EL PATIO DE RECREO: UN ESPACIO DONDE LAS …
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i EL PATIO DE RECREO: UN ESPACIO DONDE LAS INTERACCIONES SOCIALES PERMITEN LA CONSTRUCCIÓN DE LA CONVIVENCIA ESCOLAR Por: FREDDY URREA COD. 201611157 Directora de Tesis: DIANA RODRIGUEZ GÓMEZ, Ed.D. UNIVERSIDAD DE LOS ANDES FACULTAD DE EDUCACIÓN TESIS BOGOTÁ, D.C., 2017
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EL PATIO DE RECREO: UN ESPACIO DONDE LAS INTERACCIONES SOCIALES
PERMITEN LA CONSTRUCCIÓN DE LA CONVIVENCIA ESCOLAR
Por:
FREDDY URREA
COD. 201611157
Directora de Tesis:
DIANA RODRIGUEZ GÓMEZ, Ed.D.
UNIVERSIDAD DE LOS ANDES
FACULTAD DE EDUCACIÓN
TESIS
BOGOTÁ, D.C., 2017
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Tabla de Contenido
Introducción _________________________________________________________________ 1
1. PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN ___________________________________________ 7
2. OBJETIVOS ______________________________________________________________ 7
2.1 General _______________________________________________________________________ 7
2.2 Específicos ____________________________________________________________________ 7
3. BALANCE BIBLIOGRÁFICO ________________________________________________ 8
3.1 La convivencia _________________________________________________________________ 8
3.2 Los modelos de gestión para la convivencia escolar ___________________________________ 11
3.3 El patio de recreo ______________________________________________________________ 15
4. Justificación _____________________________________________________________ 17
5. Marco Teórico ___________________________________________________________ 21
5.1 Comunicación e interacción social _________________________________________________ 21
5.2 El espacio como lugar simbólico para la interacción y convivencia ________________________ 24
6. Metodología _____________________________________________________________ 25
6.1 Diseño metodológico ___________________________________________________________ 25
6.2 Métodos de recolección de datos por población y criterios para seleccionarlos _______________ 27
6.3 Observación participante ________________________________________________________ 28
6.4 Grupo Focal __________________________________________________________________ 29
6.5 Métodos de análisis de datos ______________________________________________________ 30
6.6 Limitaciones de este estudio ______________________________________________________ 31
6.7 Consideraciones éticas __________________________________________________________ 31
7. Hallazgos _______________________________________________________________ 33
7.1 El recreo: espacio de transición donde es importante la amistad __________________________ 33
7.2 Espacios e infraestructura: una adaptación de carácter simbólico _________________________ 36
7.3 El patio de recreo: un espacio abierto para recorrer y convivir ___________________________ 38
7.4 Videojuegos, espacios cerrados y convivencia ________________________________________ 40
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7.5 Norma y Juego Físicos __________________________________________________________ 44
7.6 Las maletas y la disposición de los cuerpos __________________________________________ 46
8. CONCLUSIONES ________________________________________________________ 47
9. REFERENCIAS __________________________________________________________ 52
ANEXOS ___________________________________________________________________ 62
iv
Lista de Figuras
Figura 1. Estructura Metodológica_________________________________________ 26
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Introducción
Desde la gestión para la convivencia escolar se ha identificado la presencia de modelos de
gestión que procuran dar respuesta a las problemáticas de violencia escolar dentro de las
instituciones educativas. Esta identificación de modelos ha planteado la existencia de parámetros
de intervención que los clasifican en: punitivo, si la posición de las instituciones es vertical y aplica
la sanción sin posibilidad de encuentro entre pares para la resolución del conflicto; relacional, si
se da una gestión enfocada en la interacción entre pares y en procura de reparación, y finalmente,
integrado, si se combinan los dos modelos de gestión anterior con participación de la comunidad
educativa y el uso de esquemas más estructurados de apoyo y reflexión (Martín, Fernández,
Andrés, del Barrio y Echeita, 2003).
Una muestra de la búsqueda por encontrar respuestas a los problemas de convivencia bajo
el tercer modelo son las experiencias descritas por Teixidó (2013) con relación a los planes de
mejora de algunas instituciones educativas en España. Indica el autor dentro del inventario de
acciones realizadas:
…planes de acción tutorial, programas de mediación escolar, semanas o días de
concienciación y prevención, democratización escolar, fomento de la participación de la
comunidad, mentoraje, educación socioemocional, educación en valores, resolución
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positiva de conflictos, desarrollo profesional docente ante el abordaje de la disruptividad
en el aula, adopción de criterios organizativos, etc. (p.7)
Toda esta labor enfocada a la solución de las problemáticas de violencia institucional y al
mejoramiento de las condiciones de la comunidad educativa se logra con éxito, dice el autor, en la
medida en que cumplen con “adecuación a las necesidades de contexto y, sobre todo, en la
implementación de las acciones previstas” (Teixidó, 2013, p. 7)
Por otro parte, y bajo el mismo esquema de modelos de intervención frente al tema de
convivencia, el gobierno colombiano a través de la Ley 1620 y el decreto 1985 de 2013 propone
la creación de entes y el establecimiento de lineamientos de acción para la solución de problemas
de violencia en el sector educativo. Un aporte esencial para la experiencia colombiana en el
mejoramiento de la convivencia escolar lo hace Chaux (2013) quien a través del programa Aulas
en paz integra a docentes, estudiantes y padres de familia desde la dinámica del fortalecimiento de
competencias para la convivencia con el uso de estrategias pedagógicas.
Tanto en el caso de Teixidó (2013), como en el de Chaux (2013), las estrategias están
encaminadas a la transformación de las prácticas de convivencia institucional. Ambas
experiencias muestran la tendencia a desarrollar estudios y propuestas educativas que se enfocan
en la violencia escolar dejando de lado las experiencias favorables de interacción entre los
estudiantes, vigentes en las instituciones educativas, en otras palabras, aquellas que permiten
espacios de paz y de encuentro entre los grupos de estudiantes.
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En este proyecto de investigación planteo que la comprensión de las interacciones sociales
y de la comunicación de los estudiantes en el patio de recreo permite un acercamiento a las
vivencias de los estudiantes y una aproximación más clara sobre las oportunidades que existen
para fortalecer la convivencia entre los estudiantes. Más específicamente, este proyecto de
investigación busca entender ¿Cómo se construye la convivencia escolar en el patio de recreo
desde las interacciones sociales que se dan por parte de los estudiantes?
Para contestar esta pregunta, he seleccionado la institución Educativa Colegio Normal
Superior María Montessori la cual desarrolla procesos de formación primaria y secundaria y cuyos
estudiantes al finalizar el proceso de formación reciben el título de bachilleres normalistas. La
institución educativa está ubicada en la localidad quince, Antonio Nariño, de la ciudad de Bogotá.
Con relación al tema de convivencia durante mis observaciones me percaté de un clima
institucional estable en el que se presentan discusiones y riñas aisladas entre estudiantes. Un hecho
curioso fue la formación de cúmulos de estudiantes alrededor de las riñas. De otro lado, y desde
la perspectiva de mi investigación la mayoría de estudiantes conviven sin violencia desarrollando
prácticas que se describen a lo largo de la investigación.
Este proyecto de investigación se encuentra enmarcado por los siguientes conceptos:
convivencia escolar, patio de recreo, interacción social, interaccionismo simbólico y modelos de
gestión para la convivencia escolar. Términos que defino a partir de la comprensión de que la
interacción social y las habilidades previas de socialización son determinantes en la forma como
se dan las prácticas de convivencia.
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Desde mi posición, sostengo que la convivencia escolar, dada la subjetividad de los
estudiantes, no es un proceso uniformado, es más bien el resultado del encuentro diario en el que
se aplican habilidades desarrolladas en casa o en la escuela, que se dinamizan en el encuentro y
que se permean por la interacción con diferentes actores y condiciones (docentes, compañeros,
normas, espacio e intereses propios). La comprensión del mundo que se construye desde el ámbito
de la vida en diferentes espacios hace del estudiante lo que es y cómo actúa. Por tal razón, al pensar
el patio de recreo no solo lo considero como un lugar, sino como un lugar que construye significado
(Valencia, M., 2014). Le damos sentido a los lugares en la medida en que vivimos en ellos y en la
medida en que al estar en ellos podemos lograr nuestros intereses. También le damos sentido
cuando al no cumplir con nuestros intereses, les asignamos un nuevo significado en un proceso de
adaptación para lograr la convivencia.
Este proyecto asume que una mirada positiva a los espacios en diálogo con sus habitantes
aporta a los modelos de gestión para la convivencia basados en prácticas ya existentes. Si el patio
de recreo es interpretado como un lugar de choque o de fricción quizás lo punitivo o lo relacional
sea lo más apropiado, pero si se ve como un espacio social donde los intereses personales y
grupales se entremezclan con las posiciones personales e institucionales muy seguramente un
modelo integrado pueda ser más efectivo. Aquí el interrogante es ¿Por qué no observar las prácticas
cotidianas por medio de las cuales conviven los estudiantes para encontrar elementos que nos
puedan ayudar a fortalecerla?
Por otro lado, teniendo en cuenta que el objetivo de la investigación es comprender la forma
como las interacciones sociales de los estudiantes permiten la construcción de la convivencia
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escolar, se realizó un proceso de planeación del estudio que permitiera desde un enfoque
cualitativo la observación participante de las prácticas de convivencia en el patio de recreo. Para
lograrlo, se hizo uso de un diseño metodológico fundamentado en la fenomenología a través del
cual se quiso captar cómo conviven los estudiantes desde la no violencia, bajo la mirada de la
interacción social y de la interpretación del espacio. Se reconoció además al estudiante como
sujeto activo que interactúa con los otros y las normas institucionales.
Complementario al uso de la observación participante, se realizaron dos grupos focales con
estudiantes con el fin de profundizar en temas emergentes, como: la amistad en el patio de recreo,
el patio como un espacio para recorrer, los videojuegos y la convivencia, las normas y los juegos
físicos y el cuidado de las maletas. La idea es captar desde la voz de los estudiantes la comprensión
de sus vivencias personales y grupales. La realización del diario de campo como herramienta de
recolección se apoyó en la grabación de audio de cada visita al patio de recreo.
Los hallazgos de esta investigación indican, primero, que en las experiencias de
convivencia sin violencia se encuentra información relevante relacionada con el valor de los
videojuegos por cuanto permiten desarrollar habilidades de comunicación, proximidad física,
empatía y desarrollo de nuevos conocimientos. Adicionalmente, los recorridos por el patio de
recreo aportan a la comprensión de las prácticas de convivencia al mostrar que existe una razón
para realizarlos. La charla y la observación dentro de estos recorridos son un mecanismo para
manejar la restricción de espacio y fortalecer la interacción social.
