“EL PERFIL PSICOEDUCATIVO (PEP-3, VERSIÓN …avap-cv.com/images/actividades/2014_jornadas/PDF....

“EL PERFIL PSICOEDUCATIVO (PEP-3, VERSIÓN

ESPAÑOLA), COMO HERRAMIENTA DE

EVALUACIÓN FUNCIONAL EN LA INTERVENCIÓN

CON NIÑOS CON

TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA”

Ponente: Paloma Orobal Císcar

IV Jornadas Interdisciplinares de Atención Temprana: Los

Trastornos del Neuro-desarrollo

Valencia, 27 de marzo de 2014

Universitat de València

OBJETIVO GENERAL DEL TALLER

• Conocer el PEP-3 y analizar sus ventajas como herramienta de evaluación funcional en la intervención con niños con TEA dentro de la filosofía TEACCH (Treatment and Education of Autistic and Related Communication Handicapped Children).

Ponente: Paloma Orobal Císcar Jornadas de AVAP 2014

0. ESTRUCTURA DEL TALLER

1. Trastornos del Espectro Autista (TEA): síntomas, prevalencia e

intervención.

2. Principios de la filosofía TEACCH.

3. PEP-3: introducción, propósitos, estructura, materiales y procedimiento

de administración.

4. PEP-3: procedimiento de calificación y de obtención de puntuaciones.

5. PEP-3: Interpretación de resultados para diseño de programa de

intervención individualizado.

6. Aportación del PEP-3 a la práctica profesional en Atención Temprana.


1. LOS TRASTORNOS DEL ESPECTRO

AUTISTA (TEA)

Los Trastornos del Espectro Autista (TEA) son un conjunto de síntomas que caracterizan un trastorno severo y crónico del desarrollo, que aparecen durante los tres primeros años de vida y que se manifiestan de forma diversa durante todo el ciclo vital de la persona (Frith, 1991).


Las personas con TEA se caracterizan por las presentar alteraciones cualitativas descritas en la Triada de Wing (1979):

DSM-V (2013): Una única dimensión (Comunicación social)

1.1. LOS TRASTORNOS DEL

ESPECTRO AUTISTA: SÍNTOMAS


1.2. LOS TRASTORNOS DEL ESPECTRO

AUTISTA: PREVALENCIA Y ETIOLOGÍA

• Los TEA se presentan de forma más frecuente en hombres que en mujeres (4:1) y su aparición es independiente de la raza, cultura o clase social (Alcantud, Rico, & Lozano, 2012).

• Existe un incremento en la prevalencia. Fombonne (2003): 27.5 por cada 10.000 en el año 2001 y pronostico de una tasa de más de 40 por cada 10.000 en el año 2050 Aumento prevalencia, aumento estudios sobre etiología.

• Etiología aún desconocida: por algún motivo algunos niños presentan un bloqueo en el desarrollo de determinadas habilidades humanas básicas (comunicación, simbolización, socialización, etc.) que después se traducirán en los síntomas de los TEA (Palomo, 2013).


1.3. LOS TRASTORNOS DEL ESPECTRO

AUTISTA: INTERVENCIÓN

Desde la primera definición de autismo (Kanner, 1943), muchos han sido los

programas de intervención desarrollados:

1º. Tratamientos de orientación psicodinámica.

2º: Tratamiento de corte conductual, cognitivo o cognitivo-conductual.

En la actualidad: programas basados en planteamientos de corte psicoeducativo que, a veces, se combinan con tratamientos farmacológicos.

Centrados en áreas funcionales específicas (comunicación, interacción) Parten de modelos distintos (intervención conductual basada en modelo clásico, intervención conductual basada en modelo contemporáneo, intervención basada en el desarrollo, o intervención centrada en la familia).

Frente a esto, se han desarrollado programas de intervención psicoeducativa integrales como el TEACCH (Treatment and Education of Autistic and Related Communication Handicapped Children).


2. PRINCIPIOS DE LA FILOSOFÍA TEACCH

• El TEACCH es : programa estatal desarrollado en 1972 por Eric Shopler, Ph. D. y colaboradores en la Universidad de Carolina del Norte.

• El punto central es la “enseñanza estructurada”: diseñada para sacar provecho de las fortalezas relativas de cada persona y su preferencia por el procesamiento visual de la información, con el objetivo de mejorar sus dificultades relativas.

• Los componentes que guían este sistema son (Mesibov, Shea, & Schopler, 2005) (Mesibov & Shea, 2010):

la colaboración entre profesionales y familiares,

la utilización de diferentes métodos y técnicas combinados de forma flexible en función de las necesidades de cada persona y de sus habilidades emergentes,

la adaptación y estructuración del entorno donde se realizan las actividades para que sean comprensibles,

el aprovechamiento de los puntos fuertes y los intereses de cada uno,

el apoyo al uso de la comunicación espontánea y funcional.


