El personal directivo y técnico en el proceso de aprendizaje que implica la reforma en la educación

preescolar (Documento para la reflexión)

México, D. F., Febrero de 2010

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La Dirección de Desarrollo Curricular para la Educación Preescolar, que pertenece a la Dirección General de Desarrollo Curricular de la Subsecretaría de Educación Básica de la Secretaría de Educación Pública, agradece a las y los integrantes del equipo nacional de personal técnico y directivo su participación en las acciones de impulso a la reforma de la educación preescolar , pues sus reflexiones y sus aportaciones ayudaron en la construcción de este documento.

Elaboración

Eva Moreno Sánchez

Angélica Raquel Zúñiga Rodríguez

Liliana María Morales Hernández

María Teresa Sandoval Sevilla

Colaboración técnica

Claudia Patricia Silva Reyes

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Presentación

El propósito de este documento es informar acerca de los aspectos que han sido objeto de análisis y reflexión, a partir del trabajo con La experimentación pedagógica: Una estrategia para el aprendizaje profesional. Se elaboró a partir del análisis de relatos, de las ideas surgidas en los grupos y aportadas por quienes los coordinaron en el tercer y cuarto taller nacional con personal directivo y técnico de educación preescolar, realizados en el 2009.

Los seminarios y talleres realizados desde el inicio de la reforma en la educación preescolar tienen la finalidad de fortalecer la formación profesional del personal técnico y directivo, para que comprendan en qué consiste la función de una asesoría enfocada a propiciar los cambios en concepciones y prácticas que demanda la reforma en la educación preescolar.

A lo largo de once seminarios nacionales con asesores técnicos, tres con personal directivo, y cuatro con la participación conjunta de los equipos estatales de directivos y asesores técnicos, se han tratado diversos contenidos relacionados con la reorientación de la función de asesoría; también se ha promovido el estudio de los enfoques pedagógicos y de los procesos de desarrollo de los niños, con la intención de apuntar a una mejor comprensión, tanto del sentido de la reforma como de su expresión en el trabajo cotidiano que se realiza en los Jardines de Niños.

En los dos últimos talleres nacionales con personal directivo y técnico el propósito central fue que las y los asistentes participaran en situaciones didácticas en el marco de la Experimentación Pedagógica e identificaran las capacidades que como adultos movilizan durante las actividades, así como algunas condiciones básicas que en relación con los procesos de aprendizaje infantil y en los campos formativos deben tener en cuenta al proponer situaciones didácticas a los niños preescolares; finalmente, que definieran estrategias y acciones para impulsar el aprendizaje profesional en el personal docente.

Se espera que el contenido de este documento sea útil para la reflexión por parte de quienes se han comprometido con este proceso de reforma y mantienen la convicción de que el cambio es posible; asimismo, se agradece a las y los participantes en los talleres mencionados, la apertura y disposición manifestada, así como las experiencias y reflexiones que aportaron y que son la base sobre la cual se construyó el presente texto.

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¿En qué consiste la Experimentación Pedagógica?

La Experimentación Pedagógica, como estrategia para el aprendizaje profesional, comprende diversas acciones y momentos de experimentación, consulta, análisis y reflexión (ver Tabla 1):

a) Comienza con el planteamiento de una situación didáctica diseñada para favorecer el desarrollo

de una competencia, tomada del Programa de Educación Preescolar 2004; su carácter distintivo

–de otras situaciones didácticas- radica en que es diseñada para trabajar con adultos, para que

los maestros pongan en juego sus competencias y que ello les permita obtener elementos para

identificar y comprender qué implica participar en situaciones retadoras que nos demandan

poner en juego capacidades (hacer inferencias, construir textos, elaborar explicaciones,

resolver problemas mediante razonamientos matemáticos, poner a prueba ideas, crear obras

plásticas, plantear y responder preguntas, observar, confrontar ideas y opiniones, buscar y/o

acordar opciones de solución) en diversos contextos.

b) Con base en lo anterior, otro elemento importante en esta estrategia es la consulta en diversas

fuentes de información científica referida al objeto con el que se interactúa al poner en juego

las propias competencias (por ejemplo, en el caso de las situaciones de experimentación que

hemos desarrollado con el personal directivo y técnico, se ha propiciado la consulta de

información acerca del tangram, el conteo, la flotación, el cuento, el proceso de adquisición de

la lengua escrita; en las situaciones que se han entregado diseñadas a los equipos estatales, se

ha propiciado la consulta acerca de arco iris y escultura). Los propósitos de estas consultas son:

conocer, saber más, rectificar ideas erróneas o incompletas; comprender; obtener elementos

para elaborar, ampliar o profundizar explicaciones; en resumen, de lo que se trata es de

aprender más acerca de los objetos de conocimiento implicados en las situaciones retadoras.

c) En esta estrategia es fundamental no sólo realizar las tareas o enfrentar los retos, sino también

realizar actividades de análisis y reflexión –individual y colectivo- que permitan tomar

conciencia de qué implicó participar en la experiencia con las competencias que se proponen.

