EL PLACER DE LEER CON FUNDACIÓN el placer de leer con EMPRESAS POLAR Manual … · 2020. 5....
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e l p l a c e r d e l e e r c o n f u n d a c i ó n e m p r e s a s p o l a r EL PLACER DE LEER CON FUNDACIÓN EMPRESAS POLAR Manual del participante Guadalupe Vallebona Sánchez Avalado Académicamente por la Universidad Católica Andrés Bello (UCAB)
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EL PLACER DE LEERCON FUNDACIÓNEMPRESAS POLARManual delparticipanteGuadalupe Vallebona Sánchez
Avalado Académicamente por la Universidad Católica Andrés Bello (UCAB)
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Leonor Giménez de Mendoza Presidenta
Rafael Antonio Sucre Matos Vicepresidente
directores Alfredo Guinand Baldó Leopoldo Márquez Áñez Vicente Pérez Dávila José Antonio Silva Manuel Felipe Larrazábal Leonor Mendoza de Gómez Morella Grossmann de Araya Luis Carmona Leopoldo Rodríguez
gerentes Alicia Pimentel Gerente General
Daniela Egui Gerente de Desarrollo Comunitario
Johanna Behrens Gerente de Formulación y Evaluación de Proyectos
Rubén Montero Gerente de Administración y Servicios Compartidos
Laura Díaz Gerente de Programas Institucionales
centros especializados Casa de Estudio de la Historia de Venezuela «Lorenzo A. Mendoza Quintero» Directoras Elisa Mendoza de Pérez Leonor Mendoza de Gómez Coordinadora María Fernanda Mijares
Casa Alejo ZuloagaCoordinadoraMaría Gabriela Arias
Centro de Capacitación y Promoción de la Artesanía Coordinador Rogelio Quijada
Coordinación Ediciones Gisela Goyo
www.fundacionempresaspolar.org
[email protected] 2da. Av. Los Cortijos de Lourdes, Edif. Fundación Empresas Polar
Caracas, Venezuela
Apartado postal 70943. Los Ruices Teléfonos (0212) 2027522, 2027549
www.bibliofep.fundacionempresaspolar.org
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r Presentación
El universo de las letras y su evolución con la cultura es infinitamente revelador cuan-do se es fanático del placer de los libros y la lectura. Ellas se convierten en códigos para comunicarnos, aunque también transforman en realidad muchos sueños, nos impul-san a viajes imaginarios, a trasladarnos a otras latitudes reales y fantásticas. A través del mundo que juntos vamos construyendo nos convierten en exploradores y aventureros y, lo que es especialmente significativo, nos sumergen en un mar de conocimientos, una característica que a los seres humanos nos ha hecho diferenciarnos del resto de las especies. Las letras y la magia que convocan nos imprimen un sello que hace posible cultivar el pensamiento, dotarnos de criterio, fomentar con igual poder la emoción y la racionalidad. De allí la relevancia que tiene favorecer su aprendizaje desde las edades más tempranas.
Leer códigos, imágenes, mapas, fotografías, señas, símbolos es un complejo proceso que rara vez nos detenemos a observar. Leer nos permite reconocernos, nos entretie-ne, nos divierte, nos brinda la oportunidad de demostrar nuestros afectos, y también contribuye, mucho más de lo que solemos pensar, a definir nuestra identidad y, con ello, a amar lo que es nuestro, las raíces que nos sostienen, el país que nos cobija.
Este programa, El placer de leer con Fundación Empresas Polar, se generó a partir de la aguda observación de la autora Guadalupe Vallebona Sánchez, de su práctica diaria con docentes y, sobre todo, de su gran pasión por la lectura y por la rigurosidad del método que se ofrece en las páginas que siguen. Nuestro trabajo de escribir y dejar sistemati-zado este proceso para enseñar «a enseñar a leer», es un bien que del área Educativa de Fundación Empresas Polar, que luego de mucho trabajo nos regala este El Placer de leer con Fundación Empresas Polar, Manual del participante. Más adelante se unirá una tríada que completan Leyendo y Escribiendo y Planificación estratégica y evaluación del desempeño en lectura y escritura.
Más de un centenar de docentes han sido certificados con este programa, avalado aca-démicamente por la Universidad Católica Andrés Bello e impartido en nuestra sede de Fundación Empresas Polar, y en los seis territorios donde hace vida Empresas Polar.
Celebramos el hecho de poder compartir ahora años de experiencia y labor dedicada con mucho compromiso y amor por las letras. A medida que se afinan los estudios sobre el lenguaje, la conclusión se va haciendo más diáfana: la lectura es una base fundamen-tal de la educación. Por eso en esta, nuestra casa, estamos comprometidos con esta labor desde hace muchos años.
Leonor Giménez de Mendoza Presidenta
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Lineamientos conceptualesp. 11
La animación a la lecturap. 13
¿Para qué sirve la literatura infantil?p. 15
La literatura de tradición oralp. 16
ContenidoPresentaciónp. 7
Propósitos p. 8
Metodología ACPp. 9
Acuerdos para la certificación académicap. 10
Las obras clásicas p. 20
La literatura infantil actualp. 21
Espacios para la educación literariap. 24
Algunos motivos para promocionar la lecturap. 27
El docente, un animador de lecturap. 28
El decálogo de un buen animador p. 29
Derechos del lectorp. 30
Cómo seleccionar un buen librop. 31
La calidad editorialp. 32
Cómo seleccionar un libro de poemasp. 33
Cómo seleccionar un cómicp. 34
Cómo seleccionar teatrop. 35
Cómo seleccionar libros informativosp. 36
Cómo elegir libros con imágenesp. 37
Cómo elegir libros de narrativap. 38
Cómo elegir libros de acuerdo a la edadp. 39
Cómo se clasifican los libros para niños p. 43
Cómo atraer lectoresp. 52
Leer en voz alta p. 64
El decálogo del cuentacuentos p. 65
Apuntes para cuentacuentos p. 67
Una muestra de esas historias placenterasp. 70
Más que palabras. La escritura creativap. 72
Factores que inhiben la escritura creativap. 76
Prácticas que favorecen la escritura creativap. 77
Bases de la escritura creativap. 78
Fases a contemplar durante el proceso de escritura creativap. 79
Estrategias para favorecer la escritura creativap. 81
La evaluación en la escritura creativap. 83
El perfil del mediador de la escritura creativap. 85
El aula, un espacio para favorecer la creación literariap. 86
La escritura creativa, un reto a la imaginaciónp. 87
El periódico mural, un recurso para propiciar la escritura p. 88
Distribución de respon-sabilidades para produ-cir el periódico muralp. 91
Géneros periodísticosp. 93
Bibliografía recomendadap. 95
Anexosp. 97
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r Presentación
El placer de leer nos lleva a viajar a luga-res lejanos, a vivir múltiples experien-cias que nos enriquecen como personas e, incluso, a conocer otras vidas y otros lugares.
Cuando leemos, aprendemos, disfruta-mos, viajamos y soñamos. El amor por la lectura se encuentra detrás de las obras de grandes intelectuales, eruditos, cien-tíficos y literatos. Podemos afirmar que la lectura es la llave del conocimiento y de la cultura escrita.
Nunca será suficiente ni excesiva la aten-ción que dediquemos a la educación en lectura y escritura de niños y jóvenes, dados el poder mediatizador, el valor, el alcance y el significado que tienen las prácticas sociales del lenguaje en el proceso de producción y de interpretación del sentido de lo social, de la persona y de la realidad y en la formación de las futuras generaciones de ciudadanos. Dichas prácticas juegan un gran papel en la construcción —permanente e intermina-ble— de conocimientos científico-técnicos, sociales, históricos, psicológicos, lingüís-ticos y artístico-literarios.
Es innegable que las experiencias significativas de lectura y escritura permiten la in-tegración plena y armónica del placer con el conocimiento más diverso; la ampliación de las perspectivas de horizontes de nuestro intelecto, del sentimiento y de la acción; el contacto con personas e ideas de todos los tiempos; la exploración del universo en todas sus reales e imaginarias dimensiones… Para ello se requiere de un buen enseñante que ame la lectura, la literatura infantil y juvenil y lo más bello y trascendente: la buena escritura, los autores, los libros y las bibliotecas. Solo un maestro así estará preparado para la iniciación de niños y jóvenes en el «arte arcano de la lectura», en el descubri-miento de las diversas dimensiones de los textos y, en especial, de su fuente de placer y conocimiento.
En consecuencia, Fundación Empresas Polar, consciente de esta realidad y comprome-tida con la mejora continua de la calidad educativa, implementa el programa El Placer de Leer con Fundación Empresas Polar, el cual pretende ofrecer herramientas a los edu-cadores para que puedan mediar, desde su función social y estética, el aprendizaje y la consolidación de los procesos de lectura en niños y jóvenes. En este sentido, la literatu-ra servirá como estrategia pedagógica para desarrollar y reforzar las competencias lin-güísticas, y facilitar la formación de niños lectores a fin de que aprendan a leer no solo para buscar información o realizar una tarea sino, y especialmente, por placer. Se trata de leer por leer, propiciando así, el vínculo afectivo y lúdico entre los niños y los libros.
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Propósitos
Durante la formación se consolidará el papel del maestro como lector modelo que com-parta con sus estudiantes, asuma el compromiso de un promotor de lectura y escritura, lector y escritor autónomo, capaz de comprender, opinar y reflexionar sobre lo que lee y escribe. También contará con habilidades y destrezas para seleccionar los textos y las lecturas adecuadas a los intereses y características de los niños, dominando la lectura oral y la narración escénica para conducir a sus estudiantes al disfrute de la lectura y al enamoramiento de los libros y para contribuir significativamente a su crecimiento personal y su interacción social con el mundo que los rodea.
Duración • 32 horas académicas durante las cuales se desarrollarán cuatro módulos:
Módulo I. La escuela, un espacio para la literatura infantil.
Módulo II. Estrategias y recursos para la animación a la lectura.
Módulo III. La escritura creativa y su relación con la lectura.
Módulo IV. La narración oral y la lectura en voz alta.
• Todos los módulos tendrán una duración de 8 horas.
Número de personas• 20 personas mínimo, 25 máximo.
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r Metodología ACP
• Se optará por una metodología de Aprendizaje Centrado en el Participante (ACP), que permite:
PUn adecuado balance entre teoría y práctica.
PContinua aplicación de conocimientos y puesta en práctica de compe-tencias clave.
PAdquisición de conocimientos a través de la diversidad de experien-cias expuestas por los participantes.
• Se contempla: PExposición del facilitador.
PIntervención de los participantes.
PLectura crítica de materiales.
PDiscusión en equipo y con el grupo completo de dichos materiales.
PRevisión y exposición de juicios críticos de libros de diferentes auto-res.
PElaboración y discusión de criterios para conformar pequeñas colec-ciones de libros para niños y jóvenes.
PAplicación de estrategias y recursos para la animación a la lectura.
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Acuerdos para la certificación académica
Este programa formativo ofrece certificación al docente participante. Dicha certifi-cación está avalada académicamente por la Facultad de Humanidades y Educación de la Universidad Católica Andrés Bello en coordinación con la Dirección del Centro de Innovación Educativa, UCAB-Caracas. No obstante, para optar a la acreditación es necesario cumplir los siguientes acuerdos:
1La asistencia será obligatoria. El participante que por alguna razón falte (justificada o injustificadamente) a cualquiera de los módulos no recibirá el certificado por haber participado en el programa El Placer de Leer con Fundación Empresas Polar.
2El certificado que se otorga al docente será en calidad de participante y al dorso apare-cerá el conteni-do de cada uno de los módulos cursados, con su respectiva carga horaria.
3Es deber del participante firmar el registro de asistencia en cada sesión del programa formativo, pues es la única forma de comprobar su asistencia frente a las autoridades académicas. 4
El participante que no haya logrado el 100% de asistencia al programa recibirá, por secretaría, un certificado en el que se especificará el con-tenido cursado y las horas dedicadas. El participante se compromete a asistir al acto de certifica-ción organizado por Fundación Empresas Polar, quien se encar-gará de coordinar la logística.
5Es necesario que el participante llene la planilla de registro en el programa y anexe la fotocopia de su cédula de identidad.
6Es deber del participante respetar los derechos de autor y propiedad intelectual del programa El Placer de Leer con Fundación Empresas Polar.
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r Lineamientos conceptuales
Con el fin de dar mayor claridad y contextualizar las estrategias y actividades que ofre-ceremos dentro de esta guía y como parte de la identidad del programa El Placer de Leer con Fundación Empresas Polar, se presentan a continuación los conceptos e interpreta-ciones fundamentales que serán adoptados para cada caso.
La lecturaLa lectura es una actividad compleja que cumple funciones cognitivas, sociales, emocionales, afectivas, lúdicas y recreativas. Como práctica social y cultural, le permite al hombre adquirir conocimientos, retro-ceder en el tiempo, descansar y recrearse. También contribuye al enri-quecimiento de la conversación y la escritura, orienta al lector hacia la reflexión y moldea algunas de sus aptitudes. Factores socioeconómicos, culturales, físicos, psicológicos, cognoscitivos y lingüísticos intervie-nen en la lectura, lo que muestra la necesidad de un lector activo, que tenga claridad en los conocimientos previos que posee y en los propósi-tos que pretende alcanzar.
La interpretación es uno de los trabajos que la lectura le presenta al lec-tor. Esta genera la producción de sentido al permitir la interacción entre escritor y lector a través del diálogo, que bien puede mostrar acuerdos y desacuerdos entre ambos sujetos. Así, la lectura es un acto comunicati-vo, reflexivo y evaluativo, con el cual se busca tanto libertad y autonomía personal como tener acceso a la educación, al aprendizaje, a la diver-sión y a la transformación del sujeto cognoscente desde su actividad reflexiva.
El lectorEl lector es una persona con conocimientos y habilidades para llevar a cabo la práctica lectora. Durante la lectura, razona e infiere, posee ante-cedentes culturales que le facilitan elucidar sus expectativas al asumir una posición activa para comprender e interpretar la palabra escrita. Por lo tanto, discute con el texto, piensa, interpreta, critica las ideas del autor y, en algunos casos, produce nuevas ideas plasmadas en la escri-tura. El lector es un ser con sentimientos, experiencias e interrelaciones personales y psíquicas que hacen su vida significativa.
Para que el lector realice una adecuada interpretación de lo leído, re-quiere de competencias como concentración, reflexión, comparación, observación, memorización, imaginación, capacidad de análisis y relación que le permitan aportar al texto sus experiencias previas, obje-tivos e ideas, de acuerdo con los intereses y necesidades que orienten la actividad. Es decir, si es para su formación, para uso del tiempo libre o para su conocimiento.
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La promoción de la lectura
Por promoción de la lectura se comprende un conjunto de actividades y acciones sistemáticas, continuas, con características diversas, enca-minadas a un mismo objetivo: motivar, despertar o fortalecer el gusto e interés por los materiales de lectura en general y su utilización activa, como herramienta cotidiana, bien sea con fines informativos, instructi-vos, educativos o recreativos.
La promoción de la lectura corresponde a un programa macro que se caracteriza por el conjunto de acciones que se realizan en busca de una sociedad lectora. Es una práctica sociocultural con la que se busca el desarrollo de la comunidad y, por ende, de la sociedad. Puede llevarse a cabo en cualquier espacio, sea el hogar, la biblioteca, la escuela o simple-mente el lugar que el lector seleccione.
En palabras de Beatriz Robledo (1998), en su libro Por una escuela que lea y escriba, «la promoción de lectura es el conjunto de acciones (adminis-trativas, académicas, económicas, políticas, sociales y culturales) que una persona, comunidad, institución o nación desarrolla a favor de la formación de lectores y del acceso democrático a la lectura». Algunos ejemplos en este sentido son: dotar de libros a una escuela, desarrollar programas de formación dirigidos a docentes, crear una biblioteca, entre otros.
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r La animación a la lectura
La animación a la lectura es un acto consciente para producir un acercamiento afectivo o intelectual a un libro concreto de forma que esta experiencia produzca un acercamiento al mundo de los libros como algo divertido.
Carmen Olivares.
La animación a la lectura es una actividad que se propone el acercamiento del niño al libro de una forma creativa, lúdica, placentera.
Carmen Domech.
Con relación a la «animación de lectura», Robledo (1998) señala que esta se inserta dentro de las acciones de promoción, pero tiene que ver directamente con los textos. Se hace anima-ción a la lectura cuando se desarrollan actividades que tienen como objetivo «animar el texto, darle vida a los libros».
La animación a la lectura se considera como una actividad que motiva y recrea la lectura de los tex-tos seleccionados previa y conscientemente por el animador a la lectura. Para ello, debe tener en cuenta las características particu-lares del público con el que va a realizar la actividad. Es considerada como una estrategia planeada que pretende transformar actitudes individuales y colectivas del lector frente a la lectura y el libro. Se apoya en actividades participativas en las que intervienen los lectores y el animador, por lo tanto se debe establecer una metodología adecuada para el tipo de personas participantes.
Según Dubois (1999), «la animación lleva implícita la promoción, pero no viceversa. Puede haber promoción sin que vaya acompañada de animación».
De acuerdo con lo anterior, puede expresarse que la animación a la lectura se refiere a la práctica de un conjunto de técnicas y estrategias que buscan desarrollar y despertar el interés, la actitud, las habilidades y la motivación de las personas por la lectura, que no debe compararse ni confundirse con la promoción.
(Naranjo, 2005).
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Etimológicamente, animar quiere decir dar alma, mover, motivar, dinamizar, comuni-car. Hace referencia a un proceso que ayuda a crecer y potencia el desarrollo personal, poniendo en relación al niño con el libro.
Con la animación lectora se pretende acortar la distancia entre las personas y la lectura, estableciendo una convivencia placentera entre ambas. Por lo tanto, debemos siem-pre pensar, comprender y aplicar la animación lectora como una instancia placentera, entretenida y lúdica.
En tal sentido, la animación a la lectura pretende:
1Desarrollar en los niños y niñas el gusto por la lectura.
2Propiciar la visualización de las propias experiencias y el descubri-miento de los intereses de los niños y niñas a través de los libros.
3Contribuir al desarrollo de la socialización de los niños y niñas en cuanto a elaborar y valo-rar sus propias opiniones y las de otros.
4Ampliar refe-rentes cultura-les y estéticos de los niños y niñas, a través de la inmersión en el mundo de los libros.
5Potenciar el interés por leer para descubrir y compren-der el sentido de diferen-tes tipos de textos, sean estos literarios, informativos, argumentati-vos…
En otras palabras, no se trata simplemente de propiciar un acercamiento de los niños a los libros, sino de hacer de la lectura una afición, una práctica de vida. De ahí que se pretenda, desde el principio, despertar el interés por la lectura y conseguir una actitud positiva hacia la misma que permita la vivencia de la lectura recreativa.
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r ¿Para qué sirve la literatura infantil?
Con frecuencia se cree que la literatura en la escuela debe servir para enseñar directamente a los niños y que esta contiene buenos ejemplos didácticos de conduc-ta para que aprendan a ser bien educados, solidarios, amistosos, amorosos, honestos y obedientes. También existe la creencia de que la literatura infantil es un buen material escolar para desarrollar temas diversos como los colores, la naturaleza, los animales o la drogadic-ción.
En otras ocasiones, afortunadamente, reina la idea de que se trata simplemente de literatura, obras al alcance de los niños para ofrecerles la experiencia artística de disfrutar, crear e imaginar.
En todo caso, es imprescindible reflexionar sobre nues-tras creencias en torno al uso de la literatura, específi-camente en el ámbito escolar, porque lo que pensemos y creamos al respecto influirá en nuestra actitud y condi-cionará nuestro desempeño como maestros, bibliote-carios, animadores, promotores, escritores, editores, ilustradores, cuentacuentos…
Aquí creeremos y defenderemos firmemente que la literatura para niños y jóvenes es, por encima de todo, literatura y es extraordinariamente valiosa para la escuela, institu-ción responsable de la formación integral del niño.
Funciones de la literatura infantil
La literatura, a través de distintos corpus literarios como la literatura de tradición oral, los clásicos y la literatura infantil que se produce actualmente, cumple con las siguien-tes funciones:
1Inicia el acceso al imaginario que comparte una sociedad determinada.
2Desarrolla el dominio del lenguaje a través de las formas narrativas, poé-ticas y dramáti-cas del discurso literario.
3Ofrece una repre-sentación articu-lada del mundo que sirve como instrumento de socialización de las nuevas gene-raciones.
(C0lomer, 2010).
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La literatura de tradición oral
La literatura de tradición oral ofrece a los niños la oportunidad de dominar el lenguaje y las formas literarias primarias que sirven de asidero y que desarrollan las competen-cias interpretativas de las personas a lo largo de su formación literaria. Todas las cul-turas han creado y practicado formas literarias para apoyar la adquisición del lenguaje de sus niños. Tal y como expresa Meek (2004), mediante ese acercamiento y disfrute de la literatura de tradición oral, los más pequeños aprenden el poder de la palabra.
Descubren que a través de la palabra evocan y piden lo que no está ahí presente.
Se cuentan a sí mismos lo que están haciendo a través de sus monólogos mientras juegan. Intentan controlar la conducta de los demás a través de la palabra. Ejemplo: «El que primero hable se traga un tapón».
Expresan sus descubrimientos sobre las relaciones entre las cosas.Experimentan el poder de la palabra en el uso de conjuros. Por ejemplo, una fórmula verbal para enfrentar el sentimiento de temor ante situacio-nes determinadas.
Se amplía su pensamiento con el juego y con el lenguaje. Juego y lenguaje siempre van de la mano y en la edad temprana les ofrece la oportunidad de desarrollarse en una brecha intermedia. Entre su individualidad y el mundo, desarrollan su pensamiento sobre la realidad y el contexto que los rodea.
Descubren que existen palabras para describir y nombrar tanto el mundo exterior como el interior.
Aprenden que existen reglas tanto para regular la conducta humana como para regular el lenguaje. Se dedican a explorar y experimentar con el lenguaje para apropiarse de dichas normas y comprueban lo que se puede hacer y lo que no, lo que se puede decir y lo que no se puede decir.
Comprueban que no es aceptado, en ciertos contextos, hablar de temas escatológicos, así que les encantará incluirlos en sus bromas.
Descubren que las reglas de funcionamiento de las cosas pueden inver-tirse con la palabra y ofrecer mundos al revés, mundos alternativos, que contribuyen a fijar la norma que resulta familiar.
Comprueban que con la palabra pueden modificar los rasgos y fenó-menos a través de excesos e hipérboles y ampliar imaginativamente sus capacidades.
Exploran lo que hay que hacer o decir para causar efectos determinados en el entorno. Usarán la palabra para molestar a sus amigos, para oponer-se a las órdenes de sus adultos significativos, para manipular, para recon-ciliarse, para conseguir consentimiento y mimos…
También los juegos resultan útiles para aprender las reglas convenciona-les:
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Señalan fronteras y crean rituales enmarcados en un espacio diferente a la realidad. Tanto así que entienden perfectamente las convenciones que aíslan al mundo imaginario en la narración verbal. Por ejemplo, al pronun-ciar la frase: «Había una vez…».
Fingen voces, con frecuencia, mientras juegan (la del monstruo o lobo que los persigue, la de la mamá al dirigirse a sus muñecas…). Estas compe-tencias las desarrollan y consolidan en los cuentos al descubrir la voz del narrador y la de cada personaje que encuentran en la narración.
Planifican el espacio de ficción decretando: «Esto era…», propio del uso literario de la metáfora en las narraciones que escucha y que no represen-tan mayor dificultad para comprender la historia.
Descubren el poder del discurso para encerrarse o negarse a sí mismo en los cuentos de nunca acabar: «¿Quieres que te cuente el cuento del gallo pelón? Yo no digo que…». Ahí descubren la paradoja o la metaficción.
Disfrutan proponer a otros enigmas y adivinanzas, al igual que se sienten hábiles e inteligentes al resolverlas, por el desafío intelectual que deman-dan.
Son conscientes de que las palabras tienen diferentes sentidos. Les divierte explorarlas en sus chistes y relatos humorísticos. Esto implica el desarrollo de una conciencia metalingüística que el niño advierte en los sinsentidos y juegos de palabras.
Descubren significados no literales. Por ejemplo, en dichos y refranes que aunque muchas veces no los entiendan, intuyen que guardan un significa-do escondido más allá de las palabras que muestran.
Notan que toda esta actividad lingüística produce un placer estético. Van desarrollando el gusto por las repeticiones alternadas, las imágenes poéti-cas, los ritmos, las armonías, las aliteraciones…
Al seguir la lectura de cuentos, cuando los niños se sientan a escuchar, asumen una ac-titud receptora, pero no pasiva. Experimentan otro tipo de comunicación: a través de la narración, van adentrándose en un mundo complejo que hay que imaginarse solo a través de las palabras o de las ilustraciones. Este acto de imaginación desarrolla el pen-samiento. De hecho existen estudios sobre la narración de cuentos y su relación con el éxito escolar, una de ellas fue la realizada por el profesor Gordon Wells. Al respecto, el propio Wells (1986) afirma:
«A primera vista esta afirmación puede resultar sutil, siempre se ha sabido que contar cuentos a los niños, era una actuación provechosa, ahora bien, al reflexionar sobre los resultados obtenidos me asaltó la duda si había algo más en la lectura de cuentos que la mera relación entre leerlos y aprender a leer.
Las historias desempeñan un papel que excede en importancia a su contribución pura y simple de la capacidad de leer y escribir. Construir historias en la mente o historiar es uno de los medios fundamentales para elaborar significados y conocimientos. Como tal es una actividad que incide en todos los aspectos del aprendizaje. En este sentido, las historias e historiar debe atañer a todas las áreas del plan de estudios…».
En otras palabras, Wells se pregunta qué tienen los cuentos para influir tan definiti-vamente en el éxito escolar de los niños. Y la respuesta es que hacen que tengamos que
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imaginar todo con palabras, lejos de la situación contextual e incluso lejos del lenguaje conversacional que se maneja habitualmente.
Lo que en la vida real son acciones simultáneas y fluir del tiempo, en la narración son episodios que se fijan y se simplifican en un inicio, un desarrollo causal —cuando en la realidad es muy difícil establecer eso— y una conclusión.
Durante la narración, ocurre una serie de procesos:
En las narraciones a veces uno tiene que ponerse en los zapatos de un personaje para entenderlo, pero a la vez se tiene que poner en el lugar de otro personaje para compren-der lo que le pasa y saber por qué actúa de determinada manera. Se aprende así a sentir de distintos modos; se amplía la experiencia propia con otras vivencias y otros contex-tos.
Cuando el cuento termina, uno siempre puede volver a él. De hecho, el niño expresa: «Cuéntamelo otra vez», oportunidad valiosa para que se dé cuenta de la estabilidad de lo escrito y, a la vez, una oportunidad para comprender que existe el poder de transfor-marlo, si uno lo desea.
Todo este proceso es muy exigente desde el punto de vista del desarrollo del pensa-miento, puesto que atañe a aspectos como:
1Se enlazan voces que exigen ser distingui-das.
Con base en todo lo anterior, podemos afirmar que la literatura no es un agregado en la escuela, no es solo un elemento estético, un apéndice, un añadido para usarlo si da tiempo después de atender lo «curricular».
2Se suceden acciones que necesitan ser relacio-nadas unas con otras.
3Se muestran conductas y emociones que pueden ser contem-pladas y meditadas con calma.
4Se abordan puntos de vis-ta que favore-cen la descen-tración de uno mismo.
1La memoria.
2La anticipación.
3La formulación de alternativas.
4La concentración en la construcción de la realidad, en defi-nitiva, a través del lenguaje.
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La literatura es la médula de todos los aprendizajes. Surgió con los humanos porque es la forma de comprender el mundo, de entrenar nuestra manera de pensar, de usar la palabra y de crear y disfrutar a través de ella.
Si los maestros entienden el valor de la literatura y cómo condiciona cualquier apren-dizaje en los humanos, no estará arrinconada ni será considerada como un accesorio. Por ello, es necesario concientizar que la literatura infantil proviene de la tradición oral y que es la base de todo el conocimiento literario.
Pero además, la literatura proporciona un conocimiento cultural compartido, que es el que nos hace sentir sociedad y que permite la comunicación entre las personas. De la literatura de tradición oral podemos extraer pequeños hilos culturales que nos ilumi-nan para entender después cualquier obra literaria, o simplemente para desenvolver-nos culturalmente. Abre la puerta al imaginario humano configurado por la literatura.
El término imaginario ha sido utilizado por los estudios antropológico-literarios para describir el inmenso repertorio de imágenes, símbolos y mitos que los humanos utili-zamos como fórmulas tipificadas de entender el mundo y las relaciones con las demás personas. A menudo los hallamos presentes en el folclore y perduran en la literatura de todos los tiempos.
Si los niños y niñas conocen los cuentos populares, se familiarizan con todos estos elementos y pueden reconocerlos a lo largo de sus lecturas de otras obras, tanto de la tradición oral, como de las reutilizaciones incesantes de la literatura escrita o de la ficción audiovisual actual.
La literatura hace el mundo más inteligible, de manera que nos hace más inteligen-tes.
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Las obras clásicas
Las nuevas generaciones tienen derecho a no ser despojadas de la herencia literaria de la humanidad (…).
Esta historia existe… Está a mi alcance. Si quiero, sé dónde ir a buscarla. Antonio Machado.
Hoy los libros son nuestros viejos.Umberto Eco.
Cada uno de nosotros tiene derecho a conocer, o al menos a saber, que existen las gran-des obras literarias del patrimonio universal. La escuela tiene la obligación de entregar esa herencia cultural a los niños.
En este sentido, se puede abordar a través de los clásicos infantiles o, incluso, a través de la narración oral de clásicos que no son infantiles. Por ejemplo, se puede contar La odisea, tranquilamente por capítulos, pero también se pueden contar Peter Pan, Pinocho o Babar. Recordemos que la literatura clásica de autor ya empieza a tener sus décadas; se trata de esas historias que han sobrevivido al paso del tiempo y todavía tienen qué decir a las generaciones actuales.
Es un placer aumentado por la conciencia de compartir un secreto con los demás, de que se ha accedido a un conocimiento compartido por los adultos y por la sociedad en general. Un tipo de gratificación que, no hay que olvidar, forma parte ineludible de la fruición artística en cualquier edad.
Las obras clásicas permiten apreciar el funcionamiento literario en su grado más efi-caz. Los inicios más atractivos, las imágenes más impactantes, los símbolos más evoca-dores, las elipsis más claras o las intrigas mejor resueltas se hallan en esas obras.
Los recursos literarios expresados en ellas se reutilizan: los autores recurren a ellos constantemente debido al éxito que han tenido con los lectores. Se trata de un imagina-rio socializador al que, tanto lectores como autores, vuelven una y otra vez.
Autores como Sarah Moon, Roald Dahl, Yvan Pommaux o Warja Lavater han recreado Caperucita Roja y nos han regalado nuevas versiones porque se propusieron alterar el significado original añadiendo al relato nuevas perspectivas ideológicas o artísticas. Se trata entonces de aprender a leer dos textos a la vez, ya que se espera que el lector establezca una tensión constante entre su conocimiento del original y la nueva versión. De esa lectura dual se desprende un plus de sentido que permite llevar a los niños a entender la multiplicidad del juego de miradas sobre la tradición que rige el devenir de una cultura.
No obstante, se corre el riesgo de que la producción moderna banalice con frecuencia esta opción, de forma que no existe ningún nuevo significado consistente en las nuevas versiones que se publican. Muchas obras no hacen más que aprovecharse de la publici-dad del original para colocar en el mercado obras sin riqueza literaria.
Otro aspecto que nos brindan los clásicos es el de la conciencia de la continuidad en la onda expansiva del juego imaginativo producido en la plaza pública de la humanidad.
Las obras se prestan al juego social de «pasarse la palabra» suponiendo otra forma de diálogo cultural con la tradición compartida. Un mecanismo de funcionamiento muy sugerente para la participación creativa en la escuela es a través de la escritura de rela-tos y poemas.
