirse como una pelota sobre el suelo o

un globo atado a la parte media de un palo). Presentamos las fotografías en forma condicional

("Esto podría ser...") o con lenguaje absoluto ("Esto es...") y pedimos a los estudiantes que las

recordaran. Las pruebas de memoria y reconocimiento de los objetos en un nuevo contexto

revelaron que el aprendizaje condicional daba como resultado una mejor memoria.

Para su tesis, Janet Eck comprobó los efectos de la memorización en un escenario

médico.15

Debido al volumen de información que se debe aprender en la facultad de medicina,

los estudiantes de esta carrera memorizan más que la mayoría de nosotros. Ella propuso la

hipótesis de que cuando se los convocara posteriormente para utilizar esa información en un

contexto algo novedoso, los estudiantes pasarían por alto posibles diferentes concepciones. Ella

analizó el diagnóstico de enfermedades que no eran comunes en las mujeres hasta hace poco

tiempo. Dado que la mayor parte de la información médica ha sido deducida de las condiciones

de hombres blancos con un peso de entre 70 y 80 kg, ella se preguntaba si era más probable que

los médicos diagnosticaran incorrectamente una enfermo dad más común entre los hombres que

entre las mujeres, en comparación con las médicas, quienes estarían más familiarizadas con la

perspectiva de pacientes masculinos y femeninos presentaron síntomas de trastornos médicos

predominantes en mujeres o en hombres. Se pidió a médicos y médicas que dieran su

diagnóstico. Tal como lo suponía, Eck descubrió que los síndromes inusuales, aquellos que no

era probable que hubieran sido memorizados, pasaron inadvertidos y por ende, se diagnosticaron

mal. Además, hubo una mayor tendencia a que las mujeres que presentaron signos de haber

tenido un ataque isquémico transitorio o cáncer de pulmón, fueran mal diagnosticadas por los

médicos y no por las médicas, para quienes la perspectiva era menos inusual.

La información aprendida en forma absoluta puede ser memorizada. Permanece inmóvil

con cada repetición, sin tener en cuenta el contexto y la perspectiva. Cuando se nos dice que algo

"podría ser", comprendemos inmediatamente que también podría no ser o que podría ser algo

diferente. Cuando enseñamos información importante, información sobre la salud, cómo pilotear

un aeroplano, controlar el tráfico aéreo, la seguridad en un puente o edificio, etc., necesitamos

hacer lugar a las excepciones, a la información que va más allá de estas instancias comunes que

parecen ser todo lo que es significativo en el momento del aprendizaje inicial. Los estudiantes

que aprenden dicha información deben estar abiertos a los factores que podrían operar en un

nuevo contexto. Si simplemente memorizamos el pasado conocido, no nos estamos preparando

para el futuro desconocido.

Si Hansel y Gretel hubieran observado más detalles de su entorno —cómo difería un

árbol de otro, cómo cambiaba la tierra bajo sus pies de acuerdo con lo que crecía en ella, la roca

extraña o los guijarros esparcidos en el camino— habrían tenido un viaje más fácil hacia su casa.

En su caso, como en muchos otros, la memorización era imposible, pero una exploración

plenamente consciente del entorno (en el bosque, sobre el tablero de ajedrez, en una fiesta) con

frecuencia nos ayuda a conducirnos con éxito.

45

5

Una nueva mirada sobre el olvido

Olvidar es dejar que la hierba

se desborde, y preferir

a la delicia cierta, la

incertidumbre por venir.

Salmos

Luis Llorens Torres

Especialmente a medida que envejecemos, nos preocupamos porque olvidamos mucho de

lo que hemos conocido. ¿Cómo sería la vida si recordáramos todo lo que alguna vez conocimos?

¿Me daría cuenta de cómo te ves hoy si yo mantuviera ante mí imágenes claras de cómo te veías

cada vez que te vi? ¿Me sentiría inclinada a escucharte si tú dijeras algo totalmente igual a lo que

me dijiste en otra oportunidad y yo recordara cada palabra que pronunciaste? ¿Gustaría del

alimento que estoy comiendo si simultáneamente recordara con exactitud qué sabor tenía la

última vez? ¿No sería más fácil (más libre de culpa) comer pastas, ahora consideradas saludables,

si yo no recordara que primero me enseñaron que engordan? ¿Consideraría incluso la posibilidad

de tener otro bebé si el dolor de cada minuto del último parto todavía fuera perfectamente vivido?

Un cierto grado de memoria es una protección necesaria. Invitamos tocar estufas

calientes. El recuerdo de que los inviernos en Nueva Inglaterra pueden ser fríos probablemente

sea suficiente para hacer que uno se compre un saco abrigado. Sin embargo, probablemente sea

innecesario recordar cada sensación que tuvimos cuando la temperatura estuvo por debajo de

cero y los vientos alcanzaron los 100 km por hora. Olvidar las malas experiencias es claramente

ventajoso.

¿Es acaso bueno olvidar las cosas buenas? Olvidar el placer nos permite volver a

experimentarlo. Buscamos a otras personas debido a que recordamos que uno se siente bien

estando en compañía. Poder recrear toda la experiencia de una fiesta podría significar que no

necesitamos ir a otra. En principio, esto suena bueno. No necesitaríamos a nadie ni necesitaría-

mos hacer demasiados esfuerzos porque todo lo que tendríamos que hacer es convocar la

memoria. Sin embargo, hacer esto significaría que estamos basándonos en placeres disfrutados

por versiones más jóvenes y menos experimentadas de nosotros mismos. ¿En qué punto

querríamos congelar la experiencia? ¿A los veinte? ¿A los cuarenta? ¿A los sesenta? ¿Sería la

experiencia menos rica y profunda mientras más temprano la congeláramos? Mi apreciación de

las novelas, los paisajes y las conversaciones es bastante diferente para mí ahora que cuando era

adolescente. Volver a experimentar continuamente la vida desde una nueva posición ventajosa es

parte de estar realmente vivo.

Permanecer en el presente Es más fácil aprender algo la primera vez que desaprenderlo y luego aprenderlo de

manera diferente. Los hechos que nos enseñan hoy, con frecuencia se contradicen con lo que nos

enseñaron cuando éramos mucho más jóvenes. Quizá tendríamos una mayor sensibilidad por la

46

naturaleza de un quark si no nos hubieran enseñado que los electrones, los protones y los

neutrones son las partículas más pequeñas. Comprender nuevas complejidades podría ser más

fácil si no tuviéramos la carga de la vieja información memorizada en forma mecánica.

Se dice que los matemáticos hacen sus mejores trabajos cuando son jóvenes. (El mayor

premio de la matemática, la Medalla Fields, se otorga únicamente a los matemáticos menores de

cuarenta años). ¿Se debe esto a que todavía no se encuentran abrumados por el exceso de

conocimiento, por actitudes mentales que sería mejor que hubiesen olvidado?

Itiel Dror y yo realizamos tres experimentos para comprobar el efecto del conocimiento

sobre el desempeño creativo.1

Analizamos si un poco de conocimiento sobre un problema tiene

un efecto restrictivo sobre la capacidad de generar ideas originales. Las investigaciones

anteriores habían establecido que cierto tipo de información previamente aprendida puede

restringir la creatividad.2 Esas investigaciones analizaron la creatividad per se, es decir,

examinaron la originalidad como una meta en sí misma. En nuestros experimentos evaluamos la

creatividad como un medio para alcanzar una meta deseada, es decir, analizamos la pertinencia y

el valor utilitario de las ideas generadas.

En cada experimento, se pidió a los estudiantes que participaron que construyeran un

puente sobre un río imaginario utilizando bloques de madera pequeños hechos a medida. Se les

di 10 que la altura del puente determinaría el porte de los buques que podrían utilizar el río, de

modo que mientras más alto fuera, mejor. A la mitad de los participantes se les mostraron

brevemente ejemplos de cómo podían utilizarse los bloques en una tu rea edilicia diferente

(construir el puente más largo posible o construir una torre). La otra mitad no tuvo exposición

previa a los bloques. En el primer experimento, el 92% del grupo que había visto ejemplos

utilizó los bloques en formaciones idéntica s a las que había visto, mientras que sólo el 8% del

grupo que no había visto ejemplos utilizó tales formaciones. El grupo prepara do encontró dos

soluciones; el grupo no preparado encontró diez. Repetimos estos resultados en otros dos

experimentos. Nuestra hipótesis en estos experimentos era que el grupo al que se habían

mostrado ejemplos tendría dificultad para olvidarlos. Nuestra hipótesis se confirmó.

En psicología social existe un fenómeno bien conocido denominado el efecto

adormecedor. Las personas oyen argumentos persuasivos de fuentes confiables o no y luego se

las somete a pruebas para ver si sus actitudes se han visto afectadas por las comunicaciones.

Inicialmente, la credibilidad de la fuente parece importar. Si la fuente del mensaje es alguien a

quien respetamos, es más probable que influya en nosotros que si consideramos que la fuente del

mensaje no es confiable. Sin embargo, el aspecto interesante del fenómeno es que a lo largo del

tiempo, la credibilidad de la fuente deja de importar. Las personas olvidan dónde lo oyeron o de

quién, pero retienen los aspectos generales del mensaje persuasivo. Este efecto parece sustentar

la creencia de que cualquier publicidad es buena publicidad.

Los trabajos relacionados en psicología social han demostrado que con el tiempo, es más

probable que las personas efectúen atribuciones de predisposición más que de situación.3

Es

decir, las personas están más inclinadas a considerar varios aspectos de la situación en sus

explicaciones cuando tratan de explicar la conducta inmediatamente después de que ha ocurrido

que cuando tratan de hacerlo con posterioridad. A medida que olvidan los detalles de la

situación, la explicación se hace más global. Por ejemplo: "Llegó tarde debido al clima" puede

ser reemplazado con la atribución: "Es desconsiderado".

Cuando las personas olvidan los detalles, con frecuencia suministran los propios de

manera tal que se ajusten a su particular interpretación de los hechos. Elaboran la situación-

hacia atrás y construyen posibles escenarios de acuerdo con las impresiones generales que

recuerdan. Normalmente, es más probable que olviden los detalles y no la situación básica.4

47

Los peligros de la memoria no mentalizada Podemos recordar la información de dos maneras: en forma plenamente consciente y en

forma mecánica. En los capítulos anteriores vimos que el aprendizaje significativo nos permite

ser sensibles al contexto y darnos cuenta del presente. Cuando hemos aprendido la información

en forma plenamente consciente, permanecemos abiertos a los modos como la información

puede diferir en distintas situaciones. Este tipo de memoria puede guiar nuestra conducta actual,

ya que estamos alertas para observar los cambios sutiles. Sin embargo, cuando hemos aprendido

algo en forma mecánica, ya sea aceptando la información en forma incondicional o

sobreaprendiéndola o memorizándola, es mejor que olvidemos esos hechos fuera de contexto

para no atarnos a ellos.

Mis apuntes antes de una clase son entre escasos e inexistentes. Temo que si escribo todo

lo que pienso decir, será difícil no confiar en pensamientos pasados cuando dé la clase nueva-

mente. Sin un guión, me veo forzada a reinventarla en lugar de dar una estereotipada. Recuerdo

los puntos generales, pero tengo que redescubrir los detalles. Preparar la clase de esta manera,

me permite darla de manera que refleje mi pensamiento actual y la situación presente; no estoy

atada a un bosquejo rígido o a leer apuntes. Es más, encuentro que me siento entusiasmada por la

posibilidad de encontrar una nueva percepción.

Cuando recordar es un proceso activo, cuando tenemos la idea general, pero buscamos

detalles y descubrimos lo que necesitamos saber al estilo Sherlock Holmes, nos sentimos

realizados. Cuando recordamos algo sin ningún trabajo constructivo, cuando simplemente

traemos a la memoria la información exactamente de la misma forma en que la codificamos,

tenemos menos razones para sentirnos dueños de la situación. Es mucho más satisfactorio llegar

a dominar algo que haberlo dominado. Realmente, obtener una calificación alta en un examen

porque hemos devuelto al docente exactamente lo que memorizamos la noche anterior puede ser

gratificante si funciona, pero con seguridad es menos gratificante que encontrar la solución a un

problema en el presente.

Es probable que los hechos recordados se consideren verdaderos. Sin embargo, la verdad

con frecuencia cambia según el contexto y con el transcurso del tiempo. Olvidar nos permite

encontrar mejores soluciones porque las nuevas soluciones se basan en una mayor experiencia y

toman en cuenta el contexto actual.

Mente distraída o mente puesta en otra cosa Nos damos cuenta de que hemos olvidado algo sólo en el momento en que queremos

recordarlo. ¿Nos ha beneficiado el olvido hasta ese punto? Piénsese en una persona que camina

hacia su casa tratando de recordar algo importante o tratando de solucionar un dilema personal.

¿Emplearía mejor este tiempo tratando de memorizar en forma automática dónde pone las llaves?

Quizá, cuando no podemos encontrar las llaves es porque en el momento en que las pusimos en

algún lugar, estábamos pensando en asuntos más importantes. Si este no fuera el caso, ¿por qué

perdonaríamos a los genios que están entre nosotros por su distracción? Presumo que en el caso

de ellos lo que realmente ocurre es que están prestando atención a otra cosa. ¿Por qué debería ser

diferente para los demás? Genios o no, una vez que reconocemos que hemos olvidado algo que

necesitamos, nos orientamos hacia el presente y reinventamos o redescubrimos lo que

necesitamos saber. En este sentido, olvidar provoca la conciencia plena. Memorizar nos mantiene

en el pasado; olvidar nos obliga a estar en el presente.

48

Con mucha frecuencia, si hemos aprendido algo en forma plenamente consciente, no

necesitamos preocuparnos por recordarlo. Es probable que la información esté allí cuando la

necesitemos. Una amiga me contó sobre una conversación con su madre. Cuando esta amiga no

pudo recordar el apellido de otra, le preguntó a su madre cuál era el apellido de Susan. La madre

dijo: "¿Qué Susan?", a lo cual mi amiga respondió: "Susan Goldman".

¿Declina la memoria? Las personas más atormentadas por una visión negativa sobre el olvido son los ancianos.

La mayoría de los norteamericanos cree que su memoria inevitablemente declinará cuando llegue

la vejez.5 Aprendimos este estereotipo cuando éramos niños y pasó de generación en generación,

a menudo con consecuencias indeseables. Es mejor olvidar la información que se recuerda en

forma mecánica. Las actitudes mentales sobre los defectos, estén estos relacionados con la

escasa memoria o con cualquier expectativa negativa pueden limitarnos innecesariamente.

