El modelo argumentativo de toulmin

© Coordinación de Publicaciones Digitales. DGSCA-UNAMSe autoriza la reproducción total o parcial de este artículo, siempre y cuando se cite la fuente completa y su dirección electrónica.

Revista Digital Universitaria21 de enero 2004 • Volumen 5 Número 1 • ISSN: 1067-6079

EL MODELO ARGUMENTATIVO DE TOULMIN EN LA ESCRITURA DE ARTÍCULOS DE INVESTIGACIÓN

EDUCATIVALuisa Isabel Rodríguez Bello

[email protected]íster en Literatura Latinoamericana

Magister Artium in Classics (University of Virginia)Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Caracas, Venezuela


2-18

El modelo argumentativo de Toulmin en la escritura de artículos de investigación educativahttp://www.revista.unam.mx/vol.5/num1/art2/art2.htm


3-18


EL MODELO ARGUMENTATIVO DE TOULMIN EN LA ESCRITURA DE ARTÍCULOS DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

RESUMEN

El objetivo del presente artículo es analizar y reflexionar en torno al modelo argumentativo de S. Toulmin, uno de los más usados en ambientes universitarios en donde se práctica la escritura profesional. Se analizan y ejemplifican los pasos o categorías considerados en el modelo. Se proponen indicadores para evaluar sus relaciones y realizaciones en discursos sociales y, específicamente, en el marco de un artículo de investigación educativa. Este escrito es de naturaleza teórica y documental. Busca crear conciencia entre los docentes investigadores sobre la importancia de planificar la escritura y de partir de esquemas que guían el proceso de producción de textos argumentativos, en particular cuando se funda en sólidos argumentos.

Palabras clave: argumentación, escritura profesional, artículo de investigación

THE ARGUMENTATIVE MODEL OF TOULMIN IN THE ARTICLE WRITING OF EDUCATIVE INVESTIGATION

ABSTRACT

The objective of the present article is to analyze and reflect around the argumentative model of S. Toulmin, one of the most used in university environments where the professional writing is practiced. The steps or categories considered in the model are analyzed and exemplified. Indicators are set out to evaluate their relations and accomplishments in social speeches and, specifically, within the framework of a research article. This work is a documental and analitical research that looks for creating awareness in the educational investigators about the importance of planning the writing and using schemes that guide the process of writing argumentative texts, particularly, when they are based on solid arguments.

Keywords: argumentation; professional writing; research articles


2-18



3-18


INTRODUCCIÓN

La argumentación es un proceso secuencial que permite inferir conclusiones a partir de ciertas premisas. Implica un movimiento comunicativo interactivo entre personas, grupo de personas e incluso entre la persona y el texto que se está generando, en especial, cuando se reconoce a la escritura como un acto textual consciente, que permite “elegir palabras con una selección reflexiva que dota a los pensamientos y a las palabras de nuevos recursos de discriminación” (Ong, 1987, p. 105). Está tradicionalmente afiliada, por una parte, a actos verbales de ataque y defensa, refutativos de un punto de vista en contra de una opinión establecida, razón que explica la posición de Lakoff y Johnson (1980) quienes identifican a la guerra como la metáfora que mejor la ilustra, debido a los términos lingüísticos usados para referir las actividades involucradas: se ganan y pierden argumentos. La persona a la cual alguien enfrenta al argumentar es un opositor, cuyas posturas se atacan o defienden. Se planean y se utilizan estrategias. Si se halla un reducto indefendible, se abandona y se toma una línea nueva de ataque. Muchas de las cosas que se hacen con palabras en una discusión se estructuran bajo el concepto de guerra. La batalla es verbal, y la estructura de la argumentación es ataque, defensa, contraataque. Se infiere, entonces, que se trata de algo cultural. Es occidental. Así lo concibieron los griegos. Pero, además, la argumentación está asociada a actos verbales epistémicos interesados en la generación y producción de ideas (conocimientos) o en el consenso.

Argumentación implica razonamiento. Aristóteles fue uno de los primeros en descubrir la existencia de una lógica argumentativa, de naturaleza inductiva en los discursos sociales, diferente a la silogística y valorada en la actualidad en función de parámetros como coherencia y adecuación. Una línea de argumentación inductiva permite inferir a partir de una evidencia particular con el fin de derivar unas conclusiones. Es lo que Aristóteles en su Retórica denominó entimema.

