El Modelo Cognitivo

TEMA : EL MODELO COGNITIVO

DOCENTE : JUAN RAMOS MANRIQUE

CURSO : TEORÍA Y DOCTRINA EDUCATIVA

CICLO : I

INTEGRANTES : MÉNDEZ NONAJULCA, JOSÉ RAÚL

BUSTAMANTE CANALES, MARÍA

ASENCIOS IZQUIERDO, LITZA

VALLADARES LINO, GIANNINA

PRUDENCIO MORENO, CÉSAR

HUACHO - 2015

UNIVERSIDAD NACIONAL JOSÉ FAUSTINO SÁNCHEZ CARRIÓN

FACULTAD DE EDUCACIÓNE.A.P. DE CIENCIAS SOCIALES Y TURISMO

“Año de la Diversificación Productiva y del Fortalecimiento de la Educación”

EL MODELO COGNITIVO

DEDICA TORIA

Este trabajo en primer lugar se lo

queremos dedicar a Dios, que durante todo

este tiempo nos ha acompañado,

iluminándonos y guiándome para llegar a

nuestra meta.

A nuestros padres que con su amor

incondicional me apoyaron en todo momento,

en nuestros momentos de fortaleza y de

debilidad, siempre estuvieron para incentivarme

a seguir adelante.

E.A.P. de Ciencias Sociales y Turismo Página 2

EL MODELO COGNITIVO

PRESENTACIÓN

La presente monografía trata de dar a conocer los aspectos básicos del modelo

cognitivo.

Hablaremos sobre diferentes temas pero con algo en común la psicología, desde

la psicología cognitiva hasta la lógica del cerebro o la parte del cerebro que

trabaja la lógica, todos estos temas de verdad han sido de gran importancia

conocerlos ya que muchos puntos no los conocía y gracias a esto los he conocido

y aprendido la psicología de verdad es tan rica tienes muchísimas ramas y todos

la necesitamos.

El modelo cognitivo, que nos habla sobre lo que pertenece a los conocimientos

nuestra mente, la psicología que la estudia y los grandes campos a donde

podemos llegar, sus antecedentes en que años fueron creada este tipos de

psicología, los métodos que utilizan los profesionales a la hora de examinar un

paciente, este y muchos temas más son tratados en este trabajo de gran

aprendizaje.


EL MODELO COGNITIVO

ÍNDICE

Carátula

Dedicatoria

Presentación

Índice

1.- Definición

2.- Orígenes del cognoscitivismo.

3.- Fundamentos del modelo cognitivo

3.1.- Teoría de David Ausubel

3.2.- Teoría de Bruner

3.3.- Teoría de Kurt Lewin

3.4.- Teoría de Albert Bandura

3.5.- El modelo cognitivo de la depresión de Beck

4.- El sistema del modelo cognitivo

5.- Las distorsiones cognitivas

6.- Tipos de conocimiento del modelo cognitivo

6.1.- Conocimiento declarativo

6.2.- Conocimiento procedural

6.3.- Conocimiento condicional

ANEXOS

CONCLUSIONES

LINKOGRAFÍA


EL MODELO COGNITIVO

EL MODELO COGNITIVO

1.- Definición

"El modelo cognitivo postula que las emociones y conductas de las personas

están influidas por su percepción de los eventos. No es una situación en y por sí

misma la que determina lo que una persona siente, sino más bien la forma en que

ella interpreta la situación (Ellis, 1962; Beck, 1964).

Por lo tanto la forma en que se sienten las personas está asociada a la forma en

que interpretan y piensan sobre una situación. La situación por sí misma no

determina directamente cómo se sienten; su respuesta emocional está mediada

por su percepción de la situación." (Beck, J., 1995, Cognitive Therapy: Basics and

Beyond, p.14).

En otras palabras, el modelo cognitivo se basan en los siguientes supuestos

básicos:

Las personas no son simples receptores de los estímulos ambientales, sino

que construyen activamente su "realidad".

La cognición es mediadora entre los estímulos y las respuestas (cognitivas,

emotivas o conductuales).

Las personas pueden acceder a sus contenidos cognitivos.

La modificación del procesamiento cognitivo de la información (sistemas de

atribución, creencias, esquemas, etc.) es central en el proceso de cambio.

En cuanto a su estilo las terapias cognitivas enfatizan:

La importancia de la alianza terapéutica y la colaboración y participación

activa del paciente en el proceso.

Un enfoque orientado al problema y los objetivos.


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El carácter educativo (o reeducativo) del proceso, capacitando al paciente

para enfrentar por sí mismo futuras situaciones de manera más saludable y

funcional.