Quienes han investigado la memoria en los ancianos no están de acuerdo con la

inevitabilidad de esta declinación. Algunos argumentan que el deterioro cognitivo que acompaña

al envejecimiento está relacionado con el sistema nervioso, es decir, que está biológicamente

determinado. Otros argumentan que la expectativa de una declinación en la memoria crea la

realidad y que si se pudiera cambiar la expectativa, se podrían reducir muchos aspectos de la

declinación de la memoria. Quienes consideran que el deterioro es inevitable han realizado

investigaciones para documentar las tendencias de la declinación de la memoria.6 Quienes creen,

como yo, que la pérdida de memoria puede ser una expectativa autocumplida, han realizado

pruebas para determinar si los cambios en los factores ambientales pueden mejorar la función de

la memoria entre los ancianos.7 Aunque los resultados de esta última investigación sugieren que

la pérdida permanente de memoria no tiene lugar inevitablemente como parte de la biología

natural del envejecimiento, esta idea todavía no se ha convertido en el punto de vista dominante.

Dichas presunciones sobre la pérdida de memoria pueden ser parte de expectativas más

generales sobre el envejecimiento. Un metaanálisis de los estudios que examinaron las

evaluaciones de ancianos confirmó que los norteamericanos tienen actitudes negativas respecto

del envejecimiento.8 La expresión de estereotipos negativos sobre este tema registró un leve

aumento en los estudios en los cuales los investigadores pidieron a los sujetos que evaluaran el

atractivo físico o la capacidad mental de los ancianos, como por ejemplo, su tendencia a olvidar,

en lugar de sus rasgos generales de personalidad.

Charles Perdue y Michael Gurtman realizaron un estudio que confirmó estos hallazgos y

demostró que tales puntos de vista probablemente influyen en el pensamiento de muchos

norteamericanos en un nivel subconsciente.9 Los sujetos fueron preparados por la rápida

aparición (es decir, subconsciente) en la pantalla del ordenador de las palabras viejo o joven antes

de que apareciera el nombre de una característica. Después de leerla, los sujetos indicaron si

dicha característica era positiva o negativa. A todos se les dio una lista de rasgos negativos y

positivos combinados al azar con la pregunta: "¿Piensa usted que esto describe a una persona

joven?" o con la pregunta: "¿Piensa usted que esto describe a una persona vieja?" Era mucho más

probable que los sujetos recordasen los rasgos positivos que se combinaron al azar con la

pregunta: "¿Piensa usted que esto describe a una persona joven?". Más importante aún, los

sujetos tomaron decisiones más rápidamente sobre los rasgos positivos luego de la aparición

subliminal de la palabra joven y sobre los rasgos negativos luego de la aparición de la palabra

viejo.

49

El mecanismo mediante el cual estos estereotipos negativos sobre el envejecimiento

influyen en nuestro pensamiento a medida que llegamos a él, puede comprenderse en términos

del efecto denominado compromisos cognitivos prematuros.10

Se trata de actitudes mentales que

aceptamos incondicionalmente, sin considerar o estar plenamente conscientes de las formas

alternativas que puede tomar la información. Tal como se mencionó antes, una vez que una

persona procesa la información incondicionalmente, estos hechos, ahora aceptados, no surgen

para su reconsideración.

La aceptación incondicional de la información a menudo tiene lugar con aquella que

inicialmente parece irrelevante, como la información sobre la vejez que recibimos en nuestra

infancia. Un niño puede oír sobre viejos olvidadizos y malhumorados y permitir que esta imagen

se convierta en el fundamento de todo lo aprendido sobre la vejez.11

El viejo y su nieto

Había una vez un viejo que estaba casi ciego y sordo y cuyas manos temblaban. Cuando

se sentaba a la mesa, apenas podía sostener la cuchara; le gustaba hablar y tardaba

muchísimo en comer su cena. Su hijo y la esposa de su hijo perdieron la paciencia y

finalmente hicieron sentar al viejo en un rincón detrás de la estufa. Le daban su comida

en un recipiente de barro cocido. El viejo miraba tristemente en dirección a la mesa y sus

ojos se llenaban de lágrimas. Un día, sus manos temblaron tanto que el recipiente

resbaló de ellas, cayó al piso y se rompió. La joven mujer lo regañó, pero él no dijo nada

y solamente suspiró. Ella le compró un recipiente de madera por unas pocas monedas y

desde entonces el viejo tuvo que comer en él. Un día, cuando estaban todos allí sentados,

el nieto de cuatro años estaba sentado sobre el piso jugando con algunos pedazos de

madera. "¿Qué estás haciendo?", le preguntó su padre. El niño respondió: "Estoy

haciendo un recipiente para que ustedes dos coman de él cuando yo crezca". Marido y

mujer se miraron uno al otro durante un momento y rompieron a llorar. Después de eso,

trajeron al abuelo de nuevo a la mesa. Desde entonces el viejo comió con ellos mientras

charlaba alegremente y se tomaba su tiempo.

Adaptado de los hermanos Grimm

En este caso, el padre y la madre tuvieron la oportunidad de cambiar sus actitudes y el

hijo aprendió que las cosas podían cambiar. Sin embargo, con frecuencia dichas actitudes conti-

núan tranquilamente sin ser corregidas.

Diferentes concepciones sobre la memoria y el envejecimiento Becca Levy y yo realizamos una investigación sobre la memoria y las actitudes hacia el

envejecimiento en dos culturas en las cuales creíamos que no estaban tan generalizadas o no eran

tan ampliamente aceptadas como lo son en la mayor parte de los Estados Unidos.12

Debido a su

independencia de la cultura convencional norteamericana y a la frecuente observación de que

estas culturas tienen hacia sus miembros ancianos una gran estima, estudiamos a los chinos

continentales y a los norteamericanos sordos.13

Nuestra hipótesis era que si las opiniones negativas contribuyen a la pérdida de memoria

en la vejez y los grupos que nosotros seleccionamos tienen opiniones más positivas sobre la vejez

que los norteamericanos sin deficiencias auditivas, entonces tanto los sordos como los chinos

mostrarían una pérdida de memoria menor con el envejecimiento.

50

Al seleccionar dos culturas que comparten poco salvo sus opiniones positivas respecto del

envejecimiento e independencia de la cultura convencional norteamericana, tratamos de reducir

la probabilidad de lo que los psicólogos denominan efectos cohortes, es decir, otras experiencias

compartidas por miembros del mismo grupo etario que podrían explicar cualquier posible

conclusión sobre el aumento de la memoria entre los ancianos de estas dos culturas. En otras

palabras, si consideráramos únicamente las culturas norteamericanas (oyentes y sordos) y

encontráramos la interacción pronosticada, no sabríamos si es el resultado de los diferentes

estereotipos culturales sobre el envejecimiento o de otro factor que provoca confusión. Por

ejemplo, los estudios sugieren que una condición estigmatizada puede llevar al desarrollo de

habilidades cognitivas para sobrellevarla; de este modo, los miembros de la vieja cohorte sorda

podrían haber preservado su capacidad de memoria porque cuando crecieron, había más prejuicio

contra los sordos que cuando creció la cohorte más joven.14

Afortunadamente, las dos cohortes

etarias chinas no están estigmatizadas. Al estudiar diversas culturas no eliminamos todos los

posibles efectos cohortes, sino que redujimos su probabilidad.

La cultura oyente china y la cultura sorda norteamericana se ajustan a las especificaciones

de nuestra investigación. Aunque difieren en áreas tales como el idioma, la comida, la historia, la

apariencia, las tradiciones familiares y la demografía social, ambas culturas tienden a ser

intergeneracionales y a tener a sus mayores en alta estima. Un estudio antropológico de ancianos

sordos que viven en San Francisco determinó que los adultos de todas las edades se identifican e

interactúan entre sí en distintos acontecimientos sociales, incluso en clubes de sordos que se

reúnen varias veces por semana.15

Se encontró un fenómeno similar en los clubes de sordos de la

costa este.16

Los miembros más jóvenes de la comunidad de sordos con frecuencia tratan a los

adultos sordos más viejos como modelos y líderes experimentados.17

La cultura china también tiene una larga tradición de honrar a los ancianos. En los dos

mil años previos a 1949, prevaleció la práctica del culto a los ancestros y los valores del

Confucionismo respecto de la piedad y el respeto filial hacia los ancianos, con el apoyo del

gobierno.18

En 1949, cuando el Partido Comunista tomó el liderazgo del Estado, las actitudes

oficiales cambiaron temporariamente. Los líderes comunistas prohibieron el Confucionismo, la

práctica religiosa y el culto a los ancestros porque pensaban que estas prácticas podían amenazar

la expansión del Estado y el poder del partido.19

Se podría haber esperado que este cambio de política perjudicara la situación de los

ancianos y las expectativas positivas sobre el envejecimiento en China; sin embargo, los chinos

todavía hablan de la edad avanzada con orgullo.20

Aun cuando los líderes comunistas originales

no esperaban que la posición de los ancianos se mantuviera firme, "la Revolución Comunista

reforzó en lugar de debilitar las opiniones tradicionales sobre la vejez".21

En los Estados Unidos, desde temprana edad, las personas sordas no están expuestas a las

conversaciones que son la base de la vida común de las personas que oyen, en parte porque el

90% de los sordos nacen en familias oyentes que normalmente no se comunican mediante la

lengua de señas.22

Los sordos tampoco pueden oír la radio y hasta la implantación de los

recientes avances tecnológicos, raramente podían comprender el diálogo y la narrativa de la

televisión y las películas. Una ventaja de este aislamiento puede ser la menor exposición a

estereotipos negativos referentes al envejecimiento.

En las tres culturas (chinos continentales, sordos norteamericanos y oyentes

norteamericanos), medimos las tres hipótesis siguientes: 1) La cultura china y la cultura

norteamericana con problemas de audición tienen opiniones más positivas sobre el

envejecimiento que la cultura norteamericana tradicional de los que pueden oír. 2) Los sujetos

jóvenes de cada cultura se desempeñan de manera similar en las pruebas de memoria, mientras

51

que los participantes chinos y sordos norteamericanos mayores superan al grupo de

norteamericanos oyentes mayores. 3) Existe una relación entre las opiniones positivas sobre el

envejecimiento y el mejor desempeño de la memoria entre los sujetos más viejos.

Seleccionamos treinta participantes de cada cultura. La mitad de los miembros de estos

tres grupos eran jóvenes adultos (de entre 15 y 30 años; media = 22 años) y la mitad eran adultos

mayores (de entre 59 y 91 años; media = 70 años). Elegimos la edad de 59 años como el punto

de partida para el grupo de ancianos porque en China, la mayoría de las mujeres se jubilan a la

edad de 55 y la mayoría de los hombres a los 60;23

además, es a los 59 años cuando las personas

pertenecientes a la comunidad con problemas de audición comienzan a asistir a reuniones

sociales planificadas para los adultos mayores.24

Combinamos sujetos de las tres culturas por

años de educación, condición socioeconómica y edad.

En los Estados Unidos, quienes realizaron experimentos seleccionaron a todos los

participantes de la zona de Boston. Nosotros buscamos a las quince personas más jóvenes sin

problemas de audición en organizaciones juveniles y a los quince participantes más viejos sin

problemas de audición en un centro de recreación para mayores. Convocamos a quince personas

sordas más jóvenes de una organización cultural para sordos y a quince personas sordas mayores

de un centro de recreación para mayores. En China, los entrevistadores invitaron a treinta sujetos

de una fábrica de lápices ubicada en el distrito occidental de Pekín. Los quince más jóvenes

estaban trabajando en ese momento en la fábrica de lápices y los quince mayores volvían a la

fábrica una vez por mes para cobrar sus cheques de jubilación.

Para comprobar la memoria, mostramos a los participantes fotografías de personas

mayores y se les dijo que un día las conocerían. Para la muestra de audición, cada foto fue

presentada durante cinco segundos, el investigador leyó un pasaje sobre una actividad que incluía

a la persona fotografiada (por ejemplo, nadar todos los días) y luego el sujeto examinó la foto

nuevamente. En la muestra de personas con problemas de audición, la afirmación sobre la

actividad fue firmada. Para los grupos chinos, las fotos eran de chinos ancianos. Luego se

mostraron las fotos a todos los participantes y se les pidió que dijeran qué actividad correspondía

a cada persona.

Los tres grupos de sujetos jóvenes se desempeñaron de manera similar en la tarea de

memorización, tal como lo habíamos pronosticado. Los participantes mayores sordos y los

chinos mayores superaron claramente al grupo de personas ancianas sin problemas de audición.

No hubo diferencia en cuanto al desempeño de la memoria entre los dos grupos etarios chinos.

También tomamos en cuenta las opiniones sobre el envejecimiento de estas tres culturas

pidiendo a los sujetos de cada grupo que respondieran la pregunta: "¿Cuáles son las primeras

cinco palabras o descripciones que vienen a su mente cuando piensa en alguien viejo?"

Evaluadores que no conocían la cultura ni la edad del sujeto fueron quienes estimaron si las

respuestas eran positivas. Determinamos que estas opiniones estaban relacionadas con el

desempeño de los tres grupos, es decir, que las opiniones negativas se relacionaron con un menor

desempeño de los grupos de mayor edad. Estos resultados sustentan la opinión de que las

creencias culturales sobre el envejecimiento juegan un papel importante en la determinación del

grado de pérdida de memoria que la gente experimenta en la vejez.

Las actitudes mentales rígidas que tenemos sobre nosotros mismos afectan nuestro

desempeño. Estas actitudes mentales, incluso nuestras creencias sobre la vejez, con frecuencia

son aceptadas sin tener conciencia de ello en una época en que pueden parecer irrelevantes para

nuestras preocupaciones actuales. Los niños a quienes no les importa la escuela pueden aceptar

evaluaciones negativas sobre sus capacidades. Más tarde, cuando lleguen a preocuparse por las

capacidades particulares en cuestión, estas evaluaciones ya estarán fijadas en su mente. En ese

52

punto, el daño está hecho. La actitud mental no se comprueba; se la trata como si fuese sin lugar

a dudas verdadera. Es posible que esta sea la forma en que aceptamos la así llamada inevitable

declinación de la memoria. Si se nos hace creer que tenemos poca memoria o que somos malos

estudiantes, estas actitudes mentales se convierten en profecías autocumplidas.

La suposición negativa sobre la capacidad mental en la vejez puede verse en muchos

cursos de educación para adultos. Aunque no hay razón para creer que la información impartida

a las personas mayores debe diferir de la que se enseña en las universidades, los catálogos

destinados a los adultos mayores están llenos de temas mucho más limitados. Generalmente

tratan cuestiones tales como la jubilación y la salud o se refieren a cursos más livianos para

apreciar el arte o la música. La experiencia de las personas más jóvenes en los cursos

universitarios puede verse restringida por la ausencia de los adultos mayores. Es más probable

que los adultos mayores hayan tenido experiencias que nos digan que los nuevos hechos que se

imparten son más verdaderos en algunos contextos que en otros. La diversidad provoca la

conciencia plena. Sus experiencias más amplias y variadas pueden revelar la importancia de

cierta información que de otra manera parecería irrelevante. No sólo la educación no se

desaprovecha en los viejos sino que, sin su participación, puede desperdiciarse en los jóvenes.