Por ser un componente fundamental de la interacción humana, la competencia argumentativa, -definida como la habilidad para producir argumentos por ethos, por logos y por pathos (Rodríguez Bello, 1992, 1994)-, ha sido apreciada en todas las culturas, sobre todo en Occidente, donde se considera un factor clave en el éxito político, laboral, comunitario, familiar. En el marco de los contextos académicos en los que se preserva, genera y difunde conocimiento a través de documentos escritos, la argumentación lógica es una condición intrínseca del discurso que le aporta solidez al escrito y prestigio personal al productor del texto.

La experiencia de la autora de este trabajo como docente y editora de revistas le ha permitido constatar que una de las fallas frecuentes en los artículos de investigación es que no comunican con precisión y solidez la argumentación subyacente. Las mayores debilidades encontradas en las primeras versiones de los artículos de investigación que se consignan, las cuales, obviamente, son devueltas para que se hagan las modificaciones ad hoc son, entre otras: (a) ausencia de una tesis específica, punto de vista o aserción que se defiende ante una audiencia (lector), (b) tendencia a sobregeneralizar, (c) poca capacidad crítica a los referentes teóricos, los cuales son utilizados sin cuestionamiento alguno y muchas veces sin adaptarlo al contexto de la investigación que se realiza, (d) uso de fuentes secundarias, “referencia a un trabajo del cual se tiene conocimiento por medio de una referencia que hace otro autor” (UPEL, 2003), (e) falta de relación entre las conclusiones y los datos manejados en el cuerpo del trabajo. Es obvio que la presencia de uno o algunos de estos aspectos debilita la argumentación de un artículo, le resta densidad conceptual y argumentativa (contenido convincente) al ponerse de manifiesto que no se conocen en profundidad los respaldos que sustentan los argumentos que se admiten, y se crea un vacío de información (falta de precisión) en el documento escrito.

Los problemas confrontados por los artículos de investigación referidos son un indicador de la poca conciencia que tienen algunos docentes investigadores sobre la importancia de la argumentación, un elemento de la competencia comunicativa, que se adquiere o en forma natural, o en contacto con discursos argumentativos o gracias a un método. Así lo intuyó Aristóteles, el padre de la retórica como disciplina:


4-18



5-18


La retórica es correlativa de la dialéctica, pues ambas versan sobre cosas que, de alguna manera, son conocidas por todos y no las delimita o incluye ninguna ciencia. Por eso todos, en algún grado, participan de ambas, ya que todos hasta cierto punto intentan inquirir o resistir a una razón, defenderse y acusar. Y de ellos unos lo hacen al azar, otros mediante el hábito que nace del ejercicio. (Retórica, I, 1)

Sirvan las palabras del Maestro para justificar el conocimiento que deben tener los docentes sobre la argumentación. En tal sentido, este trabajo de naturaleza teórica, intenta revisar y ejemplificar el modelo argumentativo de Toulmin, uno de los más conocidos y aplicados en varias disciplinas. Se busca forjar conciencia sobre la importancia de la argumentación y ofrecer insumos que permitan, especialmente a los docentes investigadores, ser los primeros lectores críticos de sus textos.

SOBRE LA ARGUMENTACIÓN INDUCTIVA EN S. TOULMIN

La argumentación inductiva se fundamenta a partir de observaciones o evidencias específicas, de las cuales se deriva una conclusión, reafirmación, o prueba de “verdad” con la que se aspira convencer al lector u oyente. Asociar aserción con conclusión no siempre resulta convincente, por ello se cita la definición que aporta el Diccionario de Lengua Española de la Real Academia Española del término conclusión, con el fin de mostrar que la asociación es tradicional en el marco de los estudios retóricos y filosóficos: “Proposición que se pretende probar y que se deduce de las premisas”.

Aristóteles en su Retórica presentó el modelo de razonamiento entimemático y lo asumió como el característico del extenso campo de la retórica. Para él, entimema es un silogismo de pocas premisas, pues si alguna de ellas es conocida por el oyente, no es necesario enunciarla puesto que se supone sobrentendida:

...pues si alguna de estas premisas es conocida, no es preciso decirlas; pues ésta la presupone el mismo oyente, como al decir que Dorio ha ganado una corona en una competición, es suficiente decir que triunfó en Olimpia; y no es necesario añadir que los juegos olímpicos tienen coronas por premio, pues todos lo saben. (Retórica, I, 2)

Aristóteles, sin obviar otras partes del proceso argumentativo inductivo, considera que dos son necesarias, la premisa y la prueba (evidencia). Existen otros modelos, la mayoría de los cuales reconstruye el aristotélico, al cual se le superponen otras visiones contemporáneas que, no obstante, siempre invocan su prototipo. El de Stephen Toulmin es uno de ellos, objeto de atención de este artículo.

