El método ABN en el aula: aportes y respaldo desde la evidencia … · Conocí los orígenes del...

El método ABN en el aula: aportes y

respaldo desde la evidencia científica

Carlos Pérez WilsonUniversidad de O’Higgins

Chile

V Congreso ABN Junio 2019, Valencia, España

Vamos por partes…

V Congreso ABN , Valencia, Junio 2019 Carlos Pérez Wilson

1) Veamos algunos videos de Chile

2) Hablemos un poco de Educación Matemática

3) Ahora hablemos de Matemática un poco

4) Ahora juntemos ambas cosas en ABN

5) Contextualicemos hallazgos

6) Preguntémonos cómo seguimos…

Videos testimoniales

Hemos pedido a algunas de nuestras maestras y jardines

infantiles Chilenos que nos hicieran llegar material para este

congreso.



ESCUELA RURAL HUILQUILEMU, TALCA, CHILE

(ver videos directamente del archivo)


RED DE JARDINES INFANTILES INTEGRA, CONCEPCIÓN, CHILE

(Ver video directamente del archivo)


2) Hablemos un poco de Educación Matemática

(Escuchar a un matemático hablando de educación puede ser una experiencia rara, les pido comprensión)

Cada niño/a que entra a la escuela, hasta que se convierte en

un/a adulto/a, durante su vida, recibió (y recibe) “mucha

matemática”, principalmente en su

etapa escolar y en universitaria.


¿Es este un capricho antojadizo?

¿Se debe hacer? ¿porqué?


La Matemática es una preocupación internacional….

• La mayoría (sino todos) los Currículums de los países relevan una

alta importancia a la matemática, reconociéndola como agente de

movilidad social.

• Ya lo decía Napoleón I:…”El progreso y el perfeccionamiento de las

matemáticas están íntimamente ligados a la prosperidad del

Estado”

• ¿Es esta preocupación un tema de imagen-país, o es más bien una

apuesta por el desarrollo? Objetivamente, ¿porqué debiera

importar que la gente (no) entienda, (no) use, o (no) le guste la

matemática?


Fuente: IPSOS MORI. “Perils of Perception 2015”

IPSOS MORI realiza una encuesta

anual para analizar la brecha entre

percepción y realidad en varios

países, sobre asuntos políticos,

sociales, socioeconómicos, culturales,

así como en cuestiones salariales o

demográficas.

https://www.ipsos.com/sites/default/files/2017-07/ipsos-perils-of-perception-charts-2015.pdf

La falta de razonamiento lógico-

matemático, la concentración de

medios de comunicación, los

prejuicios y el acceso a internet son

factores que tienen incidencia en el

estudio.


Fuente: IPSOS MORI.

“Perils of Perception 2018”

Fuente: IPSOS MORI.

“Perils of Perception 2017”


Y entonces, pareciera que Napoleón I

tenía razón…

Al menos, los países que históricamente

están arriba en PISA, generalmente

también destacan en “desarrollo”…


La Bajada hacia el Currículum y el rol del profesor/a

El Currículum de un país se traduce en un “mapa”, una propuesta a

seguir para formar aquellos/as futuros/as ciudadanos/as.

Para ello, “mandatan” a un grupo selecto de personas para llevar a

cabo la más noble, intensa, desafiante y difícil de las misiones: educar

a los niños/as y adolescentes…. los Profesores y Profesoras.

Ellos/as, “mapa” en mano, deben llevar a los/as niños/as por ese

itinerario y cumplir con las expectativas formativas, pensando en el

bien individual y el colectivo.


Pero para esta misión no hay recetas mágicas…

A lo más, habrán consejos, orientaciones

pedagógicas, didácticas, disciplinares, buenas

prácticas, referentes….

Toda metodología a seguir requerirá de mucho

esfuerzo, perseverancia, dedicación y entusiasmo


Todos/as los siguientes famosos/as personajes tuvieron clases

de matemática en sus vidas tempranas. ¿Se acordarán? ¿Habrá

incidido en lo que llegaron a ser?


Pero también, habrán muchas

personas “como uno/a”, que han

podido llevar una vida “normal” y

acorde a las opciones y

oportunidades que hayan tenido…

¿Qué recuerdo o logro quisiera un/a

profesor/a de matemática que se

llevaran sus alumnos/as de su clase?


¿Quizá, su utilidad?