Jornadas de AVAP 2014

3. PERFIL PSICOEDUCATIVO (PEP)

• El TEACCH: tenía la necesidad de un instrumento apropiado que permitiera evaluar los niveles de desarrollo, habilidades y características conductuales de cualquier niño con TEA de cara a diseñar un programa de intervención individualizado que partiera de las fortalezas de cada niño.

Desarrolló:

El Perfil Psicoeducativo Perfil Psicoeducativo- Revisado

(PEP, Schopler y Reichler, 1979) Actualizado con (PEP-R, Schopler, y cols., 1990)

Gran difusión pero críticos cuestionaron sus características estadísticas

Ante esto, nace:

El PEP-3 Perfil Psicoeducativo- Tercera Edición

(Shopler, Lansing, Reichler, Marcus; 2005)


• Propiedades psicométricas

• Actualización

• Ofrece información sobre la “reciprocidad social”

• Ofrece datos normativos, tanto de niños con TEA como de niños con desarrollo normativo típico

• Participación de los padres o cuidadores

• Basado en filosofía TEACCH

• Dimensiones que permiten que todos los niños con TEA sean evaluables:

- Más tareas no verbales

- Tareas verbales separadas

- Administración más flexible

- Tareas sin tiempo

- Materiales interesantes y atractivos

3.1. PEP-3: VENTAJAS


3.2. PEP-3: PROPÓSITOS

• Determinar las fortalezas y debilidades de cada niño para el diseño del Programa de Intervención Individualizado más apropiado.

• Recoger información para confirmar el diagnóstico y su gravedad.

• Establecer niveles de desarrollo/adaptación comparando con muestra con TEA.

• Servir como herramienta de seguimiento del aprendizaje para la adaptación continua de la intervención.


Se compone de 2 fuentes complementarias:

3.3. PEP-3: ESTRUCTURA

1. PARTE DE RENDIMIENTO (10 subtest en 3 compuestos)

6 subtest mide habilidades del desarrollo: Compuesto de comunicación: - Cognición Verbal/Pre-verbal (34 ítems) - Lenguaje Expresivo (25 ítems) - Lenguaje Receptivo (19 ítems) Compuesto motor: - Motricidad Fina (20 ítems) - Motricidad Gruesa (15 ítems) - Imitación Viso-Motora (10 ítems)

4 subtest miden conductas desadaptativas: Compuesto de conductas desadaptativas: - Expresión Afectiva (11 ítems) - Reciprocidad Social (12 ítems) - Conductas Motoras Características (15 ítems) - Conductas Verbales Características (11 ítems)

2. INFORME DEL CUIDADOR (2 secciones clínicas y 1 sección con

3 subtest)

Niveles actuales de desarrollo

Categoría diagnóstica y grado del problema

Subtests: - Subtest de Problemas Conductuales (10 ítems) - Subtest de Auto-Cuidado Personal (13 ítems) - Subtest de Conducta Adaptativa (15 ítems)


1. PARTE DE RENDIMIENTO:


A) Subtests sobre el desarrollo:

SUBTEST EVALÚA EJEMPLO ÍTEMS

1. Cognición Verbal/Preverbal (CVP)

Cognición y memoria verbal: resolución de problemas, denominación verbal, secuenciación y coordinación viso-motora.

Hacer rompecabezas Encontrar objetos ocultos Repetir frases Repetir dígitos Relacionar objetos con sus imágenes

2. Lenguaje Expresivo (LE)

Capacidad para expresarse al hablar o gesticular

Solicitar comida o bebida Decir nombres plurales Leer palabras o frases en voz alta Nombrar formas grandes y pequeñas

3. Lenguaje Receptivo (LR)

Capacidad para entender lenguaje hablado

Señalar partes del cuerpo Dar formas geométricas nombradas Señalar colores nombrados Señalar imágenes que se le nombran Identificar letras

4. Motricidad Fina (MF) Nivel de coordinación de las diferentes partes del cuerpo (autosuficiencia)

Hacer pompas de jabón Utilizar la pinza manual Quitar cuentas de un cordón Colorear sin salirse de las líneas



A) Subtests sobre el desarrollo:


5. Motricidad Gruesa (MG)

Capacidad para controlar diferentes partes del cuerpo

Subir escaleras alternando pies Beber de un vaso sin derramar Cambiar objetos de una a otra mano Balancear cuentas en una cuerda

6. Imitación Viso-Motora (IVM)

Capacidad para imitar habilidades visuales y motoras (importancia por la relación entre imitación y lenguaje)

Imitar tareas de motricidad gruesa Imitar tareas de motricidad fina Imitar uso correcto de objetos