Nacido en 1922, Stephen Toulmin es un matemático, con PHD en Cambridge. Fue discípulo de Wittgenstein a quien, en 1973, rinde homenaje junto con Allan Janik en una obra controversial, hermosa, profunda, denominada Wittgenstein’s Viena, en español, La Viena de Wittgenstein (2001). Durante mucho tiempo ha enseñado en universidades americanas. Su trabajo más ampliamente citado es The Uses of Argument (1958), en el cual establece un modelo de argumentación que consta de seis partes a través de las cuales pueden ser analizados los argumentos retóricos. Este modelo fue ampliado y sirvió de base a la obra que publicara con Rieke and Janik, en 1979, denominada An introduction to reasoning. También analiza, en coautoría con Jonsen, el fenómeno de la argumentación casuística en el libro intitulado The Abuse of Casuistry (1988).

Toulmin (1958) y Toulmin, Rieke and Janik (1979), quienes conciben a la retórica epistémicamente como una forma de conocimiento que genera conocimiento, acuerdos y cambios conceptuales, señalan que la creación de nuevos paradigmas no surge de revoluciones que ignoran las antiguas creencias y concepciones. El paradigma involucra la lectura crítica de la realidad en un ambiente de competición en


4-18



5-18


el que la verdad no se concibe como algo inmutable, sino contingente y creada tanto en un contexto retórico argumentativo como en uno histórico cultural:

…aquellos que ignoran el contexto en que se hallan las ideas, están destinados a malentenderlas. En muy pocas y autosuficientes disciplinas teóricas –por ejemplo, las partes más puras de las matemáticas- uno puede quizá desgajar conceptos y razonamientos de los medios histórico-culturales en los que se introdujeron y usaron, y considerar sus méritos y defectos fuera de tales medios. (Janik y Toulmin, 2001, p. 31.)

Toulmin (1992) distingue entre argumentos substanciales y analíticos. En éstos la conclusión no trasciende el contenido de premisas universales. En aquéllos se infiere a partir de los datos del contexto. El razonamiento analítico es el formal y lógico usado por matemáticos y hombres de ciencias, basado en tesis preexistentes. El práctico, substancial, no se mide con base en criterios de corrección o validez, sino de relevancia o irrelevancia, fortaleza o debilidad.

EL MODELO ARGUMENTATIVO DE TOULMIN

El modelo de Toulmin (1958), profundizado en Toulmin, Rieke, and Janik (1984), se relaciona con las reglas de una argumentación en pasos que pueden ser precisados en cualquier tipo de disciplina o espacio abierto a la disertación, al debate. Mediante este modelo, los docentes pueden motivar a los estudiantes a encontrar la evidencia que fundamenta una aserción. Se aprende que la excelencia de una argumentación depende de un conjunto de relaciones que pueden ser precisadas y examinadas y que el lenguaje de la razón está presente en todo tipo de discurso.

Toulmin (1958) cree que las argumentaciones cotidianas no siguen el clásico modelo riguroso del silogismo y crea uno adecuado para analizar cualquier tipo de argumentación en el marco de los discursos sociales: conversación, periódico, televisión, radio, prensa escrita, entrevista, interacción docente alumno, médico-paciente, abogado-cliente. Considera que un “argumento” es una estructura compleja de datos que involucra un movimiento que parte de una evidencia (grounds) y llega al establecimiento de una aserción (tesis, causa). El movimiento de la evidencia a la aserción (claim) es la mayor prueba de que la línea argumental se ha realizado con efectividad. La garantía permite la conexión.

Aserción: los resultados de las elecciones, posiblemente, no serán confiables.Datos: los partidos políticos tradicionales han hecho trampa en todas las elecciones.Garantía: si antes han actuado con trampa, probablemente siempre la volverán a cometer.

(Creencia común).

Los otros tres pasos del modelo son respaldo, cualificador modal y reserva. Así la garantía anterior tiene un respaldo en estudios realizados por expertos sobre el comportamiento de los políticos en las elecciones con base en datos estadísticos, en testimonios orales, historias de vida, entre otros. El cualificador modal indica el grado de fuerza o de probabilidad de la aserción. La reserva habla de las posibles objeciones que se le puedan formular.

Respaldo: Portillo (un experto) concluye que los países acostumbrados al fraude electoral, tratan siempre de perpetuar sus prácticas.

Cualificador modal: posiblemente.Reserva: A menos que (a) todos y cada uno de los partidos políticos tengan una representación

en los escrutinios y que, además, (b) una comisión de ética vigile que los grupos minoritarios no vendan sus votos.