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Por otro lado, la permanencia de los lazos duraderos entre estudiantes permite manejar los
desacuerdos que surgen gracias al conocimiento que tienen unos de otros y a la valoración de
dichos desacuerdos. Finalmente, este estudio evidencia la capacidad de los estudiantes para asumir
de manera parcial las normas de la institución cuando interpretan que estas van en contra de
intereses grupales. Vale la pena resaltar que, ante la controversia, los estudiantes generan
respuestas que se integran a la vida escolar sin causar desorden, ni malestar.
En conclusión, los aportes que brinda la observación del patio de recreo desde la
perspectiva de la no violencia, a los modelos de gestión para la convivencia, se centra en el
reconocimiento de los estudiantes como actores activos que aportan con sus decisiones y actitudes
a la convivencia escolar. Ellos brindan respuestas al tema de convivencia soportados en la
interacción, la comunicación e incluso su creatividad. Igualmente, este estudio nos muestra que
el tema de violencia no es el único, ni el principal, que se debe abordar cuando hablamos de
convivencia. La observación de la convivencia desde la no violencia aporta en la toma de
decisiones en torno a disposición de espacios y diseño de infraestructura. También con relación
al establecimiento de normas, toma de decisiones que involucren la sensibilidad y las emociones
de los estudiantes y el acompañamiento en el patio de recreo.
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EL PATIO DE RECREO: UN ESPACIO DONDE LAS INTERACCIONES SOCIALES
PERMITEN LA CONSTRUCCIÓN DE LA CONVIVENCIA ESCOLAR
1. PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN
¿Cómo construyen los estudiantes de grado sexto de la Institución Educativa Colegio Normal
Superior Distrital María Montessori espacios de convivencia escolar en el patio de recreo a partir
de sus interacciones sociales?
2. OBJETIVOS
2.1 General
Comprender la forma como las interacciones sociales de los estudiantes de grado sexto de la
Institución Educativa Colegio Normal Superior Distrital María Montessori en el patio de recreo
permiten la construcción de la convivencia escolar.
2.2 Específicos
• Definir las interacciones sociales más frecuentes de los estudiantes de grado sexto en el patio
de recreo.
• Comprender cómo las interacciones sociales de estudiantes de grado sexto en el patio de recreo
permiten el desarrollo de relaciones sociales que favorecen la convivencia escolar.
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• Evidenciar el rol de las prácticas de convivencia de los estudiantes de grado sexto en el patio
de recreo como una fuente de información para el análisis de la convivencia escolar.
3. BALANCE BIBLIOGRÁFICO
Teniendo en cuenta que el patio de recreo recoge diferentes campos de interés, el balance
bibliográfico ha tenido en cuenta los aportes de los siguientes campos de conocimiento: trabajo
social, ciencias de la educación y psicología. Este cruce permite una comprensión integral del
tema de convivencia y de las interacciones en el patio de recreo.
Desde esta postura me acerco al tema de convivencia para así analizar la forma en que el
análisis del término se ha centrado en la observación de la convivencia desde la violencia y no
desde la experiencia de convivencia sin violencia. Para dar evidencia de ello, en la siguiente
sección analizo los modelos de gestión para la convivencia escolar. Luego, hago una reflexión
sobre la necesidad de una visión adicional de la convivencia que se fundamente en las experiencias
de convivencia sin violencia en el patio de recreo, teniendo en cuenta la importancia de la
interacción social y el interaccionismo simbólico.
3.1 La convivencia
Desde el campo educativo el concepto de convivencia ha sido abordado por diversos autores. Peña,
Sánchez y Ramírez (2015) en su tesis de grado y soportados en la etimología de la palabra indican
que la convivencia tiene que ver con vivir con otros. Por otro lado, bajo una mirada integradora
Grau R., García, L. y López, R. (2016) indican la importancia de la calidad de las relaciones
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cotidianas en conjunción con la democracia y la participación para la convivencia escolar. En esta
propuesta, el yo y el otro son sujetos con derechos y responsabilidades, por lo tanto, la voz
individual tiene cabida en la coexistencia de otros. Los sujetos que interactúan lo hacen como dice
Aldana, C. (2006) en una confluencia de prácticas sociales, entorno y valores que se reflejan en la
convivencia.
Jugando con la intersección de estas miradas encuentro que la relación generada entre el
yo y el tú, a través de la interacción, debe ir mediada por el reconocimiento de la convivencia como
un hecho pacífico en el que la asunción de las responsabilidades sociales emerge obligándonos a
pensar nuestras acciones desde la causa y la reacción. Comprendiendo así la convivencia se le
puede identificar como el hecho “de vivir en compañía de otro u otros…vinculando la coexistencia
pacífica y armónica de los seres humanos en un mismo espacio” (Valencia, M., 2014, p. 31),
teniendo en cuenta que en su dinámica puede haber situaciones y circunstancias que no salen a
flote a simple vista.
Dada esta dinámica en la que no todo está a flote, Sánchez, Gallardo y Ortiz (2011) plantean
la necesidad de abordar con mayor profundidad el tema de la convivencia y para hacerlo se apoyan
en la metáfora propuesta por Urueña (2007) quien:
… compara la complejidad de la convivencia en los centros escolares a la imagen de un
iceberg, con comportamientos presentes y visibles que son vistos cada día, pero además
con un lado grande y oculto compuesto de ideas, opiniones, valores y creencias. Una
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conciencia de este lado oculto es crucial para la formulación de reglas y otras medidas para
mejorar el ambiente escolar (p. 33) Traducido por el autor.
Visto desde la perspectiva del lado no observado, la convivencia sin violencia como un
hecho alterno a la convivencia desde la violencia puede ayudar a comprender las visiones
particulares y grupales de los estudiantes. Hacerlo puede abrir la puerta para que el patio de recreo
sea observado como un espacio de paz y en el que el encuentro de intereses particulares y grupales
configure las prácticas culturales de las personas que cohabitan y transitan dicho lugar (Valencia,
M., 2014).
Ampliando la perspectiva, Sánchez, Gallardo y Ortiz (2011) nos cuentan cómo desde la
década del 60 en los países escandinavos se hizo referencia al tema de convivencia desde la
violencia. La extensión de esta visión se dio por Europa y otros países durante la década de los 80
con la generación de leyes y decretos en la búsqueda del mejoramiento de la convivencia escolar.
Por este motivo y teniendo en cuenta la existencia de un antecedente que se centra en la
violencia y la determinación de una política para la restitución y la reparación frente a hechos de
violencia, no es raro que en Colombia el análisis sobre la convivencia escolar se centre, en muchos
de los casos, en lo que llama Fernando Valencia Murcia (2004) “cuestiones coyunturales con
respuestas mediáticas de programas de gobierno de orden local o nacional” (p. 32). Este mismo
autor explica cómo la interpretación del origen de la violencia escolar se fundamenta en dos
visiones: una que se apoya en la tesis de que la violencia escolar “es un fiel reflejo de esa
manifestación homicida y delincuencial que cotidianamente se vivencia en las calles […] y en
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segundo lugar otra, desde la que se analizan los problemas desde la institución escolar misma” (p.
32). Al ubicar en dos extremos la responsabilidad de la violencia escolar se obvia la codependencia
entre las mismas.
Bajo esta perspectiva, la convivencia se interpreta como un espacio en el que las personas
coexisten bajo momentos de tensión. Y, por otro lado, un espacio donde se establecen estrategias
para el encuentro y acercamiento entre quienes experimentan la violencia.
3.2 Los modelos de gestión para la convivencia escolar
Debido a la comprensión de la convivencia escolar desde su ausencia, las instituciones tienen una
tendencia a asumir políticas que buscan el mejoramiento de la convivencia escolar desde la
perspectiva del conflicto. Estas acciones de mejoramiento han sido clasificadas según patrones de
acción y han confluido en lo que llamamos modelos de gestión para la convivencia escolar. Como
mencionan Peña, Ramírez y Sánchez (2015), al hacer esta clasificación podemos “vislumbrar
posturas que pueden estar direccionadas desde una óptica democrática o autocrática” (p. 54). Esta
delimitación establece la existencia de dos actitudes institucionales para el abordaje del tema de
convivencia desde la violencia que muestra como los objetivos de convivencia se pueden lograr
desde la imposición o desde el diálogo. Para mayor precisión podemos definir los modelos de
gestión para la convivencia escolar desde la perspectiva de Torrego (2003):
un conjunto integrado de planteamientos de índole educativa que tratan de argumentar y
de justificar una serie de comportamientos y de actuaciones concretas que se adoptan
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normalmente desde una perspectiva de centro para prevenir y hacer frente a los problemas
de disciplina (p. 26)
Por su parte, Sullivan (2000) clasifica estos comportamientos y actuaciones concretas en:
punitivo, enfoque de consecuencias y enfoque de sentimientos, lo que equivale a hablar de castigo,
la sanción pedagógica y la apelación a la conciencia como alternativa de solución ante la ausencia
de convivencia. Esta clasificación busca frenar los comportamientos que generan impacto
negativo en la disciplina escolar bajo la aplicación de la represión, el temor por la posibilidad de
ser castigado y la concientización como mecanismo para el cambio de conducta.
De manera similar, Torrego (2006), identifica tres modelos de gestión escolar para la
convivencia a los que denomina: punitivo, relacional e integrado. En el primer modelo la sanción
por transgresión a la norma en aras de disuasión al estudiante y advertencia al grupo hace de lo
punitivo una herramienta de intervención en la que se busca el castigo del estudiante por el
incumplimiento a la norma o afectación a uno o varios de sus pares. Aquí no existe diálogo ni
encuentro, la función es meramente sancionatoria. Desde lo relacional, la restitución tanto moral
como material abre la puerta a un nivel de interacción más asertiva entre estudiantes quienes a
través del diálogo se encuentran para resarcir los daños generados y en cierto sentido llevar al
victimario a un proceso de liberación o expiación de culpas.
Finalmente, dentro de los modelos que plantea este autor, el integrado aporta desde el
protagonismo y la intervención de todos los actores una visión más democrática y participativa de
la comunidad educativa favoreciendo la reparación, la reconciliación y la resolución de conflictos.
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De manera especial el modelo integrado de Torrego (2006) abre la puerta para pensar en una forma
de observación de la convivencia en la que el diálogo y la participación son fundamentales. Sin
embargo, la posición centrada en la solución del conflicto y en la formación para la convivencia
para superar la violencia excluye las experiencias de convivencia sin violencia.