Para ello, en esta estrategia se considera un momento en el cual se revisa la experiencia vivida.

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d) En estrecha relación con lo anterior, se consulta información de carácter pedagógico con el

propósito de ver, estudiar, conocer, analizar cómo los niños en educación preescolar pueden

enfrentar retos interesantes, así como identificar cómo es posible provocar en ellos interés,

entusiasmo y aprendizajes que valen la pena, mediante actividades que les implican poner en

juego sus competencias. Para lograrlo, se ha procurado el análisis de textos que incluyen el

registro de trabajo en aula con niños en edad preescolar; este análisis pretende también que

los equipos que brindan asesoría obtengan elementos y puedan identificar las formas de

intervención docente más pertinentes para impulsar las competencias de los niños y, en

algunos casos, las contrasten con las formas de intervención que no resultan favorables o que

resultan contradictorias con los propósitos y enfoques de la educación preescolar.

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Tomar del Programa de Educación Preescolar 2004.

¿Cómo reaccionan los niños a las actividades en la situación? (¿Qué hacen? ¿De qué hablan? ¿Qué explicaciones elaboran? ¿Cómo interactúan entre ellos?).

¿Quiénes participan menos, cómo los involucra?

¿Qué manifestaciones de la competencia identifica?...

Revisar el Programa, Módulos y otros materiales producidos en la reforma.

Revisar una experiencia didáctica de preescolar.

Diseño: ¿Cómo adaptar la que experimentaron, para trabajarla con los niños? ¿Qué actividades? ¿Qué preguntas no pueden faltar? ¿Qué materiales para hacerlos pensar, enfrentar y solucionar problemas…?

¿A qué actividades intelectuales les obligaron las actividades de esa experiencia?

¿Qué tuvieron que hacer para… (comprobar hipótesis, resolver el problema, etcétera)?

¿Qué competencias y saberes se movilizan en los niños cuando participan en experiencias de este tipo?

Para adquirir conocimiento, corregir ideas erróneas, comprender, reflexionar, explicarse…

Seleccionar textos cuya información sea comprensible para quien asesora y quien será asesorado.

Análogas a las que se plantean los niños (orientadas al desarrollo de competencias).

Nivel de exigencia de la misma naturaleza.

Retadoras, que exijan observar, elaborar hipótesis, argumentar, confrontar opiniones, modificar sus ideas, someterlas a prueba.

Reflexión sobre la experiencia: para reconstruir la práctica (¿qué demandaron las actividades a los niños? ¿Qué formas de intervención propiciaron en ellos la reflexión, la confrontación de ideas, etcétera?).

¿Qué cambia en relación con lo que se hacía?

Tabla 1. La experimentación pedagógica: Una estrategia para el aprendizaje profesional

Competencia o familia de competencias a favorecer

Situación para maestras/os (no para que adultos simulen ser niños).

EXPERIMENTAR ACTIVIDADES

Lectura de textos (Obtener información científica, relacionada con el contenido)

Revisar la experiencia vivida (Recapitular qué fue lo que ocurrió)

Análisis de textos en el ámbito didáctico (lo que demanda la competencias)

Situación didáctica para trabajarla con los niños

Aplicación de la situación didáctica en grupo de niños

Reflexión sobre la práctica (Personal y compartida)

APRENDIZAJE

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e) La realización de las actividades anteriores brinda elementos para esta siguiente etapa, que es

diseñar una situación didáctica que sea congruente con los elementos que se han analizado y

revisado, y que, además, deberá ponerse en práctica (por quien diseña la situación), con un

grupo de preescolar. Si se va buscando comprensión de lo que implica poner en juego

competencias propias, así como acerca de lo que significa intervenir para que los niños lo hagan

también, el personal que asesora debe también hacer el esfuerzo y enfrentar el reto de diseñar

situaciones y vivir la experiencia de aplicarlas con grupos de niños; sólo de esa manera pueden

comprender mejor qué implica una intervención docente que favorece la participación de los

niños y el desarrollo de sus competencias.