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r La literatura infantil actual
El itinerario infantil de lecturas iniciado en las primeras edades se amplía a medida que los niños crecen. Pero ello no significa que tengan que esperar a llegar a algún punto determinado de su formación para disfrutar de la experiencia literaria. Por el contra-rio, es su misma participación en un acto completo de comunicación literaria lo que les permite avanzar por ese camino. Así, las narraciones infantiles, sin importar para qué edad sean, ofrecen una experiencia que tiene que ver de alguna manera con los siguien-tes aspectos (Colomer, 2002):
1El aprendizaje de las formas prefijadas de la literatura en las que se plasma la experiencia humana. Se trata de un itinerario en el que las historias pueden ser cada vez más largas y complejas (con acciones paralelas, intercalaciones…) y pueden adoptar «moldes» (narracio-nes circulares, acumulativas, encadenadas, incluidas en una historia macro…) y géneros (fábulas, leyendas, cuen-tos maravillosos o detectivescos…) cada vez más variados a medida que aumenta la capacidad de los niños para seguirlas sin perderse.
2La familiarización con las distintas voces que configu-ran el conjunto de narradores a través de los cuales los libros hablan a los niños.Se ensancha el conocimiento de los niños sobre la forma de ver y contar la realidad, ya que a través de las narra-ciones les hablan muchas más personas que las que se encuentran en su entorno real. Las «voces de los libros» van a llevarlos de la mano a lo largo de sus lecturas, ha-ciéndoles adoptar distintas —y a menudo simultáneas— perspectivas sobre el mundo (omniscientes, íntimas, distanciadas, burlescas, admirativas…) y acostumbrán-dolos al uso de registros y formas lingüísticas muy varia-das.
3La incursión en la experiencia estética.Los libros introducen a los niños en una nueva forma de comunicación en la que importa el cómo y en la que pue-den apreciar la textura o el espesor de las palabras y las imágenes, las formas con las que la literatura y las artes plásticas han elaborado el lenguaje y las formas visuales para expresar la realidad de un modo artístico. Es decir, el acceso a una manera específicamente humana de ver y sentir el mundo.
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4La posibilidad de multiplicar o expandir la experiencia del lector a través de la vivencia de los personajes y la oportunidad de explorar la conducta humana de un modo comprensible. La literatura permite «ser otro sin dejar de ser uno mis-mo», una experiencia que, como la del juego, ofrece el misterio de permitir ser y no ser —o ser más de una cosa— al mismo tiempo. Es a través de esa experiencia tan particular de soñarse a sí mismo que se brinda al lec-tor un potente instrumento de construcción personal y una completa dimensión educativa sobre los sentimien-tos y las acciones humanas.
5La ampliación de las fronteras del entorno conocido.Los libros tienen el poder de transportar al lector en el tiempo o el espacio, de llevarlo a penetrar en otros modos de vida, asomarlo a realidades desconocidas y propor-cionarle el eterno placer de quien se sienta al lado del viajero que regresa. En el caso de los libros infantiles, no hay duda de que los adultos utilizan ese instrumento para contar a las nuevas generaciones cómo son las cosas que los pequeños desconocen y proponerles la interpretación que les da su cultura.
6La incursión en la tradición cultural.La literatura es una especie de plaza pública donde se reúnen todas las perspectivas desde las que los humanos han contemplado el mundo, allí donde resuena el coro de voces y el patrimonio de textos que se han acumulado a lo largo de los siglos. Cada texto, cada obra, se forma en relación con lo que ya ha sido dicho por los demás. Los libros infantiles invitan a tomar asiento en ese foro y a participar en él. A través de su lectura, los niños pueden entender cómo funciona ese eco y entablar su propio diálogo personal con la tradición.
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r 7Las relaciones entre el texto y la imagen, algo cada vez más utilizado y de forma más compleja en nuestras sociedades.Los niños pueden obtener estas experiencias a través de la lectura de un vasto conjunto de obras infantiles y juve-niles que han realizado con éxito un doble movimiento: ajustarse a las capacidades de los lectores y ayudarles a progresar.
En definitiva, las obras leídas a lo largo de la infancia, como toda experiencia literaria, proponen el acceso a la formalización de la experiencia humana. Es así como los niños y niñas pueden conocer, por ejemplo, el canto a la infancia que es una obra como Las aventuras de Tom Sawyer al experimentar la perspectiva infantil desde la coexis-tencia del sentimiento de exaltación por la naturaleza en el que viven inmersos los protagonistas, con el del temor que les lleva a conjurarla a través de prácticas supersti-ciosas. O pueden conocer a través de Robinson Crusoe el mantenimiento de la dignidad humana en circunstan-cias adversas y la tensión establecida entre el ideal de posesión de bienes y el impulso de superación propios del género humano.
La comunicación literaria se produce desde el inicio y lo que progresa es la capacidad de construir sentido a través de las vías señaladas. Ello sostiene la idea edu-cativa de que la formación lectora debe dirigirse desde su comienzo al diálogo entre el individuo y la cultura, al uso de la literatura para contrastarse uno mismo con ese horizonte de voces, y no para saber analizar la construc-ción del artificio como un objetivo en sí mismo, tal como señalábamos antes. El trabajo escolar sobre las obras debe orientarse, pues, a desentrañar su sentido global, la estructura simbólica donde el lector puede proyectarse. La literatura ofrece enton-ces la ocasión de ejercitar-se en la objetivación de la experiencia y aumenta la capacidad de entender el mundo. Tal recompensa es lo que justifica el esfuerzo de leer.
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Espacios para la educación literaria
El propósito primordial de la educación literaria es el encuentro entre los lectores y los textos. La lectura literaria puede producirse a través de diversas actividades escolares organizadas en espacios o ámbitos bien planificados e intencionados. Aquí señalare-mos cuatro espacios, sugeridos por Colomer (2008):
Espacio para el encuentro individual entre los lectores y los libros. Su objetivo principal es hacer que los niños perciban la literatura como una situación comunicativa real de nues-tra sociedad y, así, conseguir la construcción de una cierta capacidad expresiva.
• La lectura autónoma, extensiva, silenciosa, de gratifica-ción inmediata y de elección libre es imprescindible para desarrollar las competencias de lectura y escritura.
• La creación de un espacio, semanal por ejemplo, de lec-tura personal en la escuela da a todos los niños la oportu-nidad de leer y un tiempo prolongado para hacerlo, con independencia del contexto sociofamiliar.
• La lectura en el aula o en la biblioteca es una actividad avalada por la innovación educativa desde hace décadas y las administraciones educativas la han introducido finalmente en disposiciones recientes.
• En el mismo sentido, habrá que recurrir también a la asistencia o realización de representaciones teatrales o audiciones poéticas, la formación en el uso de la bibliote-ca, el análisis de webs, colecciones o tipos de ediciones…
• También el intercambio de recomendaciones de libros es una actividad natural de estas situaciones, con la utiliza-ción de reseñas, confección de book trailers, participación en redes de relación social…
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Un espacio para la participación del lector en una lectura socializada del texto. Su objetivo principal es acoger la res-puesta de los lectores a las obras y favorecer la construcción compartida de la interpretación.
• Compartir la lectura de forma intensiva permite experi-mentar la dimensión socializadora de la literatura, sen-tirse parte de una comunidad de lectores con referentes y complicidades mutuas y establecer un tránsito desde la recepción individual hasta la recepción interior de una comunidad cultural que la interpreta y valora.
• Dar el protagonismo a los alumnos para discutir los textos en pequeños grupos o colectivamente es una actividad poco frecuente en las aulas, pero actualmente ocupa el centro de la investigación educativa interesada en mostrar la manera en que los niños se apropian de las estrategias de interpretación y hacen evolucionar sus conceptos literarios (la distinción entre autor y narrador, la noción de personaje, la incidencia de la perspectiva…).
Un espacio para el encuentro de la lectura literaria con otros aprendizajes curriculares. La lectura extensiva de textos literarios puede expandir su lugar en la escuela a través de múltiples actividades que permiten la asociación con los contenidos curriculares. Las más inmediatas, natu-ralmente, son las de aprendizajes lingüísticos.
• Los textos se ofrecen como un gran punto de partida para hablar o para escribir a partir de ellos o según ellos, en actividades que interrelacionen la lectura, la escritu-ra y el habla. Un gran número de experiencias escolares han demostrado ampliamente los beneficios de estas situaciones de aprendizaje en el dominio progresivo de la lengua.
• Algunas actividades tienen precedentes muy remotos en el tiempo, como la recitación o la imitación escrita de modelos, otras son más recientes, como los talleres de escritura creativa que fueron uno de los motores de renovación de la enseñanza de la literatura en la etapa secundaria ya hace varias décadas, o la integración de los aprendizajes en proyectos de trabajo.
• Las ventajas de la presencia de la literatura pueden extenderse a los conocimientos específicos de todas las áreas curriculares y de la acción educativa integral, dada su riqueza de elementos culturales (sociales, éticos, his-tóricos, artísticos…).
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Un espacio para el encuentro del lector con el texto a través de una lectura intensiva guiada. Se trata de propiciar un espacio que permita a los niños aprender a leer y a construir interpretaciones más elaboradas. La lectura guiada ha sido siempre una responsabilidad de la escuela y es la tarea que los docentes han sentido como más propia de su trabajo. Situándose en el ámbito más específico de la programación, está el esfuerzo escolar por enseñar a los alumnos cómo proceder ante textos inicialmente complejos o bien cómo descubrir la complejidad de los aparentemente sencillos, ofrecer información asociada, explicitar conocimientos conceptuales o sistematizar los saberes adquiridos.En cada espacio, los maestros deben planificar sus actuacio-nes concretas (Colomer, 2010), la forma en la que los libros y los adultos colaborarán juntos para que los niños aprendan a dominar el escrito y accedan a los beneficios que aporta la literatura. Se trata de un camino muy gratificante para todos y que ha demostrado sobradamente su eficacia. De modo que todo son ventajas para nuestro interés por formar a las nuevas generaciones.
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r Algunos motivos para promocionar la lectura
Leer ofrece la posibilidad de desarrollarse plenamente, fomentando conductas re-flexivas y críticas frente a la literatura, bien sea científica, recreativa, de información u opinión. De igual modo, favorece una adecuada toma de decisiones, siendo una po-derosa herramienta para acceder al conocimiento científico y mejorar el desempeño académico.
De acuerdo a todo lo señalado anteriormente en cuanto a promoción y animación, sin ánimo de menospreciar ambos términos, el énfasis debe estar en la formación del lector. En consecuencia, tanto la animación como la promoción deben estar al servicio de este propósito y evitar que se conviertan en fines en sí mismos. En este sentido, la in-vitación es a promover en la escuela la formación de lectores. Esta formación, además de llevar implícita la promoción de lectura, apunta al compromiso que como maestros tenemos de contribuir al desarrollo del ser humano en todas sus potencialidades, entre ellas las de ser lector. Es necesario que el niño experimente la lectura como una activi-dad significativa, para ello tiene que ser tratado como un lector, capaz de reflexionar sobre su proceso lector, competente para expresar ideas y opiniones sobre lo leído. Por tanto, es importante que las actividades de animación y de promoción se realicen no para los niños, sino con los niños, junto a ellos.
Algunos motivos para promocionar la lectura y la escritura son:
• Mejora el desarrollo de los niños, sin importar su edad, condición social, económica o de salud.
• Es una posibilidad para romper ciertas barreras de exclusión, mejorando la calidad de vida de toda una comunidad.
• Favorece el desarrollo motor, lingüístico, emocional, cognitivo, social y lúdico.
• Favorece las interacciones físicas y mentales con otros seres humanos, ya sea en presencia o a distancia.
• Es una gran oportunidad para soñar y transformarse en personas críticas y reflexivas.
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El docente, un animador de lectura
El animador de lectura es un mediador entre los libros y las personas e influye podero-samente en la forma cómo ellas perciben el acto de lectura. Su labor se orienta a encan-tar a la gente que no tiene cercanía a la lectura para que descubran el placer de leer y se conviertan en lectores para toda la vida.
Para ello, el mediador facilita y propicia el diálogo que se puede producir entre el libro y el potencial lector. Implica asumir el desafío de apoyar al lector potencial para que se convierta en lector autónomo, que poco a poco va adquiriendo confianza en sus nuevas lecturas, experimentando diferentes formas de leer, diversificando sus propósitos de lectura, aplicando estrategias cognitivas y metacognitivas de comprensión para apro-piarse del significado del texto.
El animador docente desarrollará un papel de mediación como favorecedor del contac-to del niño con el libro. Esta acción mediadora potencia la actividad del lector en tres formas diferentes:
• Provocando su derroche imaginativo y estimulando la recreación personal.
• Organizando experiencias de lectura, tanto a nivel personal (que serán íntimas y estarán sujetas al propio control del lector) como compartidas (en las que la función del promotor desarrollará un papel fundamental en la intercomunicación de la propia experien-cia de lectura).
• Llevando a efecto actividades lúdicas con los textos literarios o a partir de ellos
(Quintanal, 2007).
El mediador, ese ser único, lector empedernido, mo-vido por la pasión que siente por la lectura, disfruta dar de leer a otros y se caracteriza por:• Ser un lector convencido y entusiasta.• Estar actualizado, leer en diversos soportes y estar
atento a eventos de lectura.• Conocer muchos libros para poder recomendar-
los.• Lograr un nivel de empatía y vínculo afectivo con
la persona con la cual se está comunicando.• Tener un buen sentido del humor.• Tener conocimiento sobre habilidades sociales y
técnicas de grupo. Creer y amar lo que hace.
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r El decálogo de un buen animador
1Da el ejemplo.Las personas adul-tas somos un mo-delo de lectura para los niños. Leamos delante de ellos, dis-frutemos leyendo.
2Escucha.En las preguntas de los niños está el camino para seguir aprendiendo.Estemos pendien-tes de sus dudas: pueden ser exce-lentes motivos para acercarlos a un libro donde encontrarán respuestas.
3Comparte.El placer de la lectura se contagia leyendo juntos.Leamos cuentos, contemos cuentos.
4Propón, no impongas. Es mejor sugerir que imponer. Evitemos tratar la lectura como una obligación.
5Acompaña.El apoyo de la familia es necesario en todas las edades.No hay que dejarlos solos cuando aparentemente saben leer.
6Sé constante. Todos los días hay que reservar un tiempo para leer.Busca momentos relajados, con buena disposición para la lectura.
7Respeta.Los lectores tienen derecho a elegir.Está pendiente de sus gustos y de cómo evolucionan.
8Pide consejo.El colegio, las bibliotecas, las librerías y sus especialistas serán excelentes aliados. Hazles una visita.
9Estimula, alienta.Cualquier situación puede proporcionar motivos para llegar a los libros. Deja siempre libros apetecibles al alcance de los niños.
10Organiza.La desorganiza-ción puede estar reñida con la lectura.Ayúdalos a organizarse: su tiempo, su biblioteca…
(Sempere y Miret, 2002)
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Derechos del lector
Un buen promotor no solo respeta los derechos del lector, también los promueve.Los siguientes son los derechos del lector propuestos por Daniel Pennac:
1Derecho a no leer.
2El derecho a saltarse páginas.
3El derecho a no terminar un libro.
4El derecho a releer.
5El derecho a leer cualquier cosa.
6 El derecho a leer lo que me gusta.
7El derecho a leer en cualquier parte.
8El derecho a picotear.
9 El derecho a leer en voz alta
10El derecho a guardar silencio
Estos diez derechos se resumen en un solo deber: no burlarse jamás de aquellos que no leen, si quieres que un día ellos lean.
(Pennac, 1992).
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r Cómo seleccionar un buen libro
Elegir un libro entre los muchos que hay en la librería o en la biblioteca no es tarea fácil. Lo mejor es tener la información adecuada. Indaga sobre:
• Qué tema trata.• Desde qué punto de vista lo enfoca.• Cómo es el estilo.• Cómo son los personajes.• Qué ritmo narrativo propone.• Con qué otros libros se relaciona…
Esa información la tienes en cada libro. Además estos consejos te ayudarán:
• Lee atentamente la cubierta y la contracubierta: te darán da-tos sobre el tema, su tratamiento, los personajes, los libros con los que se relaciona…
• Lee el índice: te informará sobre el estilo y sobre la trama.
• Lee la primera página: intuirás si puede enganchar. Lee la última página: no juzgues el libro, no está escrito para ti. Piensa en tus estudiantes, ponte en su lugar y pregúntate si les podría interesar.
Con todo esto ya tienes muchas posibilidades de acertar. Por último, no les cuentes todo lo que ya co-noces. Reserva la informa-ción. Dásela poco a poco: será una buena ayuda para compartir la aventura de la lectura, un placer para todo el grupo.
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La calidad editorial
Los elementos que forman parte de una edición coherente y estéticamente armónica son:
• El formato, el diseño y la diagramación de las páginas.
• El tipo y el tamaño de la letra.
• El tipo de papel.
• La encuadernación.
• La impresión.
• Las intervenciones del editor como prólogo, notas y glosario.
En cuanto al formato• Considera si el formato es el más adecuado y si es de fácil manejo.
Existen varios tipos de formato: portrait o retrato, landscape o apaisado, cuadrado, de bolsillo y minilibro, entre los más comunes.
• Libros troquelados (también llamados pop-ups o libros animados). En estos es importante considerar el ingenio y la funcionalidad de los re-cursos que se presentan en el trabajo de ingeniería de papel.
• En el caso de libros que incluyan mecanismos de animación, como las solapas o las tiras para dar movimiento a las figuras y establecer un uso interactivo del libro, evalúa la resistencia del mecanismo, la pertinencia y lo divertido que resulta el recurso.
Diseño y diagramación• Valora la disposición del texto y las ilustraciones en la página.• Escoge libros con una letra legible y agradable. • Fíjate si el papel transparenta, si tiene mucho brillo o es de algún color. • Evalúa la resistencia de la encuadernación.• Revisa la calidad de la impresión.• En los libros-álbum observa el color de las guardas. En una edición cui-
dada, tiene relación con los demás elementos del libro.• Cerciórate de que los títulos de los capítulos y los números de las pági-
nas se identifican con facilidad.
• Observa la presencia de notas a pie de página y leyendas en las ilustra-ciones: esto evidencia el trabajo del editor.
• Comprueba que la edición ofrezca datos completos como fecha, lugar de la edición, datos sobre el autor, el ilustrador…
• Revisa que haya glosarios, datos sobre el autor y el ilustrador y prólogo.
Aspec-tos gráfi-cos
Aspec-tos edito-riales
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r Cómo seleccionar un libro de poemas
Selecciona poemas para mirar, como los caligramas o los poemas visuales; también para leer, para recitar o escuchar. Cada uno de ellos tiene un momento lector y existen ejemplos para cualquier edad. Para elegir un buen libro de poemas, recuerda:
• Valora la disposición del texto en la página, la tipografía y la ilustración.
• Considera la música del poema si es un audiolibro.
• Busca poemas que sean capaces de: PConmover.PExpresar brevemente ideas, sentimientos, emociones o pasiones.PEvocar sensaciones. PDespertar la imaginación. PAsombrar y divertir.
• Para los más pequeños, selecciona poemas ligados a la oralidad, que inviten al juego corporal y al recitado.
• Prefiere recopilaciones orales que tengan una selección rica y equilibrada, que permitan al niño establecer conexiones con la tradición que ya conoce.
• Evita la presencia de algunos vicios o lugares comunes: pobreza de lenguaje, rima fácil, abuso de diminutivos, didactismo, rimbombancia.
• Elije poemas en los que estén presentes el humor, el ritmo y la musicalidad.
• Selecciona cuentos en verso que puedan ofrecer la posibilidad de combinar una secuencia narrativa con una estructura poética.
• Elije juegos poéticos que estimulen el uso creativo de la poesía y despierten el interés por la escritura.
• Prefiere poemas imaginativos y llenos de imágenes visuales, olfativas y sensoriales.
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Cómo seleccionar un cómic
Estos libros son buenas elecciones que combinan ilustración y texto y puedes elegir desde las opciones más sencillas a las más complejas. Hay para todas las edades. Para elegirlo, sigue los consejos anteriores y además:
• Déjate guiar por el tema, los personajes, el estilo o el ritmo.
• La imagen y el texto deben hablarse y decir algo al lector.
• Observa que las viñetas den cuenta de la escena que se relata, que los bocadillos den la voz o sugieran los sentimientos de los perso-najes.
• Fíjate en la tipografía porque puede dar buena información.
(Lluch, 2010).
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r Cómo seleccionar teatro
Aunque los textos dramáticos son creados para interpretarse, el teatro también tiene forma de libro y es importante leer teatro para enriquecer el bagaje cultural. Elige libros que contengan propuestas para poder ser dramatizados, así situarán mejor la obra en su contexto. Es impor-tante que contengan diálogos claros y con escenas que marquen la evolución de la acción.
• Considera obras que desarrollen un conflicto y planteen un sistema coherente de relaciones entre personajes.
• Prefiere textos donde el conflicto sea claro y que presenten una secuen-cia lógica.
• Incluye obras con buenas caracterizaciones.
• Toma en cuenta que aunque algunas obras teatrales pueden ser más fáciles de representar que otras, esta característica no debe limitar su selección.
• Prefiere obras donde haya agilidad de parlamentos, acciones y cambios de escenarios.
• Cerciórate de que los equívocos y conflictos se resuelven satisfactoria-mente dentro de la estructura planteada.
• Toma en cuenta que los cambios temporales y espaciales deben marcar las diferentes escenas y contribuir a hacer que la obra sea verosímil para el espectador.
• Si tienes dudas, trata de imaginarte el montaje de la obra. Esto puede darte pistas para evaluar sus virtudes o detectar las dificultades.
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Cómo seleccionar libros informativos
Cuando hablamos de leer, no solo nos referimos a los libros de literatura. Es posible que a algunos estudiantes no les guste la ficción; en ese caso, ayúdale a elegir libros informativos. Encontrarás libros sobre islas, minerales o sobre el universo; historias sobre los griegos, los indios, los medios de transporte, la tecnología, la arquitectura, la pintura, las flores…
Según Betty Carter (2001) «(…) el conocimiento a menudo genera respeto. Los niños buscan ser respetados, y en esta búsqueda ensayarán las distintas formas que observan en el adulto para obtenerlo. En ocasiones desearán la belleza, la habilidad atlética o musical, la riqueza __todos los indicadores de respeto dentro de la sociedad en el senti-do más amplio __. Y en ocasiones ansiarán reconocimiento intelectual como una forma de exigir respeto».
De allí la importancia de dejar libremente que los niños seleccionen sus lecturas. Siem-pre variadas, las lecturas pueden ser de narrativa o también de algún tema de su inte-rés, que les genere confianza y en el cual estén interesados particularmente, por sus preferencias. Un buen libro informativo puede fomentar la formación de un científico, un escritor, un geógrafo, un historiador.
Carter (2001) dice: «La no ficción otorga al niño las herramientas básicas para ganarse el respeto por sus logros cognitivos. Pienso en todos los niños quienes orgullosamente demuestran su conocimiento sobre dinosaurios, astronomía, computadoras o avio-nes de combate. Frecuentemente estos niños son felicitados y tomados en cuenta por primera vez en sus vidas».
Sobre los libros informativos, Olga González Yunis del Banco del Libro plantea reco-mendar libros atractivos, haciendo una selección rigurosa: «… libros de información son aquellos libros que tienen como finalidad aproximar a los lectores a un conoci-miento y a la vez estimular en ellos la curiosidad por saber más» (Baró citado por Gon-zález, 2001). Bajo estas líneas, nos hemos valido de la curiosidad de los lectores y de las preguntas que cada uno se hace después de leer para lograr que muestren lo que saben (cuánto han comprendido de lo leído) y se planteen lo que pueden hacer con lo aprendi-do. A la hora de recomendar libros informativos, González Yunis sugiere que:
• Hayan sido arbitrados por expertos, para cerciorarse de que la infor-mación que ofrecen sea certera.
• Mantengan lineamientos de calidad y certificación de los datos que incluyen, siendo la información veraz, concreta, clara y sin ambigüe-dades.
• Ofrezcan información actual y vigente.• Posean un buen diseño y documentalismo. • Estén bien escritos, diferenciando los datos de los juicios de valor del
autor.• Se encuentren equilibradas tanto la introducción de términos como
las expresiones científicas, preferiblemente en un glosario.• Si son obras traducidas, deben ser muy claras.• Se validen las edades de los lectores a los cuales van dirigidos.
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r Cómo elegir libros con imágenes
Los libros con imágenes no tienen edad: hay libros con imágenes para bebés o para los más mayores. Existen muchos y variados: los que solo tienen imágenes y los que inclu-yen breves textos, los libros de conocimientos o los de juegos. Para seleccionar un libro con imágenes, procura que estas sean atractivas, que transmitan sensaciones y senti-mientos; observa que estén en sintonía o que hagan contraste con el texto. Es impor-tante que creen espacios vitales y no meros decorados y que den vida a los personajes diferenciándolos y llenándolos de chispa.
• Fíjate en el conjunto de criterios gráficos, como la calidad de las ilustra-ciones y el concepto editorial.
• En las ilustraciones, observa las relaciones internas entre los elementos de la ilustración y el manejo de la técnica seleccionada.
• Observa si las ilustraciones ofrecen alternativas originales que mues-tren otras opciones estéticas. Estas pueden ser realistas, imaginativas o abstractas.
• Las ilustraciones a color no siempre son más adecuadas que las ilustra-ciones en blanco y negro.
• Fíjate en que haya una relación armónica entre el texto y las ilustracio-nes.
• Prefiere ilustraciones que tengan fuerza expresiva, sentido estético y armonía, y que demuestren dominio de la técnica.
• Observa los detalles que añaden riqueza a las imágenes, como el manejo de la perspectiva y la combinación cromática. Así mismo, fíjate en que las figuras sean proporcionadas y que mantengan una misma fisono-mía a lo largo de las secuencias.
• Evita los estereotipos o clichés y prefiere siempre la expresividad en los rostros de los personajes.
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Cómo elegir libros de narrativa
• Historias verosímiles.
• Historias con carácter universal.
• Obras con fuerza expresiva y cuya originalidad de estilo muestre una mirada distinta de un asunto muchas veces tratado.
• Historias que incluyan experiencias que ayuden a los lectores a confrontar la vida tal como es.
• Narraciones con vocabulario rico. Es posible inferir los significa-dos de muchas palabras.
• Antologías que muestren una selección articulada y congruente.
• Historias de trama coherente y comprensible, cuya construcción permita seguir los acontecimientos con claridad.
• Textos cuyas primeras páginas tengan la suficiente fuerza para entusiasmar la lectura de la obra.
• Finales que cierren los conflictos y ofrezcan soluciones que satis-fagan las expectativas del lector.
• Historias con buenas caracterizaciones de los personajes: perso-najes vivos, lejos de los estereotipos.
• Historias que posean tensión e intensidad.
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r Cómo elegir libros de acuerdo a la edad
Frecuentemente solemos preguntarnos cuál será el libro adecuado para un niño de determinada edad. Sin embargo, no existe la receta o fórmula perfecta para dar la respuesta inequívoca a esta pregunta. La experiencia de docentes, animadores y pro-motores de lectura indica que existen diferen-tes intereses, gustos, habilidades y destrezas lectoras en niños de la misma edad y aspectos diversos como el contexto sociocultural, el entorno familiar, la personalidad y el propósito lector, entre otros.
Además, sabemos que existen diversos libros que ofrecen opciones de lectura para diferentes eda-des. En consecuencia, el sugerir ciertos libros para determinadas edades, es solo una guía de sugeren-cias y recomendaciones generales, que no deben asumirse como un mandato rígido e inflexible.
Realmente los adultos significativos para el niño —padres, maestros y los que están más cerca de él— son quienes poseen mayor información sobre qué tipo de lecturas po-drían interesarle en función de sus gustos, preferencias, inquietudes, aspectos que le inquietan… En tal sentido, es recomendable que el adulto hojee el libro, lo observe, lea y valore a la luz del conocimiento que posee acerca del niño para finalmente ofrecérselo.
No obstante, a continuación ofreceremos algunos tips recomendados por el Banco del Libro (2001) para escoger el libro adecuado según la edad.
En esta etapa los libros son una presencia física, un juguete para morder, chupar y ensayar la acción de pasar las páginas. Unidos a las nanas y los arrullos, son parte de los primeros contactos con la literatura. Se pueden ir incorporando libros que les inviten a reco-nocer objetos familiares, lo que implica una transición de lo físico a lo mental. Luego, se puede comenzar a compartir libros que cuenten pequeñas historias.
La lectura en voz alta por parte del adulto, así como la observación de imágenes resultan de gran importancia. En esta etapa, los niños suelen comenzar a preguntarse acerca del mundo que los rodea y a menudo piden que los libros les sean contados más de una vez. Tam-bién disfrutan observar las imágenes por sí mismos. Estas deben ser significativas y vigorosas, tanto como las respuestas emotivas de los niños.
DE 0 A 3 AÑOS
A PARTIR DE LOS 4 AÑOS
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En este período suelen consolidarse las destrezas lectoras. Cada niño tiene su ritmo y su tiempo para convertirse en un lector indepen-diente. Para ayudarles en este proceso lo mejor es ofrecerles libros que los atrapen. Lo que interesa a los niños en esta edad es primor-dial a la hora de ofrecerles libros. No abandonar el hábito de leerles en voz alta y comentar las lecturas sin presionarlos, puede ayudar a los niños a superar esta etapa que para muchos puede ser difícil. En los inicios del aprendizaje lector pueden ofrecerse dos modalidades de lectura: libros significativos e interesantes de lectura sencilla para leer independientemente y libros más extensos para ser leídos en voz alta por un adulto. Los maestros y los padres pueden acompañar a los niños en la lectura de obras de ficción leyendo un capítulo al día. Para estas edades elije:
• Libros-álbum con mayor cantidad de texto y temas interesantes.
• Fábulas, leyendas y cuentos tradicionales.
• Poesía tradicional y de autor para ser leída en voz alta.
• Historias que utilicen la parodia y la ironía para reforzar el conoci-miento literario.
• Textos breves de lenguaje sencillo con temas de interés para los niños.
• Novelas de capítulos breves.
• Novelas y colecciones de cuentos más extensas para ser leídas en voz alta.
• Libros de actividades: cocina, manualidades, experimentos.
• Libros de adivinanzas, acertijos y trabalenguas.
• Libros de información científica y humanística que aborden los temas de interés.
• Cómics con humor, acción e ilustraciones que den fuerza y perso-nalidad a los protagonistas.
DE 6 A 9 AÑOS
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En estas edades ya se han consolidado las destrezas lectoras, en consecuencia sus lecturas dependerán de sus intereses y no en tanta medida de sus habilidades. Es por ello que la intervención del adulto puede ayudar a que el niño tenga acceso a una lista variada de lec-turas que incluya distintos géneros: fantasía y realismo, literatura profunda y ligera, experimental y tradicional, temas históricos y de actualidad.
Además de propiciar el disfrute de los ratos de lectura individual en los niños, no dejes de leerles en voz alta:
• Narraciones de aventuras, de viajes, de misterio, detectivescas, de amor, de pandillas, de ambientes escolares, de terror, de espiona-je.
• Obras de ficción, de estructura y lenguaje sencillos, que no banali-cen la experiencia humana.
• Lenguaje «sabroso» —que economice las descripciones— y no predecible —que mantenga la tensión—.
• Novelas de personajes convincentes que se alejen de los estereoti-pos.
• Novelas fantásticas de contenido maravilloso o sobrenatural.
• Novelas realistas que retraten experiencias cercanas o aproximen a otras culturas.
• Colecciones de cuentos y antologías.
• Obras de teatro aptas para ser montadas por los niños de esa edad.
• Series que refuercen el interés por continuar la lectura en cada nueva entrega.
• Libros de poesía para niños y antologías de poetas reconocidos pensadas especialmente para niños.
• Biografías de figuras relevantes.
• Versiones narradas de mitos, leyendas y materiales de la tradición popular.
• Libros de información sobre ciencias naturales, geografía, histo-ria, culturas y civilizaciones, técnicas, arte, literatura, matemáti-cas y deportes que acompañen el texto con ilustraciones.
• Libros de chistes, adivinanzas, trabalenguas, canciones, manua-lidades, magia.
• Versiones completas o adaptaciones de los clásicos elaboradas con criterio y propósitos claros.
• Cómics.