Adicional a la visión de Torrego (2006) y Sullivan (2000), que se encuentran en lo punitivo,
pero se alejan en el involucramiento de víctima y victimario, Teixidó y Castillo (2013) clasifican
los modelos de gestión para la convivencia escolar así: segregación, currículo y disciplina. Para el
caso de segregación, se desprende como consecuencia la estigmatización de “estudiantes
problema” que incluye separación y señalamiento. Para el caso de currículo se propone la
estructuración de asignaturas que fomenten la paz como mecanismo de refuerzo preventivo y
finalmente, para el caso de disciplina se propone el diseño de mecanismos para el castigo y la
sanción.
Se observa como los autores, al asumir la convivencia como un objetivo, abordan la
violencia como única perspectiva y proponen acciones encaminadas a superar esa deficiencia. Al
hacerlo dejan de lado la convivencia que ya existe como práctica cotidiana entre niños y niñas
dando por hecho que logrado el objetivo de convivencia se ha cumplido con la misión institucional
frente al tema de la interacción social.
Otro autor es Enrique Chaux quien en entrevista con Ruta Maestra (2015), muestra como
con su propuesta de Aulas en Paz se incorpora el valor de lo pedagógico y la formación en
competencias ciudadanas para promover la convivencia escolar. El mismo autor (2006) echa mano
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de una experiencia de intervención en New York, para indicar la importancia de los programas
integrales, aquellos que a través de múltiples componentes abordan el currículo, la mediación entre
pares y el entrenamiento para la resolución de conflictos en la comunidad educativa. La
intervención desde la planeación curricular de Teixidó y Castillo (2013) y las aulas de paz de
Chaux (2015), emergen entonces como una respuesta que va ligada al modelo integrado de gestión
para la convivencia de Torrego (2006), desde la que se acepta la necesidad de trabajar con los
estudiantes ampliando su forma de comprender el mundo y las relaciones con los demás.
En el mismo documento Chaux (2006) expone principios para una intervención efectiva
en temas de convivencia escolar: Programas intensivos con profesores motivados, programas con
múltiples componentes, entrenamiento en resolución de conflictos tanto para niños(as) como para
adultos, entrenamiento en mediación para todos, tomar en cuenta las emociones, práctica, infusión
en otras áreas del currículo, intervención de acuerdo con el nivel de desarrollo de los estudiantes
y evaluación permanente (pp. 49 – 51). La aplicación de sus principios, soportados en la
formación, aportan a la solución de conflictos, la prevención de los mismos y el desarrollo de una
cultura para la paz, incluso, desarrollan habilidades para el apoyo entre pares y la resolución del
conflicto. Sin embargo, este modelo tampoco toma la experiencia de convivencia sin violencia
como base para enriquecer la gestión para la convivencia escolar. En cierto sentido convivir y
hacerlo bien es sinónimo de que todo está bien y no requiere ser observado.
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3.3 El patio de recreo
En la línea de investigación sobre convivencia desde la violencia, las investigaciones en el patio
de recreo nos muestran de manera reiterativa los problemas de convivencia en este espacio
propiamente escolar. Keith Warren y Dawn Anderson-Butcher (2005), investigan desde el trabajo
social el poder de propagación de las actitudes agresivas durante los tiempos de recreo y sugieren
a partir de su investigación, la intervención proactiva para disminuir acciones de agresividad.
Prodócimo y Recco (2008) desde el campo de la educación física, en su investigación sobre
violencia escolar y lugares donde ésta ocurre frecuentemente, nos muestran que el patio de recreo
es más que un espacio de encuentro para el descanso, pues en él se establecen relaciones de poder
y se observan expresiones de la personalidad de los estudiantes, relacionadas con creencias y
valores no manifiestos en muchos casos en el aula.
Por su parte, Granados (2011) desde las ciencias de la educación en sus análisis de la
interacción entre estudiantes en los espacios de recreo, examina los niveles de violencia, relaciones
de poder y percepciones de los estudiantes en torno a sus necesidades en estos espacios. Mientras
Álvarez (2013) desde las mismas ciencias, identifica las necesidades de los niños(as) con relación
al patio de recreo y reconoce la importancia de la gestión ante el Ministerio de educación para la
transformación y mejoramiento de las condiciones de los niños en el patio de recreo.
Adicionalmente, Artavia (2011) indaga sobre el espacio de recreo y la incidencia del juego
en los comportamientos violentos y la exposición de los más pequeños a niveles de abuso tanto
físico, como de rechazo y exclusión. Los aportes de estos trabajos de investigación están
relacionados con la identificación de procesos previos que buscan encontrar una voz en las
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vivencias de los niños y niñas y visibilizar que en las prácticas de convivencia subyacen situaciones
de violencia, pero también percepciones diversas frente a la interacción con los otros. Observada
esta realidad en la que se enlazan violencia y recreo, autores como O'Brien, L. (2003) y Mulryan,
C., (2014) plantean que las intervenciones para el mejoramiento de la convivencia o para el
seguimiento de los estudiantes en patio de recreo pueden ayudar a solucionar los problemas de
violencia contribuyendo a la buena imagen del receso escolar.
Lograda esta panorámica, se evidencia que con relación al tema de convivencia escolar se
establecen diversas posiciones. Por un lado, la de aquellos que buscan soluciones reactivas frente
a los fenómenos de violencia que se presentan en la escuela, y por el otro, la de aquellos que
proponen planes de acción que se anticipan con estrategias para promover su prevención a través
del diálogo. Ésta última indica una construcción que incluye la participación de niños y niñas.
Si bien estos enfoques han permitido una compresión de la convivencia, como un
fenómeno social atravesado tanto por variables individuales como espaciales, deja de lado el
estudio de las prácticas de encuentro social sin violencia que se dan en espacios de convivencia
infantiles y juveniles. Esta tesis pretende llenar este vacío a partir del estudio de las relaciones
sociales de los estudiantes de grado sexto en el patio de recreo, ya que al hacerlo podríamos
encontrar elementos que nos permitan comprender como alcanzarla. Si los estudiantes logran
momentos de convivencia sin violencia se deberían observar y analizar sus interacciones para la
comprensión de como ellos se comunican, expresan sus intereses y logran vivir con otros en un
espacio común.
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4. Justificación
La gestión para el mejoramiento de la convivencia escolar en Colombia está orientada
normalmente al análisis de problemas de violencia. Según el informe de la Encuesta de clima
escolar y victimización (2013), las amenazas, los reportes de peleas físicas, la discriminación por
orientación sexual, el acoso repetido dentro del colegio (matoneo), el acoso sexual, verbal y
gestual, las pandillas, el robo y la drogadicción, son altamente representativos. Este tipo de
investigación centra su atención en temas de violencia, y esto se evidencia en sus preguntas
enfocadas en captar datos que, por un lado, miden el impacto de los actos de violencia por parte
de los estudiantes, y por el otro, buscan establecer niveles de indefensión por parte de las víctimas.
Por ejemplo, las cifras muestran como en un 27%, los niños y niñas entre los 9 y los 13 años están
sujetos a amenazas de golpes dentro de las instituciones educativas (Alcaldía de Bogotá, 2013).
En el caso de la agresividad, en los colegios públicos de Bogotá, cerca del 70% de los
establecimientos reporta prevalencia de peleas físicas en un 20% y del 50% de los establecimientos
públicos, el 15% reporta amenazas de golpes físicos (Alcaldía de Bogotá, 2013).
Para dar respuesta a este tipo de problemáticas el decreto 1965 de 2013, establece la
creación de una ruta de atención integral para la convivencia escolar que está soportada en: la
promoción, la prevención, la atención y el seguimiento. Como parte de la ruta, la tipificación de
situaciones que afectan la convivencia escolar permite determinar protocolos con delimitación de
acciones frente a los casos de violencia. En el punto donde la interacción, los derechos y
obligaciones se encuentran para definir la convivencia es donde la guía pedagógica para la
convivencia escolar No. 49 de 2013 del Ministerio de Educación Nacional de Colombia (MEN)
cataloga la convivencia como:
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La acción de vivir en compañía de otras personas en el contexto escolar y de manera
pacífica y armónica. Se refiere al conjunto de relaciones que ocurren entre las personas
que hacen parte de la comunidad educativa, el cual debe enfocarse en el logro de los
objetivos educativos y su desarrollo integral. (Guía Pedagógica para la convivencia escolar
No. 49, MEN, 2013, p. 25).
Siendo la convivencia pacífica y armónica el objetivo a lograr en los contextos escolares,
en la legislación colombiana se consideran como mecanismos de acción el carácter preventivo y
de mitigación. A través de ellos se busca restituir derechos, fortalecer la formación de los
estudiantes y prevenir la ocurrencia de actos de violencia. Pese a que conceptualmente la ley
establece mecanismos para dar respuesta a los problemas de violencia y motiva al desarrollo de
una cultura de paz se obvia la existencia de prácticas de convivencia armónica. Tampoco se prevé
el aprovechamiento de las mismas para el mejoramiento de la convivencia desde una gestión
contextual.
Desde mi perspectiva profesional, como instructor de articulación con la educación media
en años pasados, he observado la inoperancia de las prácticas restrictivas y la valoración de los
problemas de violencia por encima de las prácticas de convivencia sin violencia de muchos de los
estudiantes. Vale la pena preguntarse, ¿Por qué no valorar las experiencias de convivencia sin
violencia dentro de las instituciones educativas para extraer de ellas información que ayude en la
comprensión del fenómeno de la convivencia escolar?
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Por lo anterior, y teniendo en cuenta que mi interés está en la comprensión de las
interacciones sociales que permiten la convivencia escolar sin violencia, desarrollo la
investigación en el colegio público Escuela Normal Superior Distrital María Montessori, ubicado
en la localidad 15, Antonio Nariño de la ciudad de Bogotá D.C. Los estudiantes que participan en
el estudio pertenecen al grado sexto, son niños y niñas entre los 10 y 13 años, la mayoría de los
niños pertenecen a familias de estrato socioeconómico 3 y la mayor parte de los adultos que son
acudientes de los estudiantes han recibido educación básica y generan algún tipo de
acompañamiento en el desarrollo de sus tareas y trabajos.