(Tranquilos, de que hay utilidad, la hay, y mucha!)


¿Entonces, su Belleza quizá?


(y también, de que hay belleza, la hay…)


¿Su “facilidad”? (total, es cosa de “saber el truco..”)


(bueno, concedámosle un punto a Von Neumann…)


Resulta que hay algo innegable, independiente de

la postura que tengan sobre las anteriores:

La Matemática…

HACE PENSAR


PENSAR es lo que haremos durante toda la vida.

Pero PENSAR no significa:

• Que nunca nos equivocaremos…

• Que tendremos éxito siempre…

• Que hayan cosas que no entendamos…

• Que existan cosas que no podamos controlar…

• Que las cosas no resulten como los esperamos

PERO…aumentarán significativamente nuestras

probabilidades de que esas cosas no nos ocurran.


Y por gente que ha pensado mucho (y que igual fueron

niños/as alguna vez) se ha avanzado en muchas cosas.


“Hay gente que dice: Incluso puede que tú nunca hayas

aprendido algo de matemáticas. Ahí está el truco: vayas o no a

usar las matemáticas en tu vida, el hecho de que hayas sido

capaz de entenderlas deja una huella en tu cerebro que no

existía antes, y esa huella es la que te convierte en un

solucionador de problemas.”

Neil deGrasse Tyson – Astrofísico y Divulgador Científico


El desafío de la educación matemática actual es:

¿Cómo poder incorporar todos los elementos

anteriores en la formación matemática de los

niños y niñas, para que puedan aprender a

pensar matemáticamente, pero disfrutando,

esforzándose, viendo su utilidad y su belleza

mientras trabajan con ella (y no necesariamente

después)?


Menudo problema! Porque se trata de un problema

con muchas variables y muchas restricciones…

NIÑO/A

PROFESOR/A

COLEGIO

DIRECTIVA

PADRES Y

MADRES

CLIMA

ESCOLAR

EXPECTATIVAS

RECURSOS ENTORNO

CREENCIAS

FORMACION

ACTITUD

NIVEL EDUCATIVO

VINCULACIÓN

EMOCIONAL

AUTOESTIMA

ENTORNOMUCHAS,

MUCHAS MÁS

VARIABLES

CAPACIDADCAPACIDAD

METODOLOGÍA

FOCO


3) Ahora hablemos de la Matemática un poco…


Partamos con lo obvio: matemática y matemática

escolar, o educación matemática, son cosas diferentes


El conocimiento matemático es “progresivamente

acumulativo”, con lo cual es absolutamente necesario

conocer y comprender sus fundamentos para poder

avanzar en su construcción/deconstrucción.

Sus preguntas y respuestas tienen siempre un

contexto (a veces implícito) que le dan o no sentido.


No quiero dar una clase de matemática, pero quiero

ilustrarlo con unos pocos ejemplos…

Ejemplo 1: Es 2=1???

Es 0,9999=1???

¿Porqué a veces

funciona y otras no?


Ejemplo 2: Sean A, B dos números naturales (“no nulos”)

(Ya saben el “truco”: no se

puede “dividir por cero”…)

Es 2=1???


Pero… ¿porqué no se puede dividir por cero?

• 0/4=0 (se puede!)

• 4/0= ?? (no se puede….?)

• 0/0 = ??? (“indeterminado”?)

• ¿Porqué el número 1 no puede ser primo?

• El cero, ¿es par o impar?

• Porqué ¿“menos por menos es más”?

• Y muchas otras! (que de verdad me han preguntado varias veces)

Y surgen más preguntas…


Para el actual nivel de desarrollo de la Matemática,

todas estas preguntas tienen una respuesta robusta

y contundente.

Pero en Educación Matemática, estas preguntas

constituyen enormes desafíos, porque en algunas

(no todas) las respuestas tienen mayor profundidad de

análisis, y debemos entregarlas a personas con un

nivel de formación que no es el nuestro.


Es muy importante hacerlo, porque los niños/as (y

profesores/as!) seguirán construyendo su matemática

con las respuestas que podamos darle a estas y otras

preguntas en el futuro.


Ejemplo 2: Juego de 2 personas (“A” y “B”), 1 solo

ganador/a, no hay posibilidad de empate entre ellas.

Cuál es la probabilidad de que gane “A”?


Aplicación: Partido de Tenis.