En algunos casos, el diseño de la situación didáctica para trabajar con los niños puede hacerse a

partir de hacer adaptaciones de la situación vivida como adultos; en otros se requiere pensar

actividades completas para los niños. Otro elemento fundamental en el diseño de situaciones

didácticas es prever la intervención docente en lo que se refiere a las actividades (y su

secuencia), la organización del grupo, los recursos necesarios, así como preguntas que no

pueden faltar para provocar que los niños pongan en juego sus capacidades, para que

desarrollen competencias.

f) A fin de que la experiencia no quede en anécdota, y de que realmente alimente el aprendizaje

profesional, es necesario hacer registros y tener sesiones de análisis y de reflexión de la

experiencia entre colegas. Los elementos para el registro y el análisis también son sugeridos en

las fichas de trabajo de Experimentación Pedagógica que el equipo coordinador de la reforma

entrega a los equipos estatales de base. En términos generales, de lo que se trata es de

identificar qué demandaron las actividades a los niños, qué formas de intervención fueron

propicias para la reflexión, la confrontación de ideas, etcétera; y qué cambia en relación con lo

que se hacía antes.

La Experimentación Pedagógica abarca, entonces, una amplia gama de actividades de experimentación, estudio, análisis, registro, reflexión con la intención de promover el aprendizaje profesional y así construir mejores elementos, ideas más sólidas para brindar asesoría al personal en los planteles.

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Las situaciones propuestas para la Experimentación Pedagógica

En el Tercer y Cuarto Taller con Personal Directivo y Técnico de Educación Preescolar, la Experimentación Pedagógica se ha centrado en las siguientes propuestas didácticas:

Campo Formativo Competencias Situación Didáctica

Lenguaje y Comunicación

Interpreta o infiere el contenido de textos a partir del conocimiento que tiene de los diversos portadores y del sistema de escritura. Expresa gráficamente las ideas que quiere comunicar y las verbaliza para construir un texto escrito con ayuda de alguien. Conoce algunas características y funciones propias de los textos literarios.

Final del cuento

Exploración y Conocimiento del Mundo

Elabora inferencias y predicciones a partir de lo que sabe y supone del medio natural, y de lo que hace para conocerlo. Formula explicaciones acerca de los fenómenos naturales que puede observar, y de las características de los seres vivos y de los elementos del medio.

Objetos que flotan y objetos que se hunden

Pensamiento Matemático

Reconoce y nombra características de objetos, figuras y cuerpos geométricos. Construye sistemas de referencia en relación con la ubicación espacial.

Tangram

Pensamiento Matemático

Utiliza los números en situaciones variadas que implican poner en juego los principios de conteo. Plantea y resuelve problemas en situaciones que le son familiares y que implican agregar, reunir, quitar, igualar, comparar y repartir objetos.

Conteo

Lenguaje y Comunicación (Sistema de escritura)

Interpreta o infiere el contenido de textos a partir del conocimiento que tiene de los diversos portadores y del sistema de escritura. Identifica algunas características del sistema de escritura

Escribir un texto

En los talleres nacionales con personal directivo y de asesoría, al igual que en las reuniones con autoridades educativas de preescolar en las entidades, se establecen compromisos; desarrollar la situación didáctica diseñada es parte de éstos desde el tercer taller nacional con personal directivo y técnico, cuando inició el trabajo con la estrategia de Experimentación Pedagógica.

En la opinión de algunas directivas y asesoras, el trabajo en aula, en el marco de la Experimentación Pedagógica, les ha permitido identificar oportunidades, dificultades y retos profesionales en el diseño de situaciones didácticas y en la intervención docente para promover el desarrollo de competencias al desarrollar actividades que plantean desafíos a los niños.

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El intercambio de experiencias y los aprendizajes obtenidos

En los talleres nacionales con personal directivo y de asesoría también se promueven espacios de análisis de la experiencia1, además de lo que se propone realizar -entre compañeras- en la entidad; el trabajo en el Cuarto Taller Nacional con Personal Directivo y Técnico de Educación Preescolar inició con actividades orientadas a este fin.

Se ha solicitado que las(os) directivas(os) y asesoras(es) elaboren relatos de la experiencia de trabajo en aula; entre el Tercer y el Cuarto Taller Nacional, el compromiso y la tarea eran trabajar con un grupo de 2º y/o de 3er grado, con situaciones didácticas de Pensamiento Matemático o Lenguaje y Comunicación; para el relato con el que asistieron al Cuarto taller se solicitó que contuviera la siguiente información:

Del trabajo con los niños: ¿Cuáles fueron los retos que enfrentaron los niños en la situación?

¿Qué dificultades mostraron? ¿Qué logros identificaron en ellos?