Dentro de la Escuela Normal grado sexto pertenece al nivel Intermedio, compuesto por
sexto, séptimo y octavo grado, y se encuentran ubicados en la sede B, separados por diez cuadras
de la sede principal. La sede B posee planta física independiente de la sede A, que es la sede
principal, y organización administrativa dependiente con formas de organización propias, por esta
razón, cuando los niños y niñas pasan de grado quinto a sexto éstos se enfrentan al cambio de
edificio, de profesores y de las formas como se organizan los tiempos. Ejemplo de ello son los
cambios en la hora de descanso, la extensión de la jornada, la rotación entre salones y el cambio
de la figura de docente de aula.
En esta sede se ha presentado en los últimos años crecimiento de problemas convivenciales
relacionados con el consumo de drogas y microtráfico, como también riñas entre estudiantes,
situaciones que se solucionan aplicando el manual de convivencia y el sistema de protocolos que
ofrece la ley Ley1620 de 2013, que crea el Sistema Nacional de Convivencia Escolar y Formación
para el Ejercicio de los Derechos Humanos, la Educación para la Sexualidad y la Prevención y
Mitigación de la Violencia Escolar, implementado desde el año pasado.
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Aclarado el contexto y la intención, con este proyecto de investigación quiero dar respuesta
a la siguiente pregunta: ¿Cómo conviven armónicamente en el patio de recreo los estudiantes de
grado sexto de la Institución Educativa Colegio Normal Superior Distrital María Montessori? En
tanto el patio de recreo supone la ausencia o menor control por parte de las autoridades escolares,
este espacio es idóneo para analizar la forma en que los estudiantes diseñan y experimentan una
convivencia enriquecedora y tejedora de relaciones. Esta mirada permite contribuir a una visión
integral de la convivencia escolar.
Esta investigación es importante porque expande el modelo integrado de Torrego (2003).
En primer lugar, desde la observación y análisis de las prácticas de convivencia sin violencia, este
estudio reconoce al estudiante como un ser activo con habilidades para la interacción social, lo que
lo constituye en fuente de información para la comprensión de cómo se experimenta la convivencia
en diferentes edades. En segundo lugar, porque la valoración del significado de los espacios y las
interacciones puede permitir el desarrollo de un lenguaje más cercano a las comprensiones de los
niños y niñas y su mundo.
Finalmente, desarrollar esta propuesta de investigación permite encontrar un camino para
la obtención de soluciones más abiertas al diálogo entre institución y estudiantes, como también,
más ajustadas a los intereses y comprensiones del mundo por parte de estos últimos. Se pretende
generar un aporte a la forma como se aborda el tema de gestión escolar para la convivencia en el
patio de recreo desde la perspectiva de la no violencia.
21
5. Marco Teórico
Ubicado en el interaccionismo simbólico parto de los conceptos de interacción social y de
comunicación para posteriormente abordar el espacio como un lugar que se interpreta
continuamente. Busco con ello, comprender la relación entre individuos y entre individuos y
espacio, ya que en esa interacción se da la convivencia.
El interaccionismo simbólico, como teoría que permite interpretar las interacciones
sociales de los estudiantes en el patio de recreo, parte de la premisa que los seres humanos nacemos
inmersos en la cultura, la sociedad, las convenciones y el lenguaje. La existencia de
interpretaciones preconcebidas del mundo social y de los espacios influye en los acercamientos
intersubjetivos entre estudiantes que permiten comprender y transformar la realidad gracias a la
comunicación (Pons, 2010,). El interaccionismo como teoría, en el caso del espacio, supone la
interdependencia hombre - ambiente en una continua reconfiguración por la influencia mutua
(Romañá, T., 2004). Es por ello, que al pensar en el patio de recreo observo a los estudiantes como
seres humanos que cohabitan en un medio que les es común, pero en el que las miradas pueden
estar influenciadas por las percepciones previas que llegan desde la casa y de su medio social. La
significación y resignificación que se construye desde la experiencia diaria da forma a la
convivencia escolar ya que la conjunción de visiones recrea el espacio y su significado.
5.1 Comunicación e interacción social
Marc y Picard (1992), indican que la comunicación no es solo un proceso en el que interviene la
palabra. El encuentro entre dos o más personas trae consigo la presencia de significaciones que
22
son “influidas por la apariencia física, los gestos, la mímica, la mirada, las posturas; cada
comportamiento se convierte en un mensaje implícito y provoca una reacción en retorno” (p. 20).
Este mecanismo en el que el emisor y el transmisor no son pasivos frente al estímulo permite la
proyección de subjetividades que fundamentan la interacción social. A través de ella expresamos
nuestras ideas, escuchamos a los demás y nos vinculamos con otros. Pero esa comunicación se da
porque realizamos procesos de interacción (Rizo, 2006). Según Schütz (1964), la comunicación:
es un proceso que implica un compartir el flujo de las experiencias del otro en el tiempo
interior, este vivir a través de un presente común que constituye la experiencia del
´nosotros´, que es el fundamento de toda comunicación posible (p. 173)
De otro lado, la interacción puede ser comprendida como “el intercambio y la negociación
del sentido entre dos o más participantes situados en contextos sociales” (O´Sullivan, 1997, p.
196). Esto indica que en la interacción la intersubjetividad permite un vínculo en el que las
personas ejercen influencia mutua.
Dada la reciprocidad entre interacción y comunicación, planteo la necesidad de observar a
los estudiantes en el patio de recreo, ya que las relaciones que se dan les permiten reconocer al
otro y cohabitar. Hablar de interacciones sociales y comunicación se convierte en un tema de
particular interés, ya que ese otro está en frente bajo un mismo espacio, en el que priman normas
y convenciones sociales que permiten la comunicación (Rizo, M., 2006).
23
En la intersección entre interacción social y comunicación, se desarrollan las habilidades
sociales. Como lo dicen Pellegrini y Galda (1982):
…el comportamiento en el recreo nos dice mucho. Después de todo cuando los niños están
en el patio de recreo ellos típicamente interactúan con sus pares, y para hacerlo hacen uso
de algunas habilidades muy sofisticadas. Por ejemplo, para jugar cooperativamente con sus
pares, los niños tendrán que estar dispuestos a ver las cosas desde las perspectivas de sus
pares, usando el compromiso para resolver conflictos, siguiendo reglas de juego y de los
juegos, y usando el lenguaje para negociar todo esto. (p. 185) Traducción mía.
Por lo tanto, cuando observamos a estudiantes interactuando en un patio de recreo, lo que
vemos es un proceso de construcción colectiva orientado a la estructuración de relaciones sociales
ya que “…todo cuanto existe en la sociedad existe como relación. Los seres humanos, o los
colectivos, grupos e instituciones que forman deben ser definidos como haces de relaciones. Sin
ellas no existirían” (Rizo, 2006, p. 51). Al verlo así, la vida en el patio de recreo, al igual que en
otros espacios, se configura desde la percepción de un mundo que les es común, en el que actúan
en relación con otros en una comprensión de las conductas de los diferentes actores (Schütz, 1962;
1979). Finalmente, los estudiantes son agentes activos que tienen el potencial de convivir
armónicamente a través de la práctica de habilidades que poseen y desarrollan, por lo cual, aunque
es vital formar en competencias ciudadanas que permitan una cultura de la paz, también, es
imperioso reconocer y aprovechar sus comprensiones, interpretaciones y prácticas las cuales a
diario evitan condiciones de violencia superior.
24
5.2 El espacio como lugar simbólico para la interacción y convivencia
El espacio como construcción social tiene un significado para quienes lo habitan, pero éste a la
vez, está mediado por las interacciones que determinan la convivencia. Por esta razón, cuando
pensamos en un estudiante en el patio de recreo, no solo estamos pensando en un individuo ubicado
en un lugar, estamos pensando en un ser social que por su condición biológica se comunica e
interactúa con la realidad, tal como lo afirma Quintero (2005). Este proceso es un acontecer
dinámico en el que los estudiantes comprenden dicho espacio de acuerdo con los referentes
previos, y lo reconstruyen, a partir de sus nuevas experiencias en un cruce de intereses e
interacciones sociales.
Consecuentemente, según la comprensión subjetiva del espacio, los estudiantes interactúan
en él moviéndose y otorgándole valor desde lo que consideran debe ser su uso. Por lo mismo, y en
la línea de Marc y Picard (1992), el espacio es una variable para la relación interpersonal, que
permite la diferenciación del tipo de comunicación que se puede dar, dado el carácter público o
privado del mismo (p. 80). Por lo tanto, al pensar al estudiante en el patio de recreo y reconocer el
carácter simbólico de los espacios como construcciones que se hacen desde la experiencia y la
vivencia, ampliamos nuestra concepción de los lugares como contenedores de objetos y de
relaciones sociales, y lo enriquecemos al dotarlo de sentido e intencionalidad.
Dado esto, o sea, su carácter simbólico, el espacio influye en la toma de decisiones, y estas
a la vez, tienen efectos individuales y plurales, desde la interacción en el ambiente en el que los
mismos estudiantes se mueven (Valencia, M., 2014). Por lo anterior, se confirma que en el patio
de recreo como “espacio social, los grupos se estructuran a partir de intereses y propósitos
25
comunes, propiciando así la construcción de identidades colectivas” (p. 21) como lo indica
Bourdieu (2011) citado por María Claudia Valencia (2014). Por lo mismo, los espacios contienen
significados comunes que reúnen estudiantes afines para que experimenten cosas similares.
Sintetizando, la convivencia es entendida en este estudio como el resultado de la
interacción de habilidades sociales donde al confluir los intereses y las percepciones de los
estudiantes, se establecen acuerdos para la aceptación mutua y la vida en común. Por su parte, el
patio de recreo es más que un lugar, es un espacio lleno de significados que perfilan los tipos de
interacción social que allí se suceden y en el que las influencias mutuas entre estudiantes crean
una continua resignificación. A través de esta resignificación los estudiantes delimitan acciones,
que se pueden realizar en él, adaptándose o transformándolo. Desde mi perspectiva, la convivencia
es el resultado de la aplicación de habilidades de comunicación en la interacción, como también,
la puesta en práctica de ideas sobre cómo se cree que debe ser el encuentro con el otro, sea este
conflictivo o no.
6. Metodología
6.1 Diseño metodológico
Siguiendo la propuesta planteada por María Eumelia Galeano (2004), con relación al
énfasis del enfoque cualitativo, y teniendo en cuenta que el objetivo de la investigación está
centrado en la observación y análisis de las interacciones sociales en el patio de recreo, se recoge
la importancia de lo subjetivo y la vivencia como parte central del trabajo de investigación. Este
proyecto ha sido diseñado como una fenomenología porque la investigación busca a partir de la
26
“descripción de los significados vividos […] explicar los significados en los que estamos
inmersos” (Melich, J., 1994, p. 51). En términos de María Eumelia Galeano (2004), “la
fenomenología social estudia la forma como los actores sociales producen situaciones y construyen
los significados de las mismas” es un análisis de la vida diaria. (p. 148). Por tal motivo la
observación más que describir hechos procura comprender el sentido de las experiencias de los
estudiantes en el patio de recreo y brindar un acercamiento al sentir de cada uno de los actores.