A través de la teoría cognitiva se constituye:

La cuestión del rol central del significado en las terapias cognitivas.

Las terapias cognitivas (y cognitivas-conductuales) suelen ser

multimodales en sus métodos de intervención. El significado puede ser

modificado por varias vías de acceso.

Actualmente parece haberse generado tres macro modelos de terapias

cognitivas: las terapias cognitivas semánticas (Ellis y Beck p.e), que

mantienen el rol de las creencias disfuncionales y pensamientos

distorsionados en la génesis de los trastornos; las terapias cognitivas-

conductuales centradas en un equilibrio hibrido entre las teorías-

intervenciones conductuales tradicionales y las cognitivas semánticas (p.e

R. Lazarus) y los constructivistas centrados en la exploración de

significados alternativos en un modelo anti absolutista.

2.- Orígenes del cognoscitivismo.

El Cognoscitivismo tiene sus raíces históricas en Inglaterra hacia los años 30,

cuando se inician los estudios sobre la percepción, el pensamiento y otros

procesos cognitivos. También Edward Tolman, en la misma época, en los

E.E.U.U. realiza estudios sobre el desarrollo de las construcciones cognoscitivas.

Posteriormente se sumaron otros exponentes muy importantes, cómo son: David

Ausubel y Jerome S. Bruner entre otros.

Se puede afirmar que los estudios dentro de la teoría Cognitiva se centran en: la

inteligencia, la percepción, el pensamiento, la memoria, la transferencia, el

procesamiento de la información y las estrategias para la solución de problemas

relacionados todos ellos con el proceso de aprendizaje y de la enseñanza.


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Así mismo, otra línea de investigación de la que se ocupa esta corriente, es la

relación que existe entre la estructura de los materiales de aprendizaje y la

motivación interna del que aprenda.

Un propósito fundamental de la corriente Cognoscitiva es el de formar sujetos

capaces de transferir el aprendizaje escolar a la vida real.

Benjamín Bloom y un grupo de educadores norteamericanos, en los años 50,

realizaron la taxonomía de los objetivos de aprendizaje cognoscitivo que fue uno

de los primeros aportes a la educación de ésta teoría o modelo. Otros fueron los

aportes de David Ausubel con la teoría del aprendizaje significativo y la de Jerome

S. Bruner con la Teoría del aprendizaje por descubrimiento.

3.- Fundamentos del modelo cognitivo.

3.1.- Teoría de David Ausubel

David Ausebel menciona que el conocimiento que el estudiante posea en su

estructura cognitiva relacionadas con el tema de estudio es el factor más

importante para que el aprendizaje sea óptimo.

Otro factor importante son los preconceptos (conocimiento espontaneo de algo)

ya que estos pueden determinar el éxito o fracaso en el aprendizaje, los

preconceptos están arraigadas en la estructura cognitiva.

El individuo aprende mediante “Aprendizaje Significativo”, se entiende por

aprendizaje significativo a la incorporación de la nueva información a la estructura

cognitiva del individuo. Esto creara una asimilación entre el conocimiento que el

individuo posee en su estructura cognitiva con la nueva información, facilitando el

aprendizaje.

El conocimiento no se encuentra así por así en la estructura mental, para esto ha

llevado un proceso ya que en la mente del hombre hay una red orgánica de ideas,

conceptos, relaciones, informaciones, vinculadas entre sí y cuando llega una


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nueva información, ésta puede ser asimilada en la medida que se ajuste bien a la

estructura conceptual preexistente, la cual, sin embargo, resultará modificada

como resultado del proceso de asimilación.

a) Características del aprendizaje significativo:

Existe una interacción entre la nueva información con aquellos que se

encuentran en la estructura cognitiva.

El aprendizaje nuevo adquiere significado cuando interactúa con la noción

de la estructura cognitiva.

La nueva información contribuye a la estabilidad de la estructura

conceptual preexistente.

b) El Aprendizaje Mecánico o Memorístico- David Ausubel

Lo contrario al aprendizaje significativo es definido por David Ausubel como

aprendizaje Mecánico o Memorístico, este hace que la nueva información no se

vincule con la moción de la estructura cognitiva, dando lugar a una acumulación

absurda, ya que el aprendizaje no es el óptimo.

Un ejemplo claro de esto, se da en el ámbito escolar, cuando los alumnos se

apresuran a memorizar datos para alguna evaluación.

Ausubel no trata de hacer una división del aprendizaje, al contrario hace

referencia que el aprendizaje puede ser rigurosamente significativo y Memorístico,

aunque el memorístico solamente sería fundamental en determinadas etapas del

crecimiento intelectual.