¿Qué dirán las apuestas?(Ni mi esposa apostaría por mí…)

¿Entonces, se equivocan las matemáticas?

O quizá nos falta la noción de “evento equiprobable” para

entender muchos de los fenómenos cotidianos, incluyendo el

“éxito en la vida”…


Vamos a algo importante: ¿CIFRAS O NÚMEROS?

Matemáticamente, esta pregunta es como comparar

peras con manzanas.

Un número es un objeto matemático, que tiene valor

por sí mismo, o representa alguna medida de alguna

propiedad de otro objeto (matemático o no

matemático, área, volumen, intensidad, cantidad…).

Una cifra es un artefacto matemático, que sirve para

representar un número, y que requiere cierto contexto


¿CIFRAS O NÚMEROS?

Para que una cifra tenga sentido, debe existir una

estructura numérica de representación.

En cambio, el número puede existir sin necesidad de

esta estructura, y puede representarse de muchas

otras formas.

La operatoria aritmética está definida sobre los

números y sus propiedades. No necesita de las

cifras para operar.


“SUMAR”=

JUNTAR,

AGRUPAR,

CONSOLIDAR…

“RESTAR”=

QUITAR,

RETIRAR,

ELIMINAR…

“DIVIDIR” =

REPARTIR,

ASIGNAR,

AGRUPAR….

La esencia de las operaciones es una acción


Las diferencias se vuelven más evidentes si salimos

de nuestro contexto “natural” (base decimal):

Nuestro Número 435 se “escribe”…

• 663 en base 8…

• 1B3 en base 16…

• 276 en base 13…


Es decir, conociendo el número “verdadero”, puedo

representarlo con cifras al operar de acuerdo a la

estructura y la convención de valor posicional.

Pero conociendo sólo las cifras, no puedo conocer

el número…

Ejemplo: Intentar sumar 435 + 337, sabiendo que

ambos números no están en la base 10

No podremos: necesitamos la “estructura matemática” (base y

convención) para poder darle sentido a la operación.


En cambio, hay otras situaciones en donde sólo

necesito “símbolos” y reglas universales claras.


¿O sea que las cifras no sirven para nada?

POR SUPUESTO QUE SIRVEN, y mucho!

Ellas permiten dotar al número de

características y atributos muy útiles:

precisión, fluidez de operatoria,

comparación. Han contribuido al avance

de la matemática…

Pero hay que entenderlas (y quererlas) por lo que

son, sin confundirnos…


4) Ahora juntemos ambas cosas en ABN…


Conocí los orígenes del método el año 2010, con

motivo de una visita del Dr. Manuel Aguilar a Chile.

En ese tiempo, eran los “Algoritmos ABN” (creo que ya

está claro por todos/as que ya es “Método ABN”)

Algo que me llamó la atención precisamente, era cómo

dentro de su propuesta, tenía clara esta distinción

cifra/número en sus premisas fundamentales.


También, llamó la atención que había una propuesta

completa y documentada, que recogía y

acompañaba desde la etapa inicial hasta primaria.

Y el hecho que surgieran libros “técnicos” antes que

los “escolares” (pero también los escolares!) daban

luces de un diseño profundo de parte de sus creadores.

Además, ABN le daba a la aritmética una profundidad

que permitía un tránsito fluido hacia el álgebra.


Y dentro de mis múltiples intereses en la matemática

escolar, me fueron llamando la atención varias cosas:

• La convicción/acción de ABN de “ampliar el

horizonte numérico convencional” desde edades

tempranas.

• Los argumentos científicos modernos que se

daban a las opciones metodológicas que se

asumían (y los riesgos que se asumían).

• El grado de motivación y compromiso que veía en

sus profesores, que no había visto antes.


Pero algo adicional llamó profundamente mi atención:

El escaso o nulo interés científico que existía para

analizar esta propuesta, frente al alto interés que ésta

concitaba en el profesorado.

¿No es curioso que se investiguen en profundidad

otros aspectos más tradicionales? ¿será que no hay

claridad del método?¿será por su “juventud”? ¿será

que no se sabe cómo medir su efecto?¿o la dificultad

de acceder a datos en escuelas?


5) Contextualicemos los hallazgos


Esto lo he visto en varias presentaciones del

Método por algunos/as entusiastas...