B) Subtests sobre conductas desadaptativas


7. Expresión Afectiva (EA)

Grado en que el niño muestra respuestas afectivas apropiadas

Utilizar expresiones faciales o posturas corporales para expresar sentimientos Nivel apropiado de miedo durante la sesión Disfrutar haciéndose cosquillas con examinador

8. Reciprocidad Social (RS)

Interacciones sociales entre el niño y otros

Iniciar interacciones sociales con el examinador Colaborar en las solicitudes del examinador Solicita ayuda cuando la necesita Mantener el contacto ocular Esperar su turno

9. Conductas Motoras Características (CMC)

Comportamientos táctiles y sensoriales que son típicos de los niños autistas

Cómo el niño interactúa con los materiales de la prueba Cómo reacciona a los sonidos Cómo saborea la comida

10. Conductas Verbales Características (CVC)

Capacidad de hablar de forma apropiada con repeticiones y balbuceos mínimos

Repetir palabras o frases Usar lenguaje idiosincrático o jergas




Compuestos:

COMPUESTO EVALÚA SUBTEST QUE INCLUYE

Compuesto de Comunicación (C)

Capacidad del niño para hablar, escuchar, leer y escribir

Cognición Verbal/Preverbal (CVP) Lenguaje Expresivo (LE) Lenguaje Receptivo (LR)

Compuesto Motor (M) Mide la competencia motora, incluyendo la coordinación óculo-manual y los movimientos de motricidad gruesa

Motricidad Fina (MF) Motricidad Gruesa (MG) Imitación Viso-Motora (IVM)

Compuesto de Conductas

Desadaptativas (CD)

Conductas inapropiadas del niño en las interacciones sociales, el lenguaje idiosincrático y las conductas repetitivas y estereotipadas Para hacer diagnóstico preciso de TEA

Expresión Afectiva (EA) Reciprocidad Social (RS) Conductas Motoras Características (CMC) Conductas Verbales Características (CVC)


1. PARTE DEL INFORME DEL CUIDADOR:


PARTES INCLUYE MIDE

2 SECCIONES CLÍNICAS

Niveles actuales de desarrollo Nivel aproximado de desarrollo del niño en diferentes áreas, en base a las observaciones de los padres.

Categorías diagnósticas y grado del problema

La información que tienen los padres sobre el problema de su hijo en cuanto a categoría diagnóstica y gravedad.

3 SUBTEST

Problemas Conductuales (PC) Conductas que son frecuentes en el TEA: contacto visual alterado, retraso en el lenguaje, o lenguaje repetitivo o peculiar.

Auto-Cuidado Personal (ACP) Habilidad para ir al baño, comer, beber, vestirse y dormir.

Conductas Adaptativas (CA) Interacciones del niño con compañeros, actividades, objetos y otras personas.

3.4. PEP-3: PROCEDIMIENTO DE

ADMINISTRACIÓN

A) Administración del Informe

del cuidador:

o Completado antes de evaluar al

niño/a.

o Rellenado por persona

familiarizada con el

comportamiento del niño y que

sea capaz de hablar de él

dando ejemplos: padre, madre,

abuelo/a que vive en el hogar,

maestro/a, cuidador/a…

o Basado en observaciones más

recientes del niño/a.



ADMINISTRACIÓN

B) Administración de la Parte de Rendimiento:

Procedimientos de administración generales:

o Materiales: comestibles pequeños, tejidos, algo para beber, galletas, interruptor

de luz y varios lápices con punta, y materiales de kit:

Juguetes



ADMINISTRACIÓN

B) Administración de la Parte de Rendimiento: Procedimientos de administración generales:

o Materiales: materiales de kit:

Guía de administración de los ítems. Ejemplo:


ADMINISTRACIÓN



El libro ilustrado (Necesario para algunos ítems). Ejemplo: ítem 85-86

(LR y LE):


ADMINISTRACIÓN



El libro ilustrado (Necesario para algunos ítems). Ejemplo: ítem 39 (CVP):


ADMINISTRACIÓN



El libro ilustrado (Necesario para algunos ítems). Ejemplo: ítem 105

(CVP):


ADMINISTRACIÓN



Cuadernillo de respuesta (Necesario para ítems). Ejemplo: ítem 72 (MF):


ADMINISTRACIÓN

B) Administración de la Parte de

Rendimiento: Procedimientos de administración

generales:


Cuadernillo de

Puntuación y de

resumen: Sección 1,

2 y 3.