El proceso de asimilación tiene lugar cuando una nueva información a,

potencialmente significativa – es decir, lógicamente posible de ser relacionada

con conocimientos previos – es vinculada por el aprendiz con una idea más

general A que ya existe en su estructura cognitiva, ya sea porque a es un caso

particular de A o porque A constituye una relación o proposición que incluye a la

nueva información a. Como resultado de esta asimilación, en la estructura


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cognitiva aparece una nueva entidad compuesta por a’, que es la nueva

información, modificada por su interacción con la idea general A preexistente y A’

que es la idea preexistente modificada, a su vez, como resultado de su interacción

con a. Es decir, el resultado de la asimilación de una información nueva no es

simplemente la incorporación de ella a la estructura cognitiva sino la aparición del

complejo conceptual a’A’ en que tanto la idea nueva como la antigua que ha

servido de anclaje, resultan modificadas.

Pero el proceso de asimilación, según Ausubel, no termina aquí. Hasta este

punto, lo que ha tenido lugar es el aprendizaje significativo de la información a

que ha sido asimilada con el significado subordinado a’. Después de esta etapa el

nuevo significado a’ queda disponible para ser recuperado en cuanto sea

evocado, ya que en esta nueva fase, que Ausubel llama “de retención”, el

complejo conceptual A’a’ es disociable en las entidades separadas A’ y a’.

c) Tipos de aprendizaje significativo

Según el contenido del aprendizaje, Ausubel distingue tres tipos:

a) aprendizaje de representaciones

b) aprendizaje de conceptos

c) aprendizaje de proposiciones

En el aprendizaje de representaciones, el individuo atribuye significado a símbolos

(verbales o escritos) mediante la asociación de éstos con sus referentes objetivos.

Esta es la forma más elemental de aprendizaje y de ella van a depender los otros

dos tipos.

El aprendizaje de conceptos es, en cierto modo, también un aprendizaje de

representaciones, con la diferencia fundamental que ya no se trata de la simple

asociación símbolo – objeto, sino símbolo – atributos genéricos. Es decir, en este

tipo de aprendizaje el sujeto abstrae de la realidad objetiva aquellos atributos

comunes a los objetos que les hace pertenecer a una cierta clase. Ausubel define

los “conceptos” como “objetos , acontecimientos, situaciones o propiedades que


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poseen atributos de criterio comunes y que están diseñados en cualquier cultura

dada mediante algún símbolo o signo aceptado”.

Por último, en el aprendizaje de proposiciones no se trata de asimilar el

significado de términos o símbolos aislados sino de ideas que resultan de una

combinación lógica de términos en una sentencia.

Por supuesto que no podrá tener lugar el aprendizaje de una proposición, a

menos que los conceptos que en ella están incluidos, no hayan sido aprendidos

previamente; de allí que los aprendizajes de representaciones y de conceptos

sean básicos para un aprendizaje de proposiciones.

3.2.- Teoría de Bruner

El interés de Bruner por la evolución de las habilidades cognitivas del niño y por la

necesidad de estructurar adecuadamente los contenidos educativos le llevó a

desarrollar una teoría que, en ciertos aspectos, se parece a las de Piaget y

Ausubel. Al igual que Piaget, observó que la maduración y el medio ambiente

influían en el desarrollo intelectual, aunque Bruner centró su atención en el

ambiente de enseñanza.

Al igual que Ausubel, advirtió la importancia de la estructura, si bien se concentró

de forma más especial en las responsabilidades del profesor que en las del

estudiante. Bruner concibe el desarrollo cognitivo como una serie de esfuerzos

seguidos de períodos de consolidación. Al igual que Piaget, cree que estos

"esfuerzos del desarrollo se organizan en torno a la aparición de determinadas

capacidades'' y que la persona que aprende tiene que dominar determinados

componentes de una acción o de un cuerpo de conocimientos antes de poder

dominar los demás.

a) Modelos de aprendizaje según Bruner

Jerome Bruner habla de tres modelos de aprendizaje: enactivo, icónico y

simbólico. En el modelo enactivo de aprendizaje se aprende haciendo cosas,


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actuando, imitando y manipulando objetos. Es este el modelo que usan con mayor

frecuencia los niños pequeños. A decir verdad, es prácticamente la única forma

en que un niño puede aprender en el estadio senso-motor. No obstante, también

los adultos suelen usar este modelo cuando intentan aprender tareas

psicomotoras complejas u otros procesos complejos.