• Libros de imágenes más complejas con distintos niveles de inter-pretación.
DE 10 A 12 AÑOS
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En esta etapa los jóvenes cabalgan entre la literatura general y las obras escritas especialmente para ellos que reflejan las situaciones propias de la adolescencia y que pueden ser una puerta de entrada al mundo de la lectura. No debe tomarse como una regla, pero frecuen-temente los jóvenes prefieren leer acerca de protagonistas que son un poco mayores que ellos. Los siguientes géneros y temas suelen ser atractivos para esta edad:
• Novelas realistas de temas contemporáneos: ecología, terrorismo, divorcio, racismo, sexismo, problemas de adicción, problemas intergeneracionales, clanes urbanos, enfermedades como el sida, la anorexia o la bulimia…
• Novelas fantásticas de ciencia ficción y fantasía épica.
• Novelas policiales y de misterio, novela negra y de terror.
• Novelas y poemas de amor cuyo manejo literario dejen un gusto sensible por la palabra.
• Antología de cuentos organizados según autores, temas, naciona-lidades.
• Cómics.
DE 12 AÑOS EN ADELANTE
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r Cómo se clasifican los libros para niños
Un libro se puede clasificar atendiendo a diferentes criterios o categorías y conside-rando diferentes aspectos como su uso, su formato, el género literario al que pertenece, entre otros.
A continuación ofreceremos unas orientaciones útiles para clasificar los libros de lite-ratura infantil desde una perspectiva pragmática. Para ello tomaremos textualmente las recomendaciones hechas por el Banco del Libro (2001).
TIPOS DE LIBROS DE ACUERDO A LA INTENCIÓN DEL DISCURSO
Libros recreativosEntran en esta categoría los libros de ficción en los que el discurso privilegia una lectura estética por encima del contenido informativo. Se trata de obras producto de la imaginación: narrativa, poesía y teatro.
Libros de informaciónTambién conocido como libro complementario, divulgativo o de conocimiento.Son obras no ficcionales cuyo discurso plantea predominantemente una lectura eferente. Es decir, que busca transmitir contenidos apoyada en los hechos, en la realidad.
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Narrativa
Poesía
Obras recreativas de acuerdo al género literario
Tradicionalmente se consideran tres géneros
Teatro
Tipos de obras narrativas
Narrativa fantásticaLos acontecimientos que se desarrollan no responden a la lógica del mundo real. En los episodios tienen lugar intervenciones sobrena-turales, acontecimientos maravillosos o mágicos que no encuentran explicación en el mundo racional.
Narrativa realistaLos acontecimientos se desarrollan de acuerdo a la lógica del mundo na-tural sin intervenciones de fuerzas distintas a la humana y responden a la lógica racional.
Tipos de narraciones de acuerdo al origen
Narraciones de la tradición popularSon narraciones de autor anónimo que han pasado de boca en boca a lo largo de los siglos y son modifica-das por cada narrador en el momento de ser contadas. Las narraciones de la tradi-ción popular se transmiten oralmente. Más tarde, por obra de un recopilador o un adaptador, pasan a la forma escrita.
Narraciones de autorSon obras producidas por una persona identi-ficada en un momento determinado. La mayo-ría de las narraciones de autor inicialmente son escritas por el autor, es decir, no tienen una ma-nifestación oral previa.
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r Algunos tipos de narraciones de tradición popular
MitosSon narraciones, casi siempre fantásticas, por medio de las cuales una cultura interpreta el mundo que la rodea. Los mitos suelen ex-plicar los orígenes del mundo, el porqué de fenómenos naturales, las características de alguna especie animal o vegetal, el comportamien-to de los seres vivos.
LeyendasSon narraciones que contienen elementos fantásticos y que se refie-ren a un pasado que puede corresponder a un tiempo histórico real.Las leyendas están emparentadas con los mitos. Generalmente las le-yendas se refieren a una relación de acontecimientos que tienen más de maravillosos que de verdaderos, pero a diferencia de los mitos, no tienen la intención de explicar un origen cósmico, sino un basamen-to histórico fusionado con el folclore.
Cuentos tradicionalesSon narraciones que se han contado de generación en generación dentro de una cultura. Pueden ser fantásticos o realistas. Existe una gran variedad de cuentos tradicionales. Aquí presentamos dos grupos que han tenido mucha importancia dentro de la literatura infantil y juvenil.
Cuentos de hadas El término cuentos de hadas tiene su origen en el francés contes des fées, que se acuñó en el siglo XVII. Aunque reciban este nombre, las hadas no siempre están presentes en este tipo de narraciones. Son narraciones fantás-tico-maravillosas ambientadas en un pasado lejano que usualmente incluyen aconteci-mientos mágicos y estructuras repetitivas. Los personajes suelen ser ogros, gigantes, brujas, enanos y animales parlantes.En ellas aparecen con frecuencia transforma-ciones, intervenciones mágicas y conjuros.
Cuentos picarescosPertenecen a una tradición universal aunque aparecen con mucha frecuencia en las cultu-ras africanas, hispánicas y amerindias. Estos cuentos están protagonizados por la figura del pícaro quien utiliza su astucia para vencer a su enemigo. El pícaro puede tomar forma animal o humana y el cuento puede ser fantás-tico o realista. Los pícaros más conocidos en la tradición venezolana son Tío Conejo y Pedro Rimales, también conocido como Pedro Urde-males o Pedro Malasartes.
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Algunos tipos de narraciones de autor
Utilizamos el término relato pues en él tiene cabida tanto la novela como el cuento. Algunos tipos de obras suelen pre-sentarse con más frecuencia en forma novelada o en forma de cuentos. Por ejemplo, la novela histórica es más común que el cuento histórico; o el cuento de hadas de autor es más frecuente que las formas noveladas de los cuentos de hadas tradicionales.
Algunas narraciones de autor de carácter realista
Relatos de aventurasNarraciones de hechos extraordinarios en las que un héroe viaja a países lejanos y exóticos. Los protagonistas suelen vencer a una naturaleza adversa. Las novelas de aventuras florecieron durante el período del colonialismo inglés. Tie-nen su origen en los romances medievales. Robinson Crusoe, un libro no escrito para niños que ellos tomaron para sí, se considera la primera novela infantil de aventuras. Las robin-sonadas continuaron con esa tipología de novela de supervi-vencia.
Relatos históricosNarraciones protagonizadas por personajes del pasado en las que se narran acontecimientos reales de la historia a través de los recursos de la ficción. Esta forma narrativa cabalga entre el libro recreativo y la biografía. Es necesario que el autor utilice mucha documentación en el proceso de escritura.
Relatos de ambientación históricaAquí los acontecimientos y los personajes son producto de la ima-ginación del autor, pero se desarrollan en el pasado. En este tipo de relato, el autor también requiere de abundante documentación para reproducir el ambiente de la época.
Relatos policiales, de intriga detectivescaEn este relato hay un caso o crimen por resolver que debe ser investi-gado por el detective a través de pistas. El relato policial generalmen-te se desarrolla en el medio urbano.
Relatos de realismo crítico Se trata de un conjunto de obras que surgieron para contraponerse a una literatura rosa o edulcorante. En ellas, al presentar problemas de la realidad, se busca suscitar una respuesta del lector frente al mun-do en el que vive. En estas obras se frecuentan temas como el racis-mo, el divorcio, la dependencia a sustancias adictivas y las enferme-dades. Esta corriente surgió aproximadamente a finales de los años 60 y se extiende hasta nuestros días.
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r Algunas narraciones de autor de carácter fantástico
Cuentos de hadas de autorInspirados por los cuentos de hadas tradicionales, muchos au-tores han creado cuentos maravillosos que incluyen elementos de la tradición popular, especialmente de los cuentos de hadas. Sin embargo, en estas obras se hacen evidentes estilos y plantea-mientos personales. Los cuentos de Hans Christian Andersen son un buen ejemplo de cuentos de hadas escritos por autor.
FábulasNarraciones morales que buscan enseñar una conducta a través de animales antropomórficos. Casi siempre concluyen con una moraleja.
Relatos de terrorObras de corte fantástico en las que las fuerzas sobrenaturales usualmente inquietantes y agresivas hacen aparición en el mun-do real. Una fuerte tensión en la trama es un requisito en este tipo de obras. Son frecuentes las historias de fantasmas, muñe-cos diabólicos y vampiros.
Relatos de viaje en el tiempoEn estos cuentos o novelas, un personaje del presente cruza el umbral del tiempo y se traslada al pasado o al futuro. Los meca-nismos de tránsito deben ser bien creados para lograr la vero-similitud. Cuando se trata de un viaje hacia el pasado, la obra requiere de tanta documentación como la novela histórica. Usualmente el viajero obtiene una prueba de que el viaje se ha realizado y no se trató de un sueño. Por ejemplo, es frecuente que el viaje haya alterado el tiempo presente al que regresa el prota-gonista.
Relatos de fantasía heroica o fantasía épicaEn estas obras de corte fantástico-ma-ravilloso se combi-nan elementos de inspiración medieval con otros elementos futuristas. En un mundo anacrónico y cerrado desfilan hé-roes y princesas que combaten las fuerzas del bien y del mal.
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Relatos de fantasía en mundo paraleloEn estas obras, el protagonista atraviesa un umbral que lo lleva a un mundo maravilloso que funciona con leyes alternas. Los tránsitos deben estar bien explicados y el mundo paralelo debe tener coheren-cia dentro de su lógica interna. Alicia en el país de las maravillas es un buen ejemplo de este tipo de libro.
Relatos de ciencia ficciónEstán ambientados en un futuro lejano aunque la fantasía se funda-menta en las perspectivas plausibles de desarrollo científico y tecno-lógico. Los primeros libros de ciencia ficción fueron escritos por Julio Verne.
Novelas posholocausto atómicoUna modalidad crítica del relato de ciencia ficción en la que el futuro está ligado al fracaso de la civilización y su destrucción a partir de un holocausto nuclear o de la guerra química. El intento de los prota-gonistas de proseguir con la humanidad acerca estas obras a otras novelas de sobrevivencia.
PoesíaLa poesía puede ser tradicional o de autor.
Algunas formas de poesía tradicional
Las nanas y canciones de cuna Suelen ser el primer contacto del bebé con la literatura, usualmente están acompañadas de una melodía.
Cuentos de nunca acabarSon historias cuyo final nos remite al principio. El gallo pelón es uno de los más conocidos.
RetahílasEncadenamientos rimados de una sucesión de hechos o de objetos, en los que abunda la repetición.
CoplasSon composiciones octosilábicas de cuatro versos y rima asonante.
Canciones y rondasUsualmente se utilizan en los juegos y van acompañadas de movi-mientos, dramatizaciones y elementos coreográficos.
AdivinanzasSon acertijos que, utilizando muchas veces lenguaje poético, encu-bren lo que se quiere que alguien descubra.
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Trabalenguas y juegos de palabrasCombinaciones de versos breves cuya pronunciación es difícil y que produce un efecto sonoro al hacerlo.
RomancesSon narraciones en versos usualmente octosílabos de tema heroico, histórico o amoroso.
Algunas formas de poesía de autor
Muchos autores de poesía para niños utilizan las formas de la tradi-ción popular. Otros recrean formas de versificación consideradas más «cultas» como el soneto, la poesía de arte mayor y las formas más modernas de poesía como el versolibrismo o los caligramas.
Versos libres (versos blancos)La extensión de los versos y estrofas, y las estructuras del ritmo y la rima, no responden a la métrica tradicional sino que expresan una métrica y un ritmo propios del poema.
CaligramasPoemas en forma de objetos en los que se unen las palabras y la gráfica.
Algunos tipos de libros de acuerdo al uso
Libros-juguetesSon libros que funcionan como objetos de juegos infantiles para manipular, usar como teatrino, armar…
Libros-juegoSon libros que plantean la lectura como una competencia de acer-tijos, toma de decisiones, saltos a otros capítulos, en los cuales el lector resulta vencedor o perdedor.
Libros de actividades o instruccionalesSon libros para hacer cosas a partir de ellos: manualidades, coci-na, experimentos, téc-nicas de reparación… Se explican mediante instrucciones y pasos a seguir.
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Algunos tipos de libros de acuerdo al formato
Libros de cartónSon libros para bebés, de puntas romas, páginas duras y encuader-nación resistente.
Libros troqueladosTambién llamados libros móviles o pop-up. Son libros que utilizan un troquel (molde para cortar) para darle forma al papel. El traba-jo de ingeniería del papel permite que las partes del libro tengan movimiento y que el lector pueda manipular las páginas.
Libros gigantesConocidos por la voz inglesa big books, son libros en formatos gran-des diseñados para compartir con grupos de preescolar.
Minilibros Son libros de formato muy pequeño que caben en la palma de la mano de un niño.
Algunos tipos de libros de acuerdo a las ilustracionesTodo libro que posea ilustraciones, independientemente de la proporción con el texto, puede ser considerado un libro ilustrado. Dentro de los libros ilustrados se destacan:
Libros-álbumTambién conocidos como picture books, en ellos se combinan imágenes y palabras en igual jerarquía. Tanto la ilustración como el texto tienen una función narrativa, por lo cual, para obtener el sentido completo, no es posible leerlas independientemente. En la casi totalidad de las páginas de un libro-álbum confluyen las ilustraciones y el texto, que suele ser breve.
Libros de imágenesSon libros sin texto o casi sin texto que solo contienen ilustra-ciones. Hay libros de imágenes para niños muy pequeños, pero también para lectores mayores.
Tiras cómicasTambién conocidas como cómics o historietas, están formadas por secuencias de cuadros ilustrados. El texto se coloca en un globo que, mediante convenciones gráficas, expresa diálogos, intencio-nalidad y entonación. Otra manera de incluir palabras es la llama-da cartelera donde va la voz del narrador.
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Algunos tipos de libros de información de acuerdo a su contenido
Los libros de información para niños abarcan casi la totalidad de las disciplinas del contenido humano adaptadas al grado de dificultad de los pequeños lectores. Hay libros de información sobre ciencia, tecnología, historia, artes, deportes, pasatiempos y muchas otras áreas del saber.
AbecedariosLos primeros libros para niños eran abecedarios que además in-cluían algunas oraciones. Los abecedarios se han seguido editando hasta nuestros días. Paulatinamente se han alejado de su enfoque didáctico y suponen el reto para autores e ilustradores. Los abece-darios modernos no pretenden enseñar a leer, sino familiarizar a los lectores con el orden alfabético. Los de gran calidad proporcionan al lector una experiencia literaria y visual.
Libros de conceptoSon libros para bebés en los cuales se ofrecen los primeros objetos para reconocer o se introducen algunas nociones tales como formas, tamaños, contrarios o colores.
Libros de contarComo los abece-darios, estos li-bros figuran en-tre los primeros libros infantiles que se editaron. Ellos pretenden enseñar a los niños el orden numérico así como la relación del número con los objetos que engloba. En los libros modernos de contar, el re-curso narrativo se une a la finali-dad didáctica.
BiografíasSon relatos de la historia de la vida de una persona que tuvo una trayectoria que causó algún impacto social. A pesar de que toman elementos de la ficción en cuanto a que se trata de una perspectiva narrativa, los hechos que se cuentan tienen un basamento fáctico y una intención informativa.
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Cómo atraer lectores
El aula de clase debe convertirse en un espacio acogedor, atrayente y cómodo. El maestro, en su rol de promotor, es el responsable de su organización y ambientación a fin de convertirla en un lugar atractivo, interesante, sugestivo y mágico. Para ello, se puede recurrir a ciertas estrategias:
El espacio del aula y su organización
1Imágenes a color de algunos personajes de los cuentos.
2Colocar un fondo musical con volumen bajo para crear un clima agradable y distendido.
3Decorar con cojines y alfombras de colores vivos y alegres.
4Presentar los libros de manera frontal, que no oculte los dibujos de la portada.
5Instalar señalizaciones y mensajes no verbales que orienten sobre su organización.
6Incluir elementos sorpresa, como objetos vinculados a la temática del libro.
Un aula que permita múltiples y muy distintas actividades
• Mirar cuentos e imágenes.
• Escuchar narraciones.
• Escuchar cuentos en CD o DVD.
• Ver historias de teatro.
• Representar títeres.
• Dibujar.
• Ver cuentos.
• Ver cómics.
• Jugar juegos de mesa.
• Ver videos.
• Conversar con los amigos.
• Escribir muchos y variados tipos de textos.
• Contar con materiales para confeccionar títeres, titiridedos, máscaras.
• Usar láminas e imágenes de secuencias, franelógrafos, bancos de letras para armar palabras y frases…
• Disponer de plastilina, creyones, témpera…
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r Es muy importante lograr una organización del espacio que permita todas las activi-dades anteriores, para que haya una buena relación entre los niños y el espacio, propi-ciando así interacciones ricas y diversas con los demás, con los libros, con los materia-les… La idea es crear un entorno afectivamente seguro, bello, a la medida.
En resumen, las condiciones que debería tener la sala de lectura, según Trueba (1995) son:
Rotulación creativa
• Ambiente estimu-lante y ordenado.
• Clima cálido y con-fortable, próximo al hogar.
• Propicio para el uso autónomo por parte de los niños, con libros visibles y accesibles, al alcan-ce de todos.
• Diversidad de libros.
• Facilitar encuen-tros diversos: grupo grande, niños entre sí, niños-familia.
• Facilitar diversas actividades y elec-ciones.
• Ambiente flexible con espacios poli-valentes.
• Evitar los estereo-tipos en la decora-ción de los espacios, intentando que los niños se sientan identificados con el lugar, lo vivan como suyo y colaboren en la construcción del entorno.
• Pensar en sus lectores: contar con paneles informa-tivos, contactos, invitaciones…
• Identificar los espa-cios con carteles alusivos, colores o símbolos.
• Evitar las interfe-rencias acústicas, determinando las vías de circulación, los accesos…
Su objetivo es crear un ambiente impregnado de lo literario. Para ello se hace una lista de todos los lugares con los que cuenta la es-cuela, incluso se puede acompañar el listado de un croquis o en su defecto hacer una visita guiada para que los niños conozcan cada lugar y qué actividades se realizan en cada uno.
Posteriormente se invita a los niños a bautizar cada lugar con nom-bres literarios, creados por ellos (también pueden concentrarse en el aula y dividirla en espacios que identificarán creativamente). Para facilitar la producción de los carteles, se entregan cartulinas, marcadores, colores, calcomanías, recortes, pega, tijeras y algunos nombres como ejemplos:
• La fábrica de monstruos para historias fantásticas.
• Sala de finales inesperados.
• La palabrería: encuentra la palabra que andas buscando.
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Confeccionar marcalibros
Consiste en presentar a los niños diferentes modelos de marcalibros, con diferentes diseños, materiales y temas. Se conversa sobre la utilidad de los marcalibros al momen-to de querer dejar de leer, pero con la intención de retomar la lectura en otro momento. Dicho esto, se les invita a diseñar y construir marcalibros. Para ello, se les facilitan mo-delos, eslóganes y frases relacionadas con la lectura y la escritura. Organizar actos en torno a la lectura:
• Actividades de cuentacuentos.
• Feria del libro.
• Cinefórum.
• Tertulias.
• Semanas temáticas (la ilustración, el escritor, la poesía, historias de terror, historias de amor, tardes de humor, tardes de rondas, palmadas y juegos…).
• Vincular la lectura con las efemérides (biografías, mitos, leyendas, crónicas, anécdotas, músi-ca, costumbres, hechos históricos, cómo confeccionar o construir objetos o preparar bebidas y alimentos…).
Presentar el libro de forma creativa
Se trata de acciones que tienen como propósito dar a conocer un libro que está en el anonimato o es desconocido para los niños. Algunas de estas actividades podrían ser:
• Ubicar el libro, mos-trando su portada, sobre un estante o mesa, donde sea visible por los visitantes de la sala de lectura. Se puede poner el libro de forma vertical, soste-nido por la portada y la contraportada, medio abierto, con uno de sus personajes hecho en cartulina, asomándose entre sus páginas.
• Colocar el libro sobre un pedestal, cojín o alfombra.
• La caja del libro se-creto: se introduce un libro dentro de una caja de cartón cerrada pero perforada por numero-sos agujeros. Los niños tienen que averiguar lo más que puedan mi-rando a través de ellos, hasta que adivinen de qué libro se trata.
• Colocar el libro dentro de una caja de regalo en un lugar visible en la sala, para despertar la curiosidad por el libro.
• Invitar al autor para que cuente cómo se convirtió en lector y cómo escribió la historia. Por último, se muestra el libro.
• Invitar al ilustrador para que cuente cómo se convirtió en ilustrador y cómo hizo cada una de las ilustraciones. Por último, se muestra el libro.
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r Estas últimas dos actividades despiertan gran interés entre los lectores y suponen un importante estímulo para el desarrollo de la afición lectora en niños y jóvenes.
El contacto directo con un autor ofrece a los participantes la opor-tunidad de descubrir el pensamiento, el rostro y la voz de un escri-tor o ilustrador. Estos, por su parte, pueden conocer a sus lectores, responder a sus preguntas y explicarles su proceso de creación de historias.
Encuentros con lectores, escritores e ilustradores
Para que estos encuentros sean fructíferos, se recomienda seguir los siguientes pasos:
1Preparación del encuentro
• Elegir al escritor/ilustrador analizan-do y valorando las características de su obra, la adecuación a la edad y a los inte-reses lectores de los participantes y su trayectoria profesio-nal (reconocimien-tos, atractivo, actua-lidad…).
• Elaborar un dosier informativo que sirva de guía para desarro-llar las actividades previas al encuentro. Puede incluir la bio-grafía, entrevistas, artículos, principales rasgos estilísticos y reseñas de algunas de sus obras.
• Diseñar dinámicas y propuestas de moti-vación a partir de los aspectos más rele-vantes y representa-tivos de sus creacio-nes, que aporten a los lectores las claves para acercase a sus obras con una visión más amplia y analí-tica.
• Construir un con-junto de actividades lúdicas dentro de un marco literario que tenga relación con:PEl contexto donde se desarrollan las historias.PLas vivencias y conflictos de los per-sonajes.
PLas temáticas recurrentes en las obras del escritor.PEn el caso del ilus-trador, el lenguaje de sus ilustracio-nes: estilo, técnica, color y capacidad narrativa de las imágenes.
• Planificar un calen-dario con tiempos dedicados a la lec-tura de las obras y al desarrollo paralelo de las actividades programadas, que profundicen en el conocimiento del autor y enriquez-can la experiencia lectora.
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2Sesión con el autor
• Estructurar la se-sión en un marco de diálogo bidireccional entre el autor y los lectores.PEl autor puede aportar aspectos de su formación, detalles personales, secretos de oficio, recuerdos que ins-piraron algunas obras, reflexiones que plasma a través de la escritura o de la ilustración.PSi es un escritor, puede revelar sus temas de inspiración, el desarrollo de las tramas narrativas, la creación de sus personajes…PSi es un ilustra-dor, puede explicar el modo de crear o interpretar historias con líneas, formas y colores. Puede ejem-plificarlo dibujando en directo.
PLos lectores ten-drán la oportunidad de plantearle sus in-quietudes y manifes-tarle su visión sobre los argumentos, los personajes, los fina-les o las ilustraciones; también de pedirle un autógrafo o una dedicatoria.
• Incorporar ele-mentos que añadan atractivo a la sesión y aporten originalidad a la entrevista procu-rando conectar con los intereses e inquie-tudes de los niños y jóvenes (una proyec-ción, una pequeña dramatización, música, atrezzo…).
Acá se pueden encontrar más conse-jos sobre cómo plantear y desarrollar un encuentro con un autor: http://lecturalab.org/story/Cmo-plan-tear-y-desarrollar-el-encuen-tro-con-unautor_2567
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Estrategias de lectura
Son aquellas que persiguen que durante la lectura se sienta gozo y/o se haga una lectura profunda, provechosa, analítica… A continuación una serie de técnicas que se pueden usar para animar a leer:
• Preparación de un ambiente adecuado (intimidad, música ambiental, comodidad…) para una lectura libre.
• Lecturas colectivas en sus variantes como clubes de lectura, lecturas se-cuenciadas, teatro leído…
• Tardes de lectura organizadas según los turnos de clases para acudir a la sala de lectura y realizar diferentes actividades:
PLectura individual en la que los visitantes eligen y leen libremente un libro de manera silenciosa.
PLecturas con entonación exagerada y con imitaciones. El animador o promotor lee en forma oral para los niños, haciendo las inflexiones de voz (la elevación o atenuación que se hace con la voz quebrándola o pasando de un tono a otro). Sirve para comunicar sentimientos y emociones. Podemos pensar en el número de mensajes que podríamos transmitir con una única frase como: «Espero que me llames», cambiando simplemente la inflexión. Estas simples palabras podrían comunicar esperanza, afecto, sarcasmo, ira, excitación o desinterés, dependiendo de la variación de la inflexión del que habla.
• Lectura con efectos sonoros (sonidos onomatopéyicos, música).
• Lectura con reparto de roles. Se dividen las acciones entre los niños y las niñas (narrar, leer, repartirse los personajes, realizar descripciones…).
• La radionovela consta de un relato en voz alta grabado con efectos sono-ros. Luego se escucha.
• Juegos lingüísticos con «textos hechos» como trabalenguas, adivinanzas, refranes, chistes, poesías, retahílas…
• Un problema para resolver. Se presenta una situación problema y se formula una serie de preguntas genera-doras para que los niños busquen, en los libros de la sala, la respues-ta. Se va orientando el proceso: «¿Dónde creen que podemos encontrar la respuesta? ¿Por qué? ¿Qué les hace pensar que en este libro pode-mos hallar respuesta a nuestra interrogante?».
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• El argumento sin acabar. Se les relata el argumento sin el final para que lean el libro y pongan en común dicho final.
• Colecciones temáticas. Se conforman colecciones sobre un tema determi-nado con los fondos disponibles, colocándolas en un lugar destacado y se preparan sesiones de lectura. Así, por ejemplo: colección de los piratas, de Julio Verne…
• Aparecen-no aparecen. Se le da un listado de cosas al lector y, mientras lee, tiene que observar si aparecen o no aparecen en el relato. Así debe reseñar-lo en el listado.
• ¿Qué ocurre cuando…? Mientras el lector lee, se le proponen varias cues-tiones a las que tiene que responder (con consecuencias). Así, por ejemplo, en Pinocho: «¿Qué ocurre cuando Pinocho miente?».
• Verdadero o falso. Se le da al lector o lectora unas aseveraciones que debe cotejar con el texto que lee e indicar si son verdaderas o falsas.
• Las incongruencias. Se le pide al lector que adivine qué incongruencia se encuentra en un texto, basado en un libro que está leyendo. Por ejemplo, en El pequeño Hiawatha: «Y el niño piel roja encendió el motor de su canoa».
• El Preguntón. Un lector elige un libro e inicia su lectura en voz alta. Mien-tras todos escuchan, Preguntón (un niño o niña) pregunta sin cesar sobre lo que escucha. Así cuando escucha que Juanito cambió la vaca por unas ca-raotas, pregunta: «¿Por qué cambió la vaca?», y los niños deben responder (pueden elegir un portavoz). El lector confirmará la respuesta; en caso de que no acierten, Preguntón obtendrá un punto y, si aciertan, el punto será de la clase. Al final de la lectura ganará quien tenga más puntos.
La recomendación es que mientras los niños no se familiarizan con esta actividad, el promotor prepare con antelación tarjetas con las preguntas y las reparta entre los asistentes.
• Los adivinos. Un niño comienza la lectura y, en un punto determinado, se para y pregunta: «¿Qué ocurrirá?». A continuación, los niños dirán sus pro-puestas. El lector o lectora continúa la lectura y se aplaude al que adivinó o se acercó más a la continuación del relato.
• El contrahechizo. Se le indica a los visitantes que han sufrido un hechizo del brujo Rompelibros y que, para librarse del mismo, deben realizar un contrahechizo. Los ingredientes los encontrarán en los libros de la biblio-teca. Así, deben buscar el nombre de una persona que es amable con otra, el nombre de un lugar maravilloso, una palabra bonita…
• Cada cosa en su lugar. Se les proporciona a los visitantes un listado de objetos y se les pide que los busquen en un lugar adecuado de las páginas de un libro. Por ejemplo, una sartén bien podría ir en la cocina de la Cenicienta, o una servilleta en la cestita de Caperucita.
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r Los clubes de lectura
Los clubes de lectura han sido un elemento clave en la dinámica de las bibliotecas infantiles y juveni-les durante el último medio siglo. Actualmente vivimos una época en la que contamos con muchas herra-mientas para retomar y revitalizar esta actividad, aprovechando todo lo que ocurre alrededor para favo-recer su desarrollo y potenciar sus atractivos.
Se buscan lectores
Se define el sector de edad con el que se va a trabajar. Tanto si se trata de niños como de jóvenes, se piensa en los más carismáticos, en los más introvertidos, en los más lectores, en los más cinéfilos. Una selección variada con un mismo denominador común: la capacidad de implicación y compromiso. Si se puede permitir el lujo de escoger, el número ideal de componentes está entre 8 y 10.
Cómo arrancar
Se escogen temas monográficos que estén en consonancia con los intereses del grupo y, a partir de ahí, se seleccionan los materiales a presentar, las partes sobre las que deba-tir, las herramientas a utilizar.
• Son premisas importantes:
PNo limitarse al espacio físico de reunión y abrir un espacio en Internet para continuar los debates y promover el conocimiento de la actividad entre sus simpatizantes.
PUtilizar las redes sociales para comunicarse con los integrantes del club y convocar citas, consultar dudas, programar cambios…
PFomentar el que sus componentes establezcan algún vínculo, si no es el caso, más allá de los encuentros del club.
PNo limitarse al libro y utilizar todo tipo de materiales que ofrez-can historias jugosas: videojuegos, discos, películas o algunas aplicaciones web que también rebosan de buenas ideas.
PEn todos los casos, hacer que los diferentes soportes se interre-lacionen (imaginemos un libro del que se haya hecho una adapta-ción al cine y que, a su vez, tenga un juego basado en él).
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¿Jóvenes reunidos para hablar de literatura?
Si la idea es construir un club de lectores adolescentes, hay que asegurarse de que haya alguna figura carismática. El objetivo debe ser que la actividad sea desarrollada por ellos y para ellos, que la sientan suya y que la figura del dinamizador adulto solo tenga relativa importancia.
Debe reforzarse la idea de un lugar abierto, desmitificando los esquemas que muchos tienen preestablecidos, dejando claro que se trata de construir un punto de encuentro entre aficiones.
Básicamente, ¿qué necesitamos?
Estrategias de escucha activa
Unas veces la palabra es un juego y otras, un fuego.Unas veces murmura y otras grita.A veces calla y a veces canta, pero siempre baila.Baila en el pecho y en los ojos, chisporrotea en la mirada del otro, recorre los rincones interiores hasta no poder más, y brota.Y cuando brota busca compañía, calor, complicidad y trato.Tratar con la palabra es una fiesta.Festejar la palabra es rendirnos al fuego, acompañándonos.
Estrella Ortiz.
Las estrategias de escucha activa nos permiten lograr que los niños escuchen con atención y puedan involucrarse en las actividades de promoción de lectura y escritura.
Las jitanjáforasEl Diccionario de la Real Academia Española define la jitanjáfora como un enunciado carente de sentido que pretende conseguir un resultado eufónico. Es decir, un texto en prosa o en verso, en el que podemos permitirnos la libertad de inventar palabras sin sentido y combinarlas de forma que lo primordial sea conseguir ciertos efectos sono-ros, por encima del plano conceptual o semántico.
El término tiene su procedencia en un artículo que, en 1929, acuñó el escritor mexica-no Alfonso Reyes quien, a su vez, lo toma del poeta cubano Mariano Brull.
Alfonso Reyes define las jitanjáforas como «creaciones que no se dirigen a la razón,
• Altavoces, pantalla con proyector, mesa y sillas.
• La posibilidad de to-mar alguna merienda (limonada, jugo de papelón, chocolate…) confiere a las sesiones un sano tono informal y les aporta atractivo.
• En cuanto a la pe-riodicidad, lo ideal es concertar una reunión a la semana, consensuando el día y la hora con todos los interesados.