Sinceramente, si Ud. no conociera el

método ABN, o ya estuviera entusiasmado/a

o comprometido/a con otra metodología…

¿No le llamarían la atención esas

afirmaciones? (o las que escuchará a lo

largo de este congreso…)

¿No le asaltaría acaso la “legítima duda”?


Ud. tendría dos

opciones frente

a esa duda

anterior…

Asumirlo “porque

me lo contó un/a

colega confiable”…

Someterlo a un

ejercicio

científico crítico


Qué “ejercicio científico crítico” podemos hacer?

Todo Influye!


Partimos por algo sencillo: hacer “Algo” y luego medir

la respuesta en los niños/as en, por ejemplo:

• Competencias matemáticas tempranas

• Actitud y emociones hacia la matemática

• Estimación en la recta numérica

• Motivación

• Inteligencia lógica

• Autoconcepto y autoeficacia

• Otras…

¿Porqué? Porque son

algunas de las ya

probadas variables

predictoras del éxito

académico posterior

Obviamente…

“Algo” = Implementar

ABN en este caso


Lo natural (y más factible), sería hacer “algo” y

“medir” en: Predictores

Creencias

Clima

Escolar

Rendimiento

Obviamente…

“Algo” = Implementar

ABN en este caso


La competencia matemática desarrollada por

el grupo ABN, es superior a la desarrollada por

el grupo control con metodología tradicional(Bracho-López, Gallego-Espejo, Adamuz-Povedano, Jimenez-Fanjul, 2014)

Evidencia local 1:


• Diseño cuasi-experimental (cursos completos)

• 2 grupos de Córdoba (España), de características

socioculturales similares.

• Uno con metodología ABN, otra la “tradicional”.

• Muestra de 26 alumnos/as.

• Medición con: Test de Competencia Matemática

Básica TEMA-3 , Ginsburg y Baroody (2007)


Existen diferencias significativas a favor del

grupo ABN en el subtest relacional, y en las

habilidades numéricas de estimación y

conocimiento general de los números.(Aragón, Delegado y Marchena, 2016)

Evidencia local 2:


• Diseño cuasi-experimental (cursos completos)

• 2 grupos de Infantil 1: Uno con metodología

ABN (N=68), otra la tradicional (N=54).

• Test de Competencias Matemáticas Tempranas

de Utrecht, TEMT-i (2015) (test extra-curricular)


Existen diferencias significativas a favor del

grupo ABN respecto del tradicional en el

desarrollo de esquemas de razonamiento

formal e informal en 9 de las 10 dimensiones

que evalúa el test TEMA-3(Cerda, Aragón, Pérez, Navarro y Aguilar, 2018)

Evidencia local 3:

ISI, Q1


• Estudiantes de 4 y 5 años, 4 escuelas de Andalucía, 1

de Madrid.

• Niños/as con Metodología ABN (N=147), otra la

tradicional (N=82).

• Test TEMA-3 (mide habilidad matemática entre 3 y 8

años en Conteo, comparación y lectura de números y

signos, dominio de los hechos numéricos, habilidades

de cálculo y comprensión de conceptos).

• Se observan diferencias significativas en estimación

en recta numérica en grupo de 5 años


Se definen grupos cognitivos diferentes entre

Metodología: ABN (fuerte énfasis de memoria

de trabajo visoespacial y la memoria a corto

plazo verbal) v/s Tradicional (inteligencia

fluida, Memoria de trabajo verbal)(Aragón, Canto, Marchena, Navarro y Aguilar, 2017)

Evidencia local 4:


El método ABN mejora la percepción hacia la

matemática de los/as Profesores/as que se

inician en la metodología (en Chile…)(Pérez, González, Cerda, Benvenuto, 2018)

Evidencia “Internacional” 1:

Intervención: Taller de Iniciación al Método ABN.

- 27 maestras de infantil y primaria.

- 3 establecimientos, 4 niveles (Infantil 2 y 3, 1° y 2° primaria)

- Total de 18 hrs presenciales, 12 hrs trabajo autónomo.

- 6 Sesiones quincenales de 3 horas cada una.

- Talleres dirigidos y supervisados por investigadores.

- Aplicación de cuestionario validado sobre naturaleza,

logros y aprendizaje de la matemática antes y después del

taller (Cerda, Pérez, Giaconi, Perdomo-Díaz, Reyes, Felmer, PSYE 9(1), 11-26,

2017).