No cabe duda de que el arte del ballet, el dominio de los procedimientos

parlamentarios o la práctica en la dirección de un coro se facilitarán si se hace lo

mismo que otras personas que se dedican a estas actividades. Los profesores

pueden inducir a los estudiantes a usar este modelo de aprendizaje

proporcionándoles demostraciones y ofreciéndoles materiales pertinentes, así

como actividades de representación de roles, modelos y ejemplos de conductas.

El modelo icónico de aprendizaje implica el uso de imágenes o dibujos. Adquiere

una importancia creciente a medida que el niño crece y se le insta a aprender

conceptos y principios no demostrables fácilmente. Así, por ejemplo, los

conocimientos sobre países extranjeros, las vidas de personajes famosos y la

literatura dramática no se aprenden normalmente por medio del modelo enactivo.

Los profesores pueden lograr que se adquieran estos contenidos educativos

proporcionando a los estudiantes dibujos y diagramas relacionados con el tema y

ayudándoles a crear imágenes adecuadas.

La representación icónica es especialmente útil para los niños en el estadio

preoperatorio y en el de las operaciones concretas. Es asimismo de gran utilidad

para el adulto que estudia habilidades o conceptos complejos. Requiere, por lo

general, menos tiempo que el modelo enactivo.

Al tratar de las ayudas a la enseñanza, Bruner recomienda el uso de diapositivas,

de la televisión, de películas y de otros materiales visuales. Estos medios pueden

aportar experiencias sustitutivas e imágenes que sirven para enriquecer y

complementar las experiencias del estudiante. Al mismo tiempo, sin embargo,

Bruner advierte: "Las películas o los programas de televisión usados como 'truco'

educativo, un sistema de proyección de películas sin contenido o estilo, una

representación intensamente pictográfica de lo trivial, nada de esto será de ayuda


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ni para el profesor ni para el estudiante. Los problemas de calidad de un plan de

estudios no pueden soslayarse comprando un proyector de 16 milímetros''.

El modelo simbólico de aprendizaje es el que hace uso de la palabra escrita y

hablada. El lenguaje, que es el principal sistema simbólico que utiliza el adulto en

sus procesos de aprendizaje, aumenta la eficacia con que se adquieren y

almacenan los conocimientos y con que se comunican las ideas. Por tan

evidentes razones, es el modelo de aprendizaje más generalizado. Resulta más

útil y eficaz a medida que el niño pasa del estadio de las operaciones concretas al

estadio de las operaciones formales.

b) El proceso de la información

Aparte de describir las diferentes formas del proceso de la información, Bruner

subraya la importancia de la categorización en el desarrollo cognitivo. Cabe definir

la categorización como un proceso de organización e integración de la

información con otra información que ha sido previamente aprendida. La

capacidad de agrupar y categorizar cosas es esencial para hacer frente al

inmenso número de objetos, personas, acontecimientos, impresiones y actitudes

con que nos solemos encontrar.

Bruner lo plantea de esta forma: "El control cognitivo en un mundo que genera

estímulos a un ritmo muy superior a nuestra velocidad de clasificación depende

de la posesión de ciertas estrategias para reducir la complejidad y el desorden''.

Esta afirmación implica que el aprendizaje de habilidades de categorización es

una forma de mejora del aprendizaje en general. El aprendizaje y el uso de la

categorización dependen, a su vez, de la forma en que se presenta el material.

Bruner enumeró las ventajas de la capacidad para clasificar acontecimientos en

términos de categorías conceptuales: ayuda a simplificar el mundo y a encontrar

semejanzas, elimina la necesidad del reaprendizaje constante, permite poner en

práctica una conducta determinada en situaciones diferentes y mejora la

capacidad para relacionar objetos y acontecimientos.


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El aprendizaje sería por tanto un proceso de categorización o adquisición de

conceptos, en el cual el lenguaje juega un papel fundamental. Como respuesta a

su concepción del desarrollo cognitivo, Jerome Brunerpropuso el diseño del

"currículum en espiral" para facilitar la comprensión de contenidos de aprendizaje.

Esta propuesta coincide con el clásico principio de la "ciclicidad". En su opinión, si

se quiere conseguir una verdadera actividad cognitiva, hay que centrarse en una

motivación intrínseca. Su teoría del "aprendizaje por descubrimiento" es una

propuesta en esta dirección.

En la transmisión de conocimientos, el educador realiza primero la tarea él mismo

para demostrar que es posible hacer algo interesante, procurando resaltar las

distintas partes del proceso. A continuación, induce al educando para que lo

intente por sí mismo. La forma más eficaz es la que logra presentar la tarea como

un juego. En cualquier caso, se minimizan las probabilidades de error y el coste.