De la intervención en el desarrollo de la situación: ¿Qué expectativas tenía? ¿Qué dificultades

se le presentaron durante el desarrollo de la situación? ¿Cómo las resolvió? ¿En qué le ayudó el

haber puesto en práctica esta situación?

¿Qué formas de intervención propician en los niños la expresión de sus ideas, la reflexión,

etcétera?

¿Sobre qué tuvieron que documentarse antes de poner en práctica la situación?

Durante el desarrollo, ¿en qué percibieron que hizo falta cierto dominio para guiar mejor a los

niños en las actividades, para responder a sus preguntas…?

En algunos relatos se incluyen evidencias del trabajo.

La idea es tener elementos para, durante el intercambio de experiencias, poner en común aprendizajes, dificultades y aspectos que permitan una mejor comprensión del sentido de la educación preescolar y de la intervención docente, que permitirán orientar a las educadoras en la aplicación del Programa de Educación Preescolar.

1 Antes de concretar la experimentación pedagógica como una estrategia para el aprendizaje profesional, ya se promovía

que el personal directivo y de asesoría diseñara y desarrollara situaciones didácticas en aula. El análisis de estas experiencias es una actividad que se ha promovido desde los primeros talleres con los equipos estatales, así como en los cursos dirigidos a las educadoras, como parte del proceso de reforma en preescolar.

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Una limitante para el análisis es la falta de documentación de la experiencia; esto sucede cuando las maestras (asesoras y directivas):

No asisten a realizar trabajo en aula.

Registran algunas ideas a partir de la experiencia de alguna compañera (por ejemplo, cuando le

piden o le imponen a una educadora que realice cierta actividad y la directiva/asesora sólo

observa).

Asisten al aula, pero registran un punteo de las actividades realizadas.

Presentan informe de acciones realizadas en la entidad.

Dan respuesta “de trámite” a las preguntas guía que se ofrecen para el registro de información

y de reflexiones personales.

Relatos de experiencias de trabajo en aula2 de equipos estatales de personal

directivo y de asesoría (Por campo formativo)

Participantes Final del cuento

Tangram

Objetos que flotan y

objetos que se hunden

Otras*

363 74 48 88 21

*Otras: se refiere al diseño de situaciones de varios Campos Formativos.

Hay directivas y asesoras que aseguran estar logrando mayor comprensión de los planteamientos del Programa y que ello les da seguridad para orientar a las educadoras sobre: el diseño y aplicación de situaciones que representen retos a los niños, sobre cómo centrarse en la intención educativa de la situación didáctica y sobre cómo movilizar las capacidades de los niños.

“es muy importante el que nos demos más oportunidades de poder tener estas experiencias ya que nos fortalecen

como directivos en nuestras asesorías y orientaciones que debemos de sugerir a las docentes“ (G6R1).

El registro del desarrollo de las situaciones didácticas, en algunos casos está mejor logrado que en otros; parte de una observación atenta del desempeño de los niños, lo cual permite reconstruir el

2 Entregados al equipo coordinador de la reforma de la educación preescolar, durante el Cuarto Taller Nacional con

Personal Directivo y Técnico de Educación Preescolar, realizado en noviembre de 2009.

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trabajo realizado en aula y da información para hacer un mejor análisis sobre cómo los niños ponen en juego sus capacidades. Hay asesoras y directivas que consideran que esto les proporciona elementos para ampliar su concepción sobre cómo aprenden los niños.

Entre los avances también se identifica mayor disposición de directivas y asesoras para realizar prácticas en aula. Hay quienes consideran que la experiencia vivida en aula y el diseño de situaciones es fundamental para entender a las educadoras y para obtener seguridad en su función como asesoras, aunque se percatan de la complejidad que implica planear y aplicar situaciones didácticas interesantes y retadoras para que los niños pongan en juego las capacidades de resolver problemas, argumentar y reflexionar:

“reconozco que la movilización de capacidades son un gran reto dentro de todo el trabajo pedagógico y que la

intervención educativa juega un papel trascendental”.

Entre los aprendizajes específicos al aplicar las situaciones didácticas se mencionaron los siguientes:

- Situaciones didácticas como “El final del cuento”, requieren que los niños estén familiarizados

con la lectura de cuentos, en lo que se refiere a los cuentos como tipo de texto, así como al

espacio para la lectura de cuentos (los niños se familiarizan con la dinámica que se requiere en

situaciones didácticas como ésta: escucha atenta del cuento, respeto a turnos, escuchar

argumentos de los otros, realizar propuestas, dictar propuestas a la maestra, etcétera).