INICIACIÓN EN EL NÚMERO:

CONTEO

SENTIDO NUMÉRICO NUMERACIÓN

Cuantificadores

Aprender a contar

colecciones y

equivalencias

Disposición de objetos en

el conteo.

Establecimiento de

patrones físicos

Ordenación de patrones

Diversidad de apariencias

en patrones

Aplicación de la cadena

numérica

Repartos

Ordenación y

comparación de

conjuntos

Subitización

Estimación

Construcción de la decena

La recta numérica

Construcción de la tabla

del 100

Composición y

descomposición

Algoritmos ABN: suma,

resta, multiplicación y

división.

Taller de Iniciación al Método ABN: Temario utilizado.


Item Wilcoxon Z P<.05

1 Las Matemáticas suponen creatividad e ideas nuevas 1.811 .070

2 En Matemáticas hay muchas cosas que uno puede descubrir y probar 2.070 .038

3Si uno se involucra en tareas matemáticas, puede descubrir cosas nuevas (por ejemplo,

conexiones, fórmulas, conceptos)2.070 .038

4El trabajo de las matemáticas requiere de mucha práctica, aplicación correcta de rutinas

y estrategias de resolución de problemas-1.396 .163

5Los alumnos aprenden mejor las matemáticas si prestan atención a las explicaciones del

profesor-.332 .740

6Además de producir una respuesta correcta en matemática, es importante comprender

porqué la respuesta es correcta.919 .358

7Los alumnos pueden discurrir un modo de solucionar problemas matemáticos sin la

ayuda del profesor3.464 .001

8Los profesores deben estimular a sus alumnos para que encuentren sus propias

soluciones a los problemas matemáticos, aunque estos sean ineficientes2.696 .007

9 Ser bueno para las matemáticas requiere tener una "mente matemática" -3.137 .002

10Las matemáticas son una asignatura en que la habilidad innata es bastante más

importante que el esfuerzo-1.796 .073

11 En general, los niños son naturalmente mejores para las matemáticas que las niñas -1.811 .070

12 Algunas personas son buenas para las matemáticas, mientras que otras no lo son -2.980 .003

RESULTADOS Pretest-Postest (Diferencias significativas en rojo)



Hay diferencias de apreciación sobre la

naturaleza de la matemática entre

profesores/as ABN de España y Chile(Pérez, Sara Herrera, Juan Manuel Garrán, en preparación, el que lleva

atraso soy yo…)


Este será una clave en el

futuro de la investigación

en matemática escolar:

equipos interdisciplinarios

con profesores y gestores


AFIRMACIONES EN QUE PENSAMOS DE LA MISMA MANERA profes ABN España y ChileLas matemáticas suponen creatividad e ideas nuevas.En matemáticas hay muchas cosas que uno mismo puede descubrir y probar.Para resolver una tarea de matemáticas hay que conocer el procedimiento correcto, de otra manera uno se pierde.Los problemas matemáticos se pueden solucionar correctamente de muchas maneras.Las matemáticas ayudan a solucionar problemas y tareas cotidianas.Los profesores deben ayudar a sus alumnos a discurrir sus propias formas de solucionar problemas matemáticos.El tiempo usado para investigar por qué funciona bien la solución a un problema matemático, es tiempo bien empleado.Los alumnos pueden discurrir un modo de solucionar problemas matemáticos sin la ayuda del profesor.Los profesores deben estimular a sus alumnos para que encuentren sus propias soluciones a los problemas matemáticos, aunque éstas sean ineficientes.Es de ayuda para los alumnos el que ellos puedan discutir sobre distintos modos de solucionar problemas específicos.Solo los alumnos más capaces pueden participar en actividades de resolución de problemas que requieren múltiples pasos.En general, los niños son naturalmente mejores para las matemáticas que las niñas.Algunos grupos étnicos son mejores para las matemáticas que otros.


AFIRMACIONES EN QUE PENSAMOS DIFERENTE (profes ABN España y Chile)

Las Matemáticas son una colección de fórmulas y procedimientos que prescriben cómo solucionar un problema.Las matemáticas suponen el recuerdo y la aplicación de definiciones, fórmulas, hechos y procedimientos matemáticos.La mejor manera que a uno le vaya bien en matemáticas es memorizando todas las fórmulas.A los alumnos se les debe enseñar procedimientos exactos para resolver problemas matemáticos.La verdad es que no importa si uno no entiende un problema matemático, siempre y cuando llegue a la respuesta correcta.Los alumnos aprenden mejor las matemáticas si prestan atención a las explicaciones del profesor.Cuando los alumnos trabajan en problemas matemáticos, se debe enfatizar más el logro de la respuesta correcta que el procedimiento dado.La habilidad matemática es algo que permanece relativamente fija a través de la vida de las personas.