Esta idea de la disminución del riesgo al fracaso, que todo juego posee frente a la

realización "en serio", es para Bruner una de las características definitorias del

juego.

El educador ha de reducir la complejidad de aquello que el educando ha de hacer

para completar la tarea. Este "andamiaje" (scaffolding) consiste en aceptar sólo

aquello que el educando es capaz de hacer, completando el educador el resto de

la tarea. Para ello es necesario segmentar primero, ritualizar o dar forma a

algunas subrutinas y completar aquello que el educando no es aún capaz de

realizar por sí mismo.

Una vez que ha sido dominada una parte de la tarea, el educador anima al niño a

iniciar otra de orden superior. El objetivo es ampliar la zona de desarrollo próximo

sin que caiga en el aburrimiento por haber excedido la tarea el límite de la zona y

haberse alejado demasiado de su nivel de desarrollo. Cuando la tarea ha sido

dominada, entra en juego la instrucción: separación entre lenguaje y acción, e

incorporación del conocimiento adquirido al conocimiento verbalizado. A partir de

este momento es posible el discurso entre educador y educando, el intercambio

de conocimientos nuevos que van más allá de la tarea recién dominada. El


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educando puede hacer entonces preguntas que van más allá de la información

compartida.

3.3.- Teoría de Kurt Lewin

Su actividad científica se divide en dos períodos. El primero, transcurrido en

Alemania, se caracteriza fundamentalmente por el estudio de los problemas de

psicología individual y epistemología, en obras como Der Begriff der Genese in

Physik, Biologie und Entwicklungsgeschichte (1922) y Gesetz und Experiment in

der Psychologie (1927). Estos estudios estaban dedicados a los procesos

cognitivos, la dinámica de las motivaciones y las emociones, la crítica al principio

explicativo de los procesos del pensamiento y los procesos interpersonales de

recompensa, castigo, conflicto e influencia social.

En el segundo período, el período americano, el autor llevó a cabo

investigaciones sobre los fenómenos de grupo, como la "leadership", el clima

social y los valores de grupo, en estudios como La teoría del campo en la ciencia

social (Field Theory in Social Science, 1939-1947). También dedicó una atención

especial al examen de las restricciones sociales impuestas a los grupos por la

tecnología, las leyes y la política. Su trabajo sobre la teoría de campo ha sido muy

útil para el estudio experimental de la conducta humana en una situación social.

El postulado fundamental de Lewin es el de que cada proceso psicológico debe

considerarse a la luz del conjunto de factores que actúan en él. Lewin acuñó el

concepto "dinámica de grupo" para designar el conjunto de interacciones

personales que tienen lugar en el grupo. A partir de Lewin, el estudio de los

comportamientos psicosociales del grupo pasó de lo descriptivo a lo experimental.

A pesar de la evolución de sus temas de estudio, siguió defendiendo la hipótesis

teórica que consideraba indispensable: la superación de los límites tradicionales

de las ciencias sociales para representar e interpretar plenamente la complejidad

de las situaciones reales. Definió la teoría subyacente a este acercamiento

interdisciplinar a la realidad psicológica y social como "teoría dinámica",

"psicología topológica" o "teoría del campo" en Principles of Topological

Psychology (1936).


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a) La teoría del campo

La "teoría del campo", definido como "la totalidad de los hechos coexistentes que

son concebidos como mutuamente independientes", no constituye un nuevo

sistema psicológico limitado a un contenido específico, sino un conjunto de

conceptos mediante los cuales se puede representar la realidad psicológica. Los

conceptos de la teoría del campo serían lo bastante amplios para poder aplicarse

a cualquier tipo de comportamiento, y lo bastante específicos como para

representar de forma precisa a una persona concreta en una situación

determinada.

Las características fundamentales de la teoría del campo se resumen en los

siguientes puntos: el comportamiento es una función del campo existente en el

momento en el que se da ese comportamiento; el análisis del comportamiento

empieza con el examen de la situación considerada en su totalidad; una persona

concreta en una situación concreta puede ser representada gracias a los

conceptos de la topología.

En resumen, la teoría del campo afirma que los acontecimientos están

determinados por fuerzas que actúan a distancia. La teoría del campo, además,

proporciona un método para analizar relaciones causales y construir conceptos

científicos, es decir, es una verdadera metateoría. Al mismo tiempo, es un sistema

para describir e interpretar los fenómenos psicológicos y sociales, desarrollados a

través de la investigación empírica.

b) El espacio vital

Uno de los conceptos centrales y más conocidos de este sistema conceptual es el

"espacio vital", definido como "el conjunto de los acontecimientos o hechos que

determinan el comportamiento de un individuo concreto en un momento dado". El

"espacio vital" representa "la totalidad de la realidad psicológica" y contiene todos

los hechos posibles que determinan el comportamiento de un individuo. Abarca y

expresa todo lo necesario para describir el comportamiento de un determinado ser

humano en un ambiente psicológico y en unos momentos concretos.