6-18



7-18


El modelo contiene seis pasos los cuales se denominan aquí categorías, debido a que no siempre se explicitan todas en el texto argumentativo: muchas están implícitas. Éstas han sido traducidas al español de diversas maneras. Aquí se seguirá la propuesta terminológica de Gutiérrez (s/f) para algunos vocablos. Para otros, se utilizará la más cercana a la tradición retórico-argumentativa que parte de Aristóteles. En el siguiente cuadro se presentan los términos de Toulmin (1958) y de Toulmin, Rieke, and Janik (1984), en inglés, junto con la traducción de Gutiérrez y la que se propone en este trabajo. En la última columna se presentan términos afines:

Toulmin Traducción de Gutiérrez

Traducción de Rodríguez Bello

Términos afines

Claim Pretensión Aserción Conclusión. Tesis.

Aseveración. Proposición.

Asunto. Causa.

Demanda. Hipótesis.

Data (Toulmin, 1958). Grounds (Toulmin,

Rieke & Janik, 1984)

Bases Datos Fundamento. Argumento. Evidencia. Soporte.

Base.

warrants Justificación Garantía

Backing Respaldo Respaldo Apoyo

Modal qualifiers Modalidad Cualificadores Modales

Modalidad.Matización

Rebuttals Posibles Refutaciones

Reserva Refutaciones. Reserva.

Objeciones. Excepciones.

Salvedad. Limitaciones.

Cuadro 1. Traducción al español de los términos del modelo argumentativo de Toulmin. (Luisa Rodríguez Bello).

En resumen, el esquema opera de la siguiente manera: a partir de una evidencia (datos) se formula una aserción (proposición). Una garantía conecta los datos con la aserción y se ofrece su cimiento teórico, práctico o experimental: el respaldo. Los cualificadores modales (ciertamente, sin duda) indican el modo en que se interpreta la aserción como verdadera, contingente o probable. Finalmente, se consideran sus posibles reservas u objeciones. A continuación se describirán y ejemplificarán cada una de estas categorías.


6-18



7-18


ANÁLISIS DE LAS CATEGORÍAS

ASERCIÓN (PREMISA O TESIS):

Aserción (Claim): es la tesis que se va a defender, el asunto a debatir, a demostrar o a sostener en forma oral o escrita. Expresa la conclusión a la que se quiere arribar con la argumentación, el punto de vista que la persona quiere mantener, la proposición que se aspira que otro acepte. Indica la posición sobre determinado asunto o materia. Es el propósito que está detrás de toda argumentación, su punto crucial o esencia. Representa la conclusión que se invoca.

Tipos y ejemplos de aserciones

Una aserción es una propuesta que el argumentador quiere que sea aceptada, aun cuando exprese un juicio que desafía la creencia u opinión ya instalada. Por ello, es imprescindible que siempre esté acompañada de una buena razón (evidencia). Nancy Wood (2001) considera cinco clases de aserciones: factuales, valorativas, políticas, de causa y de definición:

Aserciones factuales: infieren acerca de hechos, condiciones o relaciones pasadas, presentes y futuras. Responde a la pregunta: ¿sucedió?, ¿existe? Ejemplos:

• La deserción escolar ha decrecido.• Los textos escolares difunden un conjunto de valores, estereotipos y prejuicios que

permanecen en el inconsciente colectivo de una sociedad determinada. (Tulio Ramírez).• Los profesores de Castellano y Literatura sólo evalúan ortografía.

Aserciones valorativas: establecen el valor o mérito de una idea, objeto o práctica de acuerdo con estándares o criterios suministrados por el argumentador. Los valores son actitudes positivas o negativas hacia hechos, situaciones o maneras de actuar. Se basan en indicadores como “bueno vs malo”, “moral vs inmoral”, “positivo vs negativo”.

• Es inmoral que los profesores denigren de los políticos en el salón de clase.• Los video-juegos perjudican la actuación escolar de los niños.• El estudio del latín facilita el aprendizaje de una segunda lengua.

Aserciones políticas (decisiones a tomar): informan sobre lo que debería hacerse o no, sobre las decisiones a tomar para resolver un problema.

• Deberíamos dedicar más tiempo a la enseñanza del latín.• El Nuevo Currículo debe profundizar el estudio de asignaturas básicas como Lenguaje y

Matemática.• La Universidad debe invertir más en herramientas tecnológicas y en registro de

publicaciones on-line que en materiales impresos.• Los estudiantes de la Especialidad Preescolar deben conocer a fondo las reglas de

funcionamiento del código escrito.