El método ABN mejora el bienestar

socioemocional, en función del sexo y

dependencia de los establecimientos

educacionales a los cuales asisten los

párvulos de nivel de transición mayor.



CuantitativoEnfoque CuasiexperimentalDiseño

Niños y niñas de 5 a 6 años que asisten a la educación preescolar.

Población 55 niñosMuestra

50,91% mujeres y 49,09% hombres de la muestra total.

1 establecimiento privado, 1 establecimiento público

Metodología


Cómo medimos la competencia matemática temprana?


Cómo medimos el bienestar socioemocional?


Resultados


Una vez “habilitados/as” los profesores en

ABN, se observa una mejora en las

competencias matemáticas tempranas de

sus alumnos(as) por sobre la esperada

propia de la edad.


Enviado a Publicación,

esperamos que esté

pronto disponible

Detalle del estudio:

- Realizado en colegios con maestras con “comprensión ABN”

(para atribuir efecto a metodología).

- Intervenciones sistemáticas y programadas en la escuela.

- Niveles: Infantil (2 y 3) y Primaria (1° y 2°).

- Muestra: 250 alumnos(as), de diferentes jardines y colegios

- Instrumento: Early Numeracy Test-Revised (ENT-R) (Araújo,

Aragón, Aguilar, Navarro, & Ruiz, 2014).

- Modalidad: Pre-post.


Post-Pre Test Statisticsa en

POS_COMPARAC

-PRE_COMPARAC

POS_CLASIFICA

-PRE_CLASIFICA

POS_CORRESP -PRE_CORRESP

POS_SERIAC -

PRES_SERIAC

POS_CVERBAL -PRE_CVERBAL

POS_CESTRUCT

-PRE_CESTRUCT

POS_RESULT -

PRE_RESULT

POS_CGRAL_NU

M -PRE_CGRAL_NU

M

POS_ESTIMACIO

N -PRE_ESTIMACIO

N

POST_RELACION

AL -PRE_RELACIONA

L

POS_NUMERICO

-PRE_NUMERICO

POSTEST_TOTAL

-PRETEST_TOTAL

Z -1,041b -1,801c -2,781c -,729c -3,061c -,221b -3,551c -1,537c -4,563c -3,402c -3,964c -4,146c

Asymp. Sig. (2-tailed)

,298 ,072 ,005 ,466 ,002 ,825 ,000 ,124 ,000 ,001 ,000 ,000

a. Wilcoxon Signed Ranks Testb. Based on positive ranks.

c. Based on negative ranks.

RESULTADOS (Diferencias significativas a favor de ABN en verde)


Co

mp

ara

ció

n

Cla

sific

ació

n

Co

rre

sp

on

de

ncia

Se

ria

ció

n

Conte

o V

erb

al

Co

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Co

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lta

nte

Co

no

c. G

ral. N

um

ero

s

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ació

n

Su

bto

tal R

ela

cio

na

l

Su

bto

tal N

um

érico

Pu

ntu

ació

n T

ota

l


El método ABN se adapta a grupos de nivel

infantil con necesidades educativas

especiales (TEL), ampliando su rango

numérico esperado y sus niveles de

competencia matemática temprana.(González, Valenzuela, Ortega, Vásquez, 2018)


ESCUELA DE EDUCACIÓN

EDUCACIÓN DIFERENCIAL

Desarrollo de la habilidad de conteo mediante la

aplicación del método ABN en niños y niñas con TEL,

correspondiente a un segundo nivel de transición

“Seminario de Investigación de Educación Diferencial”

AUTORES

JOSELYN KARINA ORTEGA SOTO

ALICIA ESTEFANÍA VÁSQUEZ LILLO

PROFESOR GUÍA

MARÍA PAZ VALENZUELA SAZO - IVONNE GONZÁLEZ SAN MARTÍN

Detalle del estudio:

- 9 alumnos(as) con Necesidades Educativas Especiales

- Nivel Transición 2 (= Infantil 3)

- Instrumento: Early Numeracy Test-Revised (ENT-R) (Araújo,

Aragón, Aguilar, Navarro, & Ruiz, 2014).