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En este sentido, el comportamiento es una función del espacio vital. El "principio

de lo concreto", que deriva directamente del concepto de espacio vital, manifiesta

que "sólo lo que es concreto puede producir efectos" e indica que el "proceso

causal" es un proceso que se desarrolla "aquí y ahora". "Como el pasado y el

futuro no existen en el momento actual, no pueden tener efectos en el presente."

El espacio vital incluye dos principales componentes: la persona y el ambiente

psicológico. Es posible describir los deseos de la persona como "valores"

representados mediante vectores, que indican la fuerza de atracción o de

repulsión ejercidas por un objeto determinado sobre el organismo. Un objeto

deseado tendrá para la persona un valor positivo, mientras que un objeto no

deseado tendrá un valor negativo. Los conceptos que se refieren a procesos

psicológicos y sociales del espacio vital se dividen en "conceptos estructurales"

(los que se refieren a la adecuación recíproca de las partes al espacio vital) y

"conceptos dinámicos" (que se refieren a las reacciones frente al cambio). Las

estructuras básicas del espacio vital son las regiones y los nudos, y a partir de

ellos se explican los grados de diferenciación, centralidad y distancia psicológica.

Los principales procesos dinámicos son la interdependencia, la tensión, la fuerza

y el campo de fuerzas, el equilibrio y el poder.

Lewin introduce, además, dos dimensiones en el espacio vital: una dimensión

vertical (grados o niveles de realidad) y una dimensión horizontal (perspectiva

temporal). Sus estudios tienden a demostrar que los procesos psicológicos varían

según los diversos niveles de realidad. En sus primeras contribuciones a la

psicología social, se había limitado a tratar las relaciones interpersonales como

hechos sociales en el espacio vital de cada individuo. Posteriormente, elaboró el

concepto de "espacio social" y "campo social", en el que los hechos sociales,

económicos, políticos y físicos tienen una realidad objetiva o por lo menos

intersubjetiva; estas ideas se hallan en Resolución de conflictos sociales. Páginas

escogidas acerca de la dinámica de grupo, serie de ensayos publicados entre

1935 y 1946 y reunidos póstumamente en 1948.


EL MODELO COGNITIVO

c) El espacio social

Para Lewin, el "espacio social" es una realidad tan objetiva como el espacio físico:

deriva de ello su confianza en la aplicación del método experimental a los

fenómenos de grupo y en la constitución de una auténtica "tecnología" social que

permita cambiar la estructura de los grupos e, incluso, de toda una cultura. La

primera parte de esta obra, que concierne de una manera particular a los cambios

culturales, está dedicada a describir las diferencias entre la cultura alemana y la

americana. Estos ensayos fueron escritos antes y durante la segunda guerra

mundial, hecho que determina el principal interrogante al que Lewin procura dar

respuesta: ¿cómo "cambiar" a los alemanes una vez terminada la guerra? ¿Cómo

hacerlos pasar, sin emplear sistemas autoritarios, de la cultura autocrática a la

democrática de los americanos? Lewin, que considera la cultura como un

equilibrio dinámico entre tendencias, piensa que para transformar los rasgos,

solidarios entre sí, de una cultura, hay que apoyarse en los jefes ("leadership"), en

la parte del grupo con "poder". Sólo un líder democrático está en condiciones de

educar a los demás en la democracia. En efecto, Lewin comparte por completo la

ideología y los valores del país que lo acogió, lo cual significa que cree que la

democracia "funciona mejor", aun cuando no crea que los grupos tiendan

espontáneamente hacia la democracia.

La segunda parte trata sobre los conflictos existentes en los pequeños grupos,

ejemplificados por una comparación entre grupos de muchachos dirigidos

mediante sistemas diversos; por la descripción del fondo psicosocial del conflicto

en el matrimonio; y por el análisis de las relaciones entre "perspectiva temporal"

(o sea las esperanzas y los intereses de individuos y grupos), y "estado anímico".

El último capítulo de esta parte describe la manera en que se resolvió un conflicto

crónico en una fábrica, poniendo de manifiesto que el cambio de percepción

respecto a un determinado problema puede cambiar las relaciones entre los

miembros del grupo y, en este caso, aumentar consecuentemente la producción.