55

6

Conciencia plena e inteligencia

Un hombre que vivía en la frontera norte de China tenía la habilidad de interpretar los

acontecimientos. Un día, sin ninguna razón, su caballo escapó hacia los nómades a

través de la frontera. Todos trataron de consolarlo, pero su padre dijo: "¿Qué les hace

estar tan seguros de que esto no es una bendición?". Algunos meses más tarde su

caballo volvió, trayendo consigo un espléndido semental de los nómades. Todos lo

felicitaron, pero su padre dijo: "¿Qué les hace estar tan seguros de que esto no es un

desastre?". Su hogar era más rico con aquel caballo fino con el cual a su hijo le

gustaba tanto cabalgar. Un día, el hijo cayó del caballo y se rompió la cadera. Todos

trataron de consolarlo, pero su padre dijo: "¿Qué les hace estar tan seguros de que esto

no es una bendición?". Un año más tarde los nómades cruzaron la frontera por la

fuerza y todo hombre sano tomó su arco y fue a la batalla. Los chinos perdieron nueve

de cada diez hombres. Debido sólo a que el hijo era rengo, padre e hijo sobrevivieron

para cuidar uno del otro.

Realmente, las bendiciones se convierten en desastres y los desastres en bendiciones:

los cambios no tienen fin ni se puede comprender su misterio.

El caballo perdido

Cuento popular chino

La idea misma de la inteligencia puede verse obnubilada por un mito: la creencia de que

ser inteligente significa saber lo que sucede afuera. Muchas teorías sobre la inteligencia suponen

que afuera hay una realidad absoluta y mientras más inteligente sea la persona, mayor será su

conciencia de esta realidad. Una gran inteligencia, desde ente punto de vista, implica una

adecuación óptima entre individuo y ambiente. Un punto de vista alternativo, que está en la base

de la investigación sobre la conciencia plena, es que las personas siempre pueden definir su

relación con el ambiente de varias maneras, esencialmente creando la realidad exterior. Lo que

está allí afuera está conformado por la manera como lo vemos.

A pesar del énfasis que la actual teoría sobre la inteligencia pone sobre las diferentes

clases de inteligencia, todavía existe la premisa de una realidad absoluta y externa revelada por

mayores o menores niveles de estos distintos tipos de inteligencia. Esta presunción es de interés

más que académico; puede tener efectos perjudiciales sobre la autopercepción, la percepción de

los demás, el control personal y el proceso educativo en sí mismo.

Como veremos en este capítulo, la creencia de que las percepciones de uno deben

concordar con el ambiente y que el nivel de concordancia es una medida de la inteligencia, surge

de una concepción vigente en el siglo XIX, pero sigue influyendo en la actualidad. Una teoría de

la concordancia entre las facultades cognitivas y el ambiente puede encontrarse en una variedad

de conceptos de inteligencia, que van desde la "g" de Charles Spearman,1 un factor general que

describe la correlación entre diversas habilidades cognitivas, hasta las inteligencias múltiples de

Howard Gardner,2 que son todas las habilidades socialmente valoradas. La evaluación de cada

una de ellas depende del supuesto de que existe una determinada realidad; la inteligencia en

56

cuestión concuerda con esa realidad. Por ejemplo, la idea actualmente popular sobre la

inteligencia emocional implica que ciertas personas tienen un sentido más agudo sobre lo que

otras personas están pensando y sintiendo realmente.3 Las investigaciones que mis colegas y yo

hemos realizado han demostrado cómo esta teoría de la concordancia puede ser intelectual,

emocional y físicamente contraproducente.

Antes de tratar los efectos perjudiciales de esta concepción, puede ser útil buscar su

fuente rastreando las raíces de las teorías sobre la inteligencia hasta el siglo XIX.

Teorías del siglo XIX sobre la inteligencia En 1854, Hermann von Helmholtz observó un curioso fenómeno. Cuando miraba con un

solo ojo cuadrados de colores diferentes —un cuadrado rojo para un ojo y un cuadrado verde para

el otro, con un divisor que separaba los dos— pudo poner en foco un solo cuadrado por vez;

también observó que su atención tendía a desviarse de un color hacia el otro.4 Su incapacidad

para controlar qué parte de su mundo de la percepción quedaba enfocado y para colocar estos dos

fragmentos —estos pequeños cuadrados— de experiencia en un campo visual unificado, llevaron

a Helmholtz a una especulación extensa y a una investigación empírica sobre las formas en que

damos sentido a nuestro ambiente.

Nuestra incapacidad para prestar atención a ambas imágenes de Helmholtz en forma

simultánea —un fenómeno que ha sido frecuentemente reproducido— plantea esta pregunta: Si

sólo una imagen puede estar dentro de nuestro campo perceptivo al mismo tiempo y no podemos

percibir directamente la relación entre estas imágenes, ¿por qué automáticamente formamos una

concepción de su relación? Hay dos enfoques que responden a esta pregunta. Para muchos

teóricos de la inteligencia, la pregunta es primordial mente epistemológica: "¿Cómo puedo saber

qué relaciones existen entre las partes de mi experiencia si no percibo las relaciones en forma

directa?". Desde el punto de vista de la teoría de la conciencia plena, esta pregunta es en esencia

un tema de control personal: "¿Es mi manera de percibir las relaciones entre las partes de mi

experiencia tan automática que está fuera de mi control?" La imagen deliberadamente ambigua

de la figura 1 puede volver más concretas estas preguntas.

Cuando se analiza rápidamente la parte derecha de la imagen (identificada con "i")

muchas personas ven una estructura encerrada desde una perspectiva que mira desde arriba hacia

abajo. La clave perceptiva de que la vista es desde abajo es la línea que corre desde a hasta b pero

110 continúa hasta c; un lado de la figura parece estar oscurecido por el otro. Después de analizar

la parte izquierda de la figura (identificada con "ii") varias veces, muchas personas descubren que

la imagen parece darse vuelta, de modo que ven la forma desde arriba. Aunque algunas personas

pueden cambiar voluntariamente la perspectiva, la mayoría encuentra que se forma una

perspectiva sin que intervenga su pensamiento.

57

Figura 1. De J. Hochberg, "Attention, Organization, and Consciousness" en Attention:

Contemporary Theory and Analysis, D. I. Mostofsky (comp.), pág. 118 (Nueva York, Appleton-

Century- Crofts). Copyright 1970 by Meredit h. Adaptada con autorización.

Dependemos de esta organización automática de la percepción en la mayor parte del

tiempo de vigilia. Esta estructuración automática de la experiencia generalmente nos resulta útil

permitiéndonos interpretar nuestro ambiente casi sin esfuerzo. Los límites de esta organización

automática pueden verse en la experiencia con la figura 1. El hecho de que muchas personas,

cuando han enfocado la parte izquierda (ii) de la forma, no estén orientadas por la parte derecha

(i), indica cuán limitado puede ser nuestro campo de percepción inmediata. Con frecuencia no

podemos mantener estos límites en mente. Sin tener en cuenta nuestra experiencia inicial al ver

esta figura, es probable que estemos de acuerdo en que incorporar esta figura a nuestra

experiencia no requiere un gran salto cognitivo. La mayoría de nosotros tiene una categoría

cognitiva, la "ilusión óptica", que nos permite clasificar la figura y colocarla en el marco

conceptual general por medio del cual comprendemos nuestro mundo. No importa cuán pequeño

pueda ser este paso de la percepción directa al marco conceptual general, es la primera parte de lo

que denominamos inteligencia.

La capacidad de colocar los distintos elementos de nuestra experiencia en relación

recíproca fue uno de los criterios utilizados por Sir Francis Galton y posteriormente por Alfred

Binet, para evaluar la inteligencia. En el siglo XIX, Galton evaluó la inteligencia pidiendo a la

gente que dispusiera un conjunto de pesas en orden de peso, una prueba de discriminación

sensorial que posteriormente fue adaptada en la Prueba de Inteligencia de Binet-Simon.5 Galton

también comprobó la capacidad de las personas para bisecar líneas, una medición utilizada más

adelante por James M. Cattell en algunas de los primeros exámenes de inteligencia administrados

en los Estados Unidos. Estos primeros teóricos creían que la capacidad básica para organizar las

percepciones era la base de la inteligencia. Aunque los métodos de Galton y Cattell para probar

las habilidades perceptivas fueron reemplazados por las pruebas psicométricas que se

concentraban en tareas cognitivas más complejas, el enfoque que ellos propusieron sentó las

bases para la evaluación de la inteligencia.

En las décadas de 1870 y 1880, teóricos como Galton y Herbert Spencer, además de

Charles Darwin, estaban aplicando la teoría de la evolución a la conducta humana.6 El vínculo

entre evolución e inteligencia es importante, no debido al debate interminable y quizás

infructuoso sobre el papel de la herencia en la inteligencia, sino porque el concepto de evolución

es necesario para comprender el papel organizador que se cree tiene la inteligencia sobre nuestras

percepciones.

58

Vista dentro de un marco evolutivo, la inteligencia es una capacidad para retener y

organizar las percepciones que aumentan nuestras oportunidades de supervivencia. La perspec-

tiva que automáticamente imponemos sobre nuestras percepciones no es meramente una

construcción arbitraria, sino una respuesta de adaptación determinada por la selección natural.

Mientras más estrechamente concuerde nuestro mapa conceptual con las contingencias de

nuestro ambiente, mayores serán nuestras oportunidades de supervivencia.

Desde este punto de vista, la ventaja que los animales más evolucionados tienen sobre sus

contrapartes menos desarrolladas es la capacidad para recibir claves perceptivas cada vez más

sutiles y por ende, crear un mapa cognitivo más preciso. Esta tendencia general hacia la

discriminación cada vez más fina, a la que Spencer7 denominó el "principio del desarrollo

universal" fue delineada en 1909 por Edward L. Thorndike, la persona quizá más decisiva en

incorporar las pruebas psicométricas (de inteligencia) al sistema educativo norteamericano.

Nuestra ascendencia corporal es aproximadamente como sigue: los peces

engendraron a los anfibios; los anfibios engendraron a los reptiles; los reptiles

engendraron a los mamíferos; algunos de los primeros mamíferos engendraron a los

primates; algunos de los primeros primates engendraron al hombre... La diferencia

intelectual demostrable entre el bebé de un año y los monos no es que el primero tiene

muchas ideas mientras que los segundos tienen pocas o ninguna. También el bebé tiene

pocas o ninguna. Lo que pasa es que responde a más cosas y de distintas maneras.8

Esta temprana concepción de la inteligencia como la capacidad para aumentar la

discriminación fina no soportó la prueba del tiempo. Hacia la década de 1920, los psicólogos

habían demostrado que las medidas básicas de discriminación perceptiva no podían ser utilizadas

para predecir capacidades tales como la habilidad matemática o la habilidad en otras áreas

académicas y las pruebas mentales comenzaron a concentrarse menos en la inteligencia general y

más en las capacidades específicas.

La capacidad mental es la probabilidad de que ciertas situaciones evoquen ciertas

respuestas, que ciertas tareas puedan lograrse, que ciertos productos mentales puedan ser

producidos por quien posee la capacidad. Se la define por las situaciones, las respuestas,

los productos y las tareas, no por alguna esencia interna.9

La idea de la adecuación óptima Al abandonar la idea de la inteligencia como una discriminación cada vez más fina y

definirla, en cambio, como una relación entre situaciones específicas y respuestas específicas, los

teóricos de la inteligencia allanaron el camino para lo que ahora denominamos inteligencia

específica de un dominio.10

Cada dominio tiene su propio mapa cognitivo que una persona puede utilizar como guía

para operar eficazmente en él.

La tarea más importante para la futura teorización sobre la inteligencia es

especificar mejor las interrelaciones entre el contexto ambiental, por una parte, y el

funcionamiento mental, por la otra.11

Para comprender esta idea de adecuación óptima entre el individuo y el ambiente,

tratemos de aplicarla a nuestra ambigua figura 1. Imaginemos que la figura ya no es una ilusión

59

bidimensional, sino un modelo transparente tridimensional destinado a crear un efecto visual

similar. Este modelo de vidrio está suspendido a 18 metros de distancia. La tarea es arrojar una

pelota a través de su centro. Debemos orientarnos respecto de esta forma ambigua antes de

arrojar la pelota a través de ella.

Aunque una tarea semejante pueda parecer atractiva y no relacionada con lo que la

mayoría de nosotros consideramos como inteligencia, la norma de la adecuación óptima utilizada

por los teóricos de la inteligencia presupone que cada medición teórica de la inteligencia implica

una analogía en la vida real. Esta tarea imaginada es un caso específico de la situación más

general que todos los seres vivientes debemos enfrentar: las personas deben utilizar su capacidad

de pensamiento para hacer frente al ambiente.

Como hemos visto, el lado derecho (i) de la figura 1 da la clave crítica para una

orientación precisa. El hecho de que la línea que se extiende desde a hasta b no continúe hasta c

indica que la orientación correcta es una perspectiva que mira hacia arriba desde abajo. Las

personas inteligentes reconocerán esta clave no ambigua (línea a-b) y en consecuencia, formarán

una imagen mental que concordará exactamente con la realidad. Habiendo conceptualizado con

precisión la figura, estas personas tendrán una mejor oportunidad al arrojar la pelota a través de

la forma suspendida que quienes tengan una imagen mental imprecisa de la figura.

Una capacidad alternativa El concepto de conciencia plena, más que referirse a la capacidad de combinar cognición

con ambiente, comparte con William James el escepticismo sobre la idea misma de concor-

dancia.

Debido al hecho de que t oda experiencia es un proceso, ningún punto de vista

puede ser el último. Cada uno es insuficiente y está fuera de equilibrio y es responsable

respecto de los puntos de vista posteriores a sí mismo.12

En un estado plenamente consciente, implícitamente reconocemos que ninguna

perspectiva explica una situación en forma óptima. Por lo tanto, no buscamos seleccionar la

única respuesta que concuerde con la situación, sino que reconocemos que hay más de una

perspectiva sobre la información dada y elegimos entre ellas.

Los procesos automáticos involucrados en la percepción bien pueden ser el resultado de

una larga historia de selección natural y, cuando no están determinados por la herencia,

probablemente estén condicionados. Sin embargo, la teoría sobre la conciencia plena, ve más allá

de estos procesos perceptivos automáticos para modelar el pensamiento a niveles superiores. En

un estado plenamente consciente, echamos una segunda mirada a la forma en que nuestras

percepciones estructuran la experiencia a partir de la suposición de que ellas son más maleables y

susceptibles de control individual de lo que parecen a primera vista.