ADMINISTRACIÓN



Cuadernillo de Puntuación y de resumen: Sección 4


ADMINISTRACIÓN



Cuadernillo de Puntuación y de resumen: Sección 5


ADMINISTRACIÓN

B) Administración de la Parte

de Rendimiento: Procedimientos de administración

generales:


Cuadernillo de

Puntuación y de

resumen: Sección 6


ADMINISTRACIÓN

B) Administración de la Parte

de Rendimiento: Procedimientos de

administración generales:


Cuadernillo de

Puntuación y de

resumen: Sección

7 y 8


ADMINISTRACIÓN



o Materiales: Material del kit (ya vistos) + comestibles pequeños, tejidos, algo para

beber, galletas, interruptor de luz y varios lápices con punta.

o Espacio: Habitación de tamaño medio con:

Suficiente iluminación y mínimas distracciones

Una mesa, una silla de tamaño infantil, una silla para el examinador, una

zona de juego y un espacio para realizar movimientos motrices.

Organización según filosofía TEACCH: ambiente estructurado

Ejemplo de rincón de administración del PEP-3 perteneciente al CUDAP Estructuración del ambiente



o Examinador:

Con experiencia en Atención Temprana y formación en evaluación

Familiarizado con el PEP-3 y con rango de edad de cada ítem (Apéndice E)

Tener a mano todos los cuadernillos y materiales

Materiales escondidos durante administración prueba y al finalizar se guardan en una caja situada a la derecha del niño

Establecer buena relación con niño empezando con la tarea de pompas de jabón

Flexible


ADMINISTRACIÓN



Procedimientos de administración específicos:

Paso 1: Cumplir con todos los requisitos señalados en los procedimientos de administración generales.

Paso 2: Rellenar la sección 1 del Cuadernillo de Puntuación y de Resumen.


ADMINISTRACIÓN


ADMINISTRACIÓN


Procedimientos de administración específicos:

Paso 3: Administrar los ítems:

Siguiendo la Guía de Administración.

Utilizando los materiales necesarios para cada ítem (en algunos se necesita el Libro ilustrado o el Cuadernillo de Respuesta).

Anotando la calificación en la sección 4 del Cuadernillo de Puntuación y de Resumen. Los ítems conductuales son sólo observacionales y serán calificados cuando el niño abandone la clase.



CALIFICACIÓN

• Todos los ítems son puntuados con 0, 1 o 2; siguiendo las siguientes reglas:

PARTE DE RENDIMIENTO (en la Guía para la Administración de cada Ítem se puede encontrar una descripción completa de los criterios de puntuación de cada ítem).

Subtests de habilidades del desarrollo:

Puntuación 2 = Aprobado: Puede realizar la tarea sin la necesidad de demostración.

Puntuación 1 = Emergente: Demuestra algún conocimiento de cómo realizar la tarea, pero es incapaz de completarla o necesita demostraciones o que se le diga lo que tiene que hacer.

Puntuación 0 = Suspenso: Es incapaz de completar ningún aspecto de la tarea o no intenta hacerla incluso después de demostraciones.

Subtest de conductas desadaptativas (basados en observación y puntuados al terminar):

Puntuación 2 = Apropiado: La conducta es apropiada para su edad.

Puntuación 1 = Leve: La conducta es ligeramente inusual.

Puntuación 0 = Grave: Intensidad, calidad y manifestaciones de la conducta son exageradas e interferentes.



CALIFICACIÓN

• VIDEO evaluación y calificación de varios ítems:

Ítem 25. Coloca las piezas en el tablero de formas de 4 objetos (CVP): - 2 puntos: Indica la colocación de todas las piezas sin demostración (aunque no encajen) - 1 punto: Coloca al menos 1 pieza correctamente con o sin demostración - 0 puntos: No coloca ninguna pieza correctamente incluso después de demostración

Ítem 143. Utiliza las palabras o los gestos para pedir ayuda (LE y RS): - 2 puntos: Utiliza palabras o gestos para pedir ayuda - 1 punto: Mira al adulto pero hace gestos no distinguibles para pedir ayuda o necesita

ayuda del adulto para comunicar necesidades - 0 puntos: No intenta pedir ayuda

Ítem 162. Cambia de una tarea a otra con facilidad (CMC): - 2 puntos: Tolera cuando se cambia o no se muestra alterado cuando algo le gusta - 1 punto: Muestra dificultad para cambiar de tareas o dar materiales pero lo hace - 0 puntos: No lo tolera: llora excesivamente, agita manos, rabietas…

Ítem 163. Utiliza el razonamiento de ensayo-error para corregirse (EA): - 2 puntos: Utiliza ensayo-error espontáneamente con éxito - 1 punto: Realiza alguna corrección con éxito pero necesita que se lo soliciten - 0 puntos: No intenta corregir errores.