- Al trabajar a profundidad situaciones del campo Exploración y Conocimiento del Mundo, como

es el caso de “Objetos que flotan y objetos que se hunden”, se favorecen capacidades como: la

observación atenta, generar explicaciones, desarrollar iniciativa para comprobar situaciones,

escuchar atentamente las ideas de sus compañeros, intercambiar opiniones, recuperar

conocimientos y experiencias sobre un hecho o fenómeno, aprender en colectivo y ampliar sus

conocimientos o experiencias.

- La aplicación de la situación didáctica el “Tangram” mostró que los niños ponen en juego sus

capacidades al identificar características de figuras geométricas y al crear con ellas nuevas

figuras, ya sea para reproducir un modelo o para crear una figura que ellos imaginan.

- Respecto a la duración de las actividades se comprendió que mientras los niños estén

involucrados en la búsqueda de soluciones, explicaciones o en la creación de ideas o historias,

las situaciones pueden prolongarse sin ningún problema, incluso pueden derivar hacia nuevas

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situaciones en las que los niños investigan, crean, resuelven, y construyen –siempre y cuando

los comprometa intelectualmente-.

- Finalmente también se refirieron a los aprendizajes adquiridos al investigar más sobre el

contenido de las situaciones a aplicar, por ejemplo sobre la estructura del cuento, la densidad

de los materiales o la percepción geométrica.

Cómo se desarrollaron las situaciones didácticas con los niños

- Vivir la experiencia de trabajo en aula. Algunas directivas se animaron a aplicar la situación

didáctica con el apoyo de la educadora y la trabajaron conjuntamente; otras tomaron la

decisión de aplicar situaciones didácticas por sí mismas a partir del interés y la necesidad de

vivir la experiencia de orientar el trabajo con los niños, a partir de lo revelador que les resultó lo

que ellas mismas experimentaron en el Tercer Taller…. Los casos menos afortunados son los de

quienes “encargaron” la aplicación de las situaciones didácticas a educadoras; el problema es al

tener la información pero no la experiencia, porque resulta que los relatos son poco

significativos y no apoyan la reflexión sobre logros obtenidos y dificultades de la intervención,

puesto que, como se dijo, no son referentes de una experiencia personal. De ello, muy

probablemente se percataron; la expectativa es que quienes aún no se atrevan a poner en

práctica la situación, lo hagan y se convenzan de su importancia en el proceso de aprendizaje

profesional.

- Previsiones. Las previsiones realizadas antes de aplicar situaciones didácticas consistieron en

visitar previamente al grupo, entrevistarse con la directora y la educadora, así como estimar el

tiempo destinado al desarrollo de la situación didáctica. Las visitas tuvieron la finalidad de

observar el trabajo de la educadora, identificar en los niños características, intereses,

capacidades, interacciones con sus pares y con la educadora, como lo indican algunas directivas

y asesoras:

“antes de aplicar la situación didáctica, asistí a una mañana de trabajo al jardín de niños para familiarizarme con

los niños y, ante todo, conocerlos (…).

“consideré que la opinión de la Educadora era importante antes de diseñar la situación didáctica (…) explicarle que

trabajaría con ellos y con la educadora hicimos unas adecuaciones a la situación didáctica original” (G6R6).

“el conocimiento de los alumnos que integran el grupo es muy necesario para el nivel de dificultad que se debe

considerar en las actividades”.

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- Consultas. Al diseñar la situación didáctica hubo quienes consultaron el libro Jugar a pensar

para prever preguntas que propiciaran la reflexión en los niños; también consultaron los

Volúmenes del Curso de formación -sobre todo del Campo Exploración y Conocimiento del

Mundo- y de distintas fuentes obtuvieron información científica sobre el contenido a trabajar;

esto les dio seguridad, porque precisaron ideas sobre cómo trabajar con el Campo, el contenido

científico y cómo diseñar situaciones didácticas retadoras.

“En mi caso realicé lecturas previas sobre la “aproximación de los niños al lenguaje escrito”, y revisé el campo

formativo para identificar cómo favorecer el desarrollo del lenguaje escrito en los niños, lo cual apoyó mi

desempeño docente” (G6R1).

“la lectura de textos es para obtener información científica relacionada con el contenido, para adquirir

conocimientos, reflexionar, con el fin de sustentar de manera científica la práctica y la reflexión *…+.”

- Duración de la situación. Respecto al tiempo de desarrollo de las situaciones didácticas,

algunas maestras trabajaron en una sesión de una o dos horas; en otros casos la situación duró

la jornada completa y otras maestras la desarrollaron durante dos días. Hay maestras que

lograron realizar tres situaciones (entre el Tercer Taller Nacional y el Cuarto…), que dicen

buscaron conjuntar las condiciones necesarias o bien que el entusiasmo de la respuesta de los

niños y los aprendizajes obtenidos motivó que se animaran a experimentar otras situaciones

didácticas.