Por mi parte y fundamentado en la explicación que dan Bentz y Shapiro (1998) en la que
ejemplifican la intencionalidad de la fenomenología, considero que este trabajo de investigación
busca comprender las interacciones sociales de los estudiantes en el patio de recreo más que
responder a un por qué. Otro factor determinante para ubicar esta investigación como un estudio
fenomenológico es la relevancia que se le da a la experiencia de los estudiantes cuando son
observados.
Figura 1. Estructura metodológica
27
6.2 Métodos de recolección de datos por población y criterios para seleccionarlos
Para la recolección de información, una vez autorizada la solicitud y establecido el cronograma de
trabajo (ver anexos 1 y 2), visité durante varias semanas el colegio Escuela Normal Superior
Distrital María Montessori de la ciudad de Bogotá D.C., localidad Antonio Nariño, sede B, e hice
observación participante de estudiantes de grado sexto cuya población se compone de 280
estudiantes en edades entre los 10 y los 13 años. Tres razones llevaron a la selección de estos
estudiantes, la primera fue el rango de edades entre 9 y 13 años que nos manifiesta la encuesta de
victimización como vulnerable, la segunda, por pertenecer a una población que se encuentra en la
preadolescencia y la tercera, por ser un grupo en proceso de adaptación al patio de recreo por estar
iniciando la secundaria.
El número de visitas al patio de recreo fue de veinte (20) sesiones durante cinco meses.
Fueron objeto de observación: las diferentes formas de descanso, el uso de los videojuegos, el uso
de los espacios en el patio de recreo y su interpretación de los mismos, la conversación en el patio
de recreo y la proximidad física entre los cuerpos. Todo ello observado desde la interacción social.
Las veinte (20) sesiones se dividieron en dos etapas, diez (10) sesiones de observación
general y diez (10) sesiones de observación puntual de doce (12) estudiantes seleccionados. El
proceso de selección estuvo determinado por criterios como: reunión constante e interacción social
en convivencia armónica dentro del patio de recreo, rangos de edad similar, pertenencia a un
mismo curso (no indica que en la observación no se valore el contacto con niño(as) mayores o de
otros cursos) y disposición para el proceso de observación. Se recibió apoyo de un docente de
sociales que trabaja con la mayoría de grados sexto quien se encargó de brindarme orientación
28
sobre posibles candidatos(as) y me apoyó en el acercamiento a padres de familia para la obtención
del consentimiento informado.
El motivo de la división del proceso en dos etapas, una general de observación y una
específica con seguimiento puntual a los doce estudiantes obedeció a la necesidad de comprender
si existían aspectos comunes de comportamiento en cuanto a interacción y comunicación en el
patio de recreo y a la necesidad de identificar qué grupos de estudiantes estaban más abiertos al
seguimiento. Una vez observado este hecho, se buscó a través del acercamiento con los doce
estudiantes comprender sus procesos de interacción y comunicación y como ello aporta a la
convivencia. Una experiencia como la de O´Brien, L., (2006) en la que participó como observador
participante, da cuenta de la importancia de la observación de las interacciones en el patio de
recreo, y la valoración de las prácticas sociales que viven los estudiantes.
Las visitas al patio de recreo fueron grabadas en audio y convertidas a textos y estos se
constituyeron en los diarios de campo (Ver anexo 3 y 5). Posteriormente se desarrolló el proceso
de codificación a través del programa NVIVO para su posterior análisis.
6.3 Observación participante
Para lograr un acercamiento con los estudiantes se planteó como estrategia la reducción de
años en mi presentación personal, esto me obligó a quitarme la barba y usar camiseta. Otro
mecanismo fue contar de entrada quien soy y el objetivo de la investigación. Los niños y niñas
durante las veintidós sesiones, con las dos de grupo focal, me permitieron acercarme, poco a poco,
29
a su experiencia en el patio de recreo. Logré sentarme a conversar con ellos y compartir momentos
de su descanso escolar.
De este modo, los diálogos sostenidos en diferentes momentos permitieron captar sus
percepciones sobre el patio de recreo y compartir sus sentimientos y emociones con relación a su
experiencia particular y grupal. La cercanía y las preguntas constantes acerca de por qué
interactuaban de determinada forma me permitió una mayor comprensión del significado de sus
interacciones sociales y de la interpretación que le dan al espacio.
Todo lo anterior lo hice pensando en que la observación participante como técnica nos
obliga a sumergirnos en un espacio que es común a los estudiantes, pero ajeno al investigador. En
cierto sentido busqué compartir una práctica de vida e intelectualizarla, partiendo de lo que veía y
oía, para luego ponerlo en perspectiva y escribir sobre ello (Russell, 2006). Tanto en la
investigación participante como en el grupo focal se contó con permiso de la institución como de
los padres.
6.4 Grupo Focal
Otra técnica de recolección de datos por medio de la cual se amplió y profundizó la información
obtenida durante la fase de aplicación de la técnica de observación participante, fue el grupo focal.
Se asumió la propuesta de Carey (1994) entendiendo los grupos focales como “…una o más
discusiones grupales, en las que los participantes se centran colectivamente en un tema
seleccionado por el investigador y se presentan a ellos (más comúnmente) como un conjunto de
30
preguntas” (p. 229). De igual forma se echó mano de herramientas tecnológicas como el celular
para la grabación de audio del grupo.
Teniendo en cuenta que el grupo de estudiantes para los grupos focales estuvo determinado
a partir de la visita diez (10) y que los estudiantes seleccionados fueron aquellos a los que se les
observó en convivencia sin violencia de manera constante, se formularon preguntas orientadas a
la identificación de sus percepciones en el patio de recreo y de la vida con sus compañeros. Las
preguntas que aparecen a continuación ejemplifican la orientación del protocolo: ¿Cómo se sienten
cuando suena el timbre para salir al recreo? ¿Cómo eligen con quien estar en el tiempo de recreo?
¿De qué manera se ponen de acuerdo para pasar el tiempo en el patio de recreo?, ¿Cómo solucionan
los problemas que se presentan con sus compañeros en el patio de recreo? y otras que surgieron de
las categorías establecidas desde la observación participante. (Ver anexo 4)
6.5 Métodos de análisis de datos
Una vez obtenida la información a través de los audios se realizó la transcripción de los
mismos y se inició el proceso de codificación. Se tuvo en cuenta que según Bailey (2007), la
codificación se define como un "proceso de organización de una gran cantidad de datos en
segmentos más pequeños, que, cuando sea necesario, puedan ser recuperados fácilmente " (p.127).
Para ello y basado en la propuesta de Auerbach (2014) desarrollé un proceso de identificación de
textos relevantes e ideas repetidas para la definición de temas y constructos teóricos con el fin de
llegar a una narrativa teórica (p. 36). (Ver anexos 6 y 7)
31
Lo anterior implicó que realizara un proceso iterativo entre lectura de los datos y
codificación con el uso de NVivo 10. La intención del diseño metodológico y el uso de las
herramientas de recolección de datos estuvo orientado a respetar la individualidad de cada
estudiante.
6.6 Limitaciones de este estudio
Es importante tener en cuenta que este estudio no indagó por la presencia de niveles de
violencia, antes bien, se centró en los grupos de estudiantes que demostraron continuidad en sus
encuentros y tranquilidad en sus interacciones. Por ello, no se hizo descripción de actos violentos,
aunque aclaro, tampoco fueron frecuentes.
Adicional a lo anterior, el estudio estuvo orientado a un grupo de estudiantes específico en cuanto
a rango de edad y nivel educativo lo que no permite comparar diferentes grados y ver quienes
sienten más derecho sobre una parte del colegio que otros.
6.7 Consideraciones éticas
La observación participante implica partir de la autonomía, libertad, individualidad y el
respeto por la dignidad de cada uno de los actores que están inmersos en los espacios que de manera
natural ocupan. Allí se hace evidente las interacciones que diariamente se generan dentro de la
escuela. Por este motivo hay que tener una especial consideración con cada uno de los actores que
participan en el estudio. A continuación, y teniendo en cuenta la propuesta que hacen Thomas y
32
O´Kaine (1998), se plantean las siguientes consideraciones debido al grado de inmersión que
obliga una observación participante en un espacio con población infantil y juvenil:
Antes de iniciar el estudio se solicitó la autorización de las directivas del colegio, además
se estableció una alianza con un docente de ciencias sociales de grado sexto, quien facilitó el
proceso de identificación de los participantes de este proyecto. Teniendo en cuenta que la
investigación se centró en la observación de las interacciones de niños y niñas entre 9 y 13 años,
se enviaron consentimientos informados a las familias. Los consentimientos informados
incluyeron tanto la observación por parte del investigador, como la participación en un grupo focal
al final de la fase de recolección de datos.
Así mismo se partió de un principio, los niños podían asumir libremente participar o no en
cada una de las etapas de la investigación, como también, decidir si entraban o no en los grupos
focales o si la información resultante se podría usar o no en el informe final.
Como una forma de proteger a los estudiantes se mantuvo la confidencialidad de las
observaciones particulares de los mismos durante y después de la investigación y no han sido
citados de manera directo dentro de los comentarios. Para informarles sus derechos se les explicó
a los niños en un lenguaje apropiado y con comunicación asertiva, para que hicieran uso de su
libertad desde el principio.
33
7. Hallazgos
Cinco minutos antes del timbre, el patio de recreo de la Institución Educativa Colegio Normal
Superior Distrital María Montessori se describe como un conjunto de columnas, paredes, espacios
abiertos, zonas verdes y canchas. Un espacio cerrado que contiene a los directivos, a los docentes
y a los estudiantes que cursan educación secundaria. A las 8:20 a.m., con el sonido del timbre del
primero de tres descansos, se inician 20 minutos de bullicio. Súbitamente las escaleras se llenan
de estudiantes que bajan para inundar el patio interno, el mismo que cuando hace sol se hace
caliente por las tejas transparentes que lo cubren. Este espacio que antes estaba abierto para
deambular por él ahora está lleno de mesas y sillas plásticas por la implementación del almuerzo
escolar. Otros estudiantes prefieren salir al patio externo el cual está compuesto por dos canchas,
la tienda escolar, una zona verde junto al muro que da a la calle y algunos árboles nativos de
Bogotá.