Aserciones causales: expresan el motivo por el cual algo ha ocurrido o habrá de ocurrir, sus efectos.

• El uso del computador ha incrementado las habilidades escritas de los estudiantes.• Los juegos de estrategia desarrollan habilidades para resolver problemas de Matemática.


8-18



9-18


Aserciones definitorias: su propósito es describir algo. Responde a las preguntas: ¿qué es?, ¿cómo debería organizarse?, y ¿cómo es?

• Todo texto es argumentativo.• La pena de muerte es otro crimen.

En general, una aserción debe ser controversial (expresa un punto que es potencialmente discutible), clara (expresa con claridad y transparencia lo que quiere decir y evita el uso de términos ambiguos), balanceada (se verbaliza en términos objetivos, neutros, sin revelar tendencias personales o prejuicios), desafiante. Al respecto, véase University of Washington (1998).

EVIDENCIA (GROUND, DATA):

Una aserción sostiene el punto de vista que un investigador trata de defender sobre un tema específico. La razón por la cual ella se mantiene está en la evidencia, constituida por los datos o hechos de un caso. Si se afirma: “Luis Mariano, el cantor de Canchunchú, es oriental” ¿por qué afirmo o sostengo que Luis Mariano es oriental? La respuesta está en la evidencia que permite concluir que Luis Mariano es oriental porque nació en Carúpano, un pueblo precioso del oriente de Venezuela.

La evidencia aporta la razón (información) en la que la aserción se basa. Por ejemplo, si a un consultorio llega un paciente con fiebre y tos, el médico puede hacer una aserción (diagnóstico): “probablemente tiene gripe”. Pero si además llegan otros pacientes con los mismos síntomas, puede aseverar (concluir) que se trata de una virosis. Los síntomas del paciente serán los datos (evidencia) de los cuales parte para hacer su aserción.

La evidencia está formada por hechos o condiciones que son observables. Puede ser una creencia o una premisa (conclusión) aceptada como verdadera dentro de una comunidad, mas no una opinión. Es el argumento que se ofrece para soportar la aserción (premisa o tesis). Es la prueba. Existen diversos tipos de evidencias: estadísticas, citas, reportes, evidencias físicas. Es la mayor fuente de credibilidad y deriva también del juicio de expertos, autoridades, celebridades, amigos o de la propia persona.

La evidencia es significativa porque establece la base de toda la argumentación. Cualquier fenómeno, anécdota, puede brindar la pauta. En un salón de clase el hecho de que los alumnos muestren pocas habilidades para responder preguntas en forma oral puede inducir a que un docente exprese las siguientes aserciones que podrían servir de punto de partida para un trabajo de investigación:

• Los alumnos requieren entrenamiento para el diálogo.• La activación de los conocimientos previos incentiva la interacción oral.

La evidencia también puede provenir de una persona, experta en una materia o diestra en un oficio, sin embargo, en el caso de un docente o médico, el salón de clase y el consultorio son ambientes que generan datos (evidencias) valiosos para la investigación. A la hora de buscar más evidencias para ahondar sobre un fenómeno, se exhorta a trabajar con fuentes primarias y evitar el “citado por”, que revela o descuido o incapacidad para acceder a fuentes confiables. Los números y las estadísticas ofrecen datos que pueden convertirse en argumentos férreos. Sin una evidencia, cualquier aserción (tesis) se invalida o refuta con facilidad. De esta manera, si un maestro observa que en el sector en donde trabaja (a) hay mucha pobreza y (b) que muchos niños abandonan el colegio, puede establecer la siguiente aserción:

• La pobreza es una de las causas del incremento de la deserción escolar


8-18



9-18


Asimismo, si un docente recoge evidencia de que los niños que ven programas científicos por la televisión obtienen mejores notas que los que sólo ven comiquitas, puede establecer la siguiente aserción:

• La TV es un medio excelente para transmitir conocimientos científicos.

La anterior aserción marca el inicio de su investigación. Es el hecho que va a probar, a demostrar.