- Modalidad: Pre-post.

- Duración del trabajo: 3 meses,



0

5

10

15

20

25

30

35

40

1 2 3 4 5 6 7 8 9

Puntajes ENT-R en Pre (azul) y Post (rojo) para alumnos/as TEL

PRE POST

Alu

mn

o/a

TE

L 1

Alu

mn

o/a

TE

L 2

Alu

mn

o/a

TE

L 3

Alu

mn

o/a

TE

L 4

Alu

mn

o/a

TE

L 5

Alu

mn

o/a

TE

L 6

Alu

mn

o/a

TE

L 7

Alu

mn

o/a

TE

L 8

Alu

mn

o/a

TE

L 9

Y tenemos varios otros estudios actualmente en curso.

• “Estudios de caso” en Chile, en diferentes realidades

educativas (rural, escasos recursos, privados).

• Seguimiento de cohorts para ver eventuales efectos ABN

en puntuaciones nacionales (SIMCE) y éxito académico.

• Evolución de opinión de los padres y madres.

• Monitorear actividad cerebral y movimientos sacádicos

en alumnos/as de diferentes metodologías.



6) Preguntémonos cómo seguimos


Creemos que, se está generando suficiente

evidencia científica (y en constante

incremento) para considerar que el Método

ABN es una opción que contribuye

efectivamente a la mejora de la enseñanza

y el aprendizaje de la matemática escolar.


Lo anterior no desacredita otras

metodologías, al contrario, las desafía a

ofrecer, al igual que ABN, evidencia

científica que trascienda a la opinión de los

grupos de practicantes (mal que mal, creo

que nuestro deseo educativo debe ser el

mismo hacia la sociedad).


Se requerirá de marcos de investigación

extremadamente neutros, que ofrezcan

garantías de un uso insesgado de toda la

información. Los resultados de los estudios

deben reportar información de utilidad al

centro, cualquiera que sea la metodología

que utilice.


ABN ha ido cobrando relevancia, y

probablemente, comiencen a surgir

opiniones favorables y desfavorables desde

diferentes vertientes (pedagógicas,

didácticas, disciplinares, políticas, sociales…)

Será la evidencia científica la mayor de las

garantías de seriedad del método ABN en

esas discusiones.


Tocará además convivir con opiniones

educativas diferentes, las cuales muchas veces,

son sólo basadas en experiencias (exitosas)

personales o creencias propias.

Carl Sagan lo advertía con genialidad en su famosa

analogía, llamada “El Dragón en el Garage”(“Las afirmaciones que no pueden probarse, las aseveraciones inmunes a

la refutación son verdaderamente inútiles, por mucho valor que puedan

tener para inspirarnos o excitar nuestro sentido de maravilla”).


¿Nuestros Desafíos? Muchos!

Caracterizar con cierto rigor, el alcance de

lo “No ABN”, o “Tradicional”, o “CBC”, más

allá de la vivencia pedagógica aparentemente

consensuada. Este es un esfuerzo necesario

para la adecuada divulgación científica del

método, ya que sólo queda clara para quien

conoce el Método (definición “por negación”).


• Aunar un lenguaje común (“Método ABN”,

“Método de los Algoritmos ABN”, A de

“Algoritmos”, A de “Abierto”…).

• Motivar a profesores y profesoras a que

accedan a que “se investiguen” sus

casos exitosos y no exitosos. El acceso al

aula es el nodo crítico más importante en

la investigación educativa.


• No circunscribir el Método ABN a los

algoritmos o la rejilla. Eso es desmerecerlo.

ABN es mucho más (de hecho, la algorítmica

no hace sentido en el trabajo en infantil).

• ABN podría llamarse perfectamente

ABNPPAA (Articulado, Basado en

Neurociencias y que Promueve el

Pensamiento Aritmético y Algebraico)…

Finalmente, mi reconocimiento al Equipo de

colegas chilenos/as, que ha estado siempre

en las buenas y en las malas.

Dra. Ivonne González

Universidad Santo Tomás

Dr. Gamal Cerda

Universidad de Concepción

Dra. Carolyn Fernández

Universidad de Concepción


“Quien no sabe lo que busca, no entiende lo

que encuentra…”

Muchísimas gracias!

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