Una vez los estudiantes circulan por los patios, esa arquitectura se transforma. Los
espacios al ser utilizados se llenan de significados, los niños y niñas charlan, toman sus refrigerios,
observan, caminan, juegan, se encuentran unos con otros en un proceso de interacción y
comunicación constante experimentando aquello que más arriba llamamos convivencia.
7.1 El recreo: espacio de transición donde es importante la amistad
Corren y se divierten, su cotidianidad en el patio de recreo está expuesta a diferencias de edad,
nivel educativo y experticia para interactuar y comunicarse. Los niños y niñas en observación son
estudiantes de grado sexto y vienen de la sede A donde existe la primaria. Son habitantes nuevos
34
en el patio de recreo de la secundaria, niños y niñas entre 9 y 13 años que se acompañaron en
algunos casos, desde sus primeros años de estudio.
Como lo indica Hernández (2013) parafraseando a Sacristán, G. (1996), el paso de primaria a
secundaria es “un cambio trascendental en la vida de los estudiantes, ya que ellos se encuentran en
procesos de cambio, adaptación y ajuste, tanto en relación con el sistema educativo, como a su
etapa de adolescencia” (p. 15). Me encuentro entonces con un grupo de estudiantes que están
ligados a un proceso personal de adaptación, en cambios físicos y emocionales que transitan de la
infancia a la adolescencia. De hecho, sus comentarios sobre el patio de recreo dan cuenta de la
difícil transición de primaria a secundaria al mencionar la importancia que tiene para ellos
compartir con compañeros que conocen desde hace tiempos (notas visita 13). Esta situación
concuerda con lo que Monarca, Rapport, Fernández y González (2012) muestran desde la
perspectiva de Weller (2007) y Anderson, Jacobs, Schramm y Splittgerber (2000), es relevante la
compañía de amigos durante esta etapa, más allá de que los estudiantes sean más o menos
vulnerables al cambio.
Lo anterior explica su descontento con el ambiente y con el alejamiento de compañeros que
consideraban cercanos. Al comparar la escuela primaria con la escuela secundaria un estudiante
comenta: “en cambio, acá pues muy pequeño, el ambiente no es tan bueno y pues uno como ya
está acostumbrado a su curso, queda como… ya llevábamos como 4 años, y, para que nos
cambiaran” Grupo focal 1). Su percepción de cambio aúna lo circunstancial del tamaño y la
distribución del patio con el alejamiento de amigos que en otro momento fueron soporte y
35
posibilidad de apoyo, los estudiantes quedan expuestos al reto de buscar nuevas amistades y a
enfrentar la ausencia de sus amigos.
Sin embargo, en aquellos casos donde los amigos continúan presentes las interacciones
sociales se manifiestan con encuentros cercanos. Al celebrar el cumpleaños de una estudiante
durante la visita No. 16 pregunté: “¿Que le van a hacer?” a lo que una compañera respondió: “Yo
ya le di mi regalo, pero pues acá le tengo otro, o sea, le di una carta y le iba a dar otra carta (risas)”
(notas visita16) La misma niña aclara: “Es que yo la conozco a ella desde tercero, siempre nos
acordamos de los cumpleaños” (notas visita 16). El tiempo y la cercanía son relevantes a la hora
de interactuar. Las estudiantes se tienen en cuenta y conmemoran fechas que consideran
importantes, incluso, transcriben sus emociones. Una niña escribe a su compañera una carta como
obsequio.
Es por ello, que los vínculos logrados a través del tiempo permiten que los estudiantes
compartan de manera constante parte del mismo y den continuidad a sus relaciones, ya que “es en
el recreo donde los niños cotejan sus relaciones al momento de escoger con quiénes juegan o con
quiénes no; sopesan quién es el mejor amigo” (Jaramillo, Quilindo y Paz, 2017, p. 4). Esto, en
términos de convivencia se traduce en mayor capacidad de comprensión del otro. Además, como
lo indican los mismos autores, se espera que a mayor tiempo juntos más comprensión. Prueba de
ello, es la afirmación que hace una de las estudiantes: “pues que no la llevemos bien, que seamos
las mejores amigas, pues no, a veces tenemos problemas, pero pues peleamos por bobadas” (Visita
No. 12 al patio de recreo). Aquí “el reconocimiento está ligado a la idea de conocer al otro en un
permanente ‘re-conocer’: valorarlo y entenderlo como diferente” (Echeverry, et al., 2017). La
36
convivencia se cimienta en lazos que se mantienen firmes frente a lo adverso y logra estabilidad
frente a las diferencias. Los encuentros con el otro no son circunstanciales y momentáneos, se han
construido desde la interacción y se han fortalecido a lo largo de varios periodos juntos.
7.2 Espacios e infraestructura: una adaptación de carácter simbólico
En el mismo patio de recreo, en grupos o en solitario, los estudiantes caminan hacia espacios que
tienen una significación otorgada por ellos mismos. Ellos “utilizan las columnas como para que
formen un espaldar y estar más cómodos y cogen su maleta, la ponen al lado y simplemente charlan
con los demás” (Grupo Focal No. 02, participante No. 07). La columna pasa a ser un símbolo que,
según lo expuesto por Valencia, M. (2014), se convierte según la necesidad de los estudiantes en
un punto referencial al que se le confiere funcionalidad por la necesidad de estar cómodos. Por
esta razón, los ángulos rectos que se forman entre columna y piso son utilizados como objetos que
les permiten sentarse a compartir con otros, acceder a descanso y bienestar.
Un aporte especial al tema de convivencia sin violencia está relacionado con las decisiones
de evitar roces y realizar actividades que los entretengan durante el tiempo de recreo. Por lo
mismo, al tomar decisiones sobre donde quieren estar dentro del patio de recreo una estudiante de
grupo focal No. 2 relata como eligen: “vamos a la columna de la derecha que ahí siempre nos
hacemos, ahí es chévere porque podemos hablar y no hay tanto ruido” (notas, participante 07).
Los sujetos se apropian del espacio y lo transforman en un punto de encuentro para personas afines.
Como parte del patio de recreo, la columna se convierte en palabras de Jaramillo y Murcia (2013)
en “ese espacio físico y simbólico que envuelve la vida y la humanidad de los actores en la escuela,
el mutante deviene de los sujetos y es al mismo tiempo posibilitador de sujetos” (p. 165). La
37
metamorfosis de la columna en su significación y uso configura el espacio y le otorga valor. A su
vez, al ser entendida como un punto de encuentro posibilita la convivencia pacífica en la que se
comparten sensaciones, diálogos, risas e incluso desacuerdos.
De igual forma ocurre con el pasillo que “es como un lugar pacífico donde nadie habla, por
simplemente, porque allá uno no quiere interrumpir nada” (notas grupo focal 02, participante 07)
y con el piso “Eh… pues en la otra sede nosotros jugábamos corriendo, con balones, lo que se
pudiera… y corriendo, pero acá ya en el patio, como lo decimos antes ya hay mucho estudiante,
lo empujan a uno, entonces uno prefiere estar seguro en el piso y que no lo empujen… y con un
celular o algo” (notas grupo focal 1, participante 02). La influencia del espacio en las interacciones
de los estudiantes y su disposición física es indispensable para el desarrollo de las relaciones
humanas (Valencia, 2014), y cuando no hay disposición física como en este caso, por el tamaño
del patio, las interacciones simbólicas entre espacio y ser humano se moldean de acuerdo con las
circunstancias que se presenten.
Incluso, si las condiciones de lugar impiden el disfrute del espacio físico o si la
permanencia en el patio de recreo se hace rutinaria, los estudiantes abren ventanas para ventilarse.
“Eh… pues yo me siento algo libre cuando estoy afuera, a veces cuando nos subimos al árbol y
eso, porque podemos ver afuera e interactuar con cosas que no vemos muy a menudo, entonces
pues ya… a veces nos aburrimos porque pues siempre es lo mismo… como vemos lo mismo y
esta sede es tan chiquita” (notas grupo focal 01, participante 01). El aburrimiento debe ser
superado, y el árbol adquiere una connotación diferente, es una herramienta para salir de lo
monótono. Es por ello, que se le confiere un significado y adquiere un valor territorial para los
38
estudiantes. Así lo indican Pol y Vidal, 2005 citados por Valencia, M. (2014) cuando expresan:
“La apropiación supone un proceso interactivo en el cual los individuos o los grupos expresan su
significación y valoración frente al espacio y ejercen un acotamiento personal del mismo” (pp. 29-
30). El árbol les permite superar el aburrimiento y salir de del colegio con la sola observación.
Antes de que el colegio implementara el almuerzo, los estudiantes almorzaban sentados en
el piso, la modificación de este hábito se dio por la disposición de mesas, sin embargo, pese a las
mesas y las sillas, los estudiantes continúan sentándose en el piso en los descansos de la mañana
y después del almuerzo. La ubicación en el piso como espacio de encuentro los lleva a disponer
sus cuerpos de diferentes formas, sentados, en flor de loto, con las piernas estiradas o recostados
sobre el piso realizan sus procesos de interacción.
7.3 El patio de recreo: un espacio abierto para recorrer y convivir
Los estudiantes no se conforman con las columnas y el piso, se desplazan hacia el patio externo y
a veces regresan al punto de partida. La convivencia no es una condición estática, se mueve dentro
del colegio al ritmo de los estudiantes. Los estudiantes toman sus refrigerios, charlan en sus
espacios y caminan alrededor del patio de recreo ubicándose por momentos en lugares que les
permitan observar a los demás estudiantes.
Con esta aparente calma no quiero decir que no existan circunstancias de violencia o
ausencia de elementos que puedan favorecer una mejor convivencia. Más bien observo que los
estudiantes asumen el patio de recreo con todas sus limitaciones y conviven más allá de sus
expectativas dentro del mismo. Como lo expresa Urueña (2007) citado por Sánchez, Gallardo y
39
Ortiz (2011), coexisten en la convivencia aspectos ocultos del iceberg que la simboliza. El que se
adapten y decidan estar en paz no quiere decir que estén satisfechos. La percepción de un
aburrimiento constante los lleva al recorrido por el patio de recreo y lo recurrente de este hecho se
evidencia en varias de las conversaciones y observaciones sostenidas.