Volviendo a la figura ambigua, recordemos que a pesar de lo que parece ser una clave

inequívoca sobre el lado derecho de la figura (la línea que se extiende desde a hasta b pero no

continúa hasta c), muchas personas encuentran que su perspectiva cambia involuntariamente. Si

creemos que las claves en la mitad derecha de la forma son realmente inequívocas, esta

percepción escurridiza puede ser desconcertante. Si con el fin de sentirnos en situación de

control, debemos creer que tenemos una firme comprensión de la realidad, la incapacidad para

mantener estable esta figura puede considerarse como un fracaso. En lugar de seguir las

60

consecuencias de esta percepción inestable, simplemente ponemos la experiencia en una catego-

ría denominada "ilusión óptica" y seguimos adelante.

¿Cómo respondería una persona si la figura fuera tridimensional? Imaginemos que la

forma ahora aparece como se la muestra en la figura 2. Las contorsiones presentadas antes como

una imposibilidad, como dos perspectivas conflictivas, ahora parecen ser perfectamente

razonables. Esta forma podría reproducirse como un objeto tridimensional, lo que denominamos

una cinta de Moebius. Después de torcer un extremo de una cinta de papel 180 grados, Moebius

pegó los dos extremos del papel para crear una forma que se tuerce sobre sí misma de modo que

tiene sólo un lado. Al pensar en la forma como tridimensional, ganamos una nueva perspectiva.

Cuando somos plenamente conscientes, implícita o explícitamente 1) vemos la situación

desde varias perspectivas, 2) vemos la información presentada en la situación como novedosa, 3)

prestamos atención al contexto en el cual estamos percibiendo la información, y finalmente 4)

creamos nuevas categorías mediante las cuales se puede comprender esta información.

Algunas de las diferencias observadas hasta ahora entre la conciencia plena y la

inteligencia se resumen en la Tabla 1.

61

Tabla 1

Diferencias entre inteligencia y conciencia plena

Inteligencia

Concuerda con la realidad mediante la

identificación de la óptima adecuación entre

individuo y ambiente.

Un proceso lineal que se mueve desde el

problema a la resolución tan rápidamente

como es posible.

Un medio para lograr los resultados

deseados.

Desarrollada desde la perspectiva de un

experto observador, que se concentra en

categorías estables.

Depende de hechos recordados y habilidades

aprendidas en contextos que algunas veces

son percibidos como novedosos.

Conciencia plena

Controla la realidad mediante la identificación

de varias perspectivas posibles a partir de las

cuales se puede ver cualquier situación.

Un proceso de retroceso desde los

problemas percibidos y las soluciones

percibidas para ver las situaciones como

novedosas.

Un proceso mediante el cual se da significado

a los resultados.

Desarrollada desde la capacidad que tiene un

actor para experimentar un control personal

cambiando las perspectivas.

Depende de la fluidez del conocimiento y las

habilidades, y reconoce las ventajas y

desventajas de cada uno.

Solución lineal o solución plenamente consciente de los problemas Contrastemos el ejemplo de las dos figuras con el tipo de problema y el enfoque para su

solución que se pueden encontrar en un ambiente educativo. Los teóricos de la inteligencia,

trabajando con un modelo de concordancia, ven una situación ambigua como un problema que

debe ser resuelto.13

Aunque un enfoque de esta naturaleza puede intentar ver el problema desde

varias perspectivas, el objetivo es identificar la que concuerde más estrechamente con la realidad.

Este enfoque de la ambigüedad es en esencia lineal. Toda capacidad mental que nos impulse por

el sendero más directo que va del problema a la resolución, es vista como capacidad de

adaptación. Aunque este sendero directo puede variar de persona a persona, la capacidad global

para resolver problemas, medida a menudo en función de la velocidad, con frecuencia sirve

como definición operativa de la inteligencia.14

¿Qué pasa si categorías tales como "problema" y "resolución" son en sí mismas

presunciones que pueden ser útiles o no? En lugar de moverse directamente desde el problema a

la solución, una persona en estado de conciencia plena permanece abierta a las distintas formas

de ver la situación. Esta flexibilidad nos permite recurrir a información recientemente disponible

en lugar de confiar sólo en categorías preconstruidas que tienden a sobredeterminar nuestra

conducta. En otras palabras, tenemos que mantener lo que algunos han llamado ignorancia

inteligente para sacar el mejor provecho de cualquier situación.

62

En este punto, un lector escéptico puede preguntarse si, aunque hemos demostrado una

visión plenamente consciente de figuras bidimensionales ambiguas, nuestro ambiente real es

susceptible de tales volteretas. Consideremos una máquina desarrollada para regar cultivos. El

fabricante presentó la máquina a los granjeros de Florida. En lugar de ayudarlos a salvar las

cosechas, la máquina produjo una sustancia que se congeló en el aire y las destruyó. Un

empresario vio el mismo dispositivo desde otra perspectiva: lo utilizó para hacer nieve en las

laderas para esquí del norte y ganó una pequeña fortuna. Existe una historia similar en relación

con la droga minoxidil, que fue desarrollada para bajar la presión arterial. Aunque era eficaz para

la hipertensión, el minoxidil tuvo un efecto secundario: estimulaba el crecimiento del cabello. Es

posible que para una mujer de 20 años, el crecimiento de cabello adicional no sea bienvenido,

pero para un hombre calvo puede ser una bendición. Desde esta perspectiva, el crecimiento del

cabello no fue un efecto secundario negativo, sino el principal elemento del éxito de la droga.

El descubrimiento de los nuevos usos de estos productos no comenzó con el problema de

la producción de nieve o la calvicie. Más bien, los descubrimientos ocurrieron porque los

descubridores reconocieron que los intentos infructuosos para resolver problemas podían verse

desde otras perspectivas. Estas personas plenamente conscientes no se movieron en forma lineal

desde el problema hacia la resolución; se movieron desde una perspectiva a otra, desde la

preocupación por los efectos secundarios a la búsqueda de la promesa de dichos efectos. Si ellos

hubieran continuado rígidamente buscando soluciones para los problemas originales, habrían

perdido estas posibilidades alternativas. Como veremos en el capítulo siguiente sobre la ilusión

de las respuestas correctas, los efectos secundarios, o soluciones alternativas, serían considerados

incorrectos en un ambiente escolar.

Aunque el pensamiento flexible es la esencia de la conciencia plena, la flexibilidad

también puede ser considerada como una cualidad del pensamiento inteligente. Todos tenemos

un repertorio de procedimientos de menor nivel y estrategias de mayor nivel que se pueden

intentar en escenarios nuevos. Mientras más grande sea nuestro repertorio y menos estemos

atados a algún procedimiento o estrategia específica, es probable que nuestro pensamiento sea

más flexible. Sin embargo, aunque nuestro repertorio pueda crecer, las estrategias individuales

continuarán fijas. Nuestra capacidad general para clasificar estas distintas estrategias y

procedimientos y para evaluar cuáles pueden aplicarse con mayor propiedad a una tarea

novedosa es el proceso que con frecuencia denominamos pensamiento inteligente.15

Desde este punto de vista, la inteligencia consiste en identificar las estrategias y los

procedimientos que reflejen en mayor medida el contexto de cualquier problema particular.

Aunque esta parece ser una visión más compleja de la inteligencia, realmente es una vuelta a la

idea desarrollada por Francis Galton y James Cattell: el pensamiento inteligente concuerda en

forma óptima con el propio ambiente.

Por el contrario, cuando somos plenamente conscientes, implícitamente nos damos cuenta

de que en cualquier situación particular no hay una norma óptima absoluta para la acción. Desde

una perspectiva plenamente consciente, la respuesta de uno a una situación en particular no es

un intento por hacer la mejor elección entre las opciones disponibles, sino crear opciones. En

lugar de buscar una norma externa de adecuación óptima o la respuesta correcta, uno descubre

que, en las palabras de William James, "la norma crece perpetuamente en forma endógena dentro

del tejido de la experiencia".16

En la antigüedad, la hermosa mujer llamada Mi Tzu-hsia era la esposa favorita del

señor de Wei. De acuerdo con la ley de Wei, quien utilizara el carruaje del rey sin su

permiso podía ser castigado con la amputación del pie. Cuando la madre de Mi Tzu-

63

hsia cayó enferma, alguien le trajo la noticia en el medio de la noche. De modo que ella

tomó el carruaje y salió y el rey sólo tuvo palabras de alabanza por eso. "¡Cuánto amor

filial!", dijo él. "¡Por su madre ella se arriesgó al castigo de la amputación!" Otro día,

ella estaba entreteniéndose con el señor de Wei en el jardín de frutales. Ella tomó un

durazno, que encontró tan dulce que en lugar de terminarlo se lo dio al señor para que

lo probara. "¡Cuánto me ama!", dijo el señor de Wei, "¡Olvida su propio placer para

compartirlo conmigo!" Pero cuando la belleza de Mi Tzu-hsia comenzó a decaer, el

afecto del rey se enfrió. Y cuando ella ofendió al rey, él se preparó para su castigo

diciendo: "¿No tomó ella una vez mi carruaje sin mi permiso? ¿Y no me dio una vez un

durazno que ya había mordido?"

La favorita del rey

Cuento popular chino

Mi Tzu-hsia, como todos nosotros, estaba tratando con un ambiente siempre cambiante.

Tanto confiaba en la devoción del rey que no se protegió contra la posibilidad de que las

circunstancias pudieran cambiar. El señor de Wei, sin embargo, no estaba atado por esa sola

perspectiva. Aunque sin duda era él quien dominaba la situación, quizá si Mi Tzu-hsia hubiese

tomado conciencia plena de la posibilidad de que el afecto de él podía cambiar, ella habría

podido tener cierto control, ser más cautelosa y más capaz de asegurar su propia supervivencia.

64

7

El engaño de las respuestas correctas

Había una vez un pobre hombre que tenía cuatro hijos, y cuando ellos se convirtieron en

hombres, él les dijo: "Tendrán que salir al mundo, porque no tengo nada para darles.

Pónganse en marcha, aprendan un oficio y vean qué pueden hacer de ustedes mismos".

Los cuatro hermanos se despidieron de su padre y se alejaron, cada uno en diferente

dirección. El mayor conoció a un hombre que le preguntó adónde iba. "Voy a aprender

un oficio", respondió. "Ven conmigo", dijo el hombre, "y aprende a ser ladrón". "No",

dijo él. "No es un oficio honesto actualmente. Lo único que conseguiría es que me

cuelguen del extremo de una cuerda". "Oh, no te preocupes", dijo el hombre. "Sólo te

enseñaré cómo tomar las cosas sin ser descubierto". Eso lo convenció. Se fue con el

hombre y se convirtió en un hábil ladrón, tan diestro que nada de lo que quería estaba a

salvo de él. El segundo hermano conoció a un hombre que también le preguntó qué oficio

tenía en mente. "No me he decidido aún", respondió él. "Entonces ven conmigo y aprende

a ser astrólogo. No hay mejor oficio, porque nada permanece oculto para ti". Eso lo

atrajo y se convirtió en un competente astrólogo, y cuando hubo terminado su

aprendizaje, su maestro le dio un telescopio diciéndole: "Con esto podrás ver todo lo que

sucede en la tierra y en el cielo". Un cazador tomó al tercer hermano como aprendiz y le

enseñó todas las triquiñuelas del oficio. Como regalo de despedida, su maestro le dio un

arma diciéndole: "Nunca falla. Podrás estar seguro de que acertarás a todo lo que

apuntes". El menor de los hermanos conoció a un sastre que también le ofreció enseñarle

su oficio. "¿Quién quiere estar sentado encorvado de la mañana a la noche, moviendo la

aguja y la plancha durante todo el día?", dijo el niño. "Sólo demuestras tu ignorancia",

dijo el hombre. "Conmigo aprenderías a ser un sastre de otra clase que, además de ser un

oficio agradable y digno, puede traerte gran honor". Eso lo convenció, así que se fue con

el hombre y aprendió su arte desde la A hasta la Z. Como regalo de despedida, el hombre

le dio una aguja diciéndole: "Con esto podrás remendar cualquier cosa, sea suave como

un huevo o dura como el acero; dos piezas se convertirán en una y ninguna costura será

visible".

Cuando pasaron los cuatro años, los cuatro hermanos se encontraron en el cruce de los

caminos, se abrazaron y se besaron y fueron hacia su casa ansiosos por demostrar sus

habilidades. Algunas semanas más tarde, la hija del rey fue secuestrada por un dragón.

El rey se lamentaba día y noche e hizo saber que el hombre que rescatara a su hija y la

trajera de vuelta, la tendría por esposa. Los hermanos se dijeron: "Esta es nuestra

oportunidad".

El astrólogo miró a través de su telescopio y dijo: "La veo. Está sentada sobre una roca

en el mar, muy muy lejos y el dragón está allí cuidándola". Así que él fue a ver al rey y le

pidió un barco para él y sus hermanos, y surcaron el mar hasta que llegaron a la roca.

Allí estaba sentada la hija del rey y el dragón estaba dormido con su cabeza sobre el

regazo de ella. "No puedo disparar", dijo el cazador, "porque mataría a la hermosa

princesa al mismo tiempo". "Entonces veré que puedo hacer", dijo el ladrón. Se deslizó y

la robó de debajo del dragón, tan hábil y silenciosamente que el monstruo no se dio

cuenta y continuó roncando. Alegremente volvieron corriendo al barco con ella y

65

salieron a mar abierto. Pero entonces el dragón se despertó, descubrió que la hija del rey

ya no estaba y llegó volando por el aire, echando humo y resoplando. Se cernió sobre el

barco y estaba a punto de abalanzarse sobre él, cuando el cazador tomó su arma y le

disparó directamente al corazón. El dragón cayó muerto, pero su cuerpo era tan grande y

pesado que destrozó todo el barco. Afortunadamente, los hermanos lograron asirse a

unos pocos tablones que los mantuvieron a ellos y a la princesa a flote sobre las

interminables aguas. Estaban en grandes problemas, pero sin perder un minuto, el sastre

tomó su aguja maravillosa y cosió los tablones con unas pocas puntadas. Luego se sentó

sobre su balsa, recogió las partes restantes del barco y las cosió tan hábilmente que todos

pudieron volver a casa a salvo.

Cuando el rey vio a su hija nuevamente, estaba rebosante de alegría y dijo a los cuatro

hermanos: "Uno de ustedes la tendrá por esposa, pero ustedes tendrán que decidir quién

será". Entonces estalló una furiosa pelea, porque cada uno de ellos reivindicaba su

derecho. El astrólogo dijo: "Si yo no hubiera visto a la hija del rey, todas sus habilidades

habrían sido inútiles. Por lo tanto, ella es mía". El ladrón dijo: "De nada habría valido

que la vieras si yo no la hubiera robado de debajo del dragón. Por lo tanto, ella es mía".