La tercera parte se ocupa principalmente de los problemas piscosociológicos de la

minoría judía en el mundo. Lewin, que analiza el fondo psicosocial de la


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educación del niño judío, el odio difuso de los judíos por sí mismos, y la duda,

frecuente en ellos, sobre la propia pertenencia de grupo, demuestra que la fuerza

de la situación conflictiva aumenta precisamente cuando disminuyen las fronteras

entre grupo minoritario (judíos) y grupo dominante, mucho más extenso;

conclusión que le permite romper una lanza en favor de las tesis sionistas, o sea,

de la necesidad, para los judíos, de vivir en un contexto social en el que ellos no

estén marginados.

3.4.- Teoría de Albert Bandura

Propone el modelo cognoscitivo social del aprendizaje. Su modelo del

determinismo reciproco del aprendizaje incluye tres factores principales:

La persona y cognición

La conducta y el ambiente

El factor de la persona (cognoscitivo)

El factor de la persona es un área al que Bandura ha dado mayor interés en los

últimos años, principalmente en la “Autoeficacia”, que es la creencia de que uno

puede dominar la situación y producir resultados positivos.

El planteamiento que sugiere Bandura, es también conocido como “imitación o

modelo”, ya que según este autor el aprendizaje se da por observación, lo cual

implica imitar lo que el otro hace. En el experimento del “muñeco bobo”, Bandura

muestra como el aprendizaje por observación puede ocurrir incluso al observar a

un modelo que no es reforzado ni castigado. El experimento también demuestra la

diferencia entre el aprendizaje y el desempeño.

Según Bandura los procesos específicos que están involucrados en el aprendizaje

por observación son:

La atención

La retención

La producción y


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La motivación

Según Bandura el aprendizaje por observación: este se divide en:

Atención: la presta el observador a los acontecimientos relevantes del

medio.

Retención: requiere codificar y transformar la información modelada para

almacenarla en la memoria.

Producción: consiste en traducir las concepciones visuales y simbólicas de

los sucesos modelados en conductas abiertas.

Motivación: influye puesto que la gente es más proclive a atender, retener y

producir las acciones modeladas que creen que son importantes.

Los Modelos Cognoscitivos-Conductuales se concentran en lograr que los

estudiantes supervisen, manejen y regulen su propia conducta, en lugar de

permitir que sea controlada por factores externos. En algunos círculos a esto se le

conoce como “Modificación cognoscitivo-conductual”, los modelos cognoscitivos-

conductuales tratan de cambiar las ideas erróneas de los estudiantes, de

fortalecer sus habilidades de afrontamiento, de incrementar su autocontrol y de

motivar su autorreflexión constructiva.

Los métodos autoinstruccionales son técnicas cognoscitivo-conductuales que

buscan enseñar a los individuos a modificar su propio comportamiento. En

muchos casos, se recomienda que los estudiantes reemplacen autodeclaraciones

negativas por positivas.

3.5.- El modelo cognitivo de la depresión de Beck

En su investigación, Beck comprobó que los pacientes depresivos reportaban

contenidos de pensamiento negativo, que no se observaban en aquellos

pacientes no deprimidos. Estos pensamientos estaban referidos a las siguientes

temáticas:


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a) Una visión negativa de sí mismo

El individuo deprimido manifiesta una marcada tendencia a considerarse como

deficiente, inadecuado o inútil. Atribuye sus experiencias desagradables a un

defecto propio, sea físico, mental o moral. Se considera indeseable a causa de

sus supuestos defectos; tiende a rechazarse a sí mismo y supone que los demás

también lo rechazarán.

b) Consideración negativa del mundo

Las interacciones con el ambiente son interpretadas como privaciones, derrotas.

El depresivo estima que el mundo le hace enormes exigencias y le presenta

obstáculos que interfieren con el logro de sus objetivos de vida.

c) Consideración negativa del futuro

Siempre, desde una perspectiva oscura, se da vueltas y vueltas sobre una serie

de expectativas que parecen amenazantes. Supone que sus problemas y

experiencias comunes continuarán indefinidamente y que a los cuales ya

conocidos se agregarán otros males mayores.

4.- El sistema del modelo cognitivo.

El modelo se representa por la relación: S-P-R Las reacciones pueden ser:

emotivas, conductuales o fisiológicas. Los pensamientos automáticos son los

pensamientos evaluativos, rápidos y breves que no suelen ser el resultado de una

deliberación o razonamiento, sino más bien parece brotar automáticamente. Estos

pensamientos pueden tener forma verbal ("lo que me estoy diciendo a mí mismo")

y/o visual (imágenes).