Ítem 149. No utiliza lenguaje idiosincrático y jerga (CVC) - 2 puntos: Palabras relevantes a la situación - 1 punto: Ocasionadamente palabras sin sentido pero también lenguaje comunicativo - 0 puntos: Frecuentemente utiliza jerga o lenguaje idiosincrático


CALIFICACIÓN

• Todos los ítems son puntuados con 0, 1 o 2; siguiendo las siguientes reglas:

SUBTEST DEL INFORME DEL CUIDADOR

Subtest de problemas conductuales:

Puntuación 2 = No hay problema

Puntuación 1 = Problema leve/moderado Puntuación 0 = Problema Grave

Subtest de auto-cuidado personal y subtest de conducta adaptativa:

Puntuación 2 = Primera línea: La conducta es realizada correctamente.

Puntuación 1 = Segunda línea: La conducta es realizada en ocasiones o ligeramente.

Puntuación 0 = Tercera línea: La conducta no es realizada.



OBTENCIÓN DE PUNTUACIONES

• PASO 1: Obtener Puntuaciones Directas (PD) de los subtest:

-En la sección 4 del Cuadernillo de Puntuación y de Resumen: sumar las PDs de los subtest de rendimiento, anotando también el número de puntuaciones aprobadas, emergentes y suspendidas de cada uno de los Subtest.




• PASO 1: Obtener Puntuaciones Directas (PD) de los subtest: - En la sección 5 del Cuadernillo de Puntuación y de Resumen: sumar las PDs de cada uno

de los tres subtest del Informe del Cuidador.




• PASO 1: Obtener Puntuaciones Directas (PD) de los subtest: - En la sección 2 del Cuadernillo de Puntuación y de Resumen: anotar la suma de las PDs de

cada subtest.




• PASO 2: Obtener la Edad del Desarrollo correspondiente a la PD:

- En la sección 6 del Cuadernillo de

Puntuación y de Resumen: completar la gráfica redondeando la PD de cada subtest del desarrollo y unir cada una con una línea para ver gráficamente las fortalezas y debilidades.

En la parte inferior de esta sección, también se deben anotar el número de puntuaciones aprobadas (ítems con 2 puntos) y emergentes (ítems con 1 punto) de cada subtest.




• PASO 2: Obtener la Edad del Desarrollo correspondiente a la PD:

- En la sección 2 del Cuadernillo de Puntuación y de Resumen: anotar la Edad del

Desarrollo correspondiende a la PD de cada subtest del desarrollo.




PASO 3: Obtener Puntuaciones Típicas y Percentiles de cada subtest: - En la tabla correspondiente a la edad del niño del apéndice A del Manual del Examinador: buscar la PT y el Percentil de cada subtest. - En la sección 2 del Cuadernillo de Puntuación y de Resumen: anotar los percentiles de cada subtest.




PASO 3: Obtener Puntuaciones Típicas y Percentiles de cada subtest: - En la sección 3 del Cuadernillo de Puntuación y de Resumen: se deben anotar las PTs de los subtest que componen cada compuesto:




• PASO 4: Obtener el Nivel de desarrollo/adaptación en cada subtest:

- Basarse en la siguiente tabla para obtener el Nivel de Desarrollo Adaptación:

Percentiles Nivel de Desarrollo/Adaptación

>89 Adecuado

75-89 Leve

25-74 Moderado

<25 Grave




•PASO 4: Obtener el Nivel de desarrollo/adaptación en cada subtest:

- En la sección 2 del Cuadernillo de Puntuación y de Resumen: anotar el Nivel de desarrollo/adaptación que corresponde al percentil obtenido en cada subtest




•PASO 5: Obtener las Puntuaciones Típicas (PTs) de los Compuestos:

- En la sección 3 del Cuadernillo de Puntuación y de Resumen ya tendremos anotados las PTs de los subtest. Por lo que sumaremos las PTs de los subtest de cada compuesto y los anotaremos donde pone “suma de PTs”.




· PASO 6: Obtener los Percentiles de los compuestos:

-En el Apéndice B del Manual del Examinador: buscar el percentil correspondiente a la suma de las Puntuaciones Típicas de cada compuesto.

- En la sección 3 del Cuadernillo de Puntuación y de Resumen: anotar el percentil de cada compuesto.




· PASO 7: Obtener el Nivel de desarrollo/adaptación en cada compuesto:

- En la sección 3 del Cuadernillo de Puntuación y de Resumen: anotar el Nivel de desarrollo/adaptación que corresponde al percentil obtenido en cada compuesto basándose en la misma tabla que en el paso 4.




· PASO 8: Obtener la Edad de desarrollo en cada compuesto:

- En la sección 2 del Cuadernillo de Puntuación y de Resumen: ver la edad de desarrollo de los subtest que comprenden el compuesto, y calcular la media. Ejemplo: Edad de Desarrollo CVP 32 + edad de desarrollo LE 25+ Edad de Desarrollo LR 38: 95 dividido entre 3: 32.