• Un espacio de reu-nión, agradable, con buenos libros y algunos elementos ideales.
• Si es posible, compu-tadora con conexión a Internet (será su ventana al mundo).
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r sino más bien a la sensación y a la fantasía. Las palabras no buscan aquí un fin útil. Juegan solas».
Estos juegos de palabras resultan muy útiles para llamar la atención de los niños y, si van acompañados de música, mucho mejor. Les encanta repetirlos y memorizarlos.
• Kunda, munda, karamunda Indijanda, Indijanda, Indija!dunda, bunda, paramun. Indijanda, Indijanda, Indija!
Recopilados por Jakobson y Waugh (1987).
• Secuencia de sonidosRepetir, completar y crear secuencias de sonidos.
• Canciones con juegos de motricidad Canciones para jugar con las manos
Escucha de relatos que aumentan progresivamente de duración • El eco
Los niños repiten lo que dice el promotor.
• El juego del espejoLos niños hacen los movimientos que hace y dice el promotor.
• El teléfonoLos niños se ponen en fila y, a continuación, unos a otros se pasan un mensaje al oído. El último dirá en voz alta lo que le ha llegado y se compara con la frase inicial.
Cómo empezar y terminar una narración oral
Te ofrecemos una selección de frases para empezar y terminar un cuento.
Cómo empezar un cuento
Cómo arrancar
• Había una vez… • Hace mucho tiempo… • Érase una vez… • Érase que se era… • En un país lejano… • Hace años… • Vivía una vez… • ¿Quieres que te cuente
un cuento?
• Cuentan los que lo vie-ron que…
• Cuentan que en un país lejano…
• Para saber y contar y contar para aprender…
• Dicen los que lo vieron, yo no estaba pero me lo dijeron, que…
• Era esta vez, como men-tira que es…
• En el país de irás y no volverás…
• En tiempos de María Castaña…
• Allá por el tiempo del rey que rabioso…
• En un lugar que no queda ni cerca, ni lejos, sino muuuucho más allá…
• En una noche de luna llena…
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• Y colorín colorado, este cuento se ha acabado.
• Y vivieron felices hasta el fin de sus días.
• Y vivieron felices y comieron perdices.
• Cuento contado, cuento acabado, y el que no se pare se queda pegado.
• Y se acabó lo que se daba.• Esto es verdad y no miento,
y como me lo contaron te lo cuento.
• Este cuento empezó por un caminito plateado y terminó ahí por donde estás sentado.
• Y relojito roto terminó esta historia. ¿Quién me cuenta otra?
• Y aquí se rompió una taza, y cada quien para su casa.
• Y calabaza, calabaza cada quien para su casa.
• Entre por un lado, salga por el otro, y el que me quiera, venga y me cuente otro.
• Y vivieron felices, y comie-ron perdices, y a mí no me dieron porque no quisie-ron.
• Fueron muy felices, comie-ron muchas perdices, y a nosotros nos dieron con el hueso en las narices.
• Así pasaron muchos años, hasta que este cuento se perdió entre los ancianos.
• Se acabó el cuento, se lo llevó el viento, y se fue por el mar adentro.
• Y el cuento se acabó, cuan-do lo vuelva a encontrar, lo volveré a contar.
Cómo terminar un cuento
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r Estrategias de narración oral
Los niños de cualquier edad disfrutan enormemente escuchando cuentos, por eso la narración oral es uno de los recursos más eficaces para facilitar el encuentro de los niños con las historias y los libros y fomentar en ellos el gusto por la lectura. Es una costumbre ancestral, con una vigencia muy saludable, que tiene sus raíces en el acervo popular y en los relatos tradicionales.
Leer sin saber leerLa narración oral brinda la oportunidad de leer sin saber leer. Es ese concepto de lec-tura que va más allá de la decodificación de lo escrito, más allá de lo puramente instru-mental. La experiencia de la lectura tiene mucho que ver con los sentimientos y con las emociones. Los bebés llegan a estas sensaciones y emociones a través de las palabras, de los gestos, de los sonidos. Esos procesos se basan en lo que es la oralidad, la lectura de imágenes, la psicomotricidad.
Los niños pequeños, no alfabetizados, leen con todos los sentidos. Se puede afirmar que la lectura en las primeras edades es una actividad sensorial, que se lleva a cabo a través del adulto significativo que les lee en voz alta, les narra y les canta. Así se les va transmitiendo el valor de la palabra, de la literatura, del texto, de las imágenes.
En la etapa infantil se hace necesario utilizar el libro-álbum como medio para acercar el niño a la literatura, por-que contiene to-dos los elementos imprescindibles para acercarse al acto comunicati-vo: tiene imagen, tiene texto que se transforma en voz y en au-dio cuando el adulto lee para el niño. También el formato en el que está editado el libro es impor-tante, porque los lectores necesitan tocar y sentir el libro para quererlo, disfrutar de la historia y apren-der a leer el mundo de otra manera, pues la forma como está hecho ayuda al ojo a ver, contemplar e interpretar imágenes.
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Leer en voz alta
Leer en voz alta con regularidad a los niños, los convierte no solo en espectadores de la lectura, sino en oyentes-lectores que hacen, junto al docente con su ejemplo, un pro-ceso de lectura tan riguroso como en la lectura autónoma. Procura compartir con tus niños una lectura diaria.
1Conoce bien el texto antes de leerlo frente a los niños. Practica la lectura en voz alta haciendo notas mentales de las partes en las que se debería hacer énfasis, preguntas o aclaraciones.
2Nunca leas un libro que no sea de tu agrado o que tú no valores.
3Haz cambios en el tono de voz según los personajes, siempre y cuando resulten naturales. Ponle emoción a la lectura, incluye sonidos como tocar la puerta, abrir una puerta vieja, el de algún animal…
4Según el texto y tu intención al leerlo decide si vas a per-mitir preguntas y comentarios duran-te la lectura o solo al finalizarla. Comu-nícale a los niños tu intención antes de comenzar a leer.
5Al leer un libro ilustrado, muestra las ilustraciones a medida que vayas leyendo. Permite un tiempo prudente para que los estu-diantes observen e interpreten las ilustraciones.
6Si vas a leer una no-vela o un texto muy extenso, puedes hacerlo en varias sesiones. Interrum-pe la lectura en un momento de interés para dejar a tus lec-tores con una sen-sación de suspenso agradable y lograr así que esperen con ansias la siguiente sesión de lectura en voz alta.
7Procura estar atento y sé perceptivo a las reacciones de tus oyentes-lectores. Pregúntate: ¿Es-tán interesados en esta lectura?, ¿ o están confundidos, distraídos? ¿Cómo puedo hacer para recuperar la aten-ción?
8Recuerda siempre tener claro los tres momentos de lectura: antes de leer —cuan-do se genera la expectativa del libro—, duran-te la lectura y después de la lectura. Inten-ta que después de la lectura se abra un espacio de discusión. Permite que los oyentes comenten sus percepcio-nes. Propicia la discusión con preguntas sobre la lectura intentando no formular pre-guntas dema-siado interro-gativas que hagan sentir a los estudiantes que están sien-do evaluados.
Algunas reco-mendaciones básicas para leer en voz alta
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r El decálogo del cuentacuentos
1Créete el mejor narrador de cuen-tos del mundo, y es tan cierto, tan cierto como cuando tus padres te decían que eras la niña más linda y guapa del planeta. Cuando tus hijos, tus alumnos o el público en general pidan que les cuentes un cuento es porque les gusta oírte narrar.
2Lee y lee mucho. La lectura nos enrique-ce de ideas, amplía la imaginación y el vocabulario. Así que lee cuentos, novelas, artículos… Devora todo lo que caiga en tus manos: en-contrarás entre las lecturas suficiente material para con-tar. Recuerda que el cuentacuentos hace un aporte importante a la animación de la lectura, por eso no ol-vides decir el nombre del autor.
3El ridículo no existe. Solo forma parte de nuestros miedos internos y nos impide avanzar. Lo peor que te puede ocurrir por culpa del ridículo es no llegar a compartir el cuento con el público, así que deshazte de él. El ridículo es una actitud social; por ejemplo: pasearnos desnudos por la calle puede hacernos sentir ridículos frente a la mirada de otros, en cambio en las tribus amazónicas lo extraño es ir vestido.
4Disfruta el cuento. Si te provoca reír, ríete a carcajadas, si te ape-tece llorar, hazlo. La relajación del cuerpo comienza cuando dejamos que las emo-ciones afloren.
5Habla con el cuer-po. Utiliza el cuerpo para expresarte, no solo las palabras dan información, tam-bién los gestos hablan por ti. Dice la leyenda que el griego Livio Andrónico, en el año 240 a. C., recurrió a los gestos para dar a conocer sus poemas, tras perder la voz por sus numerosas pre-sentaciones. Con los gestos de las manos se puede represen-tar una ola de mar e, incluso, indicar misterio levantando las cejas.
6Utiliza un lenguaje sencillo y coloquial. Narrar es un acto de comunicación. Cuanto más natu-ral sea tu lenguaje, mejor, más rápido se adentrarán los oyen-tes en el cuento.
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7No lo digas, mués-tralo. De nada sirve describir a Caperu-cita Roja como «una niña que vivía allí en el pueblo». Las palabras genéricas del tipo aquí, allí, pueblo, niña, amor, vida, gozo, tristeza… no muestran. Para que los cuentos fun-cionen, hay que crear una imagen que el oyente pueda foto-grafiar en su mente. Por ejemplo, Gabriel García Márquez comienza Cien años de soledad mostrando el pueblo de Aureliano: «Macondo era en-tonces un pueblo de veinte casas de barro y caña brava a la orilla de un río de aguas diáfanas que se preci-pitaban por un nicho de piedras pulidas, blancas y enormes como huevos prehis-tóricos».
8Mastica las pala-bras. No te aceleres al narrar, tómate tu tiempo y respira, haz pausas, pronuncia de forma clara las síla-bas, deja que se delei-ten con tus palabras y dales tiempo para que visualicen todo lo que va ocurriendo en la narración.
9Si un cuento no te gusta, no lo cuentes. No te dejes impresio-nar por el nombre del autor, da igual que se trate de Kafka, los hermanos Grimm, Oscar Wilde o tu primo. Si un cuento no te motiva lo sufi-ciente, difícilmente podrás sorprender y emocionar a los otros. Busca otro cuento, otra leyenda o mito. Hay muchos cuentos que esperan ser contados.
10Miente siempre. No hay nada más aburri-do que la realidad co-tidiana. Por ejemplo, contar que el ratón Ramón se levantó, desayunó, se sirvió un vaso de leche y se fue al colegio, resulta tedioso, aunque se trate de un ratón. ¡Miente, inventa, haz soñar! Cuenta Gianni Rodari en «Eledificio de helado» que «una vez en Boloña, hicieron un edificio de helado en la mismísima plaza mayor y los niños venían de muy lejos para darle una chu-padita».
(Montero, 2014).
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r Apuntes para cuentacuentos
• Adaptación y narración oral de un cuento.
• Leerlo o escucharlo de entrada dos o tres veces cuanto más.
• Recordar la historia. No es necesario aprenderla de memoria; esta es la diferencia básica con el teatro. En lo posible no tener escenario ni micró-fono.
• Fijar y dominar los sucesos que ocurren y su orden; es decir, el esquele-to del cuento. Las descripciones en el cuento que se narra no deben ser extensas, deben predominar las acciones y diálogos.
• Determinar los personajes y su descripción.
• A veces hay que memorizar frases absolutamente claves, necesarias, eficaces, hermosas.
• Seleccionar los gestos que acompañan la palabra: sencillos para reforzar, mantener el interés, llamar la atención, subrayar algo. A veces hay que memorizar algún gesto importante.
• No usar muletillas orales ni gestuales.
• Decidir si se utilizará algún accesorio: cuerda, pañuelo, palo, piedra. En general no se recomienda. En todo caso hacerlo simbólicamente.
• Cuidar la dicción, la proyección y la modulación de la voz. Fijar los tonos, las inflexiones e intensidades a emplear.
• Escoger los movimientos y adecuarlos mentalmente al sitio en el que se va a contar.
• Comprobar que uno ha fijado todos los elementos esenciales. Se debe contar el cuento a solas, luego volver a leerlo para comprobar si se recuer-da todo lo esencial. Este es un acto íntimo, en solitario con el cuento. Se debe incorporar algún elemento importante olvidado inicialmente.
• Establecer con el público el espacio en que se narrará. Estar lo más cerca posible, en semicírculo, mirando a los ojos de los espectadores. No saltar de ojo en ojo, buscar dos o más puntos de apoyo, los que te devuelvan el cuento con sus ojos pues en su mirada verás lo que estás contando.
• Ser imaginativos al adaptar un cuento: no decir «mujer alta» sino «era como una de esas montañas que tocan el cielo». La narración oral esti-mula un mundo de imágenes. Se debe sugerir no dibujar.
• Recrear cada vez que cuentas. Cuando sentimos que tenemos mecanizado un cuento en el acto de narrarlo oralmente, enton-ces debemos desactivarlo. El cuento que se cuenta no es nunca el que se escuchó o se leyó.
• Incorporar a la narración elementos de la realidad circundante cuando se pueda.
• Si algún costo real tiene este proceso es la inversión del tiempo necesario para lograr el debido enlace de todos los elementos antes mencionados.
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El lenguaje• Este es el arte de la palabra, el elemento que funciona como punto de
partida.
• El tema y mensaje siempre deben ser positivos, relacionados con la vida y la realidad específica dentro de la cual cada quien cuenta.
• Procura que el lenguaje sea: PSencillo, no superficial.PPopular, no populachero ni populista.PHermoso, no ridículo ni cursi.
Considerar que pueden servir para: • Alegrar o divertir al público.• Enseñarle algo.• Hacerle pensar sobre un problema.• Como punto de partida para debatir algo.• Conocer nuevos cuentos.• Fomentar el placer por la lectura.
Elementos para la selección de un cuento
Cuentos que deben evitarse
• Los cuentos satíricos y sarcásticos. El sarcasmo es muy destructivo y, por lo tanto, perjudicial para los niños. Este punto adquiere una importancia espe-cial en nuestro medio actual, en el que todo se critica y se destruye, haciendo énfasis constante en los sentimien-tos más negativos y dudando de todo impulso generoso, sin preocupación alguna por sustituir lo que la crítica va destruyendo.
• Los cuentos que, a fuerza de ser senti-mentales, caen en la sensiblería. Estos cuentos abundan mucho en la literatu-ra del siglo XIX y en la de comienzos del siglo XX. En ellos se ve a los niños ricos ejerciendo la caridad con los niños po-bres que reciben las dádivas con los ojos arrasados en lágrimas. Al respecto, dice María Chedlock que, aunque parezca raro, este tipo de cuento atrae más a las maestras que a los niños.
• Los cuentos excesivamente sensacio-nalistas. En el cuento no puede faltar el elemento dramático, pero sin caer en el sensacionalismo.
• Los cuentos en los que se predica la mo-ral y la virtud, clara y excesivamente.
• Los cuentos que exaltan el sentimiento de lástima y en que los niños no son felices en su hogar.La práctica demuestra que casi nunca puede contarse un cuento tal como ha sido escrito. El que se dispone a narrarlo tiene que comenzar por adaptarlo a sí mismo para que le resulte posible trans-mitirlo después, creándolo de nuevo. El cuento para ser contado es muy distinto al que debe ser leído, ya que en el prime-ro interviene un elemento importantí-simo que no tiene cabida en el segundo: la repetición de algunas frases que le da ambiente.
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El primer paso para preparar el cuento es leerlo bien, teniendo en cuenta que la lectura se realiza con el fin de prepararlo para la narración. Es preciso:
1Conocer bien su trama.
2Saber cuál es la acción principal.
3Saber cuáles son los personajes importantes y cuáles los secundarios que pueden o deben eliminarse.
4Qué descripciones deben conservarse y cuáles deben suprimirse.
5Cuál es el clímax del cuento.
6Cómo ha de finalizar la narración. Este último punto es muy importante y quizás sea el más difícil de todos.
(Freyre, s/f).
La narración de cuentos no es un medio de adiestramiento para corregir defec-tos. No es un proceso mecánico que puede ejecutarse fácil y agradablemente, ni un vehículo para la presentación de materiales acondicionados a las mentes de los niños. Por el contrario, es un arte que exige el máximo de nuestra capacidad de vivir y de comprender, y se encuentra, por tanto, subordinado a nuestra facul-tad de crear. Requiere integridad y lealtad, así como profundidad y amplitud de miras.
(Cone Bryant, s/f ) .
• Estructura convencional del cuento: introducción, nudo, clímax y desenlace. Hay excepciones.
• Lo ideal es que constantemente pasen cosas en el cuento.
• Acciones con un desarrollo progresivo, dramático en lo posible.
• La duración debe corresponder con la complejidad o caracte-rísticas de la estructura del cuento.
• Debemos pensar en el tipo de público y en el tiempo que dispone.
Pasos para preparar un cuento
Estructura y duración de un cuento
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Una muestra de esas historias placenteras
Ofrecemos aquí una muestra de esas historias llenas de candor, musicalidad y fanta-sía, preparada por la Fundación Germán Sánchez Ruipérez:
PEl globito rojo (https://www.youtube.com/watch?v=wuTZX3uIWg8)PVeo, veo, ¿un caracol? (https://www.youtube.com/watch?v=3xwIIZFACBY)PVeo, veo, ¿un gato? (https://www.youtube.com/watch?v=NTYSOXnTREM)PVeo, veo, ¿un ratón? (https://www.youtube.com/watch?v=mbDdat36WOI)PTodo el mundo va (https://www.youtube.com/watch?v=A7ztEvVkDAw)
PUn bicho extraño (https://www.youtube.com/watch?v=rzJpmLN6wcs)PLa cebra Camila (https://www.youtube.com/watch?v=lXW5ej2EdXA)PEl rey de papel (https://www.youtube.com/watch?v=bVTBdnEiRRM&list=PL4BF C7A19600BDA4C&index=3)PLas diez gallinas (https://www.youtube.com/watch?v=39DVLPr3XSs&list=PL4_9e g6bycalHFrV2ustVi2I5kg9uJ2iM&index=3)
PPor el alto río (https://www.youtube.com/watch?v=u62dwUfa5oc)PCocodrilo (https://www.youtube.com/watch?v=oVQGKQYRg58)P¿Qué es?, de la colección Frederick (https://www.youtube.com/watch?v=z83TCZh5F28)PRetahílas y canciones (https://www.youtube.com/watch?v=PYQWhYVbuIo)
Narra-ción con apoyo de láminas o cuen-tos tipo álbum
Narración a dos voces
Narración con apoyo de tirró-grafo, fra-nelógrafo o delantal
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rPÉrase una vez… Luna luna lunera (https://www.youtube.com/watch?v=SL2KBO4y3xc)PÉrase una vez... Poemas de Misino Gatino (https://www.youtube.com/watch?v=VFplrSMf6ZM)PEl bosque encantado (https://www.youtube.com/watch?v=ud_T0EYS1A0&list=PL4_9e g6bycalHFrV2ustVi2I5kg9uJ2iM)
PEl gallo Kirico (https://www.youtube.com/watch?v=RTOAgRhsQxY)
PÉlmer, el elefante de colores (https://www.youtube.com/watch?v=f UFpQQU0LC4)
PLuna (https://www.youtube.com/watch?v=3PDr007PXtI)PPajarita de papel (https://www.youtube.com/watch?v=ZQdzgqhLcYg)
PInvitar a los niños a imitar sonidos, gestos y voces. PDejar frases inconclusas para que ellos completen.PPresentarles una secuencia de imágenes para que inventen histo-rias.PLeer el cuento y proponerles que inventen o cambien el final, el inicio, el ambiente, los personajes, el título…POfrecerles diferentes cuentos conocidos y proponerles que inven-ten una historia en la que mezclen trama y personajes.PInventar cuentos a partir de títeres, titiridedos o figuras.
Narración haciendo uso de títeres
Narración con sombras
Contar cantando
Narración involu-crando a los niños
Narración haciendo uso de los dedos de las manos
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Más que palabras. La escritura creativa
Escribir ¿para qué?
El ser humano necesita expresarse para comunicarse, volcar sus sentimientos y ex-pandir su imaginación. Desde los tiempos más remotos, el lenguaje de la palabra ha servido como vehículo para contar las más bellas historias, para atrapar la memoria y compartir saberes ancestrales. La oralidad ha sido siempre una forma natural de contacto y transmisión.
Desde que aparecieron los primeros signos, la escritura fue posible en diversas formas y soportes. Hoy en día, no podemos concebir el mundo sin la palabra escrita, tanto las formas más tradicionales de comunicación como las más sofisticadas búsquedas en soportes tecnológicos requieren el dominio de la escritura, herramienta esencial para incorporarse como sujetos activos en diferentes contextos formales de aprendizaje, trabajo e intercambio de información.
Por eso, desde tempranas edades se debe fomentar la escritura como un ejercicio que libera un caudal de ideas y emociones, dándoles forma en moldes estructurados. La producción de textos escritos con carácter literario permite abordar el valor estético de la palabra y entrenar la creatividad. Pero especialmente ayuda a tomar conciencia de aquello que se escribe, construye significado y expande la ficción hacia territorios inesperados. Escribir supone encontrar una voz propia.
Una de las claves fundamentales es que en este caso la escritura no se concibe como un producto, sino como un proceso. Ello implica un enfoque distinto al tradicional y la aplicación de estrategias para disparar la creatividad.
• Es una forma de practicar la escritura desvinculada de moldes prescrip-tivos y prácticas tradicionales.
• Fomenta la toma de conciencia, a distintos niveles, sobre la escritura.• Promueve la exploración interior para que afloren los sentimientos.• Los contenidos que se producen traspasan las amplias fronteras de la
imaginación.• Involucra aspectos emocionales, explora los sentimientos, conecta con
la imaginación, potencia la ficción.• Se instala en la dimensión estética de la palabra.• Abre compuertas para la
escritura desde distintos pretextos.
• Es usar la palabra escrita con toda su fuerza, con toda su belleza, para expresarnos.
¿Qué es la escritura creativa?
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r• La escritura creativa mantiene una relación estrecha y perma-
nente con la lectura, en la medida que:• Sirve como inspiración para crear nuevos textos.• Ayuda a consolidar la toma de conciencia del uso del lenguaje.• Ofrece amplios modelos que se pueden replicar y variar hasta
alcanzar un estilo propio.
El rol del mediador como promotor de escritura creativa
• Provee diferentes instancias de lectura, en poesía y narrativa.PAcerca a tu grupo a diversidad de textos. Lleva textos al salón de clases; textos que puedan ser leídos y compartidos por tus estu-diantes de manera que ellos tengan oportunidad de encontrarse de manera más personal con relatos y poemas que los seduzcan por su calidad, y los motiven a escribir.
• Practica la lectura en voz alta de textos de calidad, de forma emocionante y cautivadora.PConvierte esta estrategia en una práctica permanente, ya sea antes de comenzar actividades de escritura, ya sea como una for-ma de estimular al grupo e interesarlo por la palabra.
• Escoge cuidadosamente el texto que vas a leer, con el cual te sientas cómodo.PUna adecuada selección asegura un momento de lectura emo-cionante.
• Practica el texto varias veces, incluso si puedes, apréndelo de memoria.PPractica la entonación de manera que tu voz no resulte monóto-na y plana.
• Siempre haz de la lectura un momento agradable y de disfrute.PCrea condiciones especiales, un ambiente silencioso, una at-mósfera acogedora. Considera el uso de algunos elementos como música, cojines, ambientadores, algún elemento sorpresa.
• Si el libro es ilustrado…PMuestra las imágenes mientras vas leyendo, haz referencia al autor, al ilustrador o al motivo por el que escogiste ese texto.
• Adicional a la lectura en voz alta, promueve la lectura silenciosa sostenida.PEs un momento maravilloso de encuentro con el libro, en abso-luta libertad para leer a un ritmo propio, ir y venir entre las pági-nas, detenerse en las ilustraciones.
¿Qué hace el media-dor?
¿Cuál es la relación de la escritura con la lectura?
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• La escritura creativa promueve maneras muy diversas y libres de acercarse a la palabra escrita.
• Muchas estrategias sirven como detonantes para estimu-lar la producción de textos escritos, de forma personal y entusiasta.
Larealidad
Títulossugestivos
Eventos espontáneos
Actividades lúdicas
Lo fantástico
Las vivencias
personales
El humor
Preguntas interesantes
Hay una infinidad de motivos
propicios para iniciar la escritura
de un texto
¿Qué diferencia a la escritura creativa de otras formas de escritura?
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El desarrollo de la escritura creativa ocurre en sesiones que pueden tener una secuencia de tres fases:
• PreescrituraDonde se leen textos inspiradores (cuentos y poemas), se piensa sobre lo que se desea escribir, se discute y se comien-zan a crear las primeras ideas.
• EscrituraDonde se crea el ambiente para escribir y se ofrecen las condiciones para que la escritura sea libre. Luego, los textos se comparten y se escuchan sugerencias para emprender la fase de reescritura.
• ReescrituraImplica volver a escribir el texto, pulirlo, desarrollar algunas ideas, repensar otras, tomar conciencia del principio y del final, pensar en el título…
El docente mediador acompaña a su grupo, orientando de ma-nera inteligente y constructiva. Para ello realiza las siguientes acciones:
• Demuestra pasión por el mundo de la palabra. • Ofrece pistas para reescribir. • Brinda sugerencias cuando se comparten las creaciones. • Propone temas e ideas. • Facilita las condiciones para escribir. • Formula preguntas inspiradoras. • Destaca las buenas sugerencias. • Brinda herramientas imaginativas.
El rol del docente como mediador de la escritura creativa
Fases de la escritura creativa
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Factores que inhiben la escritura creativa
Vincular el ejercicio creativo con prácticas escolaresPor ejemplo, la copia y el dictado. Ambos ejercicios en el caso de la escritura creativa resultan más bien desacertados pues coartan la libertad para escribir.
El control del tiempoLa presión para terminar un texto o apurar a los alumnos en sus procesos de escritura puede generar angustia, tensión o desagrado por la actividad.En este caso, el propósito fundamental de escribir es disfrutar el placer de la palabra escrita, ampliar la imaginación y estimular la relación emocional con el texto que se comparte. Como mediador, ayuda a crear condiciones propicias para escribir: elegir un momento del día oportuno y brindar modelos textuales variados y de calidad para inspirar a tus estudiantes.
Evaluaciones para valorar la comprensión de la lectura y evaluar los aspectos formales de la escrituraPor ejemplo, en las sesiones donde se lea en voz alta a los alumnos o se narren cuentos o poemas no se deben practicar estrategias para evaluar la comprensión de la lectura. Tampoco es recomendable en las primeras producciones escritas que el docente dé prioridad a la corrección de los aspectos formales de la escritura.
Factores
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r Prácticas que favorecen la escritura creativa
La constanciaPrepara un programa a lo largo del año que te permita distribuir sesiones en las que vas a trabajar la escritura creativa. Propicia momentos regulares para escri-bir y otros para conversar sobre los textos. PPor ejemplo: cada una de las actividades de escritura que se presentan en el libro Lo escribo yo, de Fundación Empresas Polar, contiene en una página la pro-puesta que funciona como modelo y, en la otra, un espacio donde el estudiante puede escribir su creación.
Lee con frecuencia, lee textos narrativos y poemasHaz de la lectura una actividad regular, de manera que siempre haya posibilida-des de tener contacto con textos de diferentes temas y estilos.
Propicia juegos creativos con la palabraOfrece oportunidades a tus estudiantes para que se familiaricen con las posibi-lidades que tienen de significar, de generar sentidos, de cambiarlos, de sonar y crear ritmos.
Antes de escribir, refuerza los modelos textualesFacilita textos similares a los que se están trabajando, de manera que puedan hacerse sesiones más completas y así preparar las condiciones para escribir con mayor seguridad.
Establece dinámicas donde los niños conversen sobre diferentes textosAnímalos a interpretarlos, que opinen sobre las sensaciones que suscitan, sobre la manera cómo están escritos. Invítalos a conocer sobre la vida de algunos escri-tores, sus ritos a la hora de escribir, sus opiniones sobre la literatura.
Lee reseñas donde se valoren las cualidades de un libroProcura que los niños perciban qué se toma en cuenta para considerar la calidad de un buen texto.
Invita a los niños a registrar sus experiencias en un cuadernoProponles que siempre lleven consigo un pequeño block para anotar las ideas que se les ocurren, las anécdotas que escuchan, lo que ven en la calle… De este modo armarán un buen almacén de ideas que pueden propiciar una historia.
Lleva películas interesantes al aulaCompártelas con tus estudiantes y conversa sobre las historias que cuentan y las soluciones que proponen para los comienzos y los finales, la manera cómo ma-nejan el tiempo del relato y la forma cómo se describen los personajes. Abordar estos temas seguramente abonará modelos y soluciones que puedan trasladarse a la escritura.Orienta procesos que alimenten al grupo de ideas nuevas, como:� La especulación alrededor de la historia que pueda contar una obra de arte.� Las sensaciones que una fotografía pueda producir.� La riqueza de interpretaciones que un poema pueda desencadenar en el grupo.� Los sentimientos que la música pueda despertar.
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Bases de la escritura creativa
La escritura creativa permite la posibilidad de que niños en edad escolar desarrollen desde tempranas edades una relación con la palabra, que adquieran conciencia del proceso complejo de trasladar el pensamiento a un molde escrito y que jueguen con los valores fónicos y semánticos de la palabra.
Por tanto, la escritura se concibe como un proceso y no como un producto. Esto quiere decir que más que colocar el acento en el texto como artefacto y en los aspectos formales, se hace hincapié en la forma cómo se toma conciencia de la escritura.
Aspectos formales
Tomar conciencia de la escritura
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r Fases a contemplar durante el proceso de escritura creativa
• Se motivaMuchas veces se usan disparadores, en forma de sugerencias o preguntas, que activan la chispa creadora o desbloquean la paráli-sis ante el papel en blanco: PPreguntas curiosas o estrategias sencillas y muy dinámicas que permiten elaborar un texto escrito partiendo de ideas que se activan de forma automática. Por ejemplo, el binomio fantástico, creado por Gianni Rodari, funciona como un excelente disparador ya que excita la pulsión creadora a partir de las asociaciones que surgen por la relación entre dos elementos. PIntroducir un elemento extraño en una historia puede ser otro tipo de disparador. También pedir que se complete el final de un relato inconcluso o escribir una frase que sirva para echar a andar un relato.PLas consignas son otra forma de activar la creatividad. Se trata de instrucciones más estructuradas que proponen un ejercicio con unas condiciones específicas. Por ejemplo, pedir que se escri-ba una historia con un final feliz y uno triste, que se escriba una frase que comience con una palabra en específico, que se escriba un poema sobre un tema en particular…
En todo momento se debe manejar la libertad como principio, para abordar el tema que se desee, para compartir o no creacio-nes en dinámicas colectivas, para tomar decisiones autónomas, para replantear los proyectos de escritura.
• Se planifica el texto. Para ello, se tienden las líneas del proyecto:PPensar en un título atractivo.PDarle forma a la línea estructural del texto.PPensar en la perspectiva que se va a asumir, en el tipo de narra-dor.PEn el caso de un poema, se desarrolla el tema y se plantean los recursos literarios que le den fuerza.PSe seleccionan las palabras y se escribe una primera versión.
Antes de la escritura
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• Se toman decisiones que le dan forma a las ideas que se han pensa-do. Los personajes cobran dimensión psicológica, los espacios se definen, la estructura queda armada y se soluciona el final.
• Tú desempeñas el rol de mediador, orientas los procesos indivi-duales durante los momentos de escritura:PHaz saber a los niños que si tienen alguna duda o se encuentran bloqueados tú puedes acercarte para ayudarlos a pensar en una alternativa. PEvita dar respuestas directas, más bien ayuda a que el niño genere su propia solución.PEstimula permanentemente el trabajo creativo, insiste en la originalidad y el desarrollo de ideas geniales y novedosas. PApoya en cada niño la búsqueda de una voz personal, a medida que toma conciencia de la escritura en sus diferentes aspectos.
• Se trabaja nuevamente el texto, se toma distancia de él, ya sea porque se abandona por unos días para volver a trabajarlo, ya sea porque se comparte con otra persona.