Algunas dificultades identificadas por las maestras se refieren a:

- El “control de grupo”. Hay maestras que optaron por realizar juegos de atención (digitales,

cantos, ritmos con chasquidos) y otras estrategias (visuales y auditivas) para llamar la atención

de los niños, con la intención de que atendieran a su convocatoria de participar en las

actividades. A partir de la información de sus registros de experiencia y la reflexión sobre su

intervención, ha sido posible “verse” en sus interacciones con los niños y tomar conciencia de

sus limitaciones al relacionarse con ellos, así como de la falta de relación de estas formas de

intervención con el propósito de favorecer el desarrollo de competencias.

- “Mantener el interés de los niños”. Algunas directivas y asesoras utilizaron recursos para

motivar o captar el interés de los niños, por ejemplo: contar cuentos, dialogar sobre los objetos

que contiene una caja de sorpresas o preguntar a los niños ¿qué saben sobre…? También hay

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quienes recurrieron a la idea denominar “juego” a las actividades, por ejemplo, “vamos a jugar

a leer”, en vez de “vamos a leer”; un problema es que llamarle “juego” a las actividades no es

suficiente para que los niños lo crean y les interese; aunque sí es suficiente para hacerle creer a

la maestra que ellos se la creen (y dicen “hoy jugamos a leer” o “aprendimos a jugar a leer”);

así, los niños le dan gusto a las maestras y hablan como ellas, aunque en el fondo saben que no

jugaron.

- Centrarse en la competencia. Hay directivas y asesoras que mencionan que es difícil tener

presentes las capacidades que se proponen movilizar en los niños y observarlas durante el

desarrollo de las actividades; mencionan que olvidan las consignas previstas para promover la

reflexión en los niños y cuando se da una ruptura en la secuencia de las actividades planeadas,

se genera distracción en la atención de los niños, lo que las lleva a destinar mucho tiempo en el

control del grupo.

“los niños me estaban superando, lo que les planteé no me resultaba…”

“mi intervención no fue del todo apropiada (…) la actividad no resultó como se esperaba…”

También hay maestras que dicen que “se les fue” la actividad, que identifican “no saber”

intervenir oportunamente y de manera adecuada para sostener la intención de favorecer

competencias, y se quedan con la realización de la actividad en sí misma. Por ejemplo, en la

situación Objetos que flotan y objetos que se hunden, hubo quienes se quedaron en la

descripción de los objetos y no se llegó a elaborar razonamientos acerca de cuáles flotan o no y

por qué; también casos en los que, al trabajar con el Tangram, se quedaron en nombrar los

colores y las formas, dejando de lado la percepción geométrica, que era el eje de la situación

didáctica.

Estas prácticas en que se vieron involucradas las directivas y asesoras tienen arraigo en preescolar, han formado parte de las formas “tradicionales” de organizar la jornada y de proceder para “estimular” o “motivar” a los niños. El hecho de que en los equipos de base se reconozca la complejidad de la intervención docente para favorecer competencias en los niños, así como que no podemos hacer lo mismo y pretender resultados o procesos diferentes, es un aprendizaje fundamental para quienes ejercen funciones de asesoría, por la comprensión que van logrando y porque se espera que esto les brinde elementos para reconsiderar qué demandar y qué no al personal docente que asesoran.

- Falta de preparación. Hay directivas y asesoras que asumen que una gran dificultad es la falta

de preparación, señalan que requieren documentarse para ampliar la información del

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contenido que se trabajará con los niños, mencionan que tampoco se revisa de manera

sistemática la información pedagógica sobre cómo trabajar el campo con los niños preescolares

y casi nunca prueban de manera previa aspectos sobre los que se tiene poco dominio, aunque

saben que les daría mayor seguridad.

- Registrar logros de los niños. También hay quienes argumentan que les resulta difícil hacer un

registro de los logros de los niños, a veces porque los grupos en los que se trabaja son

numerosos y tienen dificultad para identificar las participaciones, y en otras ocasiones por falta

de tiempo; la estrategia que han utilizado en esta situación es solicitar ayuda de la educadora

para que realice el registro, aunque reconocen que a largo plazo son ellas quienes requieren

desarrollar mayor capacidad de observación.

- Organizar trabajo en equipos. Hay integrantes de los equipos base a quienes les es difícil

realizar actividades en equipo en aquellos grupos en los cuales los niños no están

acostumbrados a intercambiar, compartir y realizar acciones conjuntas. Además hay quienes

identifican una clara diferencia entre lo que implica propiciar el trabajo en equipo y sentar a los

niños juntos, compartiendo una misma mesa, pero desarrollando trabajo individual.