Los pensamientos automáticos surgen de las creencias. Estas creencias son

ideas que son tomadas por la persona como verdades absolutas.

Las creencias más centrales o creencias nucleares son interpretaciones tan

fundamentales y profundas que las personas frecuentemente no las expresan ni


EL MODELO COGNITIVO

aún a sí mismas, no tienen clara conciencia de ellas. Estas creencias nucleares

desarrolladas desde la infancia consisten en definiciones, evaluaciones o

interpretaciones de sí mismos, de las otras personas y de su mundo.

Las creencias nucleares representan el nivel más profundo, fundamental, rígido y

global de interpretación, que influye en los otros niveles. Los pensamientos

automáticos o palabras e imágenes que están en nuestra mente son relativos a

las situaciones y representan el nivel más superficial de cogniciones. Entre

ambos niveles están las denominadas creencias intermedias, influidas por las

nucleares (e influyentes sobre los pensamientos automáticos).

Las creencias intermedias están constituidas por: reglas (normas), actitudes y

supuestos.

5.- Las distorsiones cognitivas

Los pacientes tienden a cometer persistentes errores en su forma de pensar. Con

frecuencia se observa un desvío negativo sistemático en la forma de procesar el

conocimiento en los pacientes que padecen un trastorno psicológico.

Pensamiento "de todo o nada" ("pensamiento dicotómico", o "en blanco y negro").

Adivinación del futuro ("catastrofización").

Descalificar o descartar lo positivo.

Inferencia arbitraria.

Razonamiento emotivo ("siento que...").

Explicaciones tendenciosas.

Rotulación ("etiquetar").

Magnificación / minimización. (Magnificar lo negativo y minimizar lo

positivo).

Filtro mental ("abstracción selectiva").

Lectura de la mente.

Generalización (o "sobregeneralización").

Personalización.

Expresiones con "debe" o "debería" (exigencias, demandas).


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"Visión en túnel".

6.- Tipos de conocimiento del modelo cognitivo

6.1.- Conocimiento declarativo

Representa a toda la información verbal: hechos, creencias, teorías, opiniones,

poemas, pasajes, letras de canciones, reglas, nombres, etc. Para los modelos de

tendencia cognitiva como la corriente del procesamiento de información, el

conocimiento declarativo se debe desarrollar (Woolfolk, 1999). Para ello se

requiere integrar nuevas ideas con la información que ya se tiene.

Por ejemplo, conocer el peso atómico del hidrógeno (Conocimiento específico).

Este tipo de conocimiento se desarrolla de acuerdo a cómo se va integrando

nueva información a la comprensión existente. La manera menos efectiva de

realizar este aprendizaje es de “memoria en coro”. La mejor manera es aprender y

comprender, logrando que la información sea significativa e importante,

integrando conocimientos previos. (Woolfolk, 1996)

6.2.- Conocimiento procedural

Es saber cómo hacer algo. Implica acción, demostrar. Los estudiantes

demuestran este conocimiento cuando elaboran un ensayo, desarrollan una

fórmula geométrica, aplican algún procedimiento. Los profesores pueden

favorecer este conocimiento al enseñar estrategias (planes) de aprendizaje y

tácticas (técnicas) de aprendizaje, lo cual incluye habilidades de estudio, por

ejemplo el subrayado, las anotaciones (Woolfolk, 1996), también se pueden incluir

diagramas de conceptos, mapas mentales, cuadros sinópticos.

6.3.- Conocimiento condicional

Es saber dónde y por qué aplicar los conocimientos declarativos y procedurales.

Gagné (1985) las identifica como “estrategias cognoscitivas”. Por ejemplo,

teniendo información de varias fórmulas matemáticas, es importante saber

cuándo y cómo aplicar cada una de ellas.


EL MODELO COGNITIVO

ANEXOS


DAVID AUSUBEL

JEROME AUSUBEL

KURT LEWIN

EL MODELO COGNITIVO

LINKOGRAFÍA

Temas Psicológicos

http://www.inteco.cl/temas/t0009a4.html

El modelo cognitivo

https://sites.google.com/site/elmodelocognitivo/el-modelo-cognitivo

El modelo cognitivo

http://es.slideshare.net/juanjuan12/modelo-cognitivo-10000902

El modelo cognitivo

http://elmodelocognitivo.blogspot.pe/

Conceptos y enfoques

http://paidopsiquiatria.cat/files/enfoque_cognitivo_coductual.pdf

Modelo cognitivo - conductual

http://www.monografias.com/trabajos82/modelo-cognitivo-conductual/

modelo-cognitivo-conductual.shtml


El Modelo Cognitivo

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