• Un texto no está completamente listo en su primera versión. Siempre hay cosas qué cambiar, formas de decir que son más apro-piadas a lo que queremos expresar. Por eso, este momento resulta fundamental pues el texto toma forma definitiva.
Durante la escritura
Finalmente en la reescritura
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r Estrategias para favorecer la escritura creativa
Para abordar la escritura creativa se requiere establecer dinámicas que persigan la apropiación de la técnica y del espíritu literario. En cuanto a la técnica, se deben esta-blecer rutinas que permitan desarrollar, poco a poco, expresiones escritas con correc-ción pero también adaptadas a las marcas de cada género literario.
• Promueve actividades permanentes, diversas, lúdicas y entretenidas La idea es despertar el interés por la palabra escrita y que las acti-vidades permitan que el niño se familiarice con esta herramienta.
• Propón retos y estrategias que permitan abordar diferentes tópicos de la escritura, como: PLa importancia del título.PLa verosimilitud.PLa perspectiva del narrador.PLos diálogos y la manera de expresarse de los personajes.PLa tensión, la creación de una atmósfera, el uso de un tipo de narrador… De este modo se van fortaleciendo la mirada crítica y la toma de conciencia de cómo funcionan los resortes de la escritura.
• Valora siempre la riqueza de un texto en su interpretación, en su calidad literaria y en sus posibilidades de permitir la construcción de significados, mediante el uso de dinámicas de conversación e interpretación.
• Establece sesiones para:PDiscutir un texto.POpinar alrededor de su significado.PDestacar sus recursos.PExplorar las sensaciones que produce.Todas estas acciones favorecen las posibilidades de argumentar y mirar con mayor profundidad un texto.
• Una vez que los niños hayan escrito sus creaciones, haz sesiones donde se compartan los textos en voz alta a modo de un taller literario para valorar los textos:PHabla sobre las oportunidades de mejora. PValora sus fortalezas.PPlantea nuevas alternativas y soluciones.PDirige el debate hacia zonas constructivas.PFormula preguntas adecuadas que los conduzcan a pensar sobre lo que hay que mejorar.PSeñala aspectos que amplíen las discusiones a diferentes territorios.PHaz siempre un cierre constructivo.
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Este debate requiere madurez por parte de los participantes para asumir las sugerencias con humildad y valorar con respeto un texto leído de otro compañero. Por eso, es importante que se realicen muchas sesiones, para que el grupo se habitúe a esta forma de trabajar y adquiera poco a poco un modo más horizontal para construir textos literarios, apoyado en ese debate plural y las oportunidades que muchas opiniones permiten de reflexionar y mirar con otros ojos el proceso creativo personal.
Un docente lector, amante de la literatura, con amplia capacidad crítica y con sensibilidad literaria, seguramente hará aportes invalorables para despertar iniciativas y encauzar los debates a zonas de crecimiento. Un docente lector irá más allá de una discusión estéril o improductiva sobre un aspecto formal de menor valor y reconocerá la genialidad de una idea, la manera innovadora de plantearla, la fuerza poética o la verosimilitud lograda en un texto.
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r La evaluación en la escritura creativa
Uno de los aspectos que marca la diferencia entre la escritura creativa y otras formas de escritura vinculadas a la formalidad del aula tiene que ver con la evaluación. Más que evaluación, en este caso vamos a referirnos a los aspectos que se deben tomar en cuenta a la hora de orientar una creación escrita por niños.
Aspectos a tomar en cuenta para orientar una creación escrita por niños
• Mantén siempre una mirada respetuosa sobre el escrito que tienes delanteEn muchos casos, elaborar un texto implica develar contenidos personales que son difíciles de exponer. También la escritura re-vela esfuerzos notables por completar una expectativa literaria.
• Concéntrate en orientar sobre:PLa manera cómo se puede alcanzar mayor calidad en asuntos como verosimilitud, tensión, capacidad para atrapar al lector (principio cautivante, final sorprendente, acciones que sostienen el interés…).PLas imágenes literarias bien logradas, originalidad de la histo-ria, fuerza poética y uso de recursos literarios. PEl esfuerzo por desarrollar una ficción.PLa caracterización de los personajes, la agilidad de los diálogos, la coherencia e impacto del final, la verosimilitud de las acciones o genialidad de una idea. Así, seguramente habrá mayor crecimien-to en la toma de conciencia de la escritura literaria.
• Ajusta tus expectativasConsidera lo que realmente puede lograr un niño según su edad, no solo por los indicadores que permiten comprobar el dominio del lenguaje literario, como uso del vocabulario, presencia o au-sencia de marcas del lenguaje oral (muletillas, repeticiones), sino también por el dominio de la estructura, la cohesión de la trama, la extensión del relato. Para ello, te recomendamos lo siguiente:PToma en cuenta la voz infantil. Es decir, que aquello que se es-cribe está registrado desde la auténtica perspectiva de un niño.PEn las primeras producciones no se trata de exigir creaciones acabadas, con altos niveles literarios, ni un uso de recursos ele-vados, sino de gérmenes de textos en sus primeras versiones que deben ser retrabajados con la orientación amorosa, paciente e inteligente del mediador.
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PPresta atención al uso de estereotipos. Es decir, fórmu-las, frases o palabras ya usadas y manoseadas que se mani-fiestan con frecuencia en la escritura. Debe evitarse:OUsar metáforas poco elaboradas. Ejemplo: comparar los ojos con dos luceros, los dientes con perlas o los labios con corales.OUsar adjetivos muletillas (hermoso, bello, lindo).OEmplear rima fácil y sin sentido en los poemas.ODesarrollar historias ya contadas repetidamente.OUsar nombres comunes o de la cultura mediática para los personales.
• Apoya con tus orientaciones para promover:PEl logro de la originalidad.PEl trabajo con las palabras y sus sinónimos.PEl uso de adjetivos más ricos.PLa frescura de las narraciones.PLa honestidad de los sentimientos que se expresan.
Abordar la reescritura como una actividad de corrección resulta inadecuada y puede generar frustración, en la medida que se fija la atención sobre aspectos ortográficos y gramaticales que aún son difíciles de manejar.
Instalar un proyecto de escritura creativa en el aula implica introducir cambios en la manera cómo se concibe la relación entre el mediador y sus estudiantes, también en la manera cómo se plantea la escritura, no vinculada a actividades pedagógicas sino como una forma de canalizar la creatividad, la espontaneidad y el deseo de expresarse.
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r El perfil del mediador de la escritura creativa
1Se involucra en el proceso de escritu-ra de cada estudiante.
2Disfruta con la lectura y tiene la capacidad de escoger y com-partir textos adecuados que estimulen la creatividad en el grupo.
3Asume retos que permitan orientar con inteligencia la producción de sus estudiantes.
4Formula preguntas interesantes y siempre tiene sugerencias para ofrecer caminos en el momento que un participante demande su orientación.
5Se reconoce a él mismo como lector y como escritor de textos literarios.
6Reconoce los estereotipos y opta por apoyar el desarrollo de textos más originales y consistentes.
7Invita a com-partir los textos y pone en práctica una dinámica pa-recida al taller literario.
8Concibe la escritura como un proceso. 9
Practica la distancia como mecanismo para revisar los textos.
10Establece el balance entre una primera escritura fluida y automática y una escritura más intelec-tual.
11Brinda posibilidades amplias para que los participantes conversen alrededor de cada creación, ofrezcan sugerencias y hagan preguntas que activen las posibilidades de reescribir el texto en una fase posterior.
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El aula, un espacio para favorecer la creación literaria
El aula se convierte así en un espacio diferente porque permite la construcción en un clima de horizontalidad, hace posible la creación en una atmósfera nutrida de estímulos y fortalece habilidades con la palabra, la expresión oral, la argumentación y la asociación de ideas entre diferentes disciplinas como el arte, la música y el cine.
Además de ofrecer las condiciones para la escritura creativa y orientar la producción de textos, el mediador debe acompañar las dinámicas de taller literario, generando un clima de confianza, haciendo relevantes las opiniones constructivas y detonando nuevas ideas para encauzar los textos.
Se debe tener especial cuidado con el tratamiento y la orientación en la producción de textos poéticos, ya que en ellos se suelen concentrar muchos estereotipos y confusiones con respecto a recursos como la rima, la métrica y el verso libre. Lee diferentes poemas para generar modelos y sensaciones; lee poemas de autores reconocidos. Llama la atención sobre la poesía versificada y sus formas, pero también sobre el verso libre, sobre la poesía lírica y los diferentes aspectos del texto poético como la musicalidad y el uso de recursos. Seguramente, diferentes sesiones y encuentros más permanentes familiarizarán al grupo con la riqueza de la poesía.
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r La escritura creativa, un reto a la imaginación
La capacidad de soñar es innata en el ser humano. Ha sido vital para crear mundos imaginarios, para adentrarse en territorios fértiles como el arte, la música y la literatura. La capacidad para imaginar también ha hecho posible el desarrollo de las ciencias, experimentos y nuevos paradigmas del conocimiento.
La sala de lectura puede ser un espacio donde también se cultive la imaginación, además de aspectos y procedimientos formales de aprendizaje. La escritura creativa, en este caso, ofrece posibilidades infinitas para ejercitar esa destreza tan necesaria para la vida y el desarrollo profesional.
Además de fortalecer destrezas lingüísticas, la escritura creativa fija rutinas que permiten ejercitar el traspaso del pensamiento y la ora-lidad a un molde escrito. Establecer estos encuentros regulares con el papel en blanco, fomenta la práctica de estrategias que, a modo de juego o de retos, consolidan destrezas más altas para la adquisición de conocimientos.
El hecho de que la escritura creativa ofrezca una entrada lúdica e in-vitadora a la creación hace posible que se instale una forma diferente de vivir la dinámica escolar. Por eso, se le debe otorgar un espacio especial y se le debe dotar de una atmósfera estimulante.
Favorecer la producción de textos escritos bajo estas premisas abrirá las puertas a experiencias increíbles, donde cada alumno explorará su espacio interior, sus ideas y sus sentimientos, dándoles forma y confrontándolos con otras opiniones. Pero sobre todo, cada texto será como una semilla que hará crecer la capacidad para imaginar y crear, un reto a la imaginación.
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El periódico mural, un recurso para propiciar la escritura
El periódico mural tiene un valor innegable con relación al desarrollo de habi-lidades de lectura y escritura, pues propicia la lectura con propósito investiga-tivo y favorece el uso de estrategias cognitivas de alto nivel para una compren-sión a profundidad, como el análisis, síntesis y juicio crítico. Además coadyuva a la comprensión del entorno comunitario, propicia el trabajo en equipo, el liderazgo, las habilidades estéticas y el sentido de responsabilidad.
Es un medio de comunicación que permite estimular el interés de los niños, ya que de acuerdo a los materiales expuestos, motivará la lectura y acrecentará los temas allí comentados. Todos tendrán la oportunidad de expresarse escribien-do desde anécdotas, noticias y quejas, hasta entrevistas muy serias.
La creación del periódico mural no solo potencia el desarrollo de la lectura y la escritura, sino que también se convierte en una experiencia divertida y econó-mica, que activa de manera creativa los procesos de investigación para apren-der y consolidarse como escritor.
En la creación de una nota periodística, la confrontación de informaciones y la utilización de diversas fuentes es un elemento indispensable. A través de esta necesidad, el niño descubre el valor de la lectura para investigar y documentar su opinión.
Además, descubrirá otras fuentes vivas de información en su comunidad, don-de hará uso de la lengua oral y escrita para develar sus principales riquezas.
Similar a algunos de los diarios impresos, el periódico mural tiene las siguientes características que garantizan la lectura y asimilación rápida del contenido:
• Presenta información diversa.• Está organizado en varias secciones: editorial, social,
deportes, cultura… • Lleva ilustraciones: recortes de revistas, periódicos, dia-
gramas, fotografías, esquemas, dibujos… • La tipografía es atractiva y se distribuye armónicamente.• El contenido debe ser claro para lograr el impacto deseado.
Caracte-rísticas del periódico mural
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Se halla estructurado en secciones:• Editorial: posición del periódico frente al tema en torno al cual
gira la producción del mismo.
• Sociales: información de eventos, celebraciones o sucesos del contexto escolar.
• Fecha cívica: recordatorio de fechas patrias, celebraciones cultu-rales, etc.
• Noticias: relato de un hecho novedoso ocurrido en la institución o sus adyacencias.
• Deporte: promoción de actividades deportivas así como del cui-dado de la salud física y mental de los estudiantes y la comunidad de la institución.
• Humor: diseño de géneros humorísticos gráficos (chistes, man-chetas, caricaturas) relacionados con la temática que se desarrolla en el periódico.
• Y cualquier otra sección que el mediador considere necesario agregarle.
• Investigar la información con la que se va a trabajar.
• Clasificar la información investigada.
• Jerarquizar, por orden de importancia, la información a utilizar.
• Planificar el diseño que se seguirá como formato para el periódico: PElaboración de un borrador con las ideas que se quieran plas-mar en el trabajo final. PEstablecer los materiales a emplear para el periódico. PTomar en cuenta los elementos de la expresión plástica (color, textura, combinaciones).PEstablecer el tamaño y tipo de las letras según su importancia (título, subtítulo, contenido).PSeleccionar un tamaño para las imágenes que esté acorde con las dimensiones del periódico.
• Redactar las noticias. Deben ser redactadas por los estudiantes, quienes serán considerados los periodistas.
• Poner en marcha la planificación realizada y crear el periódico mural.
Estructura del periódico mural
Pasos para elaborar el periódico mural
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• Evitar amontonar la información.
• No usar tipografía muy pequeña.
• Evitar la carencia de unidad en cuanto al diseño.
• No debe ser un simple collage de textos e imágenes, sino que se deben seguir los pasos señalados anteriormente para que exista un aprendizaje verdadero.
• El periódico mural puede hacerse sobre el tema que se desee, lo único que hay que tomar en cuenta es que el contenido de todas las secciones debe girar en torno a dicha temática.
Balance recomendado para distribuir la información del periódico mural
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Opinión
Noticias
Material redaccional
Otros aspectos a considerar en la elabo-ración del periódico mural
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r Distribución de responsabilidades para producir el periódico mural
Para la elaboración del periódico, todos los participantes se convertirán en un gran equipo, en el cual cada uno tendrá responsabilidades específicas.
En el periódico mural, la política editorial es decisiva y debe abrirse un espacio de discusión entre todos los niños para crear unos postu-lados muy claros. Allí se decide el tema principal de la publicación, la frecuencia, los cuerpos que tendrá, el estilo y el público. Es im-portante recordar el punto «Camino hacia el periódico mural, reco-mendaciones generales para preparar a los niños», ofrecido por los facilitadores del taller.
• El público (a quién se lo vamos a decir).• El contenido (qué vamos a decir).• El estilo (cómo lo vamos a decir).
En este caso será el docente mediador, cuya función es:• Controlar la distribución de responsabilidades dentro del equipo.• Discutir la pauta con los jefes de información.• Verificar la entrega de materiales.• Ser el máximo responsable del resultado final.• Participar de las reuniones con los jefes de información.• Ser el encargado de escribir el editorial.
• Distribuye las pautas de trabajo a los reporteros.• Define los distintos cuerpos: el de deporte (fútbol, béisbol, na-
tación y otros eventos deportivos), el de información genérica (tecnología, ciencia, educación, literatura…).
• Controla la entrega de materiales y la distribución de noticias en el espacio asignado por diagramación.
• Supervisa las ilustraciones y gráficas que se requieren.• Asiste a la reunión de jefes de información para decidir cuál de sus
noticias debe ir en primera página.
Consejo de redacción
Política editorial
Director
Jefe de información por cuerpo
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• Controla la distribución del espacio del periódico.• Supervisa las ilustraciones y gráficas que se requieren.• Realiza la diagramación y el diseño. Es decir, el justo equilibrio
entre textos y gráficas y la presentación estética.• Supervisa si se mantiene el estilo en letras, tamaños, columnas y
diagramaciones en las páginas de cada cuerpo.• Debe tener un ayudante para la transcripción de textos.
• Revisa cada uno de los textos escritos antes de ser publicados.• Verifica la redacción, el estilo y la ortografía.• Analiza si los materiales cumplen con la política editorial del pe-
riódico.• Supervisa títulos, leyendas y sumarios.• Supervisa las ilustraciones y gráficas que se requieren.
• Controla la ejecución de fotografías, ilustraciones, infografías…
• Supervisa el trabajo de fotógrafos e ilustradores.
• Controla la redacción y las ilustraciones de los anuncios.• Trabaja con creativos de publicidad.
• Está asignado a un cuerpo y debe seguir las sugerencias de su jefe de información.
• Cuando recibe la pauta de trabajo, debe decidir qué tipo de género utilizará para brindar la información (noticia, entrevista, encues-ta, artículo…).
• Es importante que antes de redactar conozca con claridad el espa-cio que le fue asignado para escribir. Esta información es brinda-da por el diagramador o el jefe de información.
Editor
Encargado de ilustra-ción
Jefe de publicidad
Reporteros
Secretario de redacción (diagrama-ción)
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r Géneros periodísticos
Informativos
• Noticia: responde las preguntas ¿qué?, ¿quién?, ¿dónde?, ¿cuándo?, ¿cómo?, ¿por qué?
• Entrevista: aspectos o elementos relevantes obtenidos a través del diálogo con un entrevistado. Puede ser de personalidad o de opinión.
• Encuesta: rápido sondeo de opinión predominante en el público sobre un tema.
• Reseña: relato de un acontecimiento de actualidad presenciado por el periodista.
• Reportaje: información completa, causas y efectos, sobre un hecho.
De opinión
• Editorial: conciencia y opinión del periódico frente a un hecho.
• Mancheta: editorial sintetizado en una frase contundente.• Caricatura: comunica opiniones a través del humor gráfico.• Viñeta: expresa opinión titulando una fotografía acompañada
casi siempre con leyendas humorísticas.• Artículo: el autor expresa su opinión sobre un hecho,
responsabilizándose por lo escrito.• Crónica: se expresan juicios de valor sobre un hecho de interés
general.• Columna: espacio fijo y regular en el que el autor trata, bajo su
estilo, temas relacionados.
Es importante destacar que en una edición del periódico mural no tienen que aparecer todos los géneros periodísticos. Estos pueden alternarse en diferentes ediciones.
(Tomado de «¿Cómo hacer periódicos murales?». En El Nacional en el aula).
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rAlmoina de Carrera, Pilar, Había una vez… veintiséis cuentos, Caracas, Banco del Libro-Ediciones Ekaré, 1985._______________, Diez romances hispanos en la tradición oral venezolana, Caracas, Instituto de Investigaciones Literarias UCV, 1980.Banco del libro, ¿Qué libros para qué edad? Cómo escoger el libro adecuado, Caracas, Banco del Libro, 2001._______________, Muchos libros para niños. Una guía para reconocerlos y nombrarlos, Caracas, Banco del Libro, 2001.Carter, Betty: «Libros de información», El placer de saber al placer de leer, 2001, p. 9.Colasanti, Marina, Fragatas para tierras lejanas. Conferencias sobre literatura. Bogotá, Grupo Editorial Norma, 2004.Colomer, Teresa, La formación del lector literario, Madrid, Fundación Germán Sánchez Ruipérez, 1998. _______________, Introducción a la literatura infantil y juvenil, Madrid, Editorial Síntesis, 1999.Colomer, Teresa y otros, Siete llaves para valorar las historias infantiles, Madrid, Fundación Germán Sánchez Ruipérez, 2002.Cone Bryant, Sara, «Cómo narrar el cuento», Teoría y técnica del arte de narrar, s/f, pp. 60-63.Díaz, Fanuel, Leer y mirar el libro álbum: ¿un género en construcción?, Bogotá, Grupo Editorial Norma, 2007.
Bibliografía recomendada
Dubois, María. La promoción de la lectura, Buenos Aires, Publicación de la Feria Internacional del Libro de Buenos Aires, 1999. Eco, U. «Hoy los libros son nuestros viejos», La Nación, 1997.Elizagaray, Alga Marina, Niños, autores y libros, La Habana, Editorial Gente Nueva, 1982. _______________, Se hace camino al leer. Itinerarios de rescate de la lectura, el libro y la literatura infantil y juvenil, Caracas, UPEL, 2005.Freyre, María, «El arte de contar cuentos», Teoría y técnica del arte de narrar, s/f, pp. 12-13.González Yunis, Olga, Los libros informativos. Una guía para trasformar el placer de leer en saber, Caracas, Banco del Libro, 2001.Greene, Ellin y otros. El libro-álbum: invención y evolución de un género para niños, Caracas, Banco del Libro, 1999.Lluch, Gemma, Cómo analizamos relatos infantiles y juveniles, Bogotá, Grupo Editorial Norma, 2004. _______________, De la narrativa oral a la literatura para niños, Bogotá, Grupo Editorial Norma, 2006. _______________, Cómo seleccionar libros para niños y jóvenes, Gijón, Editorial Trea, 2010.Machado, Ana Maria, Lectura, escuela y creación literaria, Madrid, Anaya, 2002.
Meek, Margaret, En torno a la cultura escrita, México D.F., Fondo de Cultura Económica, 2004.Montero, Beatriz, Los secretos del cuentacuentos, Madrid, Editorial Ccs, 2014.Naranjo Vélez, Edilma, «¿Debe tener bases pedagógicas el bibliotecólogo dedicado a la promoción de lectura?», Revista Interamericana de Bibliotecología, 2005, vol. 28, nro. 2, pp. 113-145.Pennac, Daniel, Como una novela, Barcelona, Editorial Anagrama, 1992.Quintanal, José, Comprensión lectora, Barcelona, Octaedro, 2007.Robledo, Beatriz, Por una escuela que lea y escriba, Bogotá, Taller de Talleres, 1998.Sempere, Joan; Miret, Inés, Leer te da más. Guía para padres, Madrid, Secretaría General de Educación y Formación Profesional, 2002. Soriano, Marc, La literatura para niños y jóvenes. Guía de exploración de sus grandes temas, Buenos Aires, Ediciones Colihire S.R.L., 1999. Sosa, Jesualdo, La Literatura Infantil, Buenos Aires, Editorial Losada, 1965. Tedesco, Ítalo, «Para una teoría de la literatura infantil», Topoi (Caracas), 1977, nro. 2, pp. 21-40. _______________, Literatura indígena en Venezuela, Caracas, Kapelusz, 1981.
Trueba Marcano, Beatriz, «Organizar el espacio de la biblioteca para los más pequeños», Educación y biblioteca, 1995, vol. 7, nro. 59, pp. 63-65.Wells, Gordon, The meaning makers. Children learning language and using language to learn, Portsmouth, Heinemann, 1986.
Lecturas especiales para el tema de selecciónSilvera, Elvia, Cómo acercar a los niños al mundo de la palabra a través de la poesía, Caracas, Banco del Libro, 2000.Lluch, Gemma (coord.), Cómo reconocer los buenos libros para niños y jóvenes: orientaciones a partir de una investigación sobre la experiencia de los comités de valoración de Fundalectura, Bogotá, IBBY-Fundalectura, 2009.
Algunas revistas especializadasParapara, Banco del Libro, Caracas, 1980-1993.Colección Formemos lectores, Banco del Libro, Caracas, 1997-2007. Barataria. Revista latinoamericana de literatura infantil y juvenil, Grupo Editorial Norma, Bogotá, 2005-2010. Hojas de lectura, Fundalectura, Bogotá, nro. 1-59.Nuevas hojas de lectura, Fundalectura, Bogotá, nro. 1-21.Revista latinoamericana de literatura infantil y juvenil, IBBY, nro. 1-13.
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Anexos
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r Estudio de caso
Lee las siguientes situaciones y determina cuándo la docente está haciendo promoción o animación de lectura. Argumenta en cada caso tu respuesta.
CASO 1Yo llevo con frecuencia a los niños a la biblioteca, reviso con ellos los estantes, les mues-tro dónde pueden estar los libros de su preferencia y, cuando todos eligen el suyo, les digo que lo lean y me lo cuenten después.
CASO 2Yo dejo que mis alumnos elijan el material que quieren leer de la biblioteca de aula. La consigna es que, luego, cada uno va a hacer un resumen de lo leído para sus compa-ñeros.
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CASO 3Entre todos los docentes de mi escuela y yo organizamos cada cierto tiempo una expo-sición de libros usados. Mientras dura la exposición alentamos a los niños a revisar el material y leer lo que gusten.
CASO 4Violeta está rodeada de un grupo de niños de 2° grado. Les está leyendo un texto de Mara Comerlati titulado «Las estrellas de mar usan sus brazos como abrelatas» (1976), mientras los niños siguen la lectura en la fotocopia que Violeta les ha repartido a cada uno. Al término de la lectura dice estar sorprendida por la forma en que estos animali-tos se alimentan y pregunta qué les ha parecido a ellos. A partir de aquí sigue una larga conversación en la que todos los niños participan y cuando surge una interpretación por completo alejada del texto, Violeta afirma no haberse dado cuenta de eso y requie-re que le digan en qué parte del texto se encuentra. En la búsqueda, los niños dialogan entre sí, unos tratando de encontrar las huellas de la interpretación en el texto, otros asegurando que no se pueden hallar porque el texto dice otra cosa. La misma colección contiene títulos que son capaces de despertar por sí solos el interés de los niños: «Los bachacos: únicos vegetarianos en el reino de las hormigas», «La jirafa no tiene voz», «Los loros crían pajaritos huérfanos», «Mamá manatí amamanta a su pequeño car-gándolo con sus aletas», «Los dinosaurios eran tan pesados como 12 elefantes juntos», «Hasta los tiburones necesitan de la amistad», «Los canguros campeones de salto» y muchos más igualmente atractivos.
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r CASO 5Veo a María Elena llegar a la escuela cargando un maletín diseñado por ella al que bautizó «Biblioteca Ambulante» con una capacidad para contener 45 libros, cuentos en su mayoría. María Elena entra en el aula de 3.er grado, abre el maletín que es plega-ble y lo cuelga en el pizarrón mientras los niños, que ya conocen su biblioteca, se aba-lanzan a recoger su libro favorito o a elegir uno nuevo. María Elena los deja leer como quieran, individualmente o en pareja (cuando comparten un mismo libro), sentados en sus mesas o en el suelo. Ella también lee y cuando transcurre el tiempo acordado comenta con los niños lo que ha estado leyendo y se interesa por lo que ellos estuvie-ron leyendo, animándolos a dialogar. Esto desata el parloteo de los niños que conver-san sobre lo que cada uno ha leído, discuten las distintas interpretaciones, guiados por María Elena, y se recomiendan entre sí los libros que más les han gustado. Otras veces, María Elena lee para los niños y entabla después una conversación en la que los niños participan preguntando, comentando, opinando.
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Exploración de conocimientos previos
Lee los siguientes planteamientos y marca con una «X» si estás de acuerdo o en des-acuerdo.
A B
1 La literatura en la escuela debe servir para enseñar directamente a los niños buenos ejemplos didácticos de conducta para que aprendan a ser bien educados, solidarios, amistosos, amorosos, honestos, etc.
2 La literatura infantil es un buen material escolar para desarrollar temas diversos como los colores, la naturaleza, los animales, la drogadicción, entre otros.
3 La literatura ofrece obras al alcance de los niños para enriquecer la expe-riencia artística de disfrutar, crear e imaginar a través del lenguaje.
4 La literatura de tradición oral ofrece a los niños la oportunidad de domi-nar el lenguaje y las formas literarias primarias, que sirven de asidero y desarrollan las competencias interpretativas de las personas a lo largo de toda su formación.
5 Existe una estrecha relación entre la narración de cuentos y el éxito es-colar.
6 La literatura infantil es un agregado en la escuela, un elemento estético, un apéndice, un añadido, para usarla si da tiempo después de atender lo «curricular». En ocasiones puede vincularse.
7 La animación y la promoción de la lectura deben ser prácticas extracurri-culares para ejecutarse en ocasiones especiales como durante la Semana del Libro, algún concurso literario o feria del libro.
8 Las actividades de promoción y animación a la lectura y a la escritura, solo tienen sentido si el fin último es formar lectores y escritores.
9 Los cuentos clásicos como Caperucita Roja, Cenicienta, Pinocho, El patito feo, no son buena literatura para niños, deben evitarse.
10 Quienes deben asumir la tarea de despertar el placer por leer en los niños son los padres; en la escuela el deber es de los bibliotecarios. El rol del maestro es enseñar a los niños a aprender y conocer las formalidades de la lengua.
11 La literatura infantil en la escuela es muy provechosa porque, si los niños leen, no cometerán errores ortográficos.
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r Estrategias y recursos de animación a la lectura recomendados por el Banco del Libro, Caracas
Navegando entre la búsqueda de materiales para este espacio de formación, nos tro-pezamos con la publicación de este material de autoría de Carmen Martínez y Cristina Molinati que reconocimos de inmediato como uno de los tantos producidos y com-partidos por el Banco del Libro de Caracas en sus talleres de formación de promotores de lectura. Nuestro atrevimiento al rescatarlo tiene doble intención: darle el debido reconocimiento a estas dos excelentes promotoras de lectura y ofrecer a nuestros parti-cipantes un panorama general sobre la importancia que tienen el diseño y la realización de actividades de animación a la lectura.
I. Funciones de la lectura
Función cognoscitiva• Satisfacer la curiosidad y necesidad de información del niño.• Desarrollar su lenguaje y operaciones mentales.
Función afectiva• Resolver conflictos y satisfacer necesidades de tipo emocional.• Encontrar alivio a los temores a través de la identificación con los
personajes de la literatura infantil de ficción.• Reconocer sus sentimientos y enriquecer su función interior.
Función instrumental• Como herramienta de aprendizaje.• Para solucionar problemas.• Para encontrar información general o datos específicos.• Para seguir instrucciones con el fin de realizar una labor.• Para encontrar actividades que ocupen su tiempo libre.
Estímulo a la creatividad y a la imaginación• Para encontrar en sus lecturas la posibilidad de fantasear, descan-
sar, soñar, imaginar.• Para enriquecer sus posibilidades creativas.• Para potenciar su capacidad de asociar ideas nuevas, integrándo-
las a su experiencia personal.
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Función de socialización• Para recibir información que permita al lector estar integrado a su
comunidad.• Para asimilar y cambiar creencias y comportamientos dentro de
los grupos sociales.• Para comprender mejor la forma de expresión y las costumbres de
un pueblo, y para reconocerse en su tradición oral y escrita.
II. ¿Cómo motivar a los niños a la lectura?
Leer y narrar• A lo largo de los siglos han existido grandes narradores, lectores,
oradores, actores, cuenteros; seres que transmiten y dan vida a las historias, relatos y cuentos que nos cuentan.
• Un buen lector y narrador siempre considera los intereses de los niños y su capacidad de atención. En la lectura en voz alta, como en la narración, el libro es el protagonista. La historia que se lee, el mensaje que transmite, ocupan el lugar principal.
• Se lee, se narra, para acercar a los niños y las niñas a los libros, para enamorarlos de la lectura, para regalarles la llave de su alegría y el gozo de leer, para fomentar que los libros se vuelvan objetos imprescindibles para los pequeños.
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Antes y después de la lectura• El espacio de lectura, la biblioteca escolar o la biblioteca de aula
son lugares de encuentro vivo con los libros, en los cuales se deben manifestar todas las formas posibles de acercamiento y de juego. En este espacio, los niños gozan de la lectura de manera natural y a nosotros nos corresponde motivarlos para que su gusto por los libros se alimente y crezca.
• La mayoría de las veces el libro nos propone el camino para aden-trarnos en él, para disfrutarlo más. Nos insinúa por sí mismo qué actividad realizar para repetir, rehacer y recrear su contenido. Sin embargo, hay ejercicios que se pueden proponer a los niños casi con cualquier texto y que ayudan a conocerlo y disfrutarlo:P¿Qué título le pondrías al libro?P¿Quieres inventar un final distinto?P¿Qué crees que pasó al día siguiente?P¿Cómo imaginas a la persona que escribió esta historia?Preguntar es estimular la curiosidad, el asombro; pero estas preguntas no son para comprobar conocimientos o información (convergentes), son para estimular la imaginación (divergentes).