Indicadores para evaluar la evidencia:

Es recomendable evaluar la evidencia. La página web del Departamento de Comunicación de la University of Washington, intitulado ARGUMENTATION muestra una serie de indicadores para evaluar la evidencia en las fuentes impresas y digitales: actualidad, imparcialidad, que exprese hechos y no opinión, credenciales del autor. Estos indicadores se expresan mediante preguntas que guían la evaluación que debe hacer el autor de su escrito en proceso de producción (o de afinamiento) o para medir la fiabilidad de una fuente consultada:

Is the information current?Is the source biased?Is the author expressing fact or opinion?What are the credentials of the author?(¿Está la información actualizada? ¿La fuente es imparcial? ¿El autor expresa un hecho o una opinión? ¿Cuáles son las credenciales del autor?) (Traducción nuestra)

Con relación a esta cuestión se puede aseverar que la mayor debilidad de los artículos que se someten a la consideración de los árbitros es que los escritores no evalúan críticamente la confiabilidad de la evidencia. Es frecuente leer en los trabajos que se citan autores que no son líderes en la investigación del tópico en estudio o pioneros de la investigación. Éstos son referidos por segundas fuentes, lo cual sólo resulta admisible cuando el segundo autor haya criticado, refutado o encontrado algún tipo de debilidad o fortaleza que lo haya inducido a plantearse el asunto o tema bajo una óptica distinta y así poder brindar al que indaga nuevos argumentos o perspectivas diferentes a las del primer autor. Lo aconsejable es tanto consultar directamente el trabajo original para precisar el dato en el marco de su propio contexto, como acudir a la fuente primaria, es decir, a los creadores de paradigmas y premisas que se han asumido como ciertas dentro de una comunidad del conocimiento. Situación todavía más lamentable se observa cuando, en el contexto de los trabajos de investigación en el área educativa, se citan, por intermedio de un segundo autor, datos extraídos de obras de investigadores, renovadores, creadores de paradigmas, de la estatura de Piaget, Ausubel o Vigotsky.

En el marco de este artículo, que se asume como una reflexión, se proponen las siguientes categorías y subcategorías para evaluar la evidencia, tomando como punto de partida elementos retóricos, semánticos, pragmáticos. Las categorías serían: (A) contenido, (B) autor y (C) medio a través del cual se difunde un trabajo de investigación.

La categoría contenido de la evidencia se evalúa con base en dos subcategorías: (a) actualidad de la información que se transmite, en el sentido de que ya antes no haya sido superada o refutada. Es decir, que su contenido se mantenga vigente. Cuando se citan estadísticas es crucial que se trabaje la data más reciente; (b) pertinencia: mediante esta subcategoría se evalúa si el contenido se relaciona o no con la aserción que trata de establecerse.

Mediante la categoría autor se constata su prestigio académico e investigativo apreciado con base en tres subcategorías: (a) experiencia como investigador, (b) obras publicadas, (c) conocimiento sobre el tema,


10-18



11-18


que se demuestra por medio de las publicaciones en torno a ese punto. No se puede obviar el hecho de que se dan casos en que el autor ha publicado un sólo trabajo sobre el asunto pero que ha resultado de trascendencia y con un alto nivel de aceptabilidad. La última subcategoría relacionada con el autor es (d) auctoritas, que se evalúa mediante el número de citas (referencias) que se hacen de sus obras.

El medio a través del cual se difunde el trabajo es la tercera categoría propuesta que a su vez contempla tres subcategorías: (a) prestigio editorial de la publicación: se calibra a través de la calidad de obras y autores; (b) arbitraje: permite conocer si se trata de un medio que pone en práctica el sistema de evaluación por pares académicos antes de publicar el trabajo; (c) sociedad del conocimiento: se determina la existencia de una sociedad que conforma el equipo responsable de la investigación.

Categorías Subcategorías

Contenido Actualidad

Pertinencia

Autor Experiencia investigativa

Obras publicadas

Conocimiento sobre el tema

Auctoritas

Medio de difusión Prestigio editorial

Arbitraje

Sociedad del conocimiento

Tabla No. 2: Categorías y subcategorías para evaluar la evidencia. (Luisa Rodríguez Bello).

Antes de concluir el aspecto relacionado con la evidencia, se presenta el ejemplo típico que sobre este aspecto cita el mismo Toulmin (1958) y se agrega otro que cae bajo un patrón similar. Estos ejemplos servirán de punto de partida para explicar los otros componentes del modelo.

Aserción: Harry es un ciudadano británico ( Harry is a British subject)Evidencia: Harry nació en Bermuda (Harry was born in Bermuda).

Un ejemplo propio sería:

Aserción: Isabelita Puerta es española.Evidencia: su madre nació en España.

GARANTÍA (WARRANT):

¿Y si alguien preguntara y qué tiene que ver que su madre haya nacido en España? ¿Por qué de esos datos se extrae tal conclusión (aserción)? Porque existe una garantía que autoriza el paso de los datos a la conclusión basada en un principio o una ley que establece que los hijos de españoles son españoles. Como se observa, la aserción y la evidencia no son suficientes para establecer una argumentación sólida. Faltan otros elementos que indiquen cómo a partir de una evidencia se obtiene una aserción (Toulmin, 1958). Tal elemento es la garantía, parte esencial del argumento, que permite evaluar si la aserción se basa en la evidencia, siendo el puente del cual ambas dependen.