Ejemplos de ello son las respuestas que dan los estudiantes cuando se indaga sobre por
qué realizan recorridos en el patio de recreo: “pues a veces cuando uno está quieto no está
haciendo nada, uno, a veces se aburre, entonces para no estar aburrido uno puede ir caminando
y hablando” (notas grupo focal 01). La necesidad de disipar el aburrimiento los lleva a establecer
estrategias que se hacen comunes. “Eh cuando uno está sentado, a veces se aburre entonces puede
caminar y mientras camina habla y dice las cosas que tiene que hacer y también puede hablar de
otras cosas, se puede encontrar con otras personas mientras camina” (notas grupo focal 01). Esto
incluso lo observé en el caso de un estudiante que caminaba para evitar el tedio que le causa
“quedar solo”: “pues a veces yo quedo solo y eso y pues yo mismo voy de un lado a otro entonces
para no aburrirme y eso, pues a veces cuando algo me distrae o algo, pues ahí sí me siento y lo
miro”. La caminata encierra una experiencia conjunta sobre cómo se sienten los estudiantes
observados en el patio de recreo, aparentemente lo recorren, pero en el lado oculto del iceberg (la
convivencia) está el sentimiento que los lleva a deambular.
De otro lado, contrario a Artavia (2011) mi experiencia de observación y análisis me
permite identificar como los estudiantes más pequeños toman decisiones en las que se
autoexcluyen de espacios de violencia, reenfocando sus expectativas de diversión. En este caso la
40
reflexión estaría enfocada en dirección a la posición de O´Brien y Mulryan con relación a que debe
haber mayor seguimiento respecto a cómo los niños conviven en el recreo.
En la misma línea y recogiendo del carácter simbólico del espacio la relación entre la
interpretación del mismo y las decisiones (Valencia, M., 2014) se puede pensar que los estudiantes
construyen espacios de convivencia donde se observa y se charla de manera intermitente para
integrarse. El espacio como lugar observado se convierte en un lugar común del que disfrutan
varios espectadores: “Y al borde del andén que da a la chancha, los niños se sientan, niños de
diferentes grados se sientan de manera lineal a observar y a conversar” (notas visita 8). No
necesariamente observan lo mismo, no existe un evento, solo se dedican a mirar, sin distinción de
edad, ni grado escolar.
Mi curiosidad frente a este hecho aumenta y entonces les pregunto ¿qué es lo que observan
y sobre qué conversan?: “Yo me la paso hablando con mis amigas, yo ahí caminando, riendo. ¿Y
de que se ríen? De bobadas que hacen los niños, por decir cuando se cae un niño que lo huchean
y todo, a uno le dan ganas de reírse a veces” (notas visita 08). Los estudiantes observan lo
cotidiano y aprovechan las circunstancias particulares de algunos para divertirse e integrarse al
ambiente escolar, por lo mismo, la información que obtienen por su desplazamiento les permite
comunicarse con la realidad y hacerse partícipes de ella.
7.4 Videojuegos, espacios cerrados y convivencia
Las miradas están centradas en el celular, solos o acompañados, los estudiantes sostienen en sus
brazos este artefacto que les permite portar una herramienta para la diversión. En las pantallas sus
41
dedos interactúan con objetos en movimiento y sus rostros cambian de gesto en la medida que
ganan o pierden control. Movidos por el interés se vuelven espectadores o actores dependiendo
de sí el celular es propio o si se lo prestan durante el juego en un partido en común. La
participación en videojuegos dentro del patio de recreo está determinada por una disposición
pasiva frente al espacio. Los estudiantes se ubican en un punto específico del patio de recreo y
toda la interacción social se da gracias al carácter interactivo del juego. La comunicación con lo
externo surge por la cercanía que se genera entre compañeros. De nuevo aquí se muestra la
importancia de los lazos construidos y se suman el interés y la afinidad.
Al observarlos evidencio como entre estudiantes “se dan chanzas y charlas, hacen choques
de manos, se ríen, e interactúan con los celulares, también dialogan sobre lo que los celulares les
están mostrando” (notas visita 07), más allá de la razón por la que juegan con videojuegos, éstos
les permiten encuentros libres de violencia dinamizando los espacios. Como juego y diversión, el
videojuego permite que los estudiantes convivan en términos de paz y ese encuentro entre
compañeros confirma que “un grupo de jugadores unido por lazos afectivos genera una historia de
interacciones mayor que un grupo de desconocidos (Ravaja, et al, 2005) mencionado por (Equia,
Contreras y Solano, 2012).
Cuando juegan videojuegos de sitios web como Talking Tom y D612, los estudiantes
interactúan compartiendo conocimientos y estrategias. Ellos “colaboran y dialogan con relación
al juego, se van dando orientaciones uno al otro, hay intercambio, con el nivel de reto que sugiere
el juego” (notas visita 05). Observado esto y en línea con Salvat (2017), los estudiantes de la
Institución Educativa Colegio Normal Superior Distrital María Montessori evidencian el carácter
42
dinámico e interactivo de los videojuegos. La interacción entre el plan que propone el juego y la
implicación de los usuarios se demuestra cuando se alegran por los logros de sus compañeros y los
rodean con sus cuerpos para poder observar las maniobras que realizan con el videojuego.
Lo anterior se evidencia en mis anotaciones que describen como: “observando al otro
compañero jugar, están pendientes de cómo le está yendo, se alegran incluso” (notas visita 05)
Existe un alto nivel de reciprocidad en la comunicación que genera interactividad entre los
estudiantes y el juego. La interacción social se da desde la perspectiva de los intereses y la
apropiación de mensajes recibidos en un diálogo que les es común y que los acerca en un mismo
espacio.
Por lo mismo, la capacidad de sentir alegría por el otro traspasa las barreras de lo físico
“Dos, cuatro, cinco niños, uno organizado debidamente al lado del otro, se organizan para poder
observar el juego que está realizando el niño” (notas visita 04). El videojuego los reúne y los
obliga a comunicarse e interactuar. Como lo indican Marc y Picard (1992) con relación a la
interacción, ante un estímulo los interactuantes responden por la presencia de significaciones y
esto permite retomando a Schütz (1964) “la experiencia del nosotros” (p. 173) en la que se cohabita
y se ejercen influencias mutuas. A esta experiencia de interacción se suma el carácter interactivo
del juego ya que “el usuario de la información digitalizada no es el clásico receptor del mensaje
fijo, sino el inter-actor que tiene autoría en su propia experiencia con las informaciones “(Silva,
2005: 37) citado por (Gros, Garrido y José, 2017). La paridad de intereses y el conocimiento del
funcionamiento de los celulares y los videojuegos hacen posible experimentar espacios de
43
convivencia con alta cohesión estableciéndose lazos de afinidad y acuerdos para la comunicación
y la interacción.
Como en todo juego en el grupo observado “surgen discusiones en cuanto a si se cumplió
o no se cumplió con la norma” (notas visita 06). Recogiendo lo que propone La Casa (2011) “en
el juego digital las reglas son los aspectos que conforman la conducta del jugador. Por ejemplo,
¿Qué provoca su acción? ¿Cómo responde el juego cuando actúa? ¿Qué ocurre cuando hace una
elección?” (P. 75). Por este motivo, al jugar con videojuegos los estudiantes asumen las normas
del mismo como criterios de autoridad y de acuerdo con ello definen si se está cumpliendo o no
con los parámetros del juego. En términos de convivencia esto es muy importante porque
demuestra la importancia del interés, la convicción y el compromiso para el funcionamiento de
orden social.
En el caso de los estudiantes esta percepción unifica la intencionalidad de sus decisiones
bajo el propósito común de ganar en el videojuego. Haciendo plural la afirmación de Eguia,
Contreras y Solano (2012)
Los juegos son entornos que implican libertad de actuación, la necesidad de fijar metas y
propósitos y encaminarse a conseguirlos, contribuyendo a que el usuario se responsabilice
del desarrollo personal. En el juego el individuo vive una historia propia en cuyo desarrollo
y resolución participa activamente, convirtiéndose en un entorno donde puede poner en
práctica la pluralidad de mecanismos y recursos, que le permitirán interactuar libre y
espontáneamente dentro de un sistema social. (p. 11)
44
Por esto, los estudiantes asumen la norma como un condicionante que aceptan de manera
libre y voluntaria. Los jugadores interesados en ganar dialogan con el programador a través del
juego descubriendo la ruta que les permite alcanzar su objetivo y se configuran como un equipo
que se apoya y acompaña. Desde el punto de la convivencia esta observación demuestra que
existen mecanismos que favorecen los acuerdos entre estudiantes de manera natural, siempre y
cuando medien intereses comunes que los hacen sentir identificados y motivados. La experiencia
de interacción con el programador es clara, si cumples la norma ganas y si ganas puedes llegar a
otro nivel.
7.5 Norma y Juego Físicos
Mientras en un lado unos estudiantes juegan con videojuegos, en otro, la pelota de papel rueda por
el piso mientras los niños van tras ella. Podría ser también una botella, lo importante es que existe
una cancha real o imaginaria y ante todo ganas de jugar fútbol. La primera vez que lo vi no pude
contener la risa, me parecía en cierto sentido algo tierno pero extraño. Según una de las estudiantes
“En el colegio el reglamento dice que no podemos traer balones de ningún tipo o pues de fútbol”,
pero los estudiantes usan diferentes recursos para poder jugar: “buscan con diferentes tipos, con
pelotas de tenis, anti-estresantes, eh no sé, bolsas, las enrollan” (notas grupo focal 02, participante
02). Con relación a la prohibición desde el manual de convivencia, un docente de sociales me
explica “no existe una norma, más bien una restricción para evitar problemas por una tutela que
presentaron los padres” (cita del docente). Lo cierto es que el afán del encuentro a través del juego
como lo dicen Jaramillo, Quilindo y Paz (2017) hace que los estudiantes obvien la norma. Por tal
45
motivo, las ganas pueden más que la ausencia de herramientas y la creatividad sale a flote cuando
se deben superar barreras que impiden la diversión.
Aunque, como lo dice Chaux (2012), citado por Jaramillo, Quilindo y Paz (2017) “si los
niños respetan las normas lo hacen por temor, no porque hayan comprendido su importancia para
la vida escolar” (p. 85) (P. 217) es curioso observar que aquí en este patio de recreo los estudiantes
median con el interés de la institución y ofrecen alternativas de solución que permiten el logro de
los objetivos de la norma. Cuando le pregunto a los estudiantes: ¿A qué están jugando? los
estudiantes contestan: “pues jugamos futbol con una pelota en el segundo piso, con una pelota de
papel hecha de papel reciclado”. (Visita 15 al patio de recreo). Y ante la interpelación de por
qué no traen balones argumentan: “Porque no nos la dejan entrar” (Visita 15 al patio de recreo).