• Con la animación a la lectura nos planteamos que el niño:PEstablezca una relación con su mundo de experiencias, imáge-nes y sentimientos con el libro.PValore las fuentes orales y culturales propias de la comunidad y del país.PNo lector o poco lector descubra el valor y la importancia del libro.PDesarrolle el placer de leer.PConozca los diferentes tipos de materiales de lectura: recreati-vos, informativos, de referencia, formatos digitales y otros.
Ambientes lectoresA fin de transformar la escuela y la comunidad en un ambiente lector, se hace indispensable la creación de un entorno en el cual se conside-ren de manera equilibrada los siguientes medios:• Lectura silenciosa sostenida.• Lectura en voz alta.• Narración oral.• Actividades de animación a la lectura.
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1Promueve la creación de un «Rincón de Lectura» en el aula o un espacio de la escuela y/o la comunidad.
2Dispón de un espacio y de tiempo para realizar la lectura silenciosa sostenida en el aula y en toda la escuela. Una manera de realizar esta actividad es la de disponer de un espacio de 10 a 15 minutos en el cual los niños seleccionarán libremente los libros de su agrado y los leerán. Este momento debe ser tomado igualmente por los docentes, bedeles y/o directivos de la escuela como un momento para que todos lean los materiales de su elección.
3Propón la lectura en voz alta de los libros recreativos e informativos previamente seleccionados.
4Realiza juegos de palabras y expresión literaria.
Actividades de animación a la lectura
Promoción, creación y organización
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Estas actividades se proponen para luego de haber realizado una lectura en voz alta de los libros seleccionados:
• Propiciar la lectura en voz alta de las partes del libro que más les emocio-naron.
• Escribir una carta a cada uno de los personajes que más les gustaron o les disgustaron.
• Elaborar un mapa con los sitios donde transcurre la historia.
• Crear otro final para la historia.
• Conversar sobre lo que les gustó o no les gustó del cuento.
• Preparar una entrevista imaginaria a los autores del cuento.
• Variar el diálogo de alguna escena del cuento.
• Escribir una página de un diario personal, simulando ser uno de los personajes.
• Realizar una sopa de letras con los personajes del cuento.
• Crear un libro en forma de tiras cómicas.
• Escribir una carta a un amigo contándole sobre un libro de su prefe-rencia.
• Diseñar una carátula basada en el libro.
• Dramatizar de locutor de radio entrevistando a un personaje del cuento.
• Elaborar un crucigrama utilizando nombres de personajes, lugares, objetos y palabras claves del libro.
• Promover la escritura de un diario personal.
• Leer el cuento y seleccionar los personajes que más les agradaron.
• Elaborar títeres de siluetas de cartón de los personajes del cuento.
• Leer nuevamente el cuento.
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• Organizar a los niños por equipos de trabajo. Proponerles la elabora-ción de un juego de memoria facilitándoles fichas en blanco para que plasmen en ellas objetos, ambientes y personajes del cuento.
• Mostrar la portada del cuento tapando el título, a fin de que los niños le den diversos nombres al cuento.
• Decorar el aula con dibujos, collages y pinturas de la historia y de los personajes. Utilizar diferentes técnicas de artes plásticas, para lo cual puedes solicitar información sobre libros de esta área.
• Hacer un acróstico con los personajes del cuento.
• Elaborar un álbum de cromos con los personajes de los cuentos.
• Seleccionar un personaje del cuento y describir sus características físi-cas y emocionales.
• Formular preguntas imaginarias a un personaje del cuento.
• Realizar una carrera de relevos con los personajes y objetos que se utili-cen en el cuento.
• Proponer un rally de cuentos.
• Desarrollar un proyecto de investigación utilizando libros de infor-mación.
• Seleccionar de los cuentos leídos el «personaje de la semana» y presen-tarlo en la cartelera de la escuela.
• Invitar a un representante de la comunidad a leer un cuento.
• Elaborar una lista de características de los personajes. Los niños debe-rán adivinar de quién se trata.
• Promover una feria de libros en la escuela.
• Diferenciar las partes de un libro. Se presentan en cartelera las partes de un libro.
• Inventar títulos de libros a partir de la lectura de los títulos de otros.
• Observar y comentar las ilustraciones del libro.
• Expresar espontáneamente la lectura de un libro.
• Realizar un intercambio entre salones sobre los libros leídos.
• Incentivar la selección de los mejores libros en el año en los diferentes salones y realizar una exposición de los mismos.
• Promover el encuentro con autores de libros infantiles. Realizar un diá-logo en la escuela y en la comunidad con los autores asistentes.
• Procurar la búsqueda de información con los materiales de referencia.
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• Integrar a la familia en la narración de cuentos a través de un sistema de préstamo de los libros.
• Realizar ejercicios divertidos para buscar palabras en el diccionario.
• Reflexionar acerca de un texto y su relación con la vida.
• Realizar una sesión de lectura de poemas de un autor especial.
• Desarrollar, con grupos de niños de grados superiores, la formación de narradores de cuentos y lectura de cuentos para los niños más pe-queños.
• Modificar situaciones o personajes de la historia.
• Escribir un cancionero con canciones infantiles, refranes populares, canciones populares.
• Elaborar un folleto de libros recomendados con sus resúmenes y opi-niones de lectores.
• Escribir todos los motivos que se les ocurra de por qué es importante leer.
• Vincular todos los aspectos de un libro con lo geográfico, cultural, psi-cológico, histórico, ambiental, social, humano y otros.
• Recopilar los trabalenguas, rimas, refranes populares, retahílas, leyen-das o poemas de los padres, abuelos, tíos y otros familiares.
• Construir un libro con las recopilaciones.
• Inventar entrevistas imaginarias a los familiares más allegados a los personajes principales del cuento.
• Hacer dibujos que asemejen fotografías antiguas de los familiares del personaje del cuento y del mismo personaje cuando estaba recién nacido.
• Escribir una canción acerca del cuento o de uno de los personajes.
• Invitar a los abuelos de los niños a que cuenten las historias de su infan-cia: Navidad, Carnaval, Semana Santa, anécdotas, costumbres, tradi-ciones, otros.
• Pedir a los niños que ilustren las historias narradas por sus familiares.
• Preparar una función de títeres basada en un libro.
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Poesía• Presentar un poeta y seleccionar una poesía del mismo.• Leer poemas. Seleccionar uno de ellos y escribir otro verso de
acuerdo al ritmo y tono del mismo.• Escribir elementos de la naturaleza y sentimientos en una lista de
pareo.• Crear versos sencillos con estas palabras.• Eliminar palabras a un poema para que los niños lo completen.
Teatro de títeres• Diseñar y construir un espacio acorde para tener un teatro de títe-
res y explorar las diversas técnicas para la elaboración del mismo (guiones, teatrino, títeres, iluminación, escenografía y montaje).
• Promover la presentación de titiricuentos o creaciones de obras de títeres por los niños.
• Favorecer la creación de guiones de títeres.
Teatro• Crear un ambiente escénico para la representación teatral de
obras de teatro o adaptaciones de cuentos con elementos propios de la expresión escénica (utilería, escenografía, vestuario, músi-ca, iluminación).
Disfraces• Diseñar y elaborar disfraces de los personajes del cuento con
diversos materiales.
Expresión plástica • Elaborar máscaras con papel maché, cartulina, bolsas de papel y
elementos de desecho sobre los personajes de los cuentos.• Elaborar los personajes en plastilina.
Pintura mural• Realizar un mural sobre una escena del cuento o de los personajes
que más les gustaron.
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r Guía de preguntas para moderar una discusión literaria
Preguntas básicas• ¿Hubo algo que te gustara de este libro?
• ¿Qué te llamó especialmente la atención?
• ¿Hubo algo que no te gustara?P¿Cómo hubieras preferido que fuera?P¿Qué partes te aburrieron?P¿Te saltaste partes?, ¿cuáles?PSi hubieras dejado de leer, ¿dónde habrías abandonado el libro y por qué?
• ¿Hubo algo que te desconcertara?P¿Hubo algo que te pareciera extraño?P¿Encontraste algo que nunca antes habías visto en un libro?P¿Hubo algo que te tomara totalmente por sorpresa?P¿Notaste alguna incongruencia?P¿Te percataste de algún patrón o conexión?
Preguntas generales• La primera vez que viste el libro, todavía antes de leerlo, ¿qué tipo de libro pen-
saste que iba a ser?P¿Qué te hizo pensar eso?PAhora que ya lo has leído, ¿es lo que esperabas?
• ¿Has leído este libro antes? Si se responde afirmativamente:P¿Fue diferente esta vez?P¿Notaste esta vez algo que no habías observado la primera vez?P¿Te gustó más o menos?PPor lo que te sucedió cuando lo volviste a leer, ¿le recomendarías a otra per-sona que lo leyera más de una vez o no vale la pena?
• Mientras estabas leyendo, ¿encontraste palabras, frases o algún otro elemen-to relacionado con el lenguaje que te gustaran?, ¿y que no te gustaran? PCuando la gente habla, con frecuencia usa palabras, frases o modismos de una manera que tú reconoces como suyas, ¿hubo alguna palabra o frase usada así en este libro?P¿Notaste algo especial en la manera en que se usa el lenguaje en este libro?
• Si el escritor te pregunta cómo podría mejorar el libro, ¿qué le dirías?
• Si tú hubieras escrito este libro, ¿cómo lo hubieras hecho mejor?
• ¿Hay algo de lo que sucede en este libro que te haya pasado a ti?P¿En qué es similar y en qué diferente de lo que te sucedió a ti?P¿Qué partes del libro son las más parecidas a la vida real?P¿El libro te hizo pensar diferente o similar acerca de tu propia experiencia?
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• Mientras estabas leyendo, ¿«viste» la historia sucediendo en tu imaginación?P¿Qué detalles o qué pasajes te ayudaron a «ver» mejor?P¿Qué pasajes se te quedaron grabados en la mente?
• ¿Cuántas historias diferentes (tipos de historia) puedes encontrar en este libro?
• ¿Leíste este libro lenta o rápidamente? ¿De un tirón o en varias veces?P¿Te gustaría volver a leerlo?
• ¿Qué le dirías a tus amigos de este libro?P¿Qué no les dirías?, ¿algo que podría arruinarles la historia?P¿Conoces a alguien a quien crees que le gustaría especialmente?P¿Qué personas deberían leer este libro?, ¿mayores que tú?, ¿menores que tú?P¿Cómo debería serles presentado el libro? Por ejemplo, ¿deberían leérselo en voz alta o hablares de él y dejarlos que lo lean solos?P¿Es bueno conversar sobre el libro después de haberlo leído?
• Hemos escuchado lo que piensa cada quien y oído las cosas que cada uno ha observado. ¿Quedaron sorprendidos por algo que alguien haya dicho?P¿Alguien dijo algo que te haya hecho cambiar tu opinión en algún sentido sobre este libro?, ¿y que te haya ayudado a entenderlo mejor?PHáblame de las cosas que se dijeron que más te hayan impresionado.PCuando piensas en el libro ahora, después de todo lo que se dijo, ¿qué crees que fue lo más importante?
• ¿Alguien sabe algo sobre el autor?, ¿sobre cómo escribió la historia?, ¿o dónde?, ¿o cuándo?, ¿les gustaría saber?
Preguntas especiales• ¿Cuánto tiempo transcurrió en la historia?P¿Nos fuimos enterando de las cosas que sucedían en la historia en el mismo orden en el que se dieron de hecho?PCuando hablas de cosas que te pasaron a ti, ¿siempre cuentas tu historia en el orden en que ocurrió?P¿A veces tienes motivos para contarla en el mismo orden?, ¿cuáles son esos motivos?P¿Hay partes de la historia que tomaron mucho tiempo en su suceder pero se contaron rápidamente o en unas pocas palabras?, ¿y hay partes que sucedie-ron rápidamente pero tardaron mucho tiempo en ser contadas?P¿Dónde están las partes que tomaron el mismo tiempo para ser contadas del que hubiera tomado para que sucedieran?
• ¿En dónde sucede la historia?P¿Es importante dónde se sitúa?, ¿podría haber sucedido en cualquier otro lugar?, ¿hubiera sido mejor que se situara en otro lugar?P¿Pensabas en el lugar mientras estabas leyendo?
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P¿Hay pasajes en el libro que hablan especialmente del lugar?, ¿qué te gustó o disgustó de ellos?P¿El lugar en sí era interesante?, ¿quisieras saber más sobre él?
• ¿Qué personajes te parecieron más interesantes?P¿Es ese personaje el más importante de la historia o se trata de alguien más?P¿Qué personaje(s) no te gustaron?P¿Alguno de los personajes te recuerda a alguien que tú conozcas?P¿O te acuerda a algún personaje de otro libro?P¿Hubo algún personaje no mencionado en la historia sin el cual esta no hu-biera podido ocurrir?P¿Se te ocurre alguna razón por la cual ella/él no haya aparecido o sido men-cionada/o?
• ¿Quién estaba contando —narrando— la historia?, ¿lo sabemos?, ¿cómo lo sabemos?P¿Está escrita en primera persona? Si es así, ¿por alguien de la historia a quien conocemos o por alguien que conocemos o no conocemos que está afuera de la historia?P¿Qué piensa o siente la persona que cuenta la historia —el narrador— de los personajes?, ¿le gustan o disgustan?, ¿cómo lo sabes?P¿El narrador aprueba o desaprueba las cosas que suceden y las cosas que hacen los personajes?, ¿tú apruebas o desapruebas?PPiensa en ti como un espectador, ¿con los ojos de quién viste la historia?, ¿viste solo lo que veía un personaje de la historia o a veces veías las cosas como las veía un personaje y luego como otro personaje y así?P¿Estabas tú adentro de la cabeza de uno de los personajes, sabiendo solo lo que ella/él sabía, o la narración te llevaba adentro de varios personajes?P¿Llegaste alguna vez a saber lo que los personajes estaban pensando?, ¿se dijo alguna vez lo que estaban sintiendo?, ¿o la historia fue contada todo el tiempo desde afuera de los personajes, viendo lo que hacían y escuchando lo que decían, pero nunca sabiendo lo que pensaban o sentían?
• Cuando estabas leyendo la historia, ¿sentiste que estaba sucediendo en ese mismo momento?, ¿o sentiste que estaba sucediendo en el pasado y la estaban recordando?, ¿puedes señalarme algo del texto que te haya hecho sentir eso?
• ¿Sentías como si todo te estuviera ocurriendo a ti, como si fueras uno de los personajes?, ¿o te sentiste como si fueras un observador, viendo lo que suce-día, pero sin tomar parte en la acción?PSi fueras un observador, ¿desde dónde hubieras estado mirando?P¿Te pareció que mirabas desde diferentes lugares —a veces, tal vez, desde al lado de los personajes, a veces desde arriba como si fueras un helicóptero—?, ¿me puedes decir en qué partes del libro te sentiste así?
Tomado de: CHAMBERS, ALAIN, Dime: los niños, la lectura y la conversación, Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica, 2007.
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Caperucita Criolla Autor: Aquiles Nazoa
La historia de una niñita que sufrió mil contingencias por no encontrar diferencias entre un lobo y su abuelita.
ACTO PRIMERO
Al levantarse el telón estamos en una aldea por la que el Lobo pasea con su segunda intención.
EL LOBOYo soy el Lobode esta pradera;soy una fiera fenomenal.Comiendo niñasen estofadome he tituladocampeón mundial.
(Como cien chispazos rojos lanzan sus dientes agudos y ahí mismo empiezan los ojos a ponérsele puyudos. Y es que, del rancho en que habita, que está por allí cercano, con un canasto en la mano sale la Caperucita).
CAPERUCITA (Lírica)¡Oh, primavera,tiempo divino… !Huele a cochinocon azafrán.Hacia los campostodo me invita;todo me grita:¡comán! ¡Comán!
Las aves todas:tanto el tucusocomo el lechuzoy el gavilán,de aquestas ramasen los renuevos,sabrosos huevosponiendo están.
En mi gorritoprendí azucenas,lindas cayenasy un tulipán… ¡Con tantas floresmi lindo gorroparece un forrode paraván!
(Al paso le sale el Lobo y, una vez en su presencia, tras una gran reveren-cia le pregunta con arrobo).
EL LOBO¿Dónde vas, voto a los cielos,por esta selva sombríacuyo aspecto, en pleno día,para de punta los pelos?
¿No le temes al zancudo?¿No te asusta el cigarrón?¿No te amedrenta el picudoque se come el algodón?
CAPERUCITA¿Yo asustarme como un rorro?¡Yo no corro ni con plan!Yo soy guapa como Chitala monita de Tarzán.
(Descubren un trozo de añosos cordel, y al punto lo asaltan y saltan en él).
EL LOBO¿Y a dónde, capricho,me has dicho que vas?¿Al pueblo tan sóloo al polo quizás?
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r CAPERUCITA¿No sabes?Mi abuela Manuela Carriónha estado sufriendo de horrendo pestón,y en este macuto de hirsuto rattánle llevo guayoyo y un bollo de pan.
(Como si esto el timbre fuera un reloj despertador, siente el Lobo que la fiera se despierta en su interior).
EL LOBO¿Con que allá vas en verdad?Pues, hombre, maldita sea,yo también voy a la aldea.¡Miren qué casualidad!
(Y apuestan medio pudín a quien más pronto haga el viaje: la niña, viendo el paisaje y el Lobo, bailando swing).
ACTO SEGUNDO
Casa que habita cierta viejita que no se ve,porque ya el Lobo la ha suplantadoy está acostado en negliyé.
Para que crean que él es la dama,bajo el pijama tiene un corsé;carga un pañuelo para la baba,y hasta una esclava luce en el pie.
Suena la puertay el Lobo gritaque si es visitano puede entrar… Mas si es mi nieta,que entre ligero,pues yo la espero para almorzar.
Como está echadala llavecita,Caperucita,no puede entrar,y abrir entoncesel Lobo horrendosale tejiendo(por despistar).
LOBO¡Caperucita!¡Caperucitade mis amores!¿Trajiste florespara mi altar?¿Qué tal tu madre?¿Qué tal Rosendo?¿Siguen bebiendopara olvidar?
Bueno, mijita,quítate el gorroy en el chinchorroven a charlar.¿Quieres un palode zamuritoo un whiskicito para entonar?
CAPERUCITA¡Pero abuelita,si hasta hace díastú no bebíassino café… !
EL LOBOPero me dieronen los tendonestantas friccionesque me envicié.
CAPERUCITA¡Concha, abuelita,palo de orejas!¡Después te quejasde el calor… !
EL LOBOAsí grandotasme gustan mucho¡porque te escuchomucho mejor!
CAPERUCITAAbuela, ¿será pecadoconfesarte con franquezaque tú de pies a cabezahueles a perro encerrado?
EL LOBOEs que a causa del pestónya yo tengo más de un añoque no hago por darme un bañoni siquiera la mención.
CAPERUCITAY esto, abuelita,sí que me escama:¡como una guamatienes la piel… !Tienes el pechomás capiloso¡que el prestigiosoPedro Miguel!
EL LOBONo soy culpablede ese pelero;fue que el barbero no vino ayer.¡Y en mis asuntosno se inmiscuya… !¡Coja esa puya que oí caer!
(Y aquí es cuando a toda voz, ya caliente el lobo grita: —¡Qué abuelita ni abueli-ta: yo soy el Lobo Feroz!).
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Y terminando la pantomimase le va encimacon furia tal,que deja el trajede la chiquillacomo pajilla de carnaval.
EL LOBOHace dos horasmaté a tu abuelay en mortadela la convertí,y algo me dicepor lo que miro,¡que en este tirote toca a ti!
(Pero no obstante ser tan chiquita,Caperucitale echa pichón,y a su enemigosomete armadade una empanadaque hace explosión).
CAPERUCITATe doy la voz de arrestopor pillo y por bribón;entrégate, o con esto¡te rompo el pantalón!
EL LOBOEstá bien, estoy vencido:pero si hubiese triunfado,lo mismo hubiese pasado:yo no te hubiera comido.
Mi maldad, mi facha toscami fiero instinto, mi saña,todo eso es pura patraña¡yo no mato ni una mosca!
CAPERUCITA¡De hablar zoquetadas deja!No hagas frases infelices
que con todo lo que dicestú te comiste a la vieja.
EL LOBOEso es mentira, ¡ay de mí!Que, al verla tan indefensa,la encerré en una despensapero no me la comí.Pero ¿qué escucho?¿Qué es lo que suena?¿Será la sirena?¿Será timbal?
CAPERUCITAYo juraríapor mi banderaque es la PerreraMunicipal.Sí, sí, sí, ya está cerquita;desde aquí la puedo ver.¡Y allá viene mi abuelitasentada con el chofer!
EL LOBOAh, ya entiendo la cuestión:en pago a la compasiónque yo por ella sintiera,fue a llamar a la perrerapara someterme en prisión.
(Entra un tipo uniformado,y al Lobo, que no protesta,se lo lleva en una cestacomo si fuera un mandado).
CAPERUCITA¡Lobo, perdóname!
EL LOBO¡Adiós, Caperucita…!Culpable soy, bien lo sé,de cuanto aquí me ha pasadopor no haberte devoradocuando en el campo te hallé.Pero en aquella ocasiónactuar no pude, por bobo:yo no sirvo para Lobo… ¡Tengo muy buen corazón!
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r Antonio Rubio (España, 1953)
Antonio Rubio es un escritor español nacido en la ciudad de Tole-do, en el año de 1953. Además de ser maestro de escuela, animador de lectura y formador de profesorado desde hace más de cuarenta años, es poeta. Una cosa le llevó a la otra. «¿Que cómo me defino?», señala Rubio en una entrevista, «yo, poeta y maestro, bibliófilo y amante del alfabeto».
El escritor, profesor y experto en lectura y en educación no sabe si habría escrito «sin ser maestro». Al recordar cuánto le impresionó su temprana experiencia docente, cuenta que empezó a elabo-rar un anecdotario con las cosas que ocurrían durante las clases: «Cada tarde a la salida de la escuela yo seguía trabajando sobre el discurso que los niños habían tenido en la alfombra, mientras hacían juego simbólico o yo les planteaba un tema. Era maravillo-sa su forma de ver el mundo. ¡No dejaban de sorprenderme!». Así, sus experiencias fueron acercándolo también a la escritura: «La forma de entender el mundo de los niños, su manera de ver por primera vez las cosas y el hecho de vincularme a sus intereses, a su campo lector, me hizo interesarme desde muy pronto por la escri-tura, de modo que a veces considero que la literatura, en mi caso, es una continuación de la escuela», expresa el mismo Antonio.
Ha escrito para niños muy pequeños de la mano de la editorial Kalandraka, ofreciendo, entre otros, la colección De la cuna a la luna, compuesta por Cinco, Cocodrilo, Miau, Luna, Pajarita de papel y varios más. En la misma editorial, bajo el sello de Faktoría K, dirige la colección de poesía Trece lunas. Su propuesta se basa en las percepciones del propio niño: «A un niño, el primer contacto con lo literario le llega a través del oído, pero el proceso lector es muy peliagudo y costoso, tenemos ya educado el oído pero hay que educar el ojo», explica Rubio. «Estos libros para niños a partir de seis meses pretenden eso, hacer que un niño cuyo oído ya ha sido endulzado pueda domesticar sus ojos siguiendo el proceso lector. Cada ejemplar de la colección De la cuna a la luna es un ejercicio poético de gran sencillez y fuerza musical. Así, el niño aprende que se lee de izquierda a derecha, de arriba abajo y que el paso de las páginas es el devenir de los versos».
En estos y en otros libros publicados, «Antonio Rubio vive pegado a un verso (a muchos versos) y es puro ritmo y rima y sueño». El escritor y profesor Pep Bruno, al referirse a él, señala que «es uno de esos escritores maravillosos que hay que conocer y leer y releer. Sus cuentos y poemas son siempre música para el alma, textos con sabor a tradición y a tierra. Él es maestro de maestros y niño entre niños. Algunos de sus libros son absolutamente imprescindibles para el aula, la biblioteca y la casa. Antonio Rubio es siempre una fiesta».
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Antonio Rubio escribe sobre los maestros y la poesía. Al respecto, afirma que «el libro de poemas es un compañero inseparable. El maestro y la maestra llevan siempre algún libro entre sus manos. Y no del modo en que se lleva una bolsa de la compra, sino de la ma-nera en que se lleva un objeto preciado… generalmente abrazado al cuerpo. El maestro y la maestra invitan a los niños a leer poemas. Enseñan a los niños a decir poemas. Y se sirven de la recitación en numerosas ocasiones (no en contadas y puntuales). Se lee poesía a diario, como a diario se bebe agua. El maestro y la maestra entre-gan libros a los niños porque en su aula hay libros (también de poe-sía), y en la escuela hay libros, y esos libros están vivos y se mueven, y pasan de mano en mano, y salen a las casas de los niños, y vuelven a clase y se habla de ellos. El maestro y la maestra traen en ocasio-nes a un poeta a clase. Y le escuchan decir sus versos y le preguntan por su forma de hacerlos, su porqué y sus enigmas. El maestro y la maestra escriben poemas con los niños, porque saben que el poeta no nace, se hace. Y para escribir poesía en el aula es necesario leer poesía, tener a la poesía como una compañera de viaje en juegos, lecturas y canciones. Se aprende por imitación, y de los grandes poetas podemos contagiarnos si les frecuentamos. El maestro y la maestra, a veces, regalan libros, obsequian con libros de poemas y aconsejan regalarlos y prestarlos. Yo creo, yo creo, yo creo… que ser poeta es estar cerca de las raíces de los versos, y ser maestro… acaso sea este oficio tan viejo de maestro el oficio de contar con los niños los luceros aunque alguno esté escondido o se disfrace de beso».
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r Propuesta de actividades para trabajar la lectura expresiva
1Leer textos sujetando un bolígrafo con los dientes para forzar la vocalización correcta.
2Leer, memo-rizar y recitar trabalenguas y retahílas. Estos textos pueden ser aportados por los pro-pios alumnos y alumnas de entre los que recojan en su entorno.
3Leer textos di-versos siguien-do consignas distintas: no leer la vocal «o», no leer el fonema «s», leer cambiando las vocales por una sola (todo con la «a», o con la «e»… ). Se procurará vocalizar bien y mantener la coherencia por medio de la entonación y las pausas.
4Inventar y leer textos sin sentido. Reflexionar sobre cómo aumentan las dificultades de lectura (se come-ten errores, no se acierta a leer bien las pausas, ni las curvas tonales… ) y de comprensión cuando se descono-cen las palabras que se leen. Sin duda será, además, una actividad divertida para los chicos y chicas.
5Leer textos su-surrando, en voz muy alta, con la voz engolada o nasali-zada como si estu-viéramos resfriados o masticando las palabras, pero siempre intentando vocalizar muy bien.
6Leer textos cam-biando la velocidad. Los párrafos impa-res se leerán muy despacio, desgra-nando las palabras, y los pares muy rápi-damente.
Actividades para trabajar la articula-ción, la voca-lización y la velocidad
7Anotar en los már-genes de textos di-versas indicaciones sobre la velocidad de lectura ajustán-dola a los conteni-dos respectivos. Se puede usar, por ejemplo, un discur-so parlamentario o el soneto Desma-yarse, atreverse, estar furioso…, de Lope de Vega.
8«Traducir» textos de idiomas desconoci-dos por asociación de sonidos. Buscar imágenes bonitas, ritmo y, si es posi-ble, algún sentido. Luego, leer algunas «traducciones» en clase.
9Escribir por parejas poemas con pala-bras inventadas que no signifiquen nada. El resultado final tiene que so-nar bien, con mu-sicalidad e incluso se puede pedir que tenga rima.
VV.AA., Expresión oral, Madrid, Alhambra, 1988.
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Actividades para trabajar las pausas, el volumen y la entonación
1Leer textos a los que se les han quitado los signos de puntuación. Colocarlos después y contrastar las distintas formas de puntuar que han surgido, comentando los diferentes matices que suponen. Leer de nuevo algunos de los textos ya puntuados. A modo de ejem-plo, remitimos a la propuesta que figura en la página 19 del libro Expresión oral sobre un chiste de Eugenio que luego puede «contarse» oralmente para analizar las diferencias entre produ-cir un texto enteramente oral y oralizar uno que en su origen es escrito.
2Lectura colectiva de un texto en prosa o en verso. Un alumno o una alumna empieza a leer y se detiene en cuanto encuentre un signo de puntua-ción (puede ser uno cualquiera o uno concreto determi-nado previamente), entonces continúa su compañero o com-pañera de al lado y así sucesivamente. Una variante consiste en leer poemas de cierta extensión (por ejemplo, romances) siguiendo la pauta de pararse al final del verso, haya o no pausa, de forma que la siguiente persona que lee ha de ajustar la entonación para mantener la coheren-cia y la cohesión.
5Escribir unas cuantas frases en la pizarra y leerlas en voz alta con distintos tonos siguiendo pautas como: con tristeza, con alegría, como si no tuviéramos dien-tes, preguntando, ordenando, como un militar, como un can-tante de salsa, como un político, como un niño pequeño, tarta-mudeando…
3Escribir palabras que sugieran peso, sabor, olor, oscuridad, sonido… Poner en común entre todos a qué sabe o a qué huele cada una y leerlas con el tono que sugiere su significado, que variará de unas personas a otras. Hacer frases con algunas y repetir la lectura con esa misma consigna.
6Adjudicar a los signos de pun-tuación de un tex-to un sonido per-cutido: un golpe en la mesa para las comas, una palmada para los puntos y seguido, una patada en el suelo para el punto y aparte… Practicar sobre distintos tipos aumentando pro-gresivamente la velocidad.
4Pronunciar las siguientes palabras con el volumen de voz acorde con su significado: gritar, vozarrón, a media voz, vocear, estallido, piano, susurro, en voz baja, estrépito, alarido, voz apagada, pianísimo, portazo, a grito pelado, detonación, al oído, vocecita, fuerte, murmullo, trueno, explosión, quedamente, debilitarse, fortísimo.
7José Cañas (1993 y 1997) y Manuel Abril (2003) pro-ponen más activi-dades de este tipo que recomenda-mos.
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r1Escoger relatos cortos o cuentos tradicionales (que pueden recopilar los alumnos) y preparar su lectura expresiva anotando en los márgenes cómo se debe leer cada parte («con tono amenazante» o «con voz grave», «mirando al públi-co»…). El profesor llamará la atención sobre las pistas que ofrece el propio texto (signos de puntuación, expre-siones que indican el tono de voz…).
2Se pueden leer varias versiones y contrastarlas. Luego, se pueden contar algunos de los cuentos y re-flexionar sobre las diferencias entre leer y contar.
3Leer de forma dramatizada los fragmentos dia-logados de algún cuento o relato. Las partes narrativas las puede leer otra persona que actúa como narrador.
4Buscar una leyenda mitológica que se cuente como narra-ción literaria y lue-go buscar la infor-mación sobre ese mito en un diccio-nario de mitología. Analizar cómo la intención condicio-na el tipo de texto y, por tanto, el tipo de lectura. Preparar, en consonancia, la lectura de ambas versiones.
5Leer fragmentos de prosa poética (Cernuda, Juan Ramón Jiménez…) preparando previa-mente la actividad, ensayando. Resal-tar sus caracteres especiales, el hecho de que sean textos muy líricos pese a estar en prosa.
6Recitar poemas de distinta extensión, de distinto tema (amoroso, épico, burlesco, didáctico, moral…) de distin-tos tonos (por ejem-plo, algún poema melancólico de El jardín extranjero, de Luis García Mon-tero y alguno de los Cuentos en verso para niños perversos, de Roald Dahl), de distinta estructura (enumerativos, paralelísticos, con y sin rima…) para tra-bajar con las varia-bles de ritmo, tono, contenido, longi-tud, velocidad… Se pueden organizar pequeños recita-les para el final del trimestre que se ha-gan ante un público más amplio que el del aula.
Actividades de recitación de poemas y de lectura de cuentos
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10«Calcar», es decir, imitar la estructura del texto pero cambiando el contenido o algunas pala-bras. También se puede continuar poemas o «cons-truir» poemas colectivos con la técnica da-daísta de meter palabras en un sombrero y pre-parar luego su recitado.