El cazador dijo: "El monstruo los habría roto en pedazos y a la hija del rey con ustedes,

si mi bala no lo hubiera matado. Por lo tanto, ella es mía". El sastre dijo: "Si yo no

hubiera reparado el barco con mi aguja, ustedes se habrían ahogado miserablemente.

Por lo tanto, ella es mía". El rey respondió: "Todos ustedes tienen iguales derechos, pero

dado que no se pueden casar todos con mi hija, ninguno de ustedes la tendrá, pero en su

lugar los recompensaré con una parte igual de mi reino". Eso les pareció adecuado a los

hermanos, quienes se instalaron para disfrutar de la fortuna que tanto merecían.

Los cuatro hermanos astutos

Los hermanos Grimm (adaptación libre)

El rey sabiamente vio que cada hermano tenía razón y al mismo tiempo estaba

equivocado al reclamar su derecho. Muchos de nosotros, como estudiantes o docentes, todavía

seguimos en busca de la única respuesta correcta. Esta creencia en una única respuesta correcta

se basa en una visión de la inteligencia que enfatiza los resultados y la autoridad experta.

Perjudicados por los resultados La inteligencia con frecuencia se ve como la capacidad para lograr resultados deseables.

Arthur Jensen defiende su concepto de un factor general de inteligencia al subrayar su "validez

práctica para predecir el desempeño de las personas en la escuela y la universidad, en los

programas de entrenamiento de las fuerzas armadas y en los empleos en el comercio y la

industria".1

Incluso Howard Gardner, quien propuso una teoría sobre las inteligencias múltiples,

describe la inteligencia como "una capacidad (o habilidad) para resolver problemas".2 Estos y

otros teóricos de la inteligencia suponen que la meta del proceso educativo es equipar a los

estudiantes para que logren resultados específicos y deseables.3 Sin embargo, la conveniencia de

un resultado depende del contexto. Un resultado que es bueno en un contexto puede ser

inoportuno en otro.

La capacidad de lograr un resultado es diferente de la capacidad para explorar el mundo y

comprender la experiencia. Tratar de resolver un problema matemático en una forma dictada por

66

el docente es diferente de tratar de probar las propias hipótesis. El docente que dice a los

estudiantes que resuelvan un problema de una manera establecida está limitando su capacidad

para investigar su ambiente y para probar ideas novedosas.

Gran parte de la educación tiende a adoptar el enfoque de "pintar por número". En lugar

de permitir que cada persona genere nuevas hipótesis que puedan ser comprobadas en forma

plenamente consciente mediante la propia experiencia, los docentes o expertos con frecuencia

suponen que el objetivo es evidente y que sólo el medio de lograrlo permanece oscuro para el

observador ingenuo. Enseñar desde esta perspectiva consiste en presentar métodos de resolución

de problemas paso a paso, haciendo posible un tipo de éxito esencialmente mecánico.

Si podemos despojarnos de esta orientación al resultado, podremos descubrir que la

libertad para definir el proceso es más significativa que lograr un resultado que no tenga un sig-

nificado o valor inherente fuera de ese escenario en particular.

Aun cuando los teóricos de la inteligencia enseñan procesos globales y frecuentemente

útiles, como realizar deducciones y comprobar hipótesis, siguen definiendo el valor de un re-

sultado.4 En este caso, el resultado es la adquisición de un conjunto particular de habilidades.

Tales puntos de vista pueden inhibir la capacidad para explorar las habilidades que se adaptan

mejor a las metas de una persona.

Este enfoque sobre las habilidades es un intento por mezclar los conceptos tradicionales

sobre la inteligencia como una capacidad general con concepciones más escépticas sobre la

inteligencia como producto de habilidades socialmente adquiridas. No obstante, tal equilibrio

está orientado hacia los resultados. Como Ann Brown y Joseph Campione han argumentado con

firmeza, "o uno enseña habilidades específicas —aquellas que se valoran en un contexto en

particular— o uno enseña a 'aprender a aprender' habilidades".5 Estas últimas metahabilidades

han sido definidas por Brown y Campione como la velocidad del estudiante para aprender

nuevas tareas y la capacidad para transferir ese aprendizaje a otras tareas conexas.

La definición de inteligencia como las habilidades para aprender a aprender todavía es un

modelo tradicional: la inteligencia es la velocidad con la cual las personas van del punto A al

punto B. Las pruebas de inteligencia, que en principio se concentraban en habilidades tales como

bisecar líneas o calcular pesos y más tarde pusieron el énfasis en la resolución de problemas,

ahora subrayan la capacidad para adquirir nuevas habilidades. En cada caso el objetivo —

movimiento físico, resolución de problemas o adquisición de habilidades— está preseleccionado

por el experto en inteligencia.

Cuando los estudiantes son evaluados de esta manera, no se les da la oportunidad de

elegir sus propios objetivos ni se les permite explorar los procesos que están fuera del repertorio

de habilidades valoradas por los expertos.

Actor/observador y otras perspectivas La autoridad de un experto descansa en gran medida en la capacidad de predecir hechos

dentro de un área de especialización con mayor precisión que un observador ingenuo.6 La

capacidad para predecir ha estado vinculada con las percepciones de control personal.7 Es

posible distinguir entre dos tipos de predicciones. Cuando los expertos hacen predicciones,

generalmente se basan en un conjunto de observaciones, clasificadas por categorías que se

consideran estables a lo largo del tiempo. Sin embargo, todos nosotros hacemos predicciones

basadas en nuestra propia experiencia cambiante, no en observaciones de la conducta de otros.

La diferencia entre una predicción generada desde la perspectiva de un actor (la predicción de un

67

experto) y otra generada por un observador es crucial para comprender la distinción entre los

conceptos de conciencia plena e inteligencia.8

El enfoque de la resolución de problemas basado en las definiciones tradicionales de

inteligencia depende de la capacidad del observador para utilizar los datos disponibles con el fin

de construir hipótesis novedosas que a su vez revelan diferentes perspectivas sobre cuestiones

familiares. Los observadores que tienen considerable familiaridad con los datos disponibles pero

todavía no se han encerrado en una perspectiva en particular, es más probable que hagan

contribuciones conceptuales que incrementen nuestro entendimiento general sobre un área de

investigación.9

Un enfoque plenamente consciente no favorece la perspectiva del observador por encima

de la del actor. Podemos comprobar una hipótesis aplicándola directamente a nuestra propia

conducta. Como ejemplo informal, una persona que conozco se hizo cirugía plástica en la cara.

Dos días después de la operación, telefoneó al cirujano para decirle que la parte del lóbulo de la

oreja que debía estar unida a la cara no lo estaba. El cirujano, por teléfono, dijo que era ridículo;

su esposo, en su presencia, estuvo de acuerdo con el experto. Juntos le hicieron dudar de su

experiencia. Sin embargo, ella era más fuerte que muchas personas en no negar su propia

realidad. Volvió a consultar al médico antes de lo previsto e insistió en que él mirara su oreja con

mayor detenimiento. El hecho habría tenido poco significado en este contexto, por supuesto, si

no hubiera resultado que ella tenía razón.

Consideremos ahora un ejemplo basado en datos. Muchas investigaciones en psicología

han demostrado que las personas con frecuencia pasan por alto la información que se basa en la

población, en favor de información anecdótica e idiosincrásica.10

Si, cuando compramos un

automóvil, nos muestran estadísticas que subrayan la alta calidad de un Volvo, pero conocemos a

alguien que ha tenido problemas con un Volvo, no es muy probable que demos mayor

importancia a la información grupal. Ya sea que aceptemos o no las probabilidades presentadas,

con frecuencia no pensamos en quién determinó el índice base, es decir, no tenemos en cuenta

qué probabilidades alternativas podría haber si el tema estuviera formulado desde otras

perspectivas. Esta distinción puede tener consecuencias personales de largo alcance. Por

ejemplo, una profesora que conozco estaba siendo considerada para un cargo titular en una

prestigiosa universidad. Nadie en su campo había tenido ese cargo durante los últimos quince

años y ninguna mujer había sido titular en ese departamento. Los amigos y otras personas fuera

de la situación le dijeron que analizara el índice base, la probabilidad de obtener el cargo en su

departamento basándose en lo que había sucedido allí en el pasado; le aconsejaron que buscara

un cargo en otra parte. Cuando ella y yo hablamos sobre sus posibilidades, le pregunté cuántas

cosas había intentado y había logrado. Este enfoque dio una probabilidad diferente para su

posible éxito. También analizamos cuántas personas nombradas en la universidad habían

recibido sus doctorados de la universidad de primer nivel a la que ella había asistido. Este nuevo

enfoque dio otro índice base. Después de tratar estas y otras perspectivas, ella terminó siguiendo

sus instintos. Como acotación al margen, aunque creamos que hay sólo un índice base, que haría

que la probabilidad aquí pareciera ser cero, sigue habiendo una suposición cuestionable de que el

presente es idéntico al pasado; sin embargo existe la posibilidad de progreso. Una vez más, todo

es igual hasta que deja de serlo.

Esta profesora obtuvo el cargo, así que esta historia tuvo un final feliz, pero podría no

haberlo tenido. Cuando nuestra experiencia difiere de la de los expertos, podemos seguir nuestro

propio rumbo o el de ellos y cualquiera puede dar un resultado satisfactorio o no. No podemos

saberlo por anticipado o no habría ningún conflicto para resolver. A mi modo de ver, existen

ventajas cuando se sigue la propia perspectiva aunque uno pierda. La toma de decisiones con

68

conciencia plena, en oposición a la toma de decisiones que se basa pasivamente en datos

reunidos por observadores externos, es un proceso de autodefinición activa.11

Como vimos en el contexto de las figuras de percepción ambigua, nuestra capacidad

para ver una situación desde perspectivas diferentes puede abrir una gama de opciones más

amplia. Al cambiar de las figuras ambiguas al ambiente más grande, podemos ver que la

flexibilidad para cambiar las perspectivas puede descubrir opciones que de otro modo

permanecerían ocultas. Cuando sistemáticamente intentamos reducir una elección, la

perspectiva que con mayor frecuencia pasamos por alto es nuestra propia experiencia.

Los expertos observadores tienden a concentrarse en características particulares de una

situación que les permite mantener las variables constantes. Por ejemplo, una comisión de

admisiones de una universidad podría admitir a aquellas personas con los puntos de SAT y los

promedios de calificaciones (GPA) más altos. La estabilidad percibida a menudo es de interés de

los expertos porque su autoridad frecuentemente descansa sobre la estabilidad de las categorías

que emplean. Si una comisión de admisiones utilizara una variedad cambiante de criterios de

excelencia, es posible que perdiesen su confianza en poder distinguir a los estudiantes más

convenientes. Sin embargo, es posible que los estudiantes a quienes se está calificando estén

enfocando criterios diferentes pero significativos. Por ejemplo, consideremos un estudiante cuya

calificación mejoró de C a A o quien logró puntajes medios de SAT a pesar de haber aprendido

inglés poco tiempo atrás. Cuando calificamos nuestra propia conducta, con frecuencia es nuestro

propio interés generar criterios novedosos. Esta capacidad para encontrar un medio que permita

cambiar de perspectiva puede ser un elemento vital de nuestra habilidad para dominar situaciones

nuevas, así como la capacidad de mantener categorías estables con frecuencia es crítica para la

autoridad del experto.

En muchas evaluaciones educativas oficiales se pueden encontrar ejemplos de la

tendencia de los expertos a utilizar categorías fijas cuando otras podrían ser más reveladoras.

Tomemos el informe Igualdad de Oportunidades Educativas, que determinó que los logros de

los estudiantes estaban estrechamente relacionados con su situación socioeconómica pero

aparentemente no relacionada con la calidad de la escuela.12

Este informe ha tenido una enorme

influencia sobre la política educativa en los últimos veinte años. Llevó a muchos educadores a la

perturbadora conclusión de que mejorar la calidad de la escuela no aumentaría el nivel de logros

de los estudiantes. Aunque esta conclusión provocó cambios positivos en el sistema, tales como

una mayor integración racial, también creó la impresión desafortunada de que los educadores que

intentaban hacer cambios en las escuelas además de cambiar su estructura socioeconómica,

estaban equivocados.

Posteriormente, las investigaciones realizadas por Leigh Burstein y otros revelaron que

los factores que parecían no estar relacionados a nivel nacional estaban significativamente

correlacionados en el plano internacional.13

En este caso, el cambio de perspectiva fue un cambio

en lo que se denomina la unidad de análisis. A diferencia del informe anterior, que se

concentraba únicamente en las diferencias entre escuelas, el grupo de Burstein se concentró en

las diferencias entre los sistemas escolares en varias naciones y descubrió que la

descentralización educativa, la diferenciación curricular y la di visión selectiva del alumnado de

acuerdo con el nivel académico, aumentaban la correlación entre la condición socioeconómica y

el logro de los estudiantes; la división del alumnado de acuerdo con su nivel académico, como su

nombre lo indica, mantuvo a quienes estaban en desventaja en su mismo lugar: continuaron en

situación de desventaja. Los sistemas educativos más centralizados que ofrecieron un currículo

uniforme sin realizar la división del alumnado redujeron los efectos de la condición

socioeconómica sobre el logro de los estudiantes.

69

Aunque los científicos sociales reconocen que aplicar datos estadísticos derivados de

grupos a casos individuales es problemático, este reconocimiento no parece restringir los intentos

por aplicar a las personas las perspectivas desarrolladas por medio de métodos estadísticos.14

Un

examen de la diferencia entre concentrarse en datos grupales y concentrarse en la experiencia

individual nos retrotrae a la suposición que cuestionamos en el capítulo 6: la creencia de que el

conocimiento consiste en saber qué hay allí afuera. Los esfuerzos por obtener datos grupales

cuantificados se construyen alrededor de la creencia de que estos datos concuerdan muy

estrechamente con la realidad y por lo tanto, dan a las personas una mayor capacidad para

predecir la experiencia futura. Desde la perspectiva del observador, la predicción, la

concordancia y el control personal con frecuencia se ven como sinónimos.

Desde la perspectiva de un actor, sin embargo, las predicciones basadas en la experiencia

de una persona pueden tender a convertirse en realidad para esa persona. Es posible que, vistas

desde la perspectiva de un observador, tales predicciones no concuerden con la realidad; no

obstante, con frecuencia resultan válidas para el actor.