Esto evidencia su capacidad para reconocer la norma y adaptarla desarrollando estrategias que
evidencian una negociación entre la imposición de la institución y sus deseos.
Por otro lado, Jaramillo y Murcia (2013) citando a Shotter (2001), hacen mención de que
la “la alegría, el jolgorio, la charla informal, el juego libre, sólo son posibles en este escenario
donde las normas son definidas por acuerdos sociales circunstanciales, por los acuerdos definidos
en cada momento del bullicio cotidiano del recreo” (p. 166). Esta situación se evidencia de manera
permanente durante el recreo y está claramente expresada en las visitas No. 04, los estudiantes
“juegan con una botella de jugo, y están jugando como si fuera futbol” (notas visita 04), e
igualmente en la visita No. 09, cuando describo un juego de balón mano.
46
En términos de convivencia se crea una ambivalencia frente a la autoridad y los
lineamientos brindados. La norma atenta en cierto sentido contra el derecho de los estudiantes a
jugar, pero a la vez, la restricción es acatada sin cumplir a cabalidad. Luego, los estudiantes
establecen de manera autónoma un punto medio en el que ganan la institución y ellos mismos.
7.6 Las maletas y la disposición de los cuerpos
A las 12:30 p.m. los estudiantes salen a su tercer descanso, el segundo es el del almuerzo hacia las
11:40, y se ubican en el patio central. Sentados al lado de las columnas o recostados en las paredes,
los estudiantes conversan, juegan, y cuidan sus maletas. Es una especie de ritual para el que ya
tienen establecidas estrategias que van desde la distribución de roles hasta la disposición de los
cuerpos. En conversación sostenida con una de las niñas ella responde a las preguntas: “¿Se turnan
para cuidar las maletas? O ¿Cómo funciona ese tema? El que caiga… es que son papeles, la que
va a comprar, la que la acompaña y la que se queda a cuidar” (notas visita 14). La clara distinción
de roles favorece un orden y se anticipa. Las maletas no se pueden dejar en cualquier lugar, o las
cargan o delegan su cuidado turnándose de vez en cuando. Continuando con la conversación la
estudiante aclara que no todas las veces cuida: “Ah! Esa es una distribución… y tú siempre cuidas
o también compras a veces - A veces…” (notas visita 14). Los procesos de negociación entre
estudiantes permiten generar diálogos que enriquecen sus habilidades sociales y de comunicación.
Como indica O´Brien, L., (2003) la oportunidad de estar en el patio de recreo enseña al
estudiante a “leer las señales de otros y responder apropiadamente, cómo hacer y vivir con
elecciones, cómo resolver problemas, cómo usar sus cuerpos de múltiples maneras, cómo ayudar,
cómo recibir ayuda y cómo ser quienes son. (pp. 165-166) (Traducción del autor). La comprensión
47
de su contexto le sugiere control sobre sus pertenencias y a la vez le indica que debe continuar con
su interacción social y establecer acuerdos de mutua protección. Para anticiparse frente amenazas
a la convivencia, los estudiantes toman decisiones estratégicas en medio de la interacción con
otros.
Es por ello por lo que los estudiantes permanecen “Con la maleta siempre al lado, o sea
no hay maletas sueltas. Las maletas están protegidas, con la pierna, con el cuerpo, entre las
piernas en medio de los que están dentro del círculo” (notas visita 08). Estos mecanismos de
control les permiten continuar con la existencia y la coexistencia. Por ejemplo, en el caso de unas
niñas sentadas en el piso se observa que “suelen dialogar entre sí, se sonríen unas con otras,
colocan por ejemplo las maletas al frente de ellas, una de ellas tiene las piernas sobre su maleta,
la más grandecita de ellas” (notas visita 08). La disposición de los cuerpos y de los mismos en el
espacio como indican Jaramillo y Murcia (2013) es “texto que habita un contexto” (p. 169). Es
por ello, que las prácticas de convivencia sin violencia no solo se circunscriben a la comunicación,
al paseo y a la observación, también, incluyen actitudes de prevención.
8. CONCLUSIONES
Este estudio permite abrir un espacio para la investigación en términos de convivencia ya que
hace a un lado la profundización en temas de violencia para dar relevancia al análisis de la
convivencia desde la no violencia. De hecho, la observación de la convivencia desde la no
violencia pone a los modelos de gestión para la convivencia ante un reto en el que no solo se
observa la infracción y la reacción ante esta como un camino a seguir, sino que se observan la
48
percepción de los estudiantes, la interpretación de los espacios y algunas prácticas cotidianas no
visibilizadas como centro de atención.
En consonancia con lo anterior, la experiencia de investigación demostró que en el patio
de recreo existen procesos de significación de los espacios y de valoración de las experiencias que
en ellos se logran vivir, demostrando su incidencia directa en la forma como los estudiantes
interactúan y se comunican ejerciendo influencia mutua. De tal manera que a través de este proceso
los estudiantes de grado sexto desarrollan habilidades sociales, de comunicación y tejen relaciones
sociales.
Por tal razón, los estudiantes realizan procesos de selección de espacios de encuentro y dan
uso al tiempo libre en actividades de alimentación, juegos físicos, juegos con videojuegos,
recorridos por el patio de recreo, observaciones desde el árbol y cuidado de sus maletas, gracias a
acuerdos y convenciones realizadas entre ellos y que dan significado al recreo escolar. Gracias a
ello, las percepciones de aburrimiento, búsqueda de diversión y limitación del espacio se presentan
como aspectos de la convivencia frente a las cuales los estudiantes se convierten en agentes activos
buscando una solución. Para ello, se organizan, comparten y buscan actividades alternas
evidenciando actitudes orientadas a la convivencia sin violencia. De hecho, estas prácticas son
acciones frecuentes e indican tomas de decisión constante por parte de los estudiantes que se
reflejan en hallazgos como:
Al jugar con videojuegos los estudiantes crean espacios de encuentro y de interacción en
los que desarrollan habilidades de comunicación, se divierten, comparten logros y toman
decisiones de organización. Esto contribuye al ejercicio de prácticas de convivencia sin violencia
49
ya que se generan espacios de interacción, se fortalecen lazos y los estudiantes se alejan de posibles
fuentes de violencia.
Los estudiantes establecen una diferenciación entre la norma y el objetivo de cumplirla.
Por esta razón dinamizan la norma en su práctica para poder acceder a espacios de interacción a
través del juego. Esto no significa una ruptura de la convivencia, lo que hace realmente es poner
en equilibrio los intereses de las partes, en este caso, institución y estudiantes. Para hacerlo los
estudiantes adoptan nuevas condiciones y materiales para los objetos y cumplen con el objetivo de
la norma pese a desobedecerla.
La realización de recorridos por el patio de recreo amplía las posibilidades de interacción
de los estudiantes al permitirles el encuentro con otros y la observación de eventos que los
entretienen. Esto contribuye al reconocimiento mutuo como también a la existencia de prácticas
no violentas.
Los estudiantes construyen, a partir de la continuidad de las relaciones, visiones más
completas de sus compañeros. Esta experiencia permite que se reconozcan como individuos que
necesitan cohabitar en espacios y tiempos comunes peses a sus diferencias.
Los lugares y la infraestructura física se convierten en espacios con funciones que son
asignadas de acuerdo con las experiencias que los estudiantes logran vivenciar en ellos. En cierto
sentido su significado se construye a partir de la interacción entre el espacio y los estudiantes, por
lo que, dentro de esas mismas significaciones los estudiantes construyen sus relaciones y
desarrollan prácticas de convivencia bajo una interpretación conjunta de los lugares.
50
El patio externo donde los estudiantes pueden jugar a campo abierto no asegura en su
distribución y tamaño la igualdad de oportunidades para el entretenimiento. Para poder jugar, los
niños de grado sexto se exponen a jugar en medio de mezclas dentro de los territorios de juego o
a la decisión de autoexcluirse por no observar garantías en el patio de recreo. Sin embargo, esta
autoexclusión, los lleva a movilizarse de una forma distinta dentro del patio de recreo y a convivir
sin violencia recreando la interpretación de espacios e infraestructura. En cierto sentido, en el caso
de los estudiantes de grado sexto la convivencia requiere de decisiones que les permitan encajar
en un espacio que es nuevo
Existe una cultura para el cuidado de los objetos personales ya que estos deben ser cargados
durante el tiempo de recreo, los estudiantes han adoptado posiciones corporales y niveles de
organización que favorecen el desarrollo de interacciones con aparente tranquilidad. Aunque estas
prevenciones disminuyen el riesgo de llegar a experiencias negativas en convivencia, favorecen
una cultura de la desconfianza. Pensándolo desde la convivencia sin violencia, esto puede
significar sumisión y adaptación ante una problemática institucional
Los aportes que puede brindar la observación del patio de recreo desde la perspectiva de la
no violencia, a los modelos de gestión para la convivencia, se centra en el reconocimiento de los
estudiantes como actores activos que aportan con sus decisiones y actitudes a la convivencia
escolar. Igualmente, la observación de los diferentes aspectos relacionados con la convivencia sin
violencia nos muestra que existen otros temas que se deben abordar ya que su análisis puede
influenciar la toma de decisiones en torno a disposición de espacios, diseño de infraestructura,
51
establecimiento de normas, toma de decisión participativa que involucre a los estudiantes y
acompañamiento en el patio de recreo.
Además, la investigación aporta a la comprensión de la convivencia en el patio de recreo
al ampliar el espectro sobre lo que significa convivir. Los hallazgos nos muestran temas como: el
aburrimiento como un aspecto oculto de la convivencia, la transgresión pacífica de la norma, el
apoyo mutuo en el juego, el valor de la amistad en el patio de recreo, el reconocimiento de las
reglas de juego en los videojuegos por corresponder con los intereses de los estudiantes y el
desarrollo de mecanismos para vivir en convivencia pacífica en medio de la inseguridad. Todos
ellos y su análisis nos permiten incluir a aquellos que no siendo observados conviven a diario y en
paz, pero que también necesitan de nuestra atención.
52
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62
ANEXOS
63
Anexo 1. Cronograma establecido con Institución Educativa Colegio Normal Superior Distrital María Montessori
64
Anexo 2. Carta de solicitud autorizada
65
66
Anexo 3. Archivo con audio y transcripción
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Anexo 4. Preguntas base grupo focal
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Anexo 5. Evidencia de diario de campo - transcripción
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Anexo 6. Estructura de nodos, categorías y subcategorías NVIVO 10
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Anexo 7. Modelo Jerárquico de Codificación