9Hacer un mon-taje tipo diapo-rama o presenta-ción de láminas con algún texto al que se le busca un fondo en imágenes y una música; incluirá además, a modo de subtítulos, el texto. La propuesta será leerlo como si se tratara de un karaoke.
8En parejas, seleccionar un poema o un cuento y traba-jar su lectura. Buscar un fondo musical y gra-bar el recitado añadiendo, si es preciso, efectos especiales (imá-genes, sonidos). Presentar el trabajo ante los compañeros y explicar por qué se han elegido ese poema y esa música.
7Oír recitaciones de poemas y narraciones de cuentos (asis-tiendo a sesio-nes en directo o recurriendo a grabaciones), evaluar las intervenciones, imitarlas…
1Lecturas dra-matizadas en público de tex-tos de distinto tipo (cuen-tos, poemas, romances, cómic…) tras realizar el co-rrespondiente «trabajo de mesa».
2Lectura de textos teatra-les repartien-do los papeles e incluso la lectura de las acotaciones.
3Asistencia a represen-taciones teatrales tras las cuales se comentará lo visto.
4Realizar jue-gos de mímica (adivinar ges-tos, estados de ánimo…) para utilizar luego lo aprendido en las drama-tizaciones.
5Organizar equipos de trabajo y preparar pequeños montajes teatrales.
Actividades de lectura dramatizada
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r1Buscar gestos y movimientos que se «escon-den» en textos. En grupos, preparar la lectura bus-cando gestos y movimientos corporales que ayuden a «trasmitir» mejor el conte-nido del texto. Luego, mien-tras un narra-dor o narrado-ra va leyéndolo despacio y vocalizando muy bien, el resto del grupo lo representa con gestos, onomatope-yas…
2En grupos de cuatro, hacer una coreo-grafía para un texto bus-cado por las alumnas y los alumnos. Son apropiados los poemas de Canto negro, de Nicolás Guillén.
3Doblar fragmentos de películas, de infor-mativos de televisión… Preparar primero los textos y des-pués leerlos acompasa-dos con las imágenes.
4Leer historie-tas de cómic de forma drama-tizada (cada estudiante lee las interven-ciones de un personaje) y sonorizan-do todos los elementos que aparecen (onomato-peyas, rui -dos… ). Prestar atención a las vacilaciones al hablar, a las frases inaca-badas, a las exclamaciones e interrogacio-nes…
5Ilustrar textos. Esco-ger poemas, fragmentos teatrales o en prosa y que cada persona ilustre el que ha elegido con la técnica que le parezca mejor (collage, manchas de color, dibu-jos… ). Presen-tar a los demás los textos y las ilustraciones.
Actividades de lectura que implican integración de códigos
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Caperucita Roja y el LoboAutor: Roald Dahl
Estando una mañana haciendo el bobole entró un hambre espantosa al Señor Lobo,así que, para echarse algo a la muela,se fue corriendo a casa de la Abuela.«¿Puedo pasar, Señora?», preguntó.La pobre anciana, al verlo, se asustópensando:«¡Este me come de un bocado!».Y, claro, no se había equivocado:se convirtió la Abuela en alimentoen menos tiempo del que aquí te cuento.Lo malo es que era flaca y tan huesudaque al Lobo no le fue de gran ayuda:«Sigo teniendo un hambre aterradora...¡Tendré que merendarme otra señora!».Y, al no encontrar ninguna en la nevera,gruñó con impaciencia aquella fiera:«¡Esperaré sentado hasta que vuelvaCaperucita Roja de la Selva!» —que así llamaba al Bosque la alimaña,creyéndose en Brasil y no en España —.Y porque no se viera su fiereza,se disfrazó de abuela con presteza,se dio laca en las uñas y en el pelo,se puso la gran falda gris de vuelo,zapatos, sombrerito, una chaquetay se sentó en espera de la nieta.Llegó por fin Caperucita a mediodíay dijo: «¿Cómo estás, abuela mía?Por cierto, ¡me impresionan tus orejas!».«Para mejor oírte, que las viejassomos un poco sordas».«¡Abuelita, qué ojos tan grandes tienes!».
«Claro, hijita,son las lentillas nuevas que me ha puestopara que pueda verte Don Ernestoel oculista»,dijo el animalmirándola con gesto angelicalmientras se le ocurría que la chicaiba a saberle mil veces más ricaque el rancho precedente.De repenteCaperucita dijo: «¡Qué imponenteabrigo de piel llevas este invierno!».El Lobo, estupefacto, dijo: «¡Un cuerno!O no sabes el cuento o tú me mientes:¡Ahora te toca hablarme de mis dientes!¿Me estás tomando el pelo… ?Oye, mocosa,te comeré ahora mismo y a otra cosa».Pero ella se sentó en un canapéy se sacó un revólver del corsé,con calma apuntó bien a la cabezay —¡pam! — allí cayó la buena pieza.Al poco tiempo vi a Caperucitacruzando por el Bosque...¡Pobrecita!¿Sabéis lo que llevaba la infeliz?Pues nada menos que un sobrepellizque a mí me pareció de piel de un loboque estuvo una mañana haciendo el bobo.
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rEse día encontré en el bosque la flor más linda de mi vida. Yo, que siem-pre he sido de buenos sentimientos y terrible admirador de la belleza, no me creí digno de ella y busqué a alguien para ofrecérsela. Fui por aquí, fui por allá, hasta que tropecé con la niña que le decían Caperucita Roja. La conocía pero nunca había tenido la ocasión de acercarme. La había visto pasar hacia la escuela con sus compañeros desde finales de abril. Tan locos, tan traviesos, siempre en una nube de polvo, nunca se detuvieron a conversar conmigo, ni siquiera me hicieron un adiós con la mano. Qué niña más graciosa. Se dejaba caer las medias a los tobillos y una mariposa ataba su cola de caballo. Me quedaba oyendo su risa entre los árboles. Le escribí una carta y la encontré sin abrir días después, cubierta de polvo, en el mismo árbol y atravesada por el mismo alfiler. Una vez vi que le tiraba la cola a un perro para divertirse. En otra ocasión apedreaba los murciélagos del campanario. La última vez llevaba de la oreja un conejo gris que nadie volvió a ver.
Detuve la bicicleta y desmonté. La saludé con respeto y alegría. Ella hizo con el chicle un globo tan grande como el mundo, lo estalló con la uña y se lo comió todo. Me rasqué detrás de la oreja, pateé una piedrecita, respiré profundo, siempre con la flor escondida. Caperucita me miró de arriba abajo y respondió a mi saludo sin dejar de masticar.
—¿Qué se te ofrece? ¿Eres el lobo feroz?
Me quedé mudo. Sí era el lobo pero no feroz. Y solo pretendía regalarle una flor recién cortada. Se la mostré de súbito, como por arte de magia. No esperaba que me aplaudiera como a los magos que sacan conejos del sombrero, pero tampoco ese gesto de fastidio. Titubeando, le dije:
—Quiero regalarte una flor, niña linda.
—¿Esa flor? No veo por qué.
—Está llena de belleza —dije, lleno de emoción.
—No veo la belleza —dijo Caperucita—. Es una flor como cualquier otra.
Sacó el chicle y lo estiró. Luego lo volvió una pelotita y lo regresó a la boca. Se fue sin despedirse. Me sentí herido, profundamente herido por su desprecio. Tanto, que se me soltaron las lágrimas. Subí a la bicicleta y le di alcance.
—Mira mi reguero de lágrimas.
—¿Te caíste? —dijo—. Corre a un hospital.
—No me caí.
—Así parece porque no te veo las heridas.
—Las heridas están en mi corazón —dije.
—Eres un imbécil.
Caperucita RojaAutor: Triunfo Arciniegas
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Escupió el chicle con la violencia de una bala. Volvió a alejarse sin despe-dirse.
Sentí que el polvo era mi pecho, traspasado por la bala de chicle, y el río de la sangre se estiraba hasta alcanzar una niña que ya no se veía por nin-guna parte. No tuve valor para subir a la bicicleta. Me quedé toda la tarde sentado en la pena. Sin darme cuenta, uno tras otro, le arranqué los pétalos a la flor. Me arrimé al campanario abandonado pero no encontré consuelo entre los murciélagos, que se alejaron al anochecer. Atrapé una pulga en mi barriga, la destripé con rabia y esparcí al viento los pedazos. Empujando la bicicleta, con el peso del desprecio en los huesos y el cora-zón más desmigajado que una hoja seca pisoteada por cien caballos, fui hasta el pueblo y me tomé unas cervezas. «Bonito disfraz», me dijeron unos borrachos, y quisieron probárselo. Esa noche había fuegos arti-ficiales. Todos estaban de fiesta. Vi a Caperucita con sus padres debajo del samán del parque. Se comía un inmenso helado de chocolate y era descaradamente feliz. Me alejé como alma que lleva el diablo. Volví a ver a Caperucita unos días después en el camino del bosque.
—¿Vas a la escuela? —le pregunté, y en seguida me di cuenta de que na-die asiste a clases con sandalias plateadas, blusa ombliguera y faldita de juguete.
—Estoy de vacaciones —dijo—. ¿O te parece que este es el uniforme?
El viento vino de lejos y se anidó en su ombligo.
—¿Y qué llevas en el canasto?
—Un rico pastel para mi abuelita. ¿Quieres probar?
Casi me desmayo de la emoción. Caperucita me ofrecía su pastel. ¿Qué debía hacer? ¿Aceptar o decirle que acababa de almorzar? Si aceptaba pasaría por ansioso y maleducado: era un pastel para la abuela. Pero si rechazaba la invitación, heriría a Caperucita y jamás volvería a dirigirme la palabra. Me parecía tan amable, tan bella. Dije que sí.
—Corta un pedazo.
Me prestó su navaja y con gran cuidado aparté una tajada. La comí con delicadeza, con educación. Quería hacerle ver que tenía maneras refina-das, que no era un lobo cualquiera. El pastel no estaba muy sabroso, pero no se lo dije para no ofenderla. Tan pronto terminé sentí algo raro en el estómago, como una punzada que subía y se transformaba en ardor en el corazón.
—Es un experimento —dijo Caperucita—. Lo llevaba para probarlo con mi abuelita pero tú apareciste primero. Avísame si te mueres.
Y me dejó tirado en el camino, quejándome.
Así era ella, Caperucita Roja, tan bella y tan perversa. Casi no le perdono su travesura. Demoré mucho para perdonarla: tres días. Volví al camino del bosque y juro que se alegró de verme.
—La receta funciona —dijo—. Voy a venderla.
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Y con toda generosidad me contó el secreto: polvo de huesos de murcié-lago y picos de golondrina. Y algunas hierbas cuyo nombre desconocía. Lo demás todo el mundo lo sabe: mantequilla, harina, huevos y azúcar en las debidas proporciones. Dijo también que la acompañara a casa de su abuelita porque necesitaba de mí un favor muy especial. Batí la cola todo el camino. El corazón me sonaba como una locomotora. Ante la extrañeza de Caperucita, expliqué que estaba en tratamiento para que me instalaran un silenciador. Corrimos. El sudor inundó su ombligo, redondito y profundo, la perfección del universo. Tan pronto llegamos a la casa y pulsó el timbre, me dijo:
—Cómete a la abuela.
Abrí tamaños ojos.
—Vamos, hazlo ahora que tienes la oportunidad.
No podía creerlo. Le pregunté por qué.
—Es una abuela rica —explicó—. Y tengo afán de heredar.
No tuve otra salida. Todo el mundo sabe eso. Pero quiero que se sepa que lo hice por amor. Caperucita dijo que fue por hambre. La policía se lo creyó y anda detrás de mí para abrirme la barriga, sacarme a la abuela, llenarme de piedras y arrojarme al río, y que nunca se vuelva a saber de mí.
Quiero aclarar otros asuntos ahora que tengo su atención, señores.
Caperucita dijo que me pusiera las ropas de su abuela y lo hice sin pen-sar. No veía muy bien con esos anteojos. La niña me llevó de la mano al bosque para jugar y allí se me escapó y empezó a pedir auxilio. Por eso me vieron vestido de abuela. No quería comerme a Caperucita, como ella gritaba. Tampoco me gusta vestirme de mujer, mis debilidades no llegan hasta allá. Siempre estoy vestido de lobo.
Es su palabra contra la mía. ¿Y quién no le cree a Caperucita? Solo soy el lobo de la historia. Aparte de la policía, señores, nadie quiere saber de mí.
Ni siquiera Caperucita Roja. Ahora más que nunca soy el lobo del bos-que, solitario y perdido, envenenado por la flor del desprecio. Nunca le conté a Caperucita la indigestión de una semana que me produjo su abuela. Nunca tendré otra oportunidad. Ahora es una niña muy rica, siempre va en moto o en auto, y es difícil alcanzarla en mi destartalada bicicleta. Es difícil, inútil y peligroso. El otro día dijo que si la seguía molestando haría conmigo un abrigo de piel de lobo y me enseñó el resplandor de la navaja. Me da miedo. La creo muy capaz de cumplir su promesa.
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Leer a partir de una película
Consideraciones didácticas
Cuando se visualiza una película o programa de televisión, se reciben mensajes que no siempre son claros y directos. En ocasiones se requiere de una práctica analítica en donde el espectador revele eso que le fue dicho, lo apropie y lo lleve a un plano conscien-te, para tener la posibilidad de relacionarlo con su propia vivencia y, así, generar una interacción con la película. Un producto audiovisual propone por lo general una acción dramática definida; sin embargo, la trama desarrolla conflictos y situaciones paralelos que, sin querer ser el eje de la misma, se plantean como subtextos que aportan elemen-tos narrativos a la historia central y enriquecen la película.
Para propiciar una lectura aguda y crítica existen varias herramientas de las que el docente o mediador puede hacer uso para incentivar el diá-logo entre el espectador y la obra audiovisual. Adicionalmente se puede abordar una diversidad de temáticas que deberán ser propuestas por quien conduzca las sesiones de intercambio después de ver la película. Es muy importante que el conductor de la sesión sea receptivo frente a lo que los espectadores generen, ya que un tema planteado inicial-mente puede propiciar otros y esto debe ser organizado y puesto en el desarrollo de la actividad para lograr un espacio efectivo de encuentro y reflexión.
El punto de partida debe ser la edad del público al que va dirigida la pelí-cula y el tipo de inquietudes que este público tenga. Una vez definido el público objetivo, se debe programar la sesión o el ciclo de sesiones. Esta programación se hará dependiendo de si son espectadores habituales o si, por el contrario, son espectadores eventuales. Se debe empezar por obras audiovisuales de fácil asimilación hasta permitirse llegar, en la medida en que el público lo vaya exigiendo, a obras más complejas.
Es fundamental determinar en qué idioma se puede realizar la proyec-ción de acuerdo al público objetivo. La mayoría de las obras audiovisua-les a las que se tiene acceso están en idiomas distintos al español y subti-tuladas. Se debe contemplar si el público receptor está en capacidad de leer estos subtítulos; de lo contrario, se deben programar obras de habla hispana o dobladas.
Es recomendable comunicar antes de la proyección el tema principal en el que se enfocará, para que durante la misma el público esté atento y pueda ir generando un concepto propio y desarrollando su plantea-miento.
Al inicio de cada proyección se debe hacer una introducción, en donde se socialice la ficha técnica y el porqué se eligió la película. Esto puede corresponder a distintas razones; lo fundamental es que ese motivo sea resaltado en la introducción para darle pistas al espectador acerca del curso que van a tener las actividades posteriores a la visualización de la película.
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También es muy importante indagar los conocimientos que poseen los espectadores sobre aspectos relacionados con la película. Es muy importante que quien conduzca las actividades investigue y se prepare sobre el tema a desarrollar.
La proyección debe transcurrir en las mejores condiciones técnicas posibles. Es fundamental para el buen disfrute de una obra audiovisual que la calidad de la proyección y del sonido sea óptima, así se hace más agradable la experiencia del espectador y su disposición para repetirla y convertirla en hábito.
Al finalizar la proyección, se abre un espacio para la socialización de ideas y el debate de las mismas, así como otra serie de actividades con fines didácticos. En este punto, ya se han delimitado unos temas, de tal manera que el grupo se puede entregar a la exploración de los mismos a través del intercambio de ideas y opiniones.
Para el desarrollo de las actividades y de acuerdo con los intereses del público o del mediador, se puede hacer uso de distintos elementos que aporten y dinamicen el espacio. Uno de ellos es la lectura de un texto relacionado con la discusión principal, bien sea un texto publicado o inédito, el uso de fotografías, la participación de un invitado especial que tenga una relación directa con el tema a desarrollar…
Esta guía constituye un material de apoyo para la persona encargada de la conduc-ción de la película. En ella están contenidas recomendaciones didácticas a partir de la selección de tres películas, dirigidas (principalmente) a niños de edades comprendidas entre 6 y 12 años.
La selección de las películas se hizo atendiendo a diversos criterios:• Transmitir valores morales positivos.• Promover el placer por la literatura, por eso están basadas en
libros de literatura infantil y juvenil.• Favorecer el desarrollo de una conciencia ecológica y conservacio-
nista.• Inculcar la conciencia ciudadana, el respeto y valor por nuestra
idiosincrasia como venezolanos.• Respeto a los derechos humanos (la salud, la vida, la libertad, la
paz…).
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El tratamiento didáctico de cada película tiene la siguiente estructura:
• Identificación de la guía.• Título de la película.• Ficha técnica.• Sinopsis.• Nivel educativo recomendado.• Temas relacionados.• Contenidos curriculares a abordar.• Materiales requeridos.• Actividades didácticas.
El tratamiento de cada película no obedece a ningún orden particular. Es decir, el mediador podrá escoger, entre las tres propuestas, cuándo desarrollar una u otra indis-tintamente. Cabe destacar que no es necesario desarrollar todas las actividades pro-puestas. En cada guía se presenta variedad para que el mediador tenga un abanico de opciones y así pueda seleccionar la más pertinente en un momento determinado.
Al momento de diseñar las actividades se consideró ofrecer una variedad que atienda a las diversas áreas evolutivas del desarrollo del niño en edad escolar (primaria). Es por eso que las actividades de esta guía conducen a favorecer el desarrollo:• Cognitivo.• Socioemocional.• Psicomotor.• Lingüístico.• Moral.
Es muy importante que el usuario de la guía prepare con antelación un banco de recur-sos vinculados al desarrollo de las actividades que se desprenden después de proyectar la película. Para ello, deberá considerar si trabajará las actividades de forma individual, en pequeños grupos o con el grupo completo y determinar de cuánto tiempo y espacio físico dispone para las actividades después de culminar con la proyección de la película.
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r Charlie y la fábrica de chocolate
Ficha técnicaTítulo: Charlie y la fábrica de chocolate.País: Reino Unido y Estados Unidos.Año: 2005. Duración: 115 minutos. Director: Tim Burton.Producción: Brad Grey, Richard D. Zanuck. Productores ejecutivos: Graham Burke, Bruce Berman, Patrick McCormick, Felicity Dahl, Michael Siegel.Guion: John August (basado en el libro homónimo de Roald Dahl).Música: Danny Elfman.Montaje: Chris Lebenzon.Director de fotografía: Philippe Rousselot.Vestuario: Gabriella Pescucci.Director artístico: Kevin Phipps.Efectos visuales: Nick Davis.Efectos especiales: Joss Williams.
Sinopsis
Charlie Bucket es un niño de doce años que vive con sus padres y sus cuatro abuelos en una pequeña y humilde casa de madera situada en las afueras del pueblo.
Los abuelos pasan el día juntos en una misma cama, seguramente porque tienen frío y sus piernas están cansadas de una vida dura y difícil. La madre se ocupa de la casa y el padre trabaja en la fábrica de pasta dental Smilex hasta que su puesto es ocupado por una máquina. Aunque apenas tienen con qué alimentarse, Charlie no pierde la sonrisa y cada noche se duerme contemplando desde su ventana la fábrica de chocolate del Sr. Wonka, majestuosa y misteriosa.
El abuelo Joe solía trabajar para Willy Wonka pero la empresa cerró hace veinte años porque algunos trabajadores vendían los secretos de la fabricación de dulces. Sin embargo, hace quince años las chimeneas volvieron a indicar actividad industrial. Se elaboraba chocolate que se enviaba a todo el mundo, pero nadie había visto en este tiempo entrar o salir a ningún trabajador.
Un día, el Sr. Wonka hace público un anuncio importante: abrirá su fábrica y revelará sus secretos a cinco niños que encuentren unos billetes dorados escondidos en el inte-rior de las chocolatinas. Es el sueño de Charlie y de su abuelo Joe, pero las posibilidades son escasas porque su familia solo se puede permitir regalarle una chocolatina al año para su cumpleaños.
El primer billete lo encuentra el glotón Augustus Gloop; el segundo, Veruca Salt, hija mimada de un empresario de frutos secos; el tercero llega a las manos de una joven-cita de Atlanta, Violet Beauregarde, campeona mundial de mascar chicle. Mike Tevé, presuntuoso joven que pasa el día ante la tele, consigue el cuarto y, cuando Charlie ha
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perdido toda esperanza de conseguir el billete, lo encuentra dentro de una tableta com-prada con un dinero hallado entre la nieve.
Los cinco niños visitan la fábrica acompañados de un familiar. El abuelo Joe acompaña a Charlie y saluda al Sr. Wonka, que no parece muy habituado a las relaciones sociales. El interior de la fábrica deslumbra a los visitantes. El paisaje es dulcemente increíble: montañas de caramelo, cascadas de chocolate, árboles de bastones de caramelo, hierba de azúcar, los pequeños Oompa-Loompa y numerosos inventos que hacen de la visita una aventura. Los riesgos y ciertas actitudes de los niños hacen que estos vayan desa-pareciendo a lo largo del recorrido: en el río de chocolate, en la sala de las ardillas, con el chicle-comida completa o con el teletransportador televisivo.
El extravagante Willy Wonka se encuentra al final con el único niño que no ha sucumbi-do al ímpetu vanidoso, consumista, caprichoso o competidor. Charlie es el afortunado vencedor en este dulce juego y viajará en el ascensor de cristal con el Sr. Wonka y su abuelo Joe hasta su casa para escuchar en qué consiste el premio. Willy Wonka quiere dejarle su fábrica, nombrarle su heredero, pero Charlie no desea abandonar a su familia y tendrá que ser el propio Wonka quien se enfrente a sus complejos, a la relación con su padre, para aceptar la realidad familiar de Charlie y pactar una colaboración definitiva-mente feliz.
• La película está basada en el libro del mismo nombre escrito por Roald Dahl, quien falleció en 1990. Publicado en 1964, se han vendido más de 13 millones de copias en todo el mundo y ha sido traducido a 32 idiomas. A consecuencia del éxito del relato, Dahl escribió después Charlie y el ascensor de cristal, que viene a ser una continuación.
• El director Tim Burton ha dirigido otras conocidas películas: Beet-lejuice (que inspiró la serie de dibujos Bitelchus), Batman, Eduardo Manostijeras, Batman vuelve, Ed Wood, ¡Marcianos al ataque!, La leyenda del jinete sin cabeza, El gran pez…
• Charlie y la fábrica de chocolate se rodó con grandes decorados en siete platós de los estudios Pinewood en Inglaterra.
• Deep Roy interpreta a todos los Oompa-Loompa, multiplicando sus intervenciones y con la ayuda de técnicas de animación. Para la escena de las ardillas se utilizaron clones mecánicos junto a cua-renta animales auténticos.
• En la página web oficial de la película (www.chocolatefactory-movie.com) se puede encontrar información sobre la misma, los personajes, los actores y juegos relacionados con los propios per-sonajes. Está en un inglés muy sencillo y es una página atractiva y divertida.
Nivel educativo recomendado
Educación preescolar y educación primaria. Se deben seleccionar de las actividades que aquí se proponen las que resulten más adecuadas de acuerdo a la edad de los espectadores.
Datos interesan-tes
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• Describir las relaciones entre amigos y entre padre e hijo.• Descubrir la importancia de las relaciones familiares.• Aprender a diferenciar las actitudes positivas de las negativas
como respuesta de nuestra autoestima.• Diferenciar las características de una autoestima ajustada positi-
va.• Analizar las relaciones familiares que tienen los niños que apare-
cen en la película.• Analizar las actitudes de Charlie con su familia y con los demás.• Ser críticos con los conflictos familiares que podamos tener.
• Fotocopias de la actividad 2.• Tarjetas plastificadas para la actividad 3.• Ficha fotocopiable para la actividad 4.• Marcadores de pizarra. • Libro Charlie y la fábrica de chocolate, de Roald Dahl.
1Imagen física, identidad, autoestima y salud.
2La comuni-cación y las relaciones in-terpersonales que permiten comparar y valorar.
3Las rela-ciones que provocan emociones positivas o negativas.
4Aceptación y autocontrol de emociones.
5Los conflictos familiares. Autonomía y dependencia.
Temas relacionados
6Importan-cia de la vida afectiva en el equilibrio y el desarrollo personal.
7Inseguridad y pensamiento negativo.
Contenidos curriculares a abordar
Materiales a utilizar
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Actividad 1. Conversatorio (previo a la proyección de la película)
Plantéale al grupo que van a ver Charlie y la fábrica de chocolate. Explica que es una película del año 2005 dirigida por Tim Burton, un director norteamericano del que quizás habrán visto alguna película, por ejemplo Batman, Eduardo Manostijeras, El cadáver de la novia… Aunque sus películas no van destinadas principalmente al público infantil, pudiera parecerlo porque tienen un estilo particular. Veremos al actor Johnny Depp —lo re-cordarán por Piratas del Caribe I y II— en el papel de Willy Wonka, el dueño de la fábrica.
Esta película está basada en una novela escrita por Roald Dahl. Es una buena oportunidad para preguntarles: «¿Conocen alguna obra de este autor? ¿Han leído el libro Charlie y la fábrica de chocolate? ¿Conocen el libro que continúa con la historia de Charlie (Charlie y el ascensor de cristal)?». Pregunta también si alguien ha visto la película y elige a un niño para que diga cómo es el Sr. Wonka y cómo son los trabajadores de la fábrica —na-turalmente sin revelar nada relevante, solo para crear el ambiente nece-sario—.
Puedes decir también que Tim Burton modifica el final de la historia en la película, llama la atención de los que hayan leído el libro para que obser-ven los cambios producidos en las imágenes (Tim Burton añade toda la parte final relacionada con la negativa de Charlie de abandonar a su familia y también todos los flashbacks relacionados con el padre de Willy Wonka, el Dr. Wonka).
Actividad 2. ¿Será verdad o mentira?
Comenta al grupo lo siguiente: • Willy Wonka lleva un peinado pasado de moda y tiene una imagen
un tanto extravagante, posiblemente porque no se relaciona ni con su familia, ni con los demás y no puede intercambiar opiniones.
• Cuando estamos con otras personas aprendemos a conocernos mejor porque tenemos referencias, fortalecemos nuestra manera de ser, aprendemos a ser nosotros mismos y a protegernos cuando es necesario.
• Debemos aprender a querernos y valorarnos, sin caer en el aisla-miento de Wonka o en la mera imitación de lo que hacen los demás.
Dicho esto, procede a realizar las actividades:
• Invítalos a trabajar en pequeños grupos.• Una vez organizados, entrega a cada grupo la hoja con la acti vidad.• Si lo deseas, escribe con antelación las frases en tarjetas de
cartulina y entrégalas al grupo.
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Nombres de los integrantes del grupo:
Comenta con tus compañeros sobre la personalidad de Willy Wonka y pónganse de acuerdo para tachar los ladrillos de la fábrica que tengan escritas frases falsas:
Si las respuestas son acertadas, al ordenar de forma adecuada las letras iniciales de cada una de las frases falsas, obtendrán la palabra que le falta a la frase final de la pelí-cula:
«Al final, Charlie Bucket ganó una fábrica de chocolate, pero Willy Wonka ganó mucho más: una familia. Y una cosa estaba totalmente clara: la vida jamás había sido tan _________________________________».
Una vez culminada la actividad anterior, pídeles que expliquen qué significa la frase y si están de acuerdo con ella.
Le gusta llamar la atención.
Quiere caer bien.
Dice llevarse muy bien con Veruca
Salt.
El carácter autoritario de su padre le provocó cierta timidez
e infantilismo.
Una cosa le importa sobre las demás:
el dinero.
Piensa que le ha fallado a su padre.
Posee los dientes más sanos
de la región.
En realidad, no le preocupan los Oompa-Loompa.
Su padre, el Dr. Wonka, en realidad
le quiere.
Le gustan mucho los niños y sus
familias.
Al final, recupera las relaciones
familiares.
Concurso de billetes dorados, un concurso propio de una
persona generosa como Wonka.
Cree que se ha hecho rico por no tener familia.
Desde el principio sabía que Charlie iba a ser el vencedor del
premio.
Tiene dificultades para expresar las emociones
y afectos.
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Actividad 3. Los 4 acompañantes de Charlie
Comenta al grupo lo siguiente:• Violet, la campeona mascadora de chicle, termina convertida en un arándano
gigante («Eso le pasa por no parar de comer chicle, es asqueroso», dice el Sr. Wonka). Los cuatro niños que acompañan a Charlie en su visita a la fábrica tienen unas características especiales que hacen que su comportamiento no sea el adecuado y, por esa razón, van siendo eliminados del juego.
• Explícales que, en grupo, van a caracterizar a los personajes. Para ello, diles que les entregarás unas tarjetas con unas fotografías del personaje y, junto a cada una de las fotografías, tendrán que escribir cuatro cosas relacionadas con cada personaje, buscando la información en las otras 4 tarjetas identifica-das como: 1. Un objeto o animal.2. Una frase que haya dicho él/ella.3. Otra frase expresada por alguno de sus padres.4. Las actitudes que reconozcas en su comportamiento (aquí puedes poner varias, fíjate que están emparejadas las actitudes opuestas, es decir que tie-nes que tener cuidado a la hora de seleccionarlas porque si escribes una, no puedes poner su pareja).
A cada grupo se le entregarán las tarjetas (preparadas con antelación) para que puedan seleccionar de cada una la que se relaciona con cada personaje. De igual forma se le entregarán las tarjetas con los personajes.
1. Objeto/animal
2. Frases niños
3. Frases padres
y madres
4.Actitudes
• Ardilla.• Bicicleta.• Televisión.• Cuervo.• Chicle.• Chocolate.
• Creen que es un genio y es un idiota.
• ¿Te gusta el cho-colate?, pues te hubiese traído.
• ¡Quiero mi bi-llete dorado!
• A mí no me importa quié-nes sean los otros cuatro, el premio será para mí.
• Es una niña con mucha iniciati-va… no sé a quién habrá salido.
• La mayoría de las veces no sé de qué está hablando.
• Me prometí no dejar de buscar hasta conseguir lo que ella quería.
• Come tanto cho-colate al día que es imposible que no encontrara uno.
• Consumismo o moderación.
• Agresividad o paciencia.
• Avaricia o generosidad.
• Envidia o amistad.
• Tolerancia o into-lerancia ante la frustración.
• Soberbia, orgullo o humildad.
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1. Objeto/animal:
2. Frase madre:
3. Frase Augustus:
4. Actitudes:
1. Objeto/animal:
2. Frase madre:
3. Frase Veruca:
4. Actitudes:
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r1. Objeto/animal:
2. Frase madre:
3. Frase Mike:
4. Actitudes:
1. Objeto/animal:
2. Frase madre:
3. Frase Violet:
4. Actitudes:
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r Actividad 4. Todos somos Charlie
Conversa con los niños sobre la parte de la película en la que se explica que: «Son caramelos eternos para los niños que tienen una paga pe-queña. Aunque los chupes un año entero, no se gastan jamás. ¿No es genial?», explica el Sr. Wonka en la Sala de Inventos. Charlie, desde luego, tiene una paga pequeña: una tableta de chocolate en su cumplea-ños. Sin embargo no pide nada y, lo que tiene, lo comparte. Además, es capaz de sonreír a pesar de las dificultades económicas en las que vive su familia.
Proponle al grupo hacer una actividad para comprobar qué tipo de autoestima tiene este personaje que le hace tener unas actitudes tan di-ferentes a las del resto de los niños de la película. Para ello, diles que les entregarás una encuesta que deberán responder, de forma individual, como si ellos mismos fuesen Charlie (luego, si quieres conocer cómo está tu autoestima, te la puedes responder a ti mismo). Señala una sola respuesta para cada una de las preguntas y después compruebas el tipo de resultado obtenido.