Esta diferencia se ilustra en un estudio que emprendí con colegas varios años atrás.15

Comprobamos dos estrategias distintas para sobrellevar situaciones difíciles destinadas a brindar

a los pacientes que se estaban preparando para someterse a cirugía mayor con una mayor

experiencia de control a medida que ingresaban a la sala de operaciones. El primer enfoque se

basaba en la hipótesis de que suministrar a los pacientes información sobre el dolor y el proceso

de recuperación sobre la base de datos estadísticos, aumentaría su capacidad para predecir lo que

les sucedería y les permitiría experimentar un mayor control personal. Los pacientes a quienes se

les enseñó esta estrategia para sobrellevar situaciones difíciles recibieron un relato objetivo de

los procedimientos prequirúrgicos e información basada en datos grupales sobre lo que muy

probablemente experimentarían después de la operación. Detrás de esta hipótesis se encuentra la

suposición de que la información que concuerda con mayor exactitud con la realidad brinda el

mayor control personal.

En el segundo enfoque, se dijo a los pacientes que era probable que la forma en que ellos

eligiesen ver el procedimiento quirúrgico determinara la forma en que lo experimentarían. A

estos pacientes se les explicaron las maneras como podían formular su experiencia. Dado que yo

era mecánicamente sexista en ese momento, primero pedí a los pacientes hombres que

imaginaran cómo responderían ante un corte menor en el contexto de un partido de fútbol y a las

pacientes mujeres cómo responderían mientras estaban preparándose para realizar una gran cena.

Se les pidió que compararan esta experiencia imaginada con la de recibir un corte menor

mientras leían un diario aburrido. Después de considerar cómo afectaba el contexto a esta

experiencia imaginada, se les pidió a los pacientes que pensaran en instancias en las cuales su

perspectiva de un hecho había determinado su experiencia del mismo. Luego se les pidió que

generaran otras perspectivas para los mismos hechos. Finalmente, trabajamos con pacientes para

construir una lente positiva mediante la cual pudieran ver su inminente cirugía.

Registramos el porcentaje de pacientes que solicitaron calmantes para el dolor y sedantes

después de sus operaciones. Los calmantes del dolor posquirúrgico fueron solicitados por una

proporción significativamente más pequeña de pacientes pertenecientes al grupo al que se le

había solicitado que viera la cirugía a través de una lente positiva, en relación con los otros tres

grupos: 1) aquellos a quienes se les había dado información basada en datos grupales, 2) aquellos

a quienes se les habían dado estrategias para sobrellevar situaciones difíciles, y 3) un grupo de

control sin tratamiento. Los pedidos de sedantes posquirúrgicos siguieron el mismo patrón. Estos

resultados indican que aunque la preparación referida a los hechos y el entrenamiento para

reelaborar enfatizan ambos la predicción como la clave para una experiencia de control personal,

70

la clase de predicción ofrecida por la experiencia individual es distinta de la aportada por los

datos grupales. Mientras que la predicción basada en estadísticas supone cierta concordancia con

la realidad, la predicción basada en la experiencia individual permite a las personas dar

significado a su propia experiencia futura.

Incertidumbre y pensamiento creativo Aunque gran parte de la ciencia social es un intento de identificar los fenómenos estables

que se pueden generalizar a lo largo del tiempo y para grandes grupos, también es interesante

examinar la inestabilidad de la experiencia, ya que esta difiere de momento en momento y de

persona a persona.

Es probable que las personas que viven con esta inestabilidad percibida experimenten

mayor incertidumbre que las que viven con categorías fijas.16

Para algunas de ellas, cierta

incertidumbre representa una ausencia de control personal.17

Sin embargo, desde una perspectiva

plenamente consciente, la incertidumbre crea la libertad de descubrir un significado. Si hay

elecciones significativas, hay incertidumbre. Si no hay elección, no hay incertidumbre y no hay

oportunidad de control. La teoría de la conciencia plena insiste en que la incertidumbre y la

experiencia de control personal son inseparables.

A pesar de la tendencia de la incertidumbre a aumentar el pensamiento creativo,

generalmente se enseña a los estudiantes a ver los hechos como verdades inmutables e

incondicionales. Por ejemplo, todos saben que la suma de los ángulos de un triángulo es 180

grados. A los estudiantes de geometría no se les enseña que este teorema deriva de suposiciones,

suposiciones que pueden ser aplicables en algunos contextos y menos aplicables en otros, útiles

en algunos momentos y no tan útiles en otros. Imaginemos a una niña sentada sobre un piso

alfombrado mientras mide los ángulos de un triángulo con un transportador. Con gran esfuerzo

mide cada ángulo y repetidamente encuentra que la suma da 183 grados. Su maestro, que sabe

más, es rápido para remediar este problema. Debido a que todas las personas inteligentes y

educadas han aprendí do que la suma de los ángulos debe ser 180 grados, el maestro sabe qué

esperar aun antes de medir los ángulos. Tolerante con la juventud de la niña y con el ánimo de

apoyar su empirismo en ciernes, le muestra cómo medir los ángulos en forma correcta. Tal como

lo esperaba el maestro, las mediciones ahora dan exactamente 180 grados.

Indulgente ante la inteligencia no del todo madura de la niña, el maestro aprovecha la

oportunidad para instruir a la estudiante sobre los hechos en cuestión. Le indica que no es

necesario que mida los ángulos pues los geómetras han demostrado que la suma de los ángulos

debe dar 180 grados. Pero la niña, que es plenamente consciente de que sus ángulos fueron

medidos mucho más concienzudamente que los del maestro, no se deja engañar con facilidad.

Va hacia un globo terráqueo y mide con su transportador el ángulo entre el ecuador y la

línea de longitud. Todos son ángulos rectos, dice ella, de 90 grados. Luego traza un triángulo con

su dedo: desde el ecuador hasta el Polo Norte y de nuevo hacia el ecuador. Cada una de las líneas

de longitud forma un ángulo de 90 grados con el ecuador, pero todas se encuentran en el Polo

Norte. La niña pregunta por qué hay un tercer ángulo allí, cuando los dos ángulos en el ecuador

suman 180 grados por sí solos.

Podemos adivinar la respuesta del maestro: un triángulo es una figura bidimensional;

debe ser dibujada sobre una superficie plana; este triángulo está sobre una superficie curva y por

lo tanto, realmente no es un triángulo. Pero ese es el punto: la alfombra sobre la cual la niña

midió el triángulo antes también era una superficie curva. Las superficies perfectamente planas

de la geometría plana son una abstracción matemática, no una realidad empírica. Una pequeña

71

variación en la superficie de la alfombra podría fácilmente explicar los pocos grados adicionales

que la niña había medido tan cuidadosamente. También podría haber proporcionado una

introducción natural a la geometría de las superficies curvas, conocida como geometría

diferencial. Sin embargo, el maestro estaba tan restringido por su creencia en las verdades

independientemente del contexto, que no pudo ver la oportunidad que le presentaba la niña

midiendo ángulos sobre una superficie curva.

Al considerar datos en forma plenamente consciente, no como elementos estables sino

como fuentes de ambigüedad, nos hacemos más observadores. Examinemos el bien conocido

dibujo que puede ser visto como un florero o como dos caras.18

En una primera impresión, es

probable que un observador vea el dibujo como una de estas imágenes, pero no como ambas. En

esta etapa, la mayoría de las personas están bastante seguras de que la imagen es clara e incluso

después de largas inspecciones no es probable que vean la otra imagen. Sólo después que se lo

insta a mirar el dibujo de otra manera, ve el observador que lo que inicialmente pareció un

florero aparece como dos caras.

El mismo dibujo se puede ver desde una tercera perspectiva dándolo vuelta. Desde este

ángulo, podría parecer sólo una serie de garabatos. Curiosamente, quizá sea en este momento

cuando miramos más claramente. Por lo general, las personas dibujan con mayor precisión

cuando copian formas de una figura invertida que cuando copian directamente.19

Puede ser que

invirtiendo la figura nos liberemos de categorías preconcebidas y nos abramos a la información

disponible, en este caso garabatos sobre una página.

Cuando lo correcto se torna incorrecto

Dos hombres que se estaban peleando acudieron a un juez. El primer hombre contó su

historia. El juez dijo: "Tiene razón". Su adversario, molesto por la opinión, dijo: "Usted

no ha oído mi versión de la historia". Le contó su versión y el juez dijo: "Tiene razón".

Un tercero dijo: "¿Cómo puede ser que ambos tengan razón?". El juez pensó y dijo:

"Tiene razón".

Uno de los temores que la gente puede tener respecto de un sistema educativo que crea un

lugar para varias perspectivas es que nada permanecerá estable, no habrá nada confiable en lo

cual puedan encontrar continuidad. Sin embargo, descubrimos que viendo la misma información

desde varias perspectivas, realmente nos abrimos más a esa información. La información puede

continuar siendo ambigua, como los garabatos de nuestro ejemplo, pero tenemos un fundamento

coherente a partir del cual trabajar. Así como podríamos poner una figura al revés para copiarla

con mayor precisión, podemos ver el mismo fenómeno desde varias perspectivas para descubrir

la información enterrada debajo de nuestras categorías preconcebidas. Si dejamos de explorar

varias perspectivas, nos arriesgamos a confundir la estabilidad de nuestra propia actitud mental

con la estabilidad del fenómeno mismo.

De vez en cuando, los educadores intentan reconocer la tremenda fluidez del

conocimiento suministrando a los estudiantes una lista de los pro y los contra de una idea o teoría

en particular. Así como un médico podría enumerar los posibles efectos secundarios negativos

junto con los beneficios que se esperan de un tratamiento, algunas veces se enseña el

pensamiento crítico en las escuelas haciendo que los estudiantes enumeren las ventajas y

desventajas de una idea controvertida. Este ejercicio invariablemente carece del reconocimiento

72

de que cada beneficio potencial también puede ser una obligación y que una desventaja puede

convertirse en una ventaja.

Galileo plasmó esta ambigüedad en los logros humanos. Galileo se basó en la

observación directa para transformar la naturaleza de la verdad en la cultura occidental. El

empirismo es común en la actualidad, pero para los contemporáneos de Galileo fue una novedad.

La gran mayoría de los contemporáneos de Galileo, siguiendo a Aristóteles, creían que un objeto

más pesado caería más rápidamente que un objeto más liviano. Galileo demostró que, si uno

pudiera explicar las diferencias en la resistencia del aire, los objetos de peso desigual caerían a la

misma velocidad. Cambió la visión del mundo que dominaba en su época simplemente

efectuando una comprobación empírica.

Sin embargo, también podemos ver a Galileo como una persona atrapada por sus propias

ideas. Al insistir en que sólo era creíble lo que se podía ver, Galileo desestimó el trabajo de su

contemporáneo Johannes Kepler. Desde la perspectiva de Galileo, Kepler se basaba en una

fuerza misteriosa, invisible y por lo tanto, no creíble. Actualmente se conoce a esa fuerza como

gravedad. Al descartar la afirmación de Kepler de que la luna causa las mareas, Galileo no

reconoció una fuerza que en la actualidad se considera evidente. El punto fuerte de Galileo, su

confianza en la observación directa, también demostró tener limitaciones.

Quienes enseñamos con frecuencia somos tolerantes ante los errores de los estudiantes —

especialmente cuando creemos que los estudiantes son de inteligencia limitada— pero no se nos

ocurre ver sus respuestas no como errores, sino como respuestas a un contexto diferente.

Para considerar una respuesta como correcta o incorrecta, debemos congelar el contexto

en el cual se está evaluando la respuesta. Tomemos por ejemplo: "La distancia más corta entre

dos puntos es una línea recta". Esta afirmación podría ser correcta en el contexto de la geometría

plana, pero trate de llegar al banco desde su casa y observe cuál es el camino más rápido. Como

otro ejemplo, trate de adaptar la ecuación 2 + 2 = 4 con: "Un entero es mayor que la suma de sus

partes".

Cuando somos plenamente conscientes, reconocemos que toda respuesta inadecuada es

adecuada en otro contexto. En la perspectiva de toda persona hay una lente a través de la cual

podemos comprendernos mejor a nosotros mismos. Si respetamos las aptitudes de los estudiantes

para definir sus propias experiencias, para generar sus propias hipótesis y para descubrir nuevas

formas de categorizar el mundo, es posible que no seamos tan rápidos al evaluar la adecuación de

sus respuestas. En cambio, podríamos comenzar a escuchar sus preguntas. De las preguntas de

los estudiantes surgen algunas de las ideas y los descubrimientos más creativos.

Conciencia plena y autodefinición Quizá se debió al deseo de suministrar por lo menos una dimensión a partir de la cual

cada persona podría compararse favorablemente que J. P. Guilford desarrolló un modelo de

inteligencia que tenía 150 dimensiones distintas. Esperaba que este modelo fuera útil "para guiar

a los estudiantes a carreras y especializaciones" e "indicar talentos no demostrados".20

Aunque la proliferación de las dimensiones de la inteligencia puede ayudar a despertar en

los estudiantes el sentido del propio valor, en el proceso de identificar los puntos fuertes

podemos socavar sin intención el desarrollo de los estudiantes. No sólo los estudiantes a quienes

se ayuda pierden el beneficio potencial de generar una visión de su propia capacidad, sino que

los receptores de la mayor parte de los esfuerzos de recuperación generalmente aceptan una

desvalorización de sí mismos.21

En algunas ocasiones, las personas la compensan desvalorizando

a otros. En otras palabras, las personas aceptan los aspectos en que se ha demostrado que otros

73

son mejores que ellos, identificando los aspectos en los cuales ellas son mejores que otros.22

Al

agregar dimensiones de inteligencia se alienta la rotulación y la competencia.

Tales comparaciones también pueden causar la desvalorización de ciertos aspectos de la

experiencia con el fin de establecer comparaciones que son favorables en lo personal. Las

personas tienden a valorar las actividades que hacen bien y a desvalorizar las actividades en las

cuales no tienen éxito.

Desde el comienzo, las pruebas de inteligencia han alentado esta rotulación negativa. Han

sido utilizadas para identificar a los estudiantes que se beneficiarían con programas distintos del

currículo escolar normal de una escuela. La primera prueba de inteligencia fue desarrollada para

ayudar al Ministerio de Educación de Francia a identificar a los estudiantes que necesitaban ir a

escuelas de recuperación. Continuamos viendo las pruebas de inteligencia como un medio para

clasificar a los estudiantes en grupos de un tipo u otro: con aptitudes para una universidad,

vocacionales, dotados, etc. Con demasiada frecuencia, en lugar de alentar a los estudiantes a

descubrir la utilidad de sus fracasos o a identificar las aptitudes escondidas en sus

discapacidades, nuestro sistema educativo busca ayudar a los estudiantes guiándolos en

direcciones que evitan esos desafíos.