- Trabajo con niños con necesidades educativas especiales. Otra dificultad surgió para algunas

directivas y asesoras al trabajar con grupos en los que hay niños con necesidades educativas

especiales; algunas maestras reconocen la complejidad que representa la atención a todos los

niños del grupo, de modo que tengan oportunidad de participar en las actividades, pero sobre

todo, lo importante que es que cada uno se sienta incluido en ellas, tomado en cuenta por la

maestra. Una cuestión sobre la que es indispensable la reflexión es si durante el desarrollo del

trabajo se da más importancia a la realización de las actividades, tal cual se previeron, o a los

niños y las niñas del grupo, a sus características. La atención a los niños con necesidades

educativas especiales representó un gran desafío frente al cual varias maestras no supieron

cómo reaccionar.

La función de asesoría

En el trabajo con los equipos estatales de base se pretende avanzar en la comprensión sobre la importancia de las tareas de asesoramiento que desarrollan tanto el personal directivo como el técnico. Durante el Cuarto Taller Nacional con Personal Directivo y Técnico de Educación Preescolar se recabó información acerca de que el desarrollo de situaciones didácticas, la apertura de espacios de reflexión sobre los resultados de la práctica, y la consideración de los aprendizajes obtenidos ha permitido que algunas integrantes de estos equipos base revisen y replanteen las formas de asesorar y el contenido de la asesoría que brindan al personal docente.

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En las reflexiones surgidas en el Cuarto Taller… se reconoce que el diseño de situaciones didácticas y el trabajo en aula ha permitido a algunas asesoras y directivas establecer un contacto directo con las docentes, así como comprender que se requiere de un interlocutor para apoyarse en la reflexión sobre tópicos como los siguientes:

- ¿Cómo diseñar una actividad retadora?

- ¿Cómo hacer que la situación sea interesante para los niños?

- ¿Qué tipo de preguntas hacer a los niños para promover su reflexión?

- ¿Qué hacer para evitar desviarse de la competencia, durante el desarrollo de una situación

didáctica?

- ¿Fue acertada y oportuna la intervención durante el desarrollo de la actividad?

Al respecto, dos testimonios son elocuentes:

“aprendí que el acompañamiento que necesitan las educadoras debe ser más asertivo, focalizado a darle a cada

quien lo que necesita, reconocer sus esfuerzos, valorar su trabajo e impulsarlas…” (G3R1).

“el haber puesto en práctica esta situación didáctica me ayuda para reconocer que el trabajo que realizan las

educadoras es arduo y que necesita una planeación muy cuidada, bien pensada, así como también una

observación constante de los alumnos…”.

Las participantes mencionan que el trabajo con un grupo de niños les permitió descubrir las creencias que sobreviven en ellas sobre cómo intervenir en el grupo y cómo aprenden los niños. Además obtuvieron aprendizajes al movilizar sus propias competencias, y reconocieron que no pueden ser tan exigentes con las educadoras porque transformar una forma de trabajo docente, requiere del tiempo que se invierte en la reflexión y en la identificación de lo que se requiere modificar. Se reconoce que requieren desarrollar capacidades profesionales y estrategias de asesoramiento para trabajar con las educadoras, con la finalidad de propiciar experiencias que promuevan la reflexión y la adquisición de aprendizajes sobre aspectos que ellas mismas han descubierto con la aplicación de situaciones didácticas en el marco de la Experimentación Pedagógica.

Dentro de las tareas que aún quedan pendientes en el desempeño de la asesoría y que han sido señaladas desde el Segundo Taller Nacional con Personal Directivo y Técnico de Educación Preescolar, están el trabajar individual y colectivamente en las escuelas para propiciar la transformación de la jornada de trabajo, optimizando el tiempo en actividades que propicien el desarrollo de competencias en los niños; es decir, se trata precisamente de cambios en las actividades típicas y en la intervención docente. Ello implica lograr que cada vez más educadoras tomen conciencia de que cuando las actividades que plantean a los niños los hacen participar (comunicarse entre ellos, probar,

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equivocarse, buscar explicaciones o soluciones a problemas, observar y describir, etcétera), es necesario darles el tiempo que requieren; ello es condición para que pongan en juego lo que saben y pueden hacer, y a la vez para que avancen en el desarrollo de las competencias.