Nombre: __________________________________________________________________
Lee cada una de las siguientes proposiciones y encierra en un círculo la respuesta que consideres sería la que respondería Charlie.
1. Si pudieras cambiar algo de tu aspecto físico... a) No me hacen falta cambios, soy el mejor. b) Podría estar bien, mejoraría mi aspecto.c) No creo que necesite cambiar nada.
2. Si estás con un grupo de personas y se discute algo, ¿quién crees que tiene razón? a) Normalmente la razón la tengo yo. b) Algunos sí la tienen, los que levantan más la voz. c) Todas las personas aportan puntos de vista interesantes.
3. Cuando tengo que tomar una decisión… a) La tomo yo solo. b) Dejo que otros la tomen por mí. c) Escucho opiniones, las valoro y decido.
4. ¿Te preocupa mucho lo que los demás piensen de ti? a) No. Paso de los demás. b) Sí, mucho. Cuando quiero caer bien hago lo que sea.c) No siempre, porque lo que piensen no debe influir en mi forma de ser.
5. ¿Qué cambiarías de tu carácter si pudieras? a) Nada. b) Muchas cosas.c) Algunas cosas, siempre se puede mejorar.
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6. ¿Sientes alguna vez que nadie te quiere? a) Quizá alguna vez, pero no me importa. b) Sí, muchas veces. c) Nunca, porque siento que me aprecian las personas más cer-canas.
7. ¿Sueles estar alegre y de buen humor? a) Más bien suelo ser una persona seria. b) Necesito buenos motivos para estar contento. c) Generalmente lo estoy.
8. ¿Crees que lo que haces, tu trabajo, tiene valor? a) Siempre tiene valor lo que yo hago. b) Pienso que muchas veces no tiene ningún valor.c) Me esfuerzo para que mi trabajo tenga valor.
9. Si hubiera ganado el premio otro niño… a) Eso es imposible. b) Estoy acostumbrado a perder. c) Le felicitaría, otra vez será.
10. Sobre los sentimientos y emociones como la pena y la alegría… a) Nunca los expreso. b) Procuro ocultarlos.c) Me gusta expresarlos.
Una vez respondida la encuesta, pídeles que socialicen sus respuesta y las comparen con las respuestas de sus compañeros. Finalmente cierra la actividad comentando la valoración que tiene cada respuesta:
• Las respuestas «a)» corresponden a personas con una autoestima desajustada por exceso, se creen mejores y desprecian a todos los demás (Mike, Violet…).
• Las respuestas «b)» se relacionan con las personas con autoestima desajustada. Por defecto se creen peores que los demás y consideran que todo les sale mal.
• Las respuestas «c)» corresponden a una autoestima equilibrada y ajustada, como es el caso de Charlie, que seguramente hubiese elegido estas respuestas.
Aprovecha para mostrarles el libro en el que se basó la película y comenta que muchas películas se basan en historias que po-demos encontrar en los libros. Invítalos a asistir a la biblioteca y a buscar el libro Charlie y la fábrica de chocolate. Si lo tienes, es un buen momento para mostrarlo a los estudiantes. También podrías hacer la lectura en voz alta del libro en varias sesiones de lectura.
Tomado de: http://eps.aragon.es/charlie-profesor/index.html
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rFicha técnica Título original: Matilda.País: Estados Unidos.Año: 1996.Duración: 93 minutos.Director: Danny de Vito.Producción: Jersey Films.Guion: Nicholas Kazan y Robin Swicord (basado en el libro homónimo de Roald Dahl).Música: David Newman.Fotografía: Stefan Czapsky.Intérpretes: Mara Wilson (Matilda), Danny de Vito (Sr. Worm wood), Rhea Perlman (Sra. Wormwood), Embeth Davitz (Srta. Honey), Pam Ferris (Srta. Trunchbull), Paul Reubens (Michael).
Sinopsis
Matilda Wormwood es una niña muy inteligente y verdaderamente apasiona-da por los libros desde muy pequeña. Desafortunadamente, Matilda vive en un entorno vulgar y mediocre con unos padres que, lejos de ser modélicos, se pasan el día delante del televisor. Además de no apoyar el insaciable afán de saber de Matil-da, sus padres la llevan a un sórdido colegio donde todos viven aterrorizados por la terrible directora que hace la vida imposible a los alumnos. Pero Matilda tiene la suerte de caer en la clase de la señorita Honey, una joven y encantadora maestra que sabe valorar y apreciar los dones de la niña. Y es que las capacidades de Matil-da son sorprendentes: la niña comienza a darse cuenta que tiene poderes telequi-néticos. Luego de varios días de práctica, Matilda cambia la dinámica de las cosas y termina por enfrentarse a sus padres y por burlar a la directora.
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• La película está basada en el libro Matilda escrito por Roald Dahl en 1988.
• El film propone una reflexión a través del personaje de Matilda, que se presenta como una niña «anormal», a la que le gusta leer buenos libros y que ama la cultura. En su entorno, las personas consideradas como «normales» no leen, no piensan, desprecian la cultura y solo ven la televisión. Todos los adultos de la película es-tán exageradamente caricaturizados, siendo la señorita Honey, el único personaje adulto positivo. Estas descripciones tan extremas ayudan a los espectadores más jóvenes a entender el significado de los personajes como contramodelos. Al igual que las brujas y los malvados de la tradición literaria infantil, Roald Dahl aprovecha la fascinación que crean los personajes siniestros para contraponer-los a los personajes positivos.
• El film combina la fantasía con el sarcasmo, y hace una descripción ácida y crítica de la mediocridad del estilo de vida norteamerica-no, así como una sátira despiadada de la familia, culpando direc-tamente a los padres, que se muestran poco sensibles frente al desarrollo emocional e intelectual de sus hijos. La película puede servir a los adultos (padres y educadores) como fructífero ejercicio de examen de conciencia.
Nivel educativo recomendado
Educación preescolar y educación primaria. Se deben seleccionar de las actividades que aquí se proponen las que resulten más adecuadas de acuerdo a la edad de los espectadores.
Datos interesantes
Temas relacionados• Familia.• Sentimientos.• Educación.• Libertad.• Respeto.• Comunicación.• Realidad.• Fantasía.• Motivación.• Constancia.
Contenidos curriculares a abordar• Fomento de
la lectura e iniciación al lenguaje del cine.
• Relaciones y diálogo padres-hijos.
• Diferencias personales, posibilitando la aceptación mutua.
• Reflexión sobre el sistema escolar.
Materiales necesarios• Hojas blancas.• Lápices.• Cartulinas.• Creyones.• Lápices.• Témpera. • Pinceles.• Libro Matilda,
de Roald Dahl.
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r Actividad 1. Conversatorio
Sentados en ronda, conversa con los niños sobre lo siguiente:• ¿Cuántas personas forman la familia de Matilda? • ¿A qué se dedica su padre? ¿Y su madre? • ¿Por qué quieren que esté Matilda en casa?• ¿Cómo la llama su padre? • ¿Cómo descubre sus poderes mentales Matilda? • ¿A qué le tiene miedo la Srta. Trunchbull? • ¿Qué animal está a punto de tragarse? ¿Qué creía ella que era? • ¿Sabes lo que significan los nombres de los personajes al tradu-
cirlos del inglés? (Honey, Trunchbull, Wormwood…). El apellido de Matilda (Wormwood), significa «ajenjo» que es una planta de sabor amargo que en grandes cantidades puede ser tóxica.
• ¿Qué hace que Matilda sea diferente? • ¿Qué reacciones provoca el pensar de manera distinta a los de-
más?
Actividad 2. Escritura
• Busca y escribe las diferencias entre la clase de la Srta. Honey y el modelo de escuela que defiende la directora Trunchbull.
• Imagina cómo podría cambiar la vida de Matilda tras su adopción por la Srta. Honey, quien sí valora su manera de ser y se interesa por su mundo.
Actividad 3. Somos diseñadores
• Diseñar una nueva carátula para el libro.• Elaborar un afiche del lanzamiento de la película. • Hacer un mural con los objetos positivos de la película y los que
consideran nocivos para la buena relación familiar y desarrollo personal.
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Ficha técnicaTítulo: El Expreso Polar.País: Estados Unidos.Año: 2004.Duración: 97 minutos.Director: Robert Zemeckis.Producción: Robert Zemeckis, Steve Starkey, Gary Goetzman, William Teitler.Productores ejecutivos: Tom Hanks, Chris Van Allsburg.Guion: Robert Zemeckis y William Broyles Jr. (basados en el libro homónimo de Chris Van Allsburg).Música: Alan Silvestri.Fotografía: Don Burgess y Robert Presley.Reparto: Tom Hanks, Nona Gaye, Michael Jeter, Peter Scolari, Les-lie Zemeckis, Eddie Deezen.Web oficial: http://polarexpressmovie.warnerbros.com/
Sinopsis
En una nevada noche de Navidad, un niño emprende un extraordinario viaje en tren hacia el Polo Norte. A partir de ese momento empieza una aventura que le servirá para conocerse a sí mismo y que le enseñará que la magia puede estar siempre presente en la vida a condición de creer en ella.
Nivel educativo recomendado
Educación preescolar y educación primaria. Se deben seleccionar de las activida-des que aquí se proponen las que resulten más adecuadas de acuerdo a la edad de los especta dores.
Temas relacionados
El valor de la humildad y la cooperación.
Contenidos curriculares a abordar
• El clima.• Espacio y paisaje geográfico.• Ubicación geográfica.• Medios de transporte.• Fiestas, costumbres y tradiciones.
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r Materiales necesarios
• Láminas de papel bond. • Tirro.• Creyones.• Marcadores. • Lápices.• Témpera. • Borra. • Pinceles. • Hojas blancas. • GeoVenezuela en láminas, de Fundación Empresas Polar.• Láminas de diferentes paisajes geográficos (los Médanos de Coro,
la Gran Sabana, el Salto Ángel, el pico Bolívar, el Ávila, la isla de Margarita…).
• Libro El Expreso Polar, de Chris Van Allsburg.
Actividad 1. Conversatorio (antes de ver la película)
Sentados en ronda conversa con el grupo sobre qué saben acerca del Polo Norte, dónde se imaginan que queda, qué creen que hay ahí, cómo serán las casas, sus habitantes, el clima…
Pregúntales si alguna vez han viajado en tren y qué les ha parecido la experiencia. Si no lo han hecho, pregúntales cómo se lo imaginan.
Actividad 2. Conversatorio
Una vez concluida la película, inicia una discusión en torno a lo visto. Algunas pregun-tas útiles podrían ser:
• ¿Sobre qué trató la película?• ¿Cuáles eran los personajes?• ¿Qué les pareció la película?• ¿Cuál de los personajes le agradó más? ¿Por qué?• ¿Qué es un «Expreso Polar»?• ¿Qué relación hay entre el Expreso Polar y el Polo Norte?
Invita a los niños a reflexionar sobre la forma en que está hecha la película. Recuérdales que los personajes fueron realizados mediante la técnica animada en 3D denominada «captura de movimiento». Explica en qué consiste esta técnica generada a través de computadoras que captan el movimiento y las expresiones de actores reales que usan sensores distribuidos a lo largo de su cuerpo.
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Discute sobre el transporte que se usa en la película para llegar al Polo Norte. Reflexiona sobre qué transporte usan regularmente los niños de San Joaquín y cuál necesitarían para llegar al Polo Norte. Es una buena oportunidad para aludir a las estaciones:
• ¿Qué significa polar? • ¿Cómo es el clima en ese lugar? • Y en Venezuela, ¿qué tipo de clima hay? Muestra algunas láminas
de paisajes geográficos venezolanos y pídeles que los describan.
Actividad 2. Clasificación
Pide a los niños que hagan una lista de los animales que aparecen en la película y luego invítalos a clasificarlos en un papelógrafo de acuerdo a qué tipo de animales son: ma-míferos, reptiles…
Actividad 3. ¿Cuándo oímos el cascabel?
Pregunta a los niños:• ¿Quiénes oían el cascabel? ¿Quiénes no lo oían? ¿Por qué?• ¿Qué significa oír el cascabel? • ¿Quién de ustedes oye el cascabel aún? ¿Cuándo lo oyen?
Proponles hacer un gran mural titulado Oímos el cascabel cuando... para que cada uno complete con una frase propia, de acuerdo a su experiencia.
Actividad 4. Escritura creativa
Facilita al grupo hojas y lápices e invítalos a escribir sobre los siguien-tes aspectos:
• ¿Qué harías si frente a tu casa se aparece un tren con destino al Polo Norte? ¿Te montarías en él?
• ¿Cuál es el deseo más importante del niño? ¿Tienes tú un deseo en particular?
• Si tuvieras la oportunidad de hacer un deseo realidad, ¿cuál ha-rías?
• ¿Qué significa la frase: «Feliz Navidad para ti»?
Luego invítalos a compartir sus producciones.
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r Actividad 5. Dibujamos la Tierra
• Invítalos a organizarse en pequeños grupos y a dibujar la Tierra.• Oriéntalos en cuanto a cómo ubicar los puntos cardinales.• Ubiquen a Venezuela geográficamente. Para ello, facilítales el
material de GeoVenezuela en láminas.• Por último, exhibe sus producciones.
Comenta que El Expreso Polar, libro del reconocido autor e ilustrador de literatura infantil Chris Van Allsburg, fue publicado por primera vez en 1985. Desde entonces, se ha convertido en uno de los favoritos navideños al cual se le atribuye —entre otras virtudes— el abordar la Navidad de una manera distinta y sin concesiones sentimentales.
Con más de cinco millones de copias vendidas alrededor del mundo, El Expreso Polar fue publicado por primera vez en español en 1988 por Ediciones Ekaré y patrocinado por Fundación Polar —siendo reeditado recientemente por esta última—. Las ilustraciones de este libro con imágenes a doble página y el impecable tratamiento visual en formato apaisado, complementan un mensaje muy claro en un espacio narrativo que confronta la realidad del mundo adulto con el mundo imaginativo de la infancia: solo quien es capaz de creer podrá escuchar el sonido de los cascabeles del trineo de Santa.
Es una buena oportunidad para realizar la lectura del libro en voz alta.
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Explica a tus estudiantes en qué consisten los círculos literarios.
• Los círculos literarios se componen de cuatro momentos a desa-rrollar en diferentes sesiones.
• Se organizan los estudiantes en grupos de cinco, si hay un grupo de menos o de más estudiantes también se puede hacer adaptando la actividad a esta situación.
• Cada grupo leerá un libro diferente que ellos mismos puedan se-leccionar de una lista de títulos sugeridos por el docente.
• Deben ser libros cortos que los estudiantes puedan leer en una sola sesión.
• Idealmente cada niño tendrá una copia del libro. En caso de que no sea así, es posible compartir las copias que tengan.
Antes de comenzar
Se presentan los círculos literarios y la manera como estos funcionan. Se explica que cada uno de los miembros del grupo va a tener uno de los siguientes roles:
• El director es la persona encargada de que la discusión literaria se mantenga activa asegurándose de que cada uno de los miembros del grupo comparta su experiencia con la lectura.
• El relator escribe un corto resumen del libro rescatando los even-tos más importantes para luego compartirlo con sus compañeros.
• El creador hace alguna creación artística a partir del libro que leye-ron, puede ser un dibujo o una pequeña maqueta.
• El maestro de preguntas genera un número de preguntas (de 5 a 10 preguntas) sobre la lectura para discutir con sus compañeros de grupo. No se trata de preguntas de comprensión de una única respuesta, sino preguntas abiertas para generar la discusión. Por ejemplo, en vez de preguntar: «¿Cómo se llamaba el personaje principal?», preguntar: «¿Alguna vez te has sentido como el perso-naje principal?» o «¿Te gustaría ser como este personaje?».
• El detective va a estar atento a palabras o expresiones nuevas, desconocidas por los integrantes. Luego va a investigar su signifi-cado con la ayuda del diccionario o preguntando a un adulto para, finalmente, aclararlas con su grupo.
Los círculos literarios
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r En el primer momento
Los estudiantes se encuentran por primera vez y deciden entre todos el libro que van a leer. Una vez seleccionado el libro, hacen una lectura compartida en la que cada uno lee en voz alta una página o un párrafo.
Finalizada la lectura, los estudiantes deben asignarse uno de los roles explicados anteriormente. Si es difícil para ellos decidir quién quiere asumir cada rol, el docente les puede ayudar asignándoles un rol o haciendo un sorteo con papelitos.
El segundo momento
Es el momento del trabajo individual. Cada miembro del grupo trabaja en su rol preparándose para el siguiente encuentro con su grupo. El director, quien tiene poco que hacer en este momento, puede hacer una creación o ayudar al maestro de preguntas.
En el tercer momento
Vuelven a encontrarse para comenzar la discusión. El director comienza recordando el título y el autor del libro a discutir y mencionando el rol de cada uno de sus compañeros. Es el director quien le da la palabra a sus compañeros y se asegura de que la discusión siga hasta el final. Cada uno de los integrantes tiene la oportunidad de compartir lo que hizo en su rol: el relator lee el resumen, el detective comparte las palabras que encontró, el creador comparte su creación y el maestro de preguntas hace sus preguntas para que todos discutan y compartan. Este encuentro debe durar entre 15 y 20 minutos.
En el cuarto y último momento
Los directores de cada círculo literario van a compartir con el grupo completo de estudiantes el libro que leyeron en su círculo, lo que cada integrante hizo y un resumen de la discusión que tuvieron.
Esta actividad se puede volver a repetir cada cierto tiempo con un nuevo libro y alternando los roles de los estudiantes.
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La promoción de lectura en la Red
Dirección de Twitter
Descripción / Sitio web
@pedagogiaUCAB Somos el Área de Proyectos Pedagógicos y Servicio Social de la UCAB. Contribuimos al mejoramiento continuo de la calidad de la educación en Venezuela. www.ppssucab.wordpress.com/experiencias-significativas/ (Venezuela).
@lasopadeletras Librería con literatura para todas las edades, especializada en niños y jóvenes. Talleres y actividades relacionados con la cultura en general.(Venezuela).
@ficcionbreve Espacio de difusión y promoción de la literatura venezolana.www.ficcionbreve.org (Venezuela).
@ranaencantada Cuentacuentos, promotores de literatura para niños, lectura, arte, reciclaje, inclusión y cultura de paz. (Venezuela).
@QueLeer Compartimos nuestra experiencia literaria y amor por los libros.www.queleerlibros.com (Venezuela).
@EdicionesEkare Somos una editorial que publica libros para niños y jóvenes. La palabra ekaré, del pemón, significa narración.www.ekare.com (Venezuela).
@bancodellibro Asociación Civil privada dedicada a la promoción de la lectura y la literatura para niños y jóvenes.(Venezuela).
@pezlinterna PezLinterna es una revista de promoción e investigación de la cul-tura y la literatura para niños y jóvenes. Un espacio para la promo-ción, creación y el debate.www.pezlinterna.com (España).
@linternabosque Blog de periodismo especializado en literatura infantil y juvenil.www.linternasybosques.com
@LoQueLeoSan-ti
¡Bienvenidos al universo literario Loqueleo, donde tú eres parte de la historia! • Literatura Infantil y Juvenil de Santillana.www.loqueleo.com (México).
@bibliotecasSNBP El Sistema Nacional de Bibliotecas Públicas coordina el acceso a la lectura, cultura y recreación en una red de más de 455 bibliotecas públicas en todo Chile. (Chile).
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@Lecturalia La red social de literatura y una de las comunidades de lectores más activa de la red. ¡Comparte las opiniones de tus libros!www.lecturalia.com(España).
@Cerlalc El Centro Regional para el Fomento del Libro en América Latina y el Caribe. Organismo intergubernamental bajo los auspicios de la UNESCO.www.cerlalc.org(Colombia).
@LibreriasCEGAL Confederación Española de Gremios y Asociaciones de Libreros.www.cegal.es(España).
@librosylit Blog de reseñas y noticias literarias.www.librosyliteratura.es(España).
@A_literatura Todo sobre libros, literatura y lectura en general. www.actualidadliteratura.com(España).
@literaturainba La coordinación nacional de literatura del Instituto Nacional de Bellas Artes promueve y difunde la literatura mexicana y su crea-ción.www.literatura.bellasartes.gob.mx(México).
@entrelectores EntreLectores te ofrece todas las novedades de libros. Déjate acon-sejar por la mejor red social, recibe las recomendaciones y opinio-nes de tus libros favoritos. www.entrelectores.com(España).
@papelenblanco Todo sobre literatura y cómic: novedades, crítica, experiencias de librera… Pasión impresa. www.papelenblanco.com
@tweetlibros Cuenta de promoción literaria de Librerías Gandhi.(México).
@revistaleemas Lee+ es una publicación incluyente y accesible, que acerca a los lectores que visitan nuestras librerías a lo mejor de la literatura, el arte y la cultura.www.revistaleemas.com.mx (México).
@ClubLectura Comunidad abierta para lectores de habla hispana. Comentamos libros con más pasión que razón. (Chile).
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@salasdelectura Trabajamos a través de espacios comunitarios creados para diver-sificar el acceso a la lectura.www.dgp.cultura.gob.mx(México).
@Cepli_uclm Centro de Estudios para la Promoción de la Lectura y Literatura Infantil. www.epli.uclm.es(España).
@megustaleer Twitter oficial de Penguin Random House Grupo Editorial en España.(España).
@quelibroleo Descubre tu próxima lectura… Tu red social de libros y literatura.(España).
@anayainfantil Sello de literatura infantil y juvenil del Grupo Anaya. www.anayainfantilyjuvenil.es(España).
@circulodepoesía El mejor mapa de la poesía hispanoamericana actual. www.circulodepoesia.com(México).
@clubkiriko Comunidad de libreros especializados en LIJ y de lectores o media-dores que apuestan por las librerías.www.clubkiriko.com(España).
Cuentas de algunos de nuestros egresados del Diplomado en Promoción de Lectura UCAB
@carmelourso Periodista, escritor. Profesor de escritura creativa. Promotor de los blogs. En Tiempo Presente y Sólo 50. Caracas.www.carmelourso.wordpress.com
@argenisMonroy1 Nací el 04-04-70. En San Antonio de Capayacuar. Profesor de la Universidad Simón Bolívar, Caracas. Vivo en Los Teques-Venezue-la.
@lavacazul Narrador Oral, escritor, ilustrador, docente universitario. Direc-tor Fundador de las agrupaciones Cuentos de la Vaca Azul y Narra Cuentos UCAB-Caracas Venezuela.www.cuentosdelavacaazul.blogspot.com
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r Sitios de interés
• http://www.cuatrogatos.org/
• http://www.fundaciongsr.com/
• http://www.lecturalab.org/
• http://www.anatarambana.com/
• http://www.revistaclij.com/
• http://www.lecturayvida.fahce.unlp.edu.ar/
• http://www.fundalectura.org/
• http://www.leer.es/
• http://www.secretosparacontar.org/
• http://www.cervantesvirtual.com/bib/seccion/bibinfantil/
• http://www.revistababar.com/wp/
• http://www.imaginaria.com.ar/
• http://www.peonza.es/
• http://www.canallector.com/
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Ana Frank fue una niña judía que, durante la Segunda Guerra Mun-dial, tiene que esconderse para escapar de la persecución de los nazis. Junto con otras siete per-sonas permanece escondida en la casa de atrás del edificio situa-do en el canal Prinsengracht N° 263, en Ámsterdam. Después de más de dos años de haber estado ocultos, los escondidos son des-cubiertos y deportados a campos de concentración. De los ocho escondidos, solo el padre de Ana, Otto Frank, sobre-vive. Después de su muerte, Ana se hace mundialmente famosa gracias al diario que escribió durante el tiempo en que estuvo escondida.
Ana recibe un diario como regalo de cumpleaños al cumplir 13 años el 12 de junio de 1942. Desde entonces comienza a escribir en él. El mismo día escribió: «Espero po-der confiártelo todo, de un modo como no he podido hacerlo hasta ahora con nadie, y espero que seas un gran apoyo para mí». Como no tiene ninguna amiga con quien compartir sus intimidades, escribe en su diario extensas cartas a una amiga imagi-naria llamada Kitty.
La última vez que confía sus pensamientos al papel es el 1 de agosto de 1944. En esos dos años, su vida experimenta un cambio. Las primeras semanas después de su cumpleaños son «normales»: va a la escuela, se preocupa por su boletín de notas, describe a sus compañeros… Pero el 6 de julio se refugia con sus padres y su hermana en «la casa de atrás». Una semana después llegan los Van Pels, a los que en noviembre de 1942 se añade Fritz Pfeffer.
Las cartas que Ana Frank escribe a Kitty se extienden con rapidez. Durante su estan-cia en el escondite, el diario adquiere cada vez mayor importancia para ella. Le sirve para desahogarse. El 16 de marzo de 1944, Ana concluye: «Lo mejor de todo es que lo que pienso y siento, al menos puedo apuntarlo: si no, me asfixiaría completamente».
Mientras permanece oculta, Ana no solo apunta cosas en su diario, sino que también se dedica a escribir cuentos: «Unas semanas atrás me puse a escribir un cuento, algo que fuera pura fantasía, y me ha dado tanto gusto hacerlo que mis creaciones litera-rias ya se van apilando» (7 de agosto de 1943).
Otro de los pasatiempos que tenían los ocho escondidos era imaginar qué harían una vez estuviesen por fin libres: «Lo que más anhelan Margot y el señor Van Pels es un baño de agua caliente hasta el cogote, durante por lo menos media hora. La señora Van Pels quisiera irse enseguida a comer pasteles, Pfeffer en lo único que piensa es en su Charlotte, y mamá en ir a algún sitio a tomar café. Papá iría a visitar al señor Voskujil, Peter se iría al centro y al cine, y yo de tanta gloria no sabría por dónde empezar. Lo que más anhelo es una casa propia, poder moverme libremente y que alguien me ayude a hacer los deberes, o sea: ¡volver al colegio!».
Un diario a modo de mejor amiga (1942-1944)Ana Frank
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r Aparte del diario y los cuentos, Ana Frank también apunta una serie de «frases bo-nitas» en un cuaderno especial. Cuando lee en algún libro una frase que le llama la atención, la transcribe en su cuaderno. La idea se la ha dado su padre. A veces, Ana se refiere con detenimiento en su diario a algunas de aquellas «frases bonitas».
Ana escribió: «Me consta que sé escribir. Algunos cuentos son buenos; mis descrip-ciones de la Casa de atrás, humorísticas; muchas partes del diario son expresivas, pero… aún está por verse si de verdad tengo talento».
Ana también escribió en su diario que, más tarde, quería ser escritora o periodista y que quería editar su diario en forma de novela. Cuando el Ministro de Educación neerlandés hace un llamamiento a través de la radio inglesa a conservar los diarios escritos durante la guerra, Ana decide elaborar el texto de su diario para convertirlo en una novela a la que llamará La casa de atrás. Ana comienza con la reescritura, pero antes de terminar es descubierta junto con los demás escondidos y arrestada.
Más información en: http://www.annefrank.org/es/Ana-Frank/
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ICuenta cuentos cuenta cinco Cuenta tantos canta u ciento Uno canta muy contento Cuando cuento Cuenta pinto (bis)
CORO Canta canta el trabalenguas Canta un canto divertido Si lo cantas tú conmigo Lo harás hasta que aprendas Canta canta el trabalenguas Canta un canto divertido
II Paco peca Chica chico Cochica Chichi coloco Cachi chista Poco a poco Paco pechi Chico pico (bis)
CORO Canta canta el trabalenguas Canta un canto divertido Si lo cantas tú conmigo Lo harás hasta que aprendas Canta canta el trabalenguas Canta un canto divertido
III Una parra Raja Guerra Raja jarro Perra parra Rompe Porra las amarras Parra raja Parra perra (bis)
CORO Canta canta el trabalenguas Canta un canto divertido Si lo cantas tú conmigo Lo harás hasta que aprendas Canta canta el trabalenguas Canta un canto divertido
IV Tristes tres tigres comían El trigo en tres tristes platos Los tres tristes tigres gratos De tristeza se morían (bis)
CORO Canta canta el trabalenguas Canta un canto divertido Si lo cantas tú conmigo Lo harás hasta que aprendas Canta canta el trabalenguas Canta un canto divertido
El trabalenguasIntérprete: Serenata Guayanesa
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El Callao tonight, Tumeremo tomorrow night (uai yo) (x3)El Callao tonight, Guasipati tomorrow night (Callao tonight) El Callao tonight, Tumeremo tomorrow night (x3)El Callao tonight, Guasipati tomorrow night (Callao tonight)El Callao tonight, Tumeremo tomorrow night (tomorrow night) (x3)El Callao tonight, Guasipati tomorrow night
Fay around the fer (fay around the fer), fay around the fer (around the fer, fay around) Fay around the fer (mamá), fay around the fer (around the fer) Fay around the fer (caca nue), fay around the fer (around the fer, (x3) fay around) Fay around the fer (mani ma), fay around the fer (around the fer)Uep. Somebody found your hall
Tolé, tolé, tolé, tolé. Mama cailaTolé, tolé, tolé, tolé. Mama cailaMamí, mamami, mamí, mamami, mamí. Mama caila (x2) Uep. Baile calypso. Mama cailaUel. Baile caca mué. Mama cailaMamí, mamami, mamí, mamami, mamí. Mama caila (x2)
Tolé, tolé. Bequeré. Tolé, tolé. BequeréTolé tundimaina. El Callao. Tolé tundimaina. El CallaoTolé, tolé. Bequeré. Tolé tundimaina. El Callao Tolé tundimaina. El Callao. Tolé tundimaina. El Callao Tolé, tolé. Bequeré. Tolé, tolé. BequeréTolé tundimaina. El Callao. Tolé tundimaina. El Callao
Tolé, tolé, tolé, tolé. Mama caila Tolé, tolé, tolé, tolé. Mama cailaMamí, mamami, mamí, mamami, mamí. Mama caila (x5)
Calipso del CallaoIntérprete: Serenata Guayanesa
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Nombre del lector: __________________________________________________________
Título del libro: _____________________________________________________________
Instrucciones: observa atentamente la lectura en voz alta que hace tu colega y, aten-diendo a los indicadores que se proponen, registra tu apreciación de forma cuantitati-va, haciendo uso de la escala valorativa.
Indicadores N.O. 1 2 3 4
1. Demuestra placer por la actividad que va a empren-der.
2. Crea un clima favorable para iniciar la lectura.
3. Presenta el libro: dice su título, datos del autor, del ilustrador y de la edición.
4. Introduce una frase de inicio atractiva y no conven-cional.
5. Utiliza inflexiones de voz acordes con el tipo de texto para comunicar sentimientos y emociones.
6. El tono de voz es adecuado, acorde con el espacio y número de oyentes.
7. Respeta los signos de puntuación.
8. Lee con fluidez sin entrecortar las palabras o ideas.
9. Muestra las ilustraciones mientras lee.
10. Pronuncia correctamente las palabras.
11. Incluye sonidos al leer si el texto se presta para ello.
12. Demuestra una postura corporal y gestual en ar-monía con el texto que lee.
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Observaciones y oportunidades de mejora:
Escala valorativaN.O.: No observado1. Deficiente2. Regular 3. Bueno4. Muy bueno 5. Excelente
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©Fundación Empresas Polar Caracas, 2019 hecho el depósito de leyDepósito Legal mi2019000113 isbn: 978-980-379-386-9
Todos los derechos reservados a Fundación Empresas Polar y Empresas Polar.
Queda prohibida la reproducción, transmisión o almacenamiento en un sistema de recuperación de cualquier parte de esta publicación, en cualquier formato o medio, sea electrónico, mecánico, fotocopiado, grabado, o de otro tipo, sin previa autorización de Fundación Empresas Polar.
Coordinación general de la EdiciónAna Isabel Sánchez
Coordinación editorialGisela Goyo
CorrecciónLaura Sánchez
Diseño de la colecciónEduardo Chumaceiro d´E
DiagramaciónEstela Aganchul
IlustracionesGisela Arévalo
ImpresiónLa galaxia
Tiraje2000 ejemplares