Al valorar algunas actividades —materias, deportes, carreras— y desvalorizar otras,

pasamos por alto las muchas perspectivas desde las cuales se puede ver cualquier actividad. En

todo momento de un estado de conciencia plena, estamos aprendiendo algo, cambiamos de

alguna manera, estamos interactuando con el ambiente, de manera que tanto nosotros como el

ambiente nos modificamos. Desde esta perspectiva, un momento pasado en una actividad en

oposición a otro no es trascendental. Una vez que nos damos cuenta de que cuando

emprendemos cualquier tarea en particular, estamos aprendiendo y creciendo, no nos medimos

por el tipo de programa o curso en el que estamos. Del mismo modo, una vez que nos damos

cuenta de que la razón por la cual no realizamos una tarea es que realizamos otra, dejamos de

tener la necesidad de evaluarnos negativamente por no haber realizado la primera tarea.23

Aprender como una forma de reimaginar el mundo Como vimos antes, en el centro de muchas teorías sobre la inteligencia se encuentra la

creencia de que es posible identificar una adecuación óptima entre el individuo y el ambiente.

Sin embargo, podemos ver que la forma en que interactuamos con nuestro ambiente no es una

cuestión de adecuarnos a una norma externa; más bien, es un proceso mediante el cual damos

forma, significado y valor a nuestro mundo. Si no existe la mejor adecuación, entonces es posible

que la capacidad para identificar la adecuación óptima no sea un concepto útil.

No es mi intención sugerir que las pruebas de inteligencia no miden algo, sino que la

dimensión que miden estas pruebas puede ser un rasgo neutral. Las aptitudes que miden las

pruebas de inteligencia pueden ser útiles en ciertas situaciones, como algunas veces resulta útil

ser alto. Sin embargo, ser bajo, aunque molesto en un ambiente construido para personas más

altas, podría ser una ventaja para trabajar en ciertas condiciones, y no es difícil imaginar un

mundo en el cual la altura sería una desventaja. Si el mundo hubiera sido diseñado por gente

baja, imaginemos cuán incómodos se sentirían los demás. Es más difícil imaginar un ambiente en

el cual la inteligencia escasa sería ventajosa. No obstante, la teoría de la conciencia plena nos

pide que lo imaginemos. El grado en el cual no podemos hacerlo es una indicación de cuán

integralmente ha sido organizado nuestro mundo alrededor de la categoría de la inteligencia.

Cuando se muestra una oración con una palabra repetida en ella, las personas siempre

pierden la palabra extra. Por ejemplo, compruébenlo con la última oración del párrafo precedente

74

con sus amigos o colegas. Cuando se mostró a un pequeño grupo de personas con heridas en la

cabeza dicha oración, todos ellos captaron la palabra repetida, una, en el ejemplo. ¿Por qué

sucede esto? Sólo podemos hacer hipótesis de que las personas que han perdido algunas de sus

capacidades familiares ya no pueden dar el mundo por sentado (los meditadores experimentados

también encontraron la palabra repetida sin problema).

Cualquier incapacidad puede funcionar como una capacidad si podemos verla desde una

nueva perspectiva.24

Cuando somos plenamente conscientes, reconocemos que la forma en que

tendemos a construir nuestro mundo es sólo una construcción entre muchas. Podríamos

considerar la posibilidad de reconstruir este mundo para nosotros mismos cuando no se adapte a

nuestras aptitudes o a nuestra falta de aptitudes, cuando nos sintamos fuera de lugar «poco

eficaces. Desde una perspectiva de conciencia plena, el hecho de no sentirnos inteligentes, no

significa que seamos estúpidos; más bien, estamos actuando en forma sensata desde otra

perspectiva. Aun cuando nos estemos sintiendo brillantes, todavía tenemos mucho que aprender

de las personas a quienes se considera de inteligencia escasa sobre las formas alternativas

deconstruir nuestro mundo.

La generalizada falta de reconocimiento de la comprensión profunda que se puede

encontrar en las diferentes perspectivas, puede en sí misma constituir una incapacidad. No hay

duda de que quienes somos lo suficientemente inteligentes como para estar escribiendo o

leyendo sobre un concepto tan abstracto como la inteligencia, podemos sufrir seriamente esta

incapacidad. ¿Debemos continuar enseñando esta incapacidad a nuestros niños?

Un día Soshi estaba caminando por la ribera de un río con un amigo. "¡Cuán

deliciosamente están disfrutando los peces en el agua!", exclamó Soshi. Su amigóle

respondió así: "Tú no eres un pez, ¿cómo sabes que los peces están disfrutando'?" "Tú

no eres yo", replicó Soshi, "¿cómo sabes que no sé que los peces están disfrutando?".

Kakuzo Okakura

Filósofo japonés

¿Cómo podemos saber si no preguntamos? ¿Por qué deberíamos preguntar si estamos

seguros de saber? Todas las respuestas surgen de las preguntas. Si prestamos atención a nuestras

preguntas, aumentaremos el poder del aprendizaje plenamente consciente.

75

Notas

Introducción

1. New York Times Magazine, 11 de agosto de 1996.

2. Langer, E. Mindfulness. Reading, MA, Addison-Wesley, 1989.

1. Cuando la práctica lo torna imperfecto

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2. Langer, E. e Imber, L., "When Practice Makes Imperfect: The Debilitating Effects of

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82

83

Índice temático

Aburrimiento

memorización y 68 simple efecto de

exposición y 63

Actitud(es) mental(es)

compromisos cognitivos prematuros 83

sobre el aprendizaje, mitos y 13-17

sobre el trabajo y el juego 54-55, 60-61

sobre la declinación de la memoria 82

Actividades/tareas

hacer distinciones 59-60 perspectivas,

aprendizaje plenamente consciente y 120

Actor/observador y otras perspectivas,

respuestas correctas y 109- 115

Ahlgren, A. 126 n4

Alexander,

Charles 12

Ambiente

adecuación óptima entre el individuo y

el, inteligencia y 96-97, 121-122

autodefinición, conciencia plena y 119

percepciones de, inteligencia y 91- 97,

103 Ambigüedad

respuestas correctas y 117-119

tolerancia hacia la 62-63 Anderson, J.

33, 123 n10, 125 n1

Anticipación, gratificación diferida y 55-

56

Aprendizaje. Véase también Aprendizaje

plenamente consciente actitudes

mentales/mitos sobre el 13-17

como reimaginar el mundo 121-122

condicional 27-28, 75-76 lateral,

habilidades básicas y 30-34

olvido/memoria y 78-79 Aprendizaje

absoluto o aprendizaje

condicional 75-76 Aprendizaje

condicional

memoria como función del 75-76 o

aprendizaje absoluto, 27-28

Aprendizaje lateral 30-34

Aprendizaje plenamente consciente

características de 15-17, 87

efectuar distinciones y 72

habilidades básicas y 23-30

libros de texto y 34-37

memorización, como alternativa para 70-

71

perspectiva y 119-122

Aprendizaje significativo. Véase Aprendizaje

plenamente consciente Aristóteles 118

Aronson, J. 125 n3, 131 n21

Asociación Psiquiátrica Norteamericana 143 n5

Atención plenamente consciente 45, 47

Atención/concentración

dificultades con 42-44 distracción y 40-

41 aprender mitos sobre 13, 39-40

significados atribuidos a 42-43

novedad y 44-46

vigilancia moderada y 47

Autoestima, conciencia plena y 119- 120

Autoridad, obediencia a, experimentar en 28-29

Avorn, Jerry 27, 155 n21

B

Baddeley, A. 127 n6

Baltes, P. B. 129 n13

Bashner, Richard 63, 125 nll

Batshaw, M. L. 124 n6

Baumgardner, M. H. 127 n4

Bayliss, Martha 45, 124 n4

Beck, P. 127 n7

Becker, H. J. 126 n3, 128 nl3,15,17, 129 n24

Beethoven, Ludwig van 34

Bellezza, F. S. 126 n10

Benevento, A. 131 n21

Bereiter, C. 126 n5

Berg, S. 127 n6

Bernstein, S. 126 n9

Binet, Alfred 95

Bishop, Elizabeth, Prosa completa 53

Bodner, Todd 26, 34, 44, 123 n3, 124 n3

Boring, E. G. 129 n5

Bornstein, R. F. 125 n9

Brandt, Diana 18, 123 n3

Brock, H. R. 127 n2

Brown, Ann L. 108, 130 n5

Brown, Roger 55

Bruhn, P. 124 n7

Burger, C. D. 127 n2

Burke, D. 127 n6

Burstein, Leigh 112, 131 nl3

C

Cambio de paradigma 15

Cambio, no intencional, aprendizaje

84

plenamente consciente y 24-25

Campbell, E. Q. 131 nl2

Campione, Joseph C. 108, 130 n3, 5

Cantor, N. 131 n 16 Capacitación. Véase

Educación Carson, Shelley 49, 125 nl3

Cattell, James 95, 102

Cattell, R. B. 129 nl0

Cerrick, L. 126 n1

Chanowitz, Benzion 63,125 nll, 132 n24

Cheong, Y. F. 126 n7

Cinta de Moebius 99 Cognición

concordancia con el ambiente, la

inteligencia y 92, 94-95, 97

edad, envejecimiento y 82

habilidades para sobrellevar, estado

estigmatizado y 85

Coleman, J. S. 131 nl2

Collins, A. 130 n4

Competencia 57, 120

Comprobación de las hipótesis 108, 109

Compromisos cognitivos, prematuros 83-84

Concentración. Véase Atención/concentración

Conciencia plena

actor/observador y otras perspectivas,

respuestas correctas y 109- 115

aprendizaje lateral y 30

autodefinición y 119-120 concepto de 15,

72, 100-101, 121- 122

contexto, respuestas correctas y 119

el olvido provoca 81-82 estados

psicológicos de 30 incertidumbre,

pensamiento creativo y respuestas

correctas 115-117 inteligencia y 98-9,

100 (tabla) 121-122

la diversidad provoca 89

mero efecto de la exposición y

63-64

resolución lineal de problemas o 100-103

Condición socioeconómica, logros de los

estudiantes y 112-113

Condoor, S. S. 127 n2

Contexto(s)

ambigüedad, respuestas correctas y 117-

119

aprendizaje lateral, habilidades básicas y

30

efectuar distinciones y 71, 75, 76

gratificación diferida y 57-59

habilidades básicas, duda y 23-30

información, presentación y 67-68

memoria mecánica y 81-82

resultados y 107-108

TDAH, novedad y prestar atención al 49

Control

estrategias para sobrellevar, experimentar

con 113-115

percepción y 91-92, 93, 98

predicciones y 109, 113

toma de decisiones, experimental' con 16

Cox, J. 124 nl0

Craik, F. 126 ni

Crane,M. 126 n9

Creatividad

conocimiento, efecto sobre el desempeño

79

incertidumbre, respuestas correctas y

115-118

Credibilidad de la fuente 79-80

Cripe, Francés F. 49, 124 nll

Cuentos de hadas/mitos, aprendizaje y 13-17

Cultura

categorías del trabajo y del juego y 60-62

envejecimiento, actitudes hacia 85-88

mitos/cuentos de hadas y 13-14

Currículo 14, 113 Cutler, S. 127 nl5

D

Darwin, Charles 95, 129 n6

Datos grupales, o experiencia individual 113-115

Davis, D. 128 n20 Deci, E. 125 n2

DeMay, Douglas 33

DePaulo, B. M. 131 n22

DeRivera, J. 131 nl4

Desarrollo universal, principio del 96

Desempeño

creativo, efecto del conocimiento sobre

el 78-79

destrezas sobreaprendidas y 23, 26

memoria/memorización y 69, 87-88

novedad, concentración y 51-52

técnica, práctica y 31-32

Destrezas sobreaprendidas 20-23,25- 26

Detterman, D. K. 130 ni, 2, 3

Distinción(es)

como alternativa de la memorización 71-

76

85

estado de alerta plenamente consciente

ante 30

hacer novedoso, conformidad y 62-63

tareas laborales y 60-61 ventajas,

otras 64

Distracción 49, 51

Véase también Atención/concentración

Diversidad, conciencia plena y 89

División del alumnado, selectiva 113

Dixon, R. A. 129 nl3

Douglas, Stephen 74

Dror, Itiel 78-79, 127 ni

Duda, aprendizaje plenamente consciente de las

habilidades básicas y 23-29

Dudkin, Dina 26, 123 n3

Duncker, K. 127 n2

Dweck, Carol 12

E

Eck, Janet 75, 126 nl5

Edad, envejecimiento

actitudes/estereotipos respecto de 83-84,

85, 87

memoria, diferentes concepciones sobre

85-89

declinación de la memoria en 82-84

conciencia plena, expectativa de vida y

15 Educación

actitudes mentales/mitos sobre

elaprendizaje 13-17 ambigüedad,

perspectivas múltiples, estabilidad y 117-

119

aprendizaje lateral, habilidades básicas y

30-34

condición socioeconómica, logros de los

estudiantes y 112-113

habilidades básicas y 21

información fuera de contexto y 67-68

inteligencia, resultados deseables y 107-

109

pertinencia en 71

resolución lineal o resolución plenamente

consciente de problemas 100-103

rotular a los estudiantes, pruebas de

inteligencia y 120

Edwards, B. 131 nl8

Efecto adormecedor 79-80

Efecto de la autorreferencia 71

Elderly. Véase Edad, envejecimiento

Enseñanza. Véase Educación

Epstein, J. L. 126 n2, 6

Estes, W. K. 127 n4 Estímulos, no familiares,

mayor exposición a 63

Estudiantes

condición socioeconómica, logros y 112

destrezas sobreaprendidas y 23

habilidades básicas 21 rotulación,

pruebas de inteligencia y 119-120

Etapa asociativa, para aprender una nueva

habilidad 33

Etapa autónoma, aprender una nueva habilidad

33

Etapa cognitiva, en el aprendizaje de una nueva

habilidad 33-34 Evolución, inteligencia y

95, 96

Experiencia

aprendizaje lateral, habilidades básicas y

31-32

autodefinición y conciencia plena 119-

120

etapas de, adquisición de una nueva

habilidad y 32-34

incertidumbre, pensamiento creativo y

respuestas correctas 115-117, 118-119

individual o datos grupales 113- 115

Eysenck, H. J. 129-130 nl4

F

Factor "g", capacidad cognitiva 92

Falta de conciencia plena

definida 15 ejemplos de 15-16

destrezas sobreaprendidas 22

información fuera de contexto,

procesamiento de 67-68

información incondicional, aprendizaje y

24-27 memoria y 80-81

Feldman, D. 123 n9

Fischhoff, B. 130 n6

Fisher, J. D. 131 n22

Fisher, K. B. 131 nl3

Ford, M. 49, 124 nl0

Freedman, I. 125 n2

Frensch, P. A. 130 nl5, 9

Frost, Robert 54

Dos vagabundos en época de barro 54

Furth, H. 128 n22

G

Galileo 118

86

Galton, Sir Francis 95, 102

Gardner, Howard 92, 107, 129 n2,

10, 130 n2

Género, aptitudes para el aprendizaje y 28-29

Genética/herencia 32, 95, 98

Glanzer, M. 128 n7

Goleman, D. 129 n3

Gould, Glenn 34

Grams, A. 127 n5

Gratificación. Véase Gratificación diferida

Gratificación diferida

aprender mitos sobre 13, 17, 53

convertir el juego en trabajo 56-59

convertir el trabajo en juego 59- 64

todo trabajo y nada de juego 54-56

Greene, D. 125 n2 Greenwald, A. G. 127 n4

Grimm, los hermanos 84

Hansel y Gretel 65-66 Los cuatro

hermanos astutos 107 Los tres idiomas

40

Gross, M. 124 n7

Guilford, J. P. 119, 131 n20

Gurtman, Michael 83, 128 n9

H

Habilidades básicas, práctica de aprender mitos

sobre 13-14, 20 aprendizaje lateral 30-34

aprendizaje plenamente consciente y 30-

34

contexto, incertidumbre, duda y 23-30

memorización y 70 sobreaprendidas 20-

23, 25-26

Habilidades, aprendizaje. Véase Habilidades

básicas, Destrezas etapas de la

experiencia en 33-34 inteligencia y 108-

109 sobreaprendidas 20-23, 25

Hacer deducciones 108

Hall, S. 128 nl6

Harbluk, J. L. 127 n4

Hechos

aprendizaje condicional, duda y 24

como verdades 115 memoria mecánica y

80-81 suposiciones sobre 27-28, 68

Hecht, H. 127 n2

Heller, J. 125 n2

Helmholtz, Hermann von 93, 129 n4

Henriksen, L. 124 n7

Herencia. Véase Genética/herencia

Higgins, P. 128 nl4

Hilgard, E. 126 ni

Hiperactividad 49

Hipótesis sobre el movimiento y la conciencia

plena en el TDAH 49- 51

Hochberg, J. 94, 99 (fig.)