10-18



11-18


La garantía implica verificar que las bases de la argumentación sean las apropiadas. Brinda la lógica para la transición de la evidencia a la aserción. Justifica la importancia de la evidencia. Por ser la garantía una categoría de la argumentación que establece la relación entre la evidencia y la aserción, expresa el momento en el que la audiencia puede disentir de la conclusión a la cual se quiere arribar: la garantía establece cómo los datos sirven de soporte legítimo a la aserción:

Evidencia Aserción Garantía

- El docente inicia sus clases sin tomar en consideración el conocimiento del alumno

sobre el tema.-Los

conocimientos previos del

estudiante deben ser integradas al proceso de enseñanza y aprendizaje.

-“Todo conocimiento

consiste en asimilar estructuras

mentales y redes conceptuales

disponibles con anterioridad”

(Busto).

- El alumno no busca ninguna información sobre el tema.

- Al ser evaluados, los alumnos memorizan el conocimiento sin establecer relaciones con la

realidad.

-El índice de alumnos reprobados es muy alto.

Justificar el paso de una evidencia a una afirmación bien fundamentada requiere apelar a consideraciones generales: “What are needed are general, hypothetical statements, which can act as bridges, and authorise the sort of step to which our argument commits us.” (“Lo que se necesita son declaraciones generales, hipotéticas, que pueden actuar como puentes, y autorizar el paso al cual nuestro argumento nos obliga”) (Toulmin, 1958, p. 98). (Traducción nuestra).

Para Toulmin, Rieke y Janik (1984, p. 47) la diferencia entre evidencia y garantía (hechos y reglas) es sólo funcional. La aserción no se presenta derivada de una garantía, sino de una evidencia (datos). La garantía no es una premisa implícita, sino más bien actúa como un supuesto implícito que, en la forma de una regla, sirve tanto a la presente argumentación como a otra para inferir una aserción a partir de ciertos datos. Obliga a que el oyente reconozca la razón para que una aserción derive de una evidencia. Su función es de conexión entre la evidencia y la aserción. La conexión es mental, implica una rápida reflexión. Hay garantías que son específicas para un campo particular de conocimientos, conformadas por un conjunto de leyes, principios, estatutos, fórmulas:

Evidencia: El niño tiene fiebre. Aserción: Tiene una infección. Garantía: la fiebre es un indicio de infección.

Así pues, una garantía se expresa mediante una regla o ley que autorice el paso de una evidencia a una aserción. Por ejemplo, se sabe que existe una ley que prescribe que los menores de edad están protegidos contra maltratos físicos. Si se encuentra un caso, un dato (evidencia) de que un menor ha sido víctima de maltrato físico por parte de un maestro, pariente o vecino, se puede concluir que esa persona probablemente recibirá un castigo (aserción). La ley funciona como la garantía que sirve de puente entre evidencia y aserción.


12-18



13-18


RESPALDO O APOYO (BACKING):

La misma garantía también necesita de un respaldo o apoyo que puede ser un estudio científico, un código, una estadística, o una creencia firmemente arraigada dentro de una comunidad. El respaldo es similar a la evidencia en el sentido de que se expresa por medio de estadísticas, testimonios o ejemplos. Sin embargo, se distingue en que el respaldo apoya a la garantía, mientras que la evidencia apoya a la aserción. Una garantía que establece una relación causal entre “cáncer de mama” y “terapia de reemplazo hormonal” puede basarse en estadísticas, ejemplos o testimonios de expertos. Igualmente, un docente investigador que establezca una relación causal entre “fallas de redacción” y “bajo nivel lector” puede basarse en ejemplos, en estudios previos sobre el tema o en testimonios de expertos.

El respaldo aporta más ejemplos, hechos y datos que ayudan a probar la validez de la cuestión que se defiende. Puede contener apelaciones emocionales, según la audiencia, citas de personas famosas o de expertos. El respaldo autoriza la garantía y brinda motivos para la validez de un argumento. Asume la forma de una declaración categórica de un hecho. Ayuda a que la audiencia comprenda las razones esgrimidas en la garantía. Es importante porque da credibilidad al argumento y al escritor. La estadística, los ejemplos y los testimonios sirven de respaldo y generalmente aparecen combinados. Obsérvese el siguiente ejemplo:

Aserción: la lectura de textos literarios incrementa la capacidad argumentativa de los estudiantes.