Conclusiones

De acuerdo con la percepción de los equipos estatales de base, así como del equipo coordinador de la reforma en educación preescolar, la Experimentación Pedagógica:

Permite reconocer la importancia de prepararse profesionalmente para que la asesoría que se

brinde (a personal docente, a otros directivos y a otros asesores) sea congruente con los

planteamientos del Programa.

Exige mejor preparación del trabajo a realizar con los niños (estudio, búsqueda de información,

organización de las actividades, selección de materiales), pero a la vez -estas acciones-

proporcionan más seguridad, porque quien trabaja con esta estrategia adquiere más elementos

para diseñar y aplicar situaciones didácticas, para responder a las preguntas que hacen los

niños y para orientar al personal al que asesora.

Es un proceso que permite el análisis de la experiencia vivida, contar con elementos sobre los

cuales reflexionar y revisar la intervención docente, así como centrarse en los procesos de los

niños y con ello, identificar capacidades que movilizan y/o podrían movilizar en las actividades;

los relatos sobre la experiencia juegan un papel fundamental en este proceso, porque son el

referente para el análisis y la reflexión, y para identificar aspectos concretos de la intervención

que pueden mejorarse.

Permite obtener elementos para fortalecer la función de asesoría, para comprender en qué

consiste la identificación de necesidades de apoyo que manifiestan tener las educadoras, por

ejemplo, cuando dicen que les resulta difícil diseñar situaciones didácticas, identificar

capacidades en los niños, saber en qué fijarse o qué observar, entre otras.

Ha permitido percatarse de que durante los espacios de intercambio entre colegas, es

necesario fortalecer el análisis de las experiencias para centrarse en los detalles de la

intervención, de los procesos de aprendizaje de los niños y en los logros obtenidos en el marco

de la competencia trabajada, planteándose preguntas del tipo: ¿qué se hizo?, ¿por qué?,

¿cómo se hizo?; ¿qué no resultó?, ¿cómo lo sabemos?, ¿qué debo modificar en la siguiente

intervención? La precisión de contenidos de la asesoría puede apoyarse por la reflexión de la

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propia experiencia de trabajo en aula (el dominio del contenido de la situación didáctica,

estrategias de intervención docente que facilitan o no ambientes de aprendizaje); porque de

esta manera se pueden centrar en aspectos clave que permitan distanciarse de formas de

trabajo tradicionales que no están aportando al desarrollo de competencias de los niños.

Propicia el desarrollo profesional de quien tiene la función de asesorar, para aprender a hacerlo

mejor y dar contenido a la asesoría: reflexionar sobre algo que llamó la atención de lo que pasa

en un grupo, indagar en distintas fuentes para aclararse dudas, intercambiar opiniones con

colegas sobre contenidos de un campo o sobre aspectos pedagógicos, dedicar tiempo a la

lectura de nuevas aportaciones en el campo educativo, entre otras cosas.

Sobre los desafíos para avanzar en la transformación de concepciones y prácticas:

Aún es necesario avanzar en acciones que fortalezcan la formación profesional de quien

asesora: para profundizar en el conocimiento de los campos formativos, el desarrollo del niño y

didáctica; para contar con habilidades y estrategias para asesorar al personal docente y todo el

personal directivo y técnico en las entidades federativas.

Una concepción que se ha manifestado, tanto en docentes, como en personal directivo y de

asesoría, es considerar que los conocimientos previos se ponen en juego en el momento en que

se pregunta a los niños “¿qué saben de…?” y que sus respuestas dan cuenta de lo que saben. El

desafío consiste en que las maestras logren percatarse de que los conocimientos y experiencias

que poseen los niños son movilizados, usados en todas las actividades que realizan durante una

situación didáctica.

La Experimentación Pedagógica es más que innovación en la realización de actividades en el aula; es parte de la reforma de preescolar iniciado en 2002. Es en ese marco que es importante ver el sentido de esta estrategia de aprendizaje profesional, para evitar caer en la tentación de hacer actividades, una tras otra, con las fichas de actividades.

En la Dirección de Desarrollo Curricular para la Educación Preescolar, desde el inicio del proceso se tiene la convicción de que es el análisis sobre la práctica lo que permitirá avanzar hacia una mejor educación para los niños pequeños.

La experiencia está demostrando que de nada sirve la realización de actividades sin la posibilidad de analizar lo que sucede en el aula; es decir, que realizar las actividades en aula, por atractivo que pueda resultar para los niños, no es suficiente para aprender de la experiencia; es necesario tomarse en serio el proceso, atreverse a analizar qué hicimos, qué no hicimos, qué debemos hacer para tener prácticas pertinentes al desarrollo de competencias.

Aún hay mucho por hacer. Aún necesitamos avanzar.