- En la sección 3 del Cuadernillo de Puntuación y de Resumen: anotar esa media obtenida, que corresponde a la Edad de desarrollo en ese compuesto.


4.3. PEP-3: INTERPRETACIÓN DE

RESULTADOS

· PASO 1: Análisis del patrón de fortalezas y debilidades:

- En el gráfico de la sección 6 del Cuadernillo de Puntuación y de Resumen: valorar aquellas áreas que pueden considerarse como fortalezas y aquellas que pueden considerarse como debilidades.



RESULTADOS

· PASO 2: Análisis de Ítems con puntuaciones aprobadas y emergentes

- En la parte inferior de la sección 6 del Cuadernillo de Puntuación y de Resumen: valorar el número de puntuaciones aprobadas y emergentes en cada subtest.



RESULTADOS

· PASO 3: Revisión del patrón de conductas desadaptativas:

-En la sección 2 del Cuadernillo de Puntuación y de Resumen: revisar el Nivel de desarrollo/adaptación para valorar si el nivel es similar o no en los distintos subtest del compuesto

de conductas desadaptativas para diagnóstico más preciso del TEA.

· PASO 4: Revisión de la información del cuidador:

- En la sección 2 del Cuadernillo de Puntuación y de Resumen: ver si el Nivel de desarrollo/adaptación obtenido es coherente con el nivel obtenido en el compuesto de conductas desadaptativas de la parte de rendimiento.

- Valorar las dos secciones clínicas del Informe del Cuidador:

La Sección 1 (Niveles Actuales de Desarrollo) puede compararse, de manera informal, con las puntuaciones de los subtest de la parte de rendimiento y con las puntuaciones compuestas. Esto permite tener indicador de la comprensión y de la confusión de los padres, así como una idea de cómo llevar a cabo una entrevista con ellos.

La sección 2 (Categorías de Diagnóstico y Grado del Problema), permite valorar las etiquetas diagnósticas que los padres creen que son apropiados para su niño, y también evaluar la actitud y la claridad de comprensión del etiquetado diagnóstico.


RESULTADOS

• PASO 5: Elaboración de Recomendaciones para Programación Educativa

- En la sección 7 del Cuadernillo de Puntuación y de Resumen: anotar las recomendaciones que hacemos para la elaboración de un programa de intervención individualizado que atienda a las necesidades del niño aprovechando aquellas áreas consideradas como fortalezas.

- A partir del análisis de los ítems de forma individual, es recomendable añadir recomendaciones dirigidas a las áreas curriculares que suelen ser relevantes para un estudiante con TEA:

Organización/independencia

Comunicación

Social/ocio

Académico cognitivo/funcional

Habilidades motrices

Auto-ayuda

Conductas adaptativas


5. ANÁLISIS DE LA APORTACIÓN DEL

PEP-3 A LA ATENCIÓN TEMPRANA

- Basado en el programa TEACCH: considerado el modelo más notable de intervención psicoeducativa en personas con TEA.

- Permite realizar una evaluación funcional, lo cual es esencial para que la intervención tenga éxito. El PEP-3 no sólo permite hacer un diagnóstico preciso de las Conductas Desadaptativas al igual que otros instrumentos de evaluación específicos como el ADOS (Escala de observación para el diagnóstico del autismo, C. Lord y otros, 2000).y ADI-R (Entrevista para el diagnóstico del autismo revisada, M. Rutter y cols., 1994); sino que, lo es más importante, permite conocer cómo el trastorno afecta a las diferentes áreas del desarrollo, de cara a conocer las fortalezas y debilidades; lo cual es fundamental para el diseño del programa de intervención individualizado.


5.1. ANÁLISIS DE LA APORTACIÓN DEL PEP-3

A LA ATENCIÓN TEMPRANA: ESTUDIO

Objetivo general: Traducir, adaptar lingüísticamente y aplicar el PEP-3 como instrumento de

diagnóstico funcional del TEA que facilite el diagnóstico, la planificación y el seguimiento de un programa de intervención individualizado ajustado a cada niño o niña.

Objetivos específicos: Corroborar que el instrumento tiene validez. Corroborar que el instrumento es sensible a los posibles cambios producidos en un grupo de niños y niñas en un período de tiempo relativamente corto (3 meses) tras recibir intervención en el CUDAP.


4.1. TRADUCCIÓN DEL PEP-3 Traducción de todos los materiales impresos: Manual del Examinador, Guía de Administración de los Ítems, Informe del Cuidador, Cuadernillo de Puntuación y de Resumen, Libro Ilustrado y Cuadernillo de Respuesta.