Holland, C. 127 n7 Holmes, J. 125 ni

Holson, C. J. 131 nl2

Horn J. 130 nl0

Humphries, T. 128 nl3, 17

I

Ideas, etapas de la adopción de 14-15

Ignorancia inteligente 101

Igualdad de Oportunidades Educativas

(informe) 112

Ikels, C. 128 nl3, 20; 129 n23

Ilusiones ópticas 94, 99

Imágenes, concentración y 42-43,47, 51

Imber, L. 25, 123 n2

Incapacidad, funcionamiento como

capacidad 121-122

Incertidumbre habilidades básicas,

duda e 23-29

pensamiento creativo y

respuestas correctas 115-117

Información. Véase también

Hechos; Memorización

aprendizaje plenamente consciente y 72

conciencia plena y 15, 100-101

incondicional, aprendizaje mecánico y

24-26

reducir y organizar, como habilidad

básica 21 sobreaprendida 68, 80

Información incondicional 80, 84

Inteligencia

adecuación óptima, individuo y ambiente

96-97, 121-122

aprender mitos sobre 13, 91-92

conciencia plena y, diferencias entre 100

(tabla) conciencia plena, autodefinición y

119-120

conciencia plena, capacidad alternativa

98-99, 100, 121-122

resolución plenamente consciente o

resolución lineal de problemas 100-103

resultados y 107-109

suposiciones 112-113

87

teorías sobre, siglo XIX 93-96

Inteligencia específica de un dominio 96-

97

Inteligencias múltiples, teoría de las 107

Irvine, S. H. 129-30 nl4 J

Jacobs, L. 128 n22

Jacobson, L. 129 n25

James, William 43, 98, 102, 130 nl6

Janis, Irving 41, 124 ni, 131 nl5

Jellison, J. M. 125 nl0

Jensen, Arthur R. 107, 130 nl4, 1

Johansson, B. 127 n6

Johnson, B. 128 n8

Jones, E. 130 n8

Juego. Véase Gratificación diferida

K

Kahneman, D. 130 nl0

Kepler, Johannes 118

Kihlstrom, J. F. 131 nl6

King, C. A. 124 n7

Kirker, W. 126 n8

Kite, M. 128 n8

Kolligian, J. 132 n23, 24

Kramer, D. A. 129 nl3

Kruglanski, A. 125 n2

Kuiper, N. 126 n8

L

Lamb, Charles, Trabajo 57

Landau, Steven 49, 124 n9

Langer, Ellen J. 123 n2, 2, 4, 7; 124 nl, 2,4; 125

nl3,6,7,11; 126 nl4; 128 nl0, 12; 130 n7;

131 nil, 15, 16, 21, 23; 132 n24

Larson, Gary 58 Leippe, M. R. 127 n4

Lepper, M. 125 n2 Lerner, M. 125 nl

LeVine, Robert 60, 125 n5

Levy, Becca 85, 124 n7, 128 nl2

Libros de texto, aprendizaje plenamente

consciente y 34-37

Lichenstein, S. 130 n6

Lichtman, R. 131 n22

Lieberman, Matt 73, 74, 126 nl2

Light, L. 127 n6 Liu, T. 127 n3

Llorens Torres, Luis, Salmos 77

Lorch, E. P. 124 n9

Lou, H. C. 124 n7

M

MacIver, D. J. 126 n2

Maier, N. R. F. 127 n2

Marcus, Andrea 62, 125 n7

Markus, Hazel 70, 126 n8, 9

Marquis, D. G. 126 nl

McLachlan, D. R. 127 n4

McPartland, J. 131 nl2

Meditación 43, 121 Memoria. Véase también

Olvido; Memorización

aprendizaje condicional, como función

de 75

atención y 45-46, 51 edad,

envejecimiento y 82-89

envejecimiento y, diferentes

concepciones sobre 85-89

mecánica, peligros de 80-81

utilidad de 77-78

Memorización

aprender mitos sobre 13, 16-17, 65-66

efectuar distinciones, como alternativa

de 71-76

información, encerrar 67-69

información, mantener disponible 70-71

Menuhin, Yehudi 34

Mero efecto de la exposición 63-64

Metilfenidato (Retalina) 48

Método de enseñanza de abajo hacia

arriba 30 Método de enseñanza de arriba

hacia abajo 30

Milgram, Stanley 28, 61, 123 n5

Milich, R. 124 n9

Miller, D. 125 ni

Miller, M. D. 131 nl3 Mindfulness (libro) 15, 27

Mitos/cuentos de hadas, aprendizaje y 13-17

Monty, R. A. 131 n23

Mood, A. 131 nl2

Moore B. 127 n3

Mostofsky, D. I. 94 (fig.), 99 (fig.)

Movimiento plenamente consciente, hipótesis

sobre el, en el TDAH 49-52

Mozart, Wolfgang Amadeus 34

Mueller, Claudia 75, 126 nl4

N

Nadler, A. 131 n22

Navratilova, Martina 23

Neurotransmisores 48 New York Times 15

88

Newstead, S. E. 129-130 nl4 Niños 48,

50-51, 56

Nisbett, R. 125 n2, 130 n8

Noice, H. 125 ni, 126 nll

Nordahl, T. E. 124 n7 Novedad

apertura plenamente consciente ala 30

atención y 43, 44-46, 49, 51, 52

resolución de problemas y 102

O

Observador/actor, y otras perspectivas,

respuestas correctas y 109- 115

Okakura, Kakuzo 122

Olvido

aprender mitos sobre 13 conocimiento,

efecto sobre el desempeño creativo 78-79

efecto adormecedor, credibilidad de la

fuente y 79-80

memoria mecánica, peligros de 80-81

memoria y envejecimiento 82-89provoca

conciencia plena 81-82 utilidad de 77-78

P

Padden, C. 128 nl3, 14, 17

Palmore, E. 127 n5

Park, K. 131-2 n23

Payzant, G. 123 nll

Pensamiento crítico 117

Percepción

ambiente, teorías sobre la inteligencia y

la 91-96, 98

concentración y 42-43

organización automática de la 93-94

(fig.), 99 (fig.)

Perdue, Charles 83, 128 n9

Perlmuter, L. C. 131 n23

Perret, Y. M. 124 n6

Perspectiva del experto, respuestas

correctas y 107, 109-115

Perspectiva (s)

actor/observador y otros, respuestas

correctas y 109-115

conciencia plena de las

diferentes/múltiples 15, 30, 72, 100, 117-

119

distinta, concentración y 546

información, presentación y 68, 76

Pertenencia, aprendizaje y 71, 73, 75

Véase Aprendizaje significativo

Phillips, L. D. 130 n6

Pierce, A. 123 n8

Pierce, R. 123 n8

Pietrasz, Lori 28, 61, 123 n6, 125 n6

Piper, Alison 27

Pittman, T. 125 n2

Poe, V. 124 n10

Práctica .Véase Habilidades básicas

Pratkanis, A.R. 127 n4

Predicciones, actor/observador y otros,

respuestas correctas y 109-115

Prejuicio 71

Presente, orientación plenamente consciente al

30, 82

Prestar atención. Véase Atención/concentración

Principio de desarrollo universal 96

Proffitt, D. R. 127 n2

Programación neurolingüística 33

Prueba de Inteligencia de Binet-Simon 95

Pruebas. Véase Pruebas de inteligencia

Pruebas de inteligencia 95, 96, 109, 120, 121

Pruebas psicométricas (de la inteligencia) 95, 96

R

Rabbit, P. 127 n7

Radin, Dean 15

Rapport, M. D. 124 n8

Raudenbusdh, S. W. 126 n7

Realidad, externa, teoría sobre la inteligencia y

91-92, 97

Recompensas, gratificación diferida y 16-17, 54-

57

Recordar. Véase Olvidar; Memoria

Reder, L. 125 n1

Repetición 57

Resolución de problemas

Inteligencia como capacidad para 107,

109

Lineal o plenamente consciente 100-103

Respiración, concentración y 43

Respuestas correctas

actor/observador y otras perspectivas

109-115

ambigüedad y 117-119

incertidumbre, pensamiento creativo y

114-117

mito del aprendizaje sobre 13, 16-17,

105-107

resultados y 107-109

89

Respuestas incorrectas. Véase Respuestas

correctas

Resultados, inteligencia y 107-109

Retalina (mitilfenidato) 48

Revista del New York Tmes 123 n1

Rissenberg, M. 128 n7

Rodin, J. 127-128 n7

Rogers, T. 126 n8

Rosenthal, R. 128 n25

Rowan, B. 126 n7

Rutherford, F.J. 126 n4

Ryan, e. 127 n5

S

Saegart, S.C. 125 n10

Saint-Exupéry, A. de 123 n1

El principito 19

Salinas, K.C. 126 n6

Scardamalia, M. 126 n5

Schacter, D. L. 127 n4

Schank Roger 12, 131 n11

Schumann, Robert 34

Schwartz, G. E. 131 n17

Sección natural 96, 98

Sher, A. 128 nl8

Sherrod, D. 127 n3

Shih, Margaret 49-51, 125 nl3

Siladi, N. 126 n9

Slovic, P. 130 n6

Smith, E. E. 130 n4

Snow, S. 125 n4

Southall, J. P. C. 129 n4

Spearman, Charles 92, 129 nl

Spencer, H. 95, 96, 129 n7

Spitzer, L. 127-128 n7

Staub, E. 131 nl7

Steele, Claude M. 58,125 n3,131 n21

Sternberg, R. J. 129 nl0, 11,130 nl4,

15, 1, 3. 4, 9; 132 n23, 24

Supervivencia, inteligencia y 95,103

Supuestos

sobre "hechos" 27-28, 68

sobre la inteligencia 112-113

sobre el trabajo y el juego 54-57

contexto, ineertidumbre y 115-116

T

Tarcher, J. P. 131 nl8

Taylor, S. E. 131 n22

Thau, Amy 51

Thorndike, Edward L. 96, 129 n8

Toma de decisiones 16

Trabajo. Véase Gratificación diferida

Trastorno de déficit de atención con

hiperactividad (TDAH) 17, 42, 47-52

Tursky, B. 131 nl7

Tversky, A. 130 n6, 10

Twain, Mark, Las aventuras de Huckleberry

Finn 60

U

Underwood, B. 127 n3

Unidad de análisis 112

V

Vigilancia moderada, concentración y 47

Vogel, E. 128 n20 Vyse, S.A. 124 n8

W

Wang Ken, Canción de la alegría 64

Waterfield, Randy 34, 124 nl2

Weinfeld, E. D. 131 nl2

Weinman, C. 127 n2, 7

Whitmore, Paul 33

Wilcox, S. 128 nl6

Wills, T. A. 131 n22

Wolfer, John 41, 124 nl, 131 nl5

Wolman, B. B. 129 nl3, 131 n20

Wood, J. 131 n22

Y

Yarbus, A. L. 124 n2

York, R. L. 131 nl2

Yuker, H. E. 132 n24

Z

Zajonc, R. 125 n8

Zametkin, A. J. 124 n7

Zarit, S. 127 n6

Zeevi, G. 125 n2

Zentall, Sydney S. 49, 124 nl2

90

Las implicaciones radicales y originales de esta importante obra cambiarán para siempre nuestras

ideas sobre el aprendizaje. Ellen Langer aplica su teoría innovadora de la plena conciencia para mostrar

cómo se puede reforzar la manera en que aprendemos.

En los negocios, los deportes, los laboratorios o en casa, nuestro estilo de aprender está frenado

por ciertos conceptos erróneos y anticuados. Esta obra nos brinda una concepción refrescante y nueva del

aprendizaje y muestra que nociones tan familiares como «gratificación diferida», «conocimientos básicos» o «respuestas correctas» son todas ellas mitos que nos inhiben y que la autora refuta uno por

uno. En su lugar propone el concepto del aprendizaje consciente y muestra su gran eficacia en fascinantes

ejemplos de su investigación.

Aprendemos conscientemente cuando tenemos presente el contexto y la naturaleza siempre

cambiante de la información. No tenerlos en mente limita seriamente el uso de lo aprendido y puede

llevarnos a cometer errores.

Con sus sorprendentes aplicaciones a las habilidades más diversas, esta obra se dirige a todas las

personas que deseen experimentar nuevas aventuras intelectuales.

Ellen J. Langer es doctora en filosofía, profesora de psicología en la Universidad de Harvard y

autora de Personal Politics (junto con Carol Dweck), The Psychology of Control y Mindfulness, obra publicada en diez países. También es coeditora de Higher Stage of Developmenty Beliefs, Attitudes and

Decisión Making. Es miembro de la Fundación Guggenheim y obtuvo numerosos premios importantes.