El Modelo Constructivista de Enseanza y Aprendizaje de las ciencias: Una Corriente Innovadora Fundamentada en la Investigacin.

Introduccin

Est claro hoy, precisamente, es la necesidad de romper con la idea ingenua pero extraordinariamente extendida de que ensear es fcil: cuestin de personalidad, de sentido comn o de encontrar la receta adecuada para acabar con la "enseanza tradicional". Resulta necesario comprender que tras la idea vaga de enseanza tradicional existe un modelo coherente de enseanza por transmisin de conocimientos ya elaborados (Gil 1983; Millar y Driver 1987) y que la renovacin de la enseanza no puede ser cuestin de simples retoques, sino que presenta las caractersticas y dificultades de un cambio de paradigma.Si tras varias dcadas de esfuerzos innovadores no se ha producido una renovacin efectiva de la enseanza, ello puede ser atribuido, precisamente, a la falta de comprensin de la coherencia global del modelo "tradicional" y a la ausencia de un nuevo paradigma capaz de dar respuesta a las dificultades encontradas por el primero. Intentaremos aqu evitar estos planteamientos a tericos, mostrando que los avances en la transformacin efectiva de la enseanza de las ciencias son el fruto complejo en ningn modo reducible a recetas del desarrollo convergentes de diversas lneas de investigacin.El modelo constructivista est jugando hoy ese papel integrador, tanto de las investigaciones en los diferentes aspectos de la enseanza de las ciencias, como de las aportaciones procedentes del campo de la epistemologa, psicologa del aprendizaje. De este modo, las propuestas constructivistas se han convertido en el eje de una transformacin fundamentada de la enseanza de las ciencias.

El Modelo Constructivista de Enseanza/Aprendizaje de las ciencias:Una Corriente Innovadora Fundamentada en la Investigacin.La asimilacin por los alumnos de los contenidos conceptuales transmitidos por el profesorado o los manuales y su capacidad para reproducirlos, ha constituido el objetivo ms bsico de la enseanza por transmisin de conocimientos ya elaborados. Y todo pareca indicar que, frente a las dificultades encontradas en otros campos como el de la resolucin de problemas o el de los trabajos prcticos, un porcentaje suficientemente elevado de estudiantes alcanzaba este objetivo. Bastantes alumnos contestan, efectivamente, con relativa correccin al tipo de cuestiones tericas habitualmente empleadas en los exmenes. Puede comprenderse, pues, el aldabonazo que supuso -gracias a la introduccin de otro tipo de cuestiones- la puesta en evidencia de una grave y general incomprensin de incluso los conceptos ms fundamentales y reiteradamente enseados.Una sencilla pregunta cualitativa del tipo "una piedra cae desde cierta altura en un segundo cunto tiempo tardar en caer desde la misma altura otra piedra de doble masa?"La mayora de los estudios, realizados en campos muy diversos, aunque muy particularmente en mecnica (McDermott 1984), coinciden bsicamente en la caracterizacin de esos conocimientos previos: parecen dotados de cierta coherencia interna (de aqu que autores como Driver hablen de "esquemas conceptuales" y no de simples preconcepciones aisladas), son comunes a estudiantes de diferentes medios y edades, presentan cierta semejanza con concepciones que estuvieron vigentes a lo largo de la historia del pensamiento y son persistentes, es decir, no se modifican fcilmente mediante la enseanza habitual, incluso reiterada.a) Suponer que los alumnos poseen esquemas conceptuales de una cierta coherencia significa atribuirles un comportamiento similar al de los cientficos, ignorando la diferencia radical entre el pensamiento de los nios y el de los cientficos.b) Los fenmenos fsicos no son lo suficientemente relevantes para la inmensa mayora de los seres humanos y, por tanto, no pueden ser objeto de la concentracin y esfuerzo necesarios que precisa la construccin de esquemas tericos.c) Las respuestas de los nios a las cuestiones que se les plantean sobre los fenmenos fsicos que forman parte de su experiencia, no son indicativos de la existencia de preconcepciones, sino el resultado de un cierto imperativo social que les obliga a una "inatencin estratgica", es decir, a dar una respuesta dedicndole el mnimo de atencin necesaria para no chocar con el profesor.d) Al suponer que el desarrollo histrico de las ideas cientficas se reproduce en cada individuo, se infravalora gravemente la potencia y cohesin de las ideas de los adultos en cualquier sociedad humana y se olvidan las diferencias de contexto y de propsito entre el pensamiento adulto y el infantil.La idea de que slo una parte de los alumnos est realmente capacitada para seguir con xito estudios cientficos; esa es la razn, Y esa es tambin la razn de que un profesor que apruebe a la mayora de sus alumnos en una materia cientfica, por supuesto no sea considerado "serio". Son estas expectativas negativas las que determinan en gran medida, lejos de toda objetividad, los resultados del aprendizaje. hay un papel positivo de las investigaciones que estn ayudando a sacar a la luz estas preconcepciones y su influencia: en la misma medida en que se comprende el efecto negativo que determinadas expectativas ejercen, se abre la va a concepciones y comportamientos de sentido contrario. Los resultados de la efectiva school research a que ya hemos hecho referencia son una buena muestra de lo que ocurre cuando las habituales expectativas negativas dejan paso a la conviccin de que la generalidad de los alumnos puede tener xito si son debidamente ayudados.Existen unos mtodos para favorecer el aprendizaje. De los alumnos. Es sta una forma de evaluacin extraordinariamente eficaz para incidir "sobre la marcha" en el proceso de aprendizaje, que se produce, adems, en un contexto de trabajo colectivo, sin la interferencia de la ansiedad que produce una prueba. Ello no elimina, sin embargo, la necesidad de pruebas individuales que permitan constatar el resultado de la accin educativa en cada uno de los alumnos y obtener informacin para reorientar convenientemente su aprendizaje. Ello permite: Impulsar al trabajo diario y comunicar seguridad en el propio esfuerzo Dar informacin al profesor y a los alumnos sobre los conocimientos.Conclusin:Podemos concluir que en primer lugar, la bsqueda ingenua de recetas de fcil aplicacin. Las propuestas puntuales, no fundamentadas, buscar el modo fcil nunca traer buenos resultados ya que el mtodo de enseanza es ms complejos y han de dejar paso a elaboraciones capaces de integrarse coherentemente en un cuerpo de conocimientos terico prcticos que abarque todo el proceso de enseanza y aprendizaje de las ciencias.Quizs el momento actual, caracterizado por la emergencia del modelo constructivista, corresponda a una autntica y fructfera reestructuracin, capaz de integrar los distintos hallazgos puntuales en una propuesta global y coherente que pueda desplazar al modelo de enseanza por transmisin de conocimientos ya elaborados. Digamos por ltimo que, al margen de la evolucin que las propuestas de enseanza de las ciencias puedan experimentar, lo que s parece claro hoy es la necesidad de convertir la tarea docente en una actividad con aspiracin cientfica.