4.2. APLICACIÓN PRELIMINAR DEL PEP-3 -Aplicación a niña sin dificultades área social. -Objetivos: contar con modelo de aplicación, predecir dificultades y realizar adaptaciones lingüísticas. - Resultados: prueba requiere 45-90 min. de aplicación y necesidad de pequeñas adaptaciones lingüísticas.

4.3. ADAPTACIONES LINGÜÍSTICAS DEL PEP-3 -Consensuadas por los profesionales del Centro. -Mínimas por las características de la prueba.




- CRITERIOS DE SELECCIÓN: Niños y niñas de edades comprendidas entre 2 y 7 años y medio de edad cronológica.

Niños y niñas con señales de alarma de TEA en Registro cualitativo Social, de Conducta, de Comunicación y de Juego.

Autorización de los padres.

- CARACTERÍSTICAS DEL GRUPO PILOTO FINAL:

10 sujetos del CUDAP (7 niños y 3 niñas) de entre 24 y 48 meses de edad.

D) GRUPO PILOTO



E) PROCEDIMIENTO DE APLICACIÓN

1ª Aplicación PEP-3: febrero de 2013 2ª Aplicación PEP-3: mayo de 2013.




F) PROCEDIMIENTO DE RECOGIDA DE DATOS

FEBRERO 2013: 1ª aplicación del PEP-3: diseño o adaptación del Programa de Intervención Individualizado.

Recogida de información de los resultados obtenidos en otros instrumentos de evaluación administrados recientemente:

o Instrumentos de evaluación específica de TEA: ADOS (Lord, D., y otros, 2010), ADI-R (Rutter y cols., 1994), Inventario IDEA (Rivière, A., 1997) a partir de la información del Registro Cualitativo Social, de Conducta, de Comunicación y de Juego.

o Instrumento de evaluación general del desarrollo: Escalas de Desarrollo Merrill Palmer-R (Roid y Sampers, 2011).

1ª valoración de las terapeutas en base a los compuestos del PEP-3, a las 3 dimensiones de la Triada de Wing (1979) y al grado del trastorno en general.

MAYO 2013: 2ª aplicación del PEP-3 (tras tres meses de intervención) y adaptación del Programa de

Intervención Individualizado.

2ª valoración de las terapeutas en base a los compuestos del PEP-3, a las 3 dimensiones de la Triada de Wing (1979) y al grado del trastorno en general.



G) ANÁLISIS DE DATOS Y RESULTADOS OBTENIDOS

ANÁLISIS DE LA VALIDED DEL PEP-3

- Análisis de datos: correlaciones bivariadas entre las puntuaciones directas del PEP-3 en su 1ª aplicación y las puntuaciones directas obtenidas previamente, en las otras pruebas de evaluación y en la 1ª evaluación de las terapeutas.

- Resultados: coeficientes de correlación de Pearson altas y significativas bondad del instrumento.

Coeficientes de correlación de Pearson entre las puntuaciones directas de la 1ª aplicación del PEP-3 y del IDEA. ** La correlación es significativa al nivel 0,01. * La correlación es significativa al nivel 0,05. Nota : CVP = Cognición Verbal/Preverbal, LE = Lenguaje Expresivo, LR = Leguaje Receptivo, MF = Motricidad Fina, MG = Motricidad Gruesa, IVM = Imitación VisoMotora, EA = Expresión Afectiva, RS = Reciprocidad Social, CMC = Conductas Motoras Características, CVC = Conductas Verbales Características, PC = Problemas Conductuales, ACP = AutoCuidado Personal, CA = Conducta Adaptativa, C = Compuesto de Comunicación, M = Compuesto Motor, CD = Conductas Desadaptativas.





ANÁLISIS DE LA SENSIBILIDAD DEL PEP-3 PARA MEDIR CAMBIOS

- Análisis de datos: Pruebas T pareadas para muestras relacionadas entre Puntuaciones Directas y entre el diferencial de la edad en meses (edad cronológica-edad de desarrollo) obtenidas en la 1ª aplicación y las obtenidas en la 2ª aplicación.

- Resultados: Cambios estadísticamente significativos en las Puntuaciones Directas pero menos cambios significativos al centrarse en el diferencial de edad en meses Necesidad baremación española.





ANÁLISIS DE LA SENSIBILIDAD DEL PEP-3 PARA MEDIR CAMBIOS

- Análisis de datos: Pruebas T pareadas entre la 1ª y la 2ª valoración terapeutas.



- Resultados:. Se dan cambios estadísticamente significativos en la valoración que las terapeutas hacen de tras la 1ªy tras la 2ª aplicación.



Se aportan datos significativos sobre la validez del instrumento y su sensibilidad para medir cambios, en base a las puntuaciones directas, tras un período de intervención.

Limitaciones/ sugerencias para futuras líneas de investigación:

• Grupo de validación más amplio y elegido de forma aleatoria. • Muestra española de niños con un desarrollo normativo y muestra española de niños con TEA. • Prolongar el tiempo transcurrido entre la 1ª y 2ª aplicación.

El gran número de cambios significativos que se dan es un indicador de los efectos a corto plazo de la

atención temprana en estos niños y niñas; así como de la validez del PEP-3 como instrumento de evaluación funcional de niños y niñas TEA que permita romper con la brecha que suele existir entre evaluación e intervención; lo cual es esencial para que la intervención tenga éxito (Alcantud y Alonso, 2013).



H) CONCLUSIONES DEL ESTUDIO


DEBATE SOBRE SUS APORTACIONES

5. ANÁLISIS DE LA APORTACIÓN DEL

PEP-3 A LA ATENCIÓN TEMPRANA


Podemos mejorar la calidad de vida de las personas con TEA y de sus familias

Importancia de impulsar trabajos investigación sobre evaluación e intervención

6. CONCLUSIONES


GRACIAS POR SU ATENCIÓN

Fin

Contacto: [email protected] Ponente: Paloma Orobal Císcar


BIBLIOGRAFÍA

• Alcantud, F., & Alonso, Y. (2013). Modelos y programas de intervención precoz en niños/as con trastornos del espectro autista y sus familias. En F. Alcantud, & Y. Alonso, Trastornos del Espectro Autista: Detección, Diagnóstico e Intervención Temprana. Madrid: Piramide.

• Alcantud, F., Rico, D., & Lozano, L. (2012). Trastornos del Espectro Autista: Guia para padres y profesionales. Valencia: Centre Universitari de Diagnostic i Atenció Premerenca. Universitat de Valencia.

• Bellman , M., Byrne, O., & Sege, R. (15 de January de 2013). Developmental assessment of children. BMJ, 346(e8687).

• Fombonne, E. (2003). Epidemiological surveys of autism and the other pervasive developmental disorders: An update. Journal of Autism and Developmental Disorders, 33,365-382.

• Fu, C., Hsieh, C., Tseng, M., Chen, Y., Huang, W., Wu, P., & et al. (2010). Inter-rater reliability and smallest real difference of the Chinese Psychoeducational Profile-Third edition for children with Autism Spectrum Disorder. Research in Autism Spectrum Disorders, 4, 89-94.

• Güemes, I., Martin, M., Canal, R., & Posada, M. (2009). Evaluación de la eficacia de las intervenciones psicoeducativas en los trastornos del espectro autista. Madrid: IIER Instituto de Salud Carlos III.

• Lord, C., Rutter, M., DiLavore, P., & Risi, S. (1989;1995;1999;2009). The Autism Diagnostic Observation Schedule (ADOS). Los Angeles CA: Western Psychological Servives.



• Mesibov, G., Shea, V., & Schopler, E. (2005). The TEACCH approach to autism spectrum disorders. New York: Springer.

• Orobal, P. (2013). Estudio preliminar del PEP-3 como instrumento de evaluación funcional de niños con Trastorno del Espectro Autista. Universitat de Valencia. TFM Máster de Psicopedagogía. http://roderic.uv.es//handle/10550/31723

• Palomo, R. (2013). Buenas practicas en la Evaluación y Diagnóstico de personas con TEA. En Alcantud, F, & Y. Alonso, Trastornos del Espectro Autista: Detección, Diagnóstico e Intervención Temprana (págs. 121-151). Madrid: Piramide.

• Roid, G. H., & Sampers, J. L. (2011). Merrill-Palmer-Revised Scales of Developoment. Stoeling COmpany Illinois. (Versión española Madrid, TEA ediciones).

• Rutter, M., Le Couteur, A., & Lord, C. (1994). Autism DIagnostic Interview-Revised (ADI-R). Los Angeles CA: Western Psychological Services.

• Schopler, E., & Reichler, R. (1979). Individualized assessment and treatment for autistic children and developmental disabled children. Austin USA: TX Pro-Ed.

• Schopler, E., Lansing, M., Reichler, R., & Marcus, L. (2005). PEP-3 Psychoeducational Profile. Austin: Texas Pro-Ed.

• Tindal, G. (1995). Review of test Psychoeducational Profile-Revised. En C. Conoley, & J. Impara, The twelfth mental measurements yearbook (págs. 828-830). Lincoln: University of Nebraska Press.

BIBLIOGRAFÍA


http://roderic.uv.es/handle/10550/31723










“EL PERFIL PSICOEDUCATIVO (PEP-3, VERSIÓN …avap-cv.com/images/actividades/2014_jornadas/PDF....

Documents

Transcript of “EL PERFIL PSICOEDUCATIVO (PEP-3, VERSIÓN …avap-cv.com/images/actividades/2014_jornadas/PDF....