Data: (a) Los alumnos con buenos hábitos de lectura participan más en discusiones. (b) Las alumnas que leen poemas de amor siempre dan opiniones diferentes.Garantía: La literatura enseña a pensar. (Creencia ampliamente aceptada).Respaldo: Los trabajos de Rodríguez (1987) y Tedesco (2003) afirman que la lectura de textos

literarios enseña a resolver problemas y obligan al lector a realizar inferencias profundas que luego transfieren a sus escritos.

CUALIFICADOR MODAL (MODAL QUALIFIER):

El cualificador modal especifica el grado de certeza, la fuerza de la aserción, los términos y las condiciones que la limitan. Es la concesión que se les hace a los otros. Expresa el medio lingüístico mediante el cual la persona revela el modo en el que debe interpretarse su enunciado. En efecto, la certeza con la cual se sostienen los argumentos varía en grado y fuerza, de allí que se hable de conclusiones probables, posibles o presumibles. La función de un cualificador modal es establecer la probabilidad. Los argumentos cotidianos no pueden ser conceptuados como correctos o incorrectos, pues tal calificación depende del punto de vista que asuma el oyente o lector. De aquí la importancia del cualificador modal a través del cual se expresa la manera en que el hablante manifiesta la probabilidad de su aserción a la audiencia. En la vida diaria es necesario conocer los tipos de frases modales propias de los diversos tipos de argumentación práctica. Ellos revelan la fuerza de la tesis. Se expresan generalmente a través de adverbios que modifican al verbo de la aserción que se discute o a través de adjetivos que modifican a los sustantivos claves. Algunos modificadores modales son: quizá, seguramente, típicamente, usualmente, algunos, pocos, algunas veces, la mayoría, probablemente, tal vez. El modo del verbo es también un cualificador modal.

La mayoría de los razonamientos prácticos se relacionan con la probabilidad, pues casi siempre hay excepciones, incluso hasta en una ley científica. Por el hecho de que la fuerza del razonamiento práctico es relativa, el modificador representa la verbalización de tal fuerza y establece la seguridad que tiene el autor de la generalidad de su aserción. De allí que muchas sean introducidas por palabras como “sin duda”, “probablemente”, que caen dentro de la categorías de adverbios y frases adverbiales con la función de calificar la aserción. En consecuencia, la aserción no es categórica.


12-18



13-18


RESERVA (REBUTTAL):

Al proyectar un trabajo o al reportarlo, el investigador debe anticiparse a objeciones que la audiencia le pueda formular. Debe prever las debilidades y transformarlas en asunto de su indagación, con lo cual crecerían significativamente las posibilidades de desarrollo argumental de la causa (aserción) que se trata de instaurar. La reserva o refutación es la excepción de la aserción (conclusión) presentada. En el modelo de Toulmin que se ha expuesto, los argumentos no se consideran universalmente verdaderos, por ello estos elementos son claves. Demuestran cómo una aserción puede ser fortalecida por medio de sus limitaciones. Por existir argumentos que pueden bloquear el paso de la evidencia a la aserción, se recomienda pensar en argumentos que puedan contradecir la tesis o punto que se defiende antes de la divulgación del trabajo con el fin de perfeccionar el tema al encontrar nuevos respaldos que puedan ayudar a expeler futuras objeciones.

El respaldo contiene el soporte de la garantía que, cuando se basa en una ley o una teoría puede contener, en sí misma, la reserva o la excepción a la norma. Con ello, se planifica el nivel de aceptabilidad de la propuesta. Expresiones como “a menos que”, “a excepción de” fluyen por la mente del lector/oyente cuando se acostumbra a una lectura crítica, pues la argumentación académica se caracteriza por la discusión de posibles objeciones y por el encuentro de argumentos contrarios a la aserción que se instaura.

La divergencia y la convergencia están en el corazón de la academia y la definen. La habilidad del investigador para encontrar rechazos, para contraponer posturas y criterios de los autores sobre un mismo asunto es fundamental (a) en la elaboración de un marco teórico que brinde insumos (indicadores) para fundamentar un trabajo, y (b) en la creación de una nueva aserción que se somete a un nuevo proceso de argumentación y que se puede convertirse en otro proyecto de investigación.


14-18



15-18


EJEMPLOS DE ARGUMENTACIÓN SEGÚN EL MODELO DE TOULMIN:

A continuación se presentan ejemplos que pueden servir de guía para la producción de textos en el salón de clase o para perfeccionar las ideas que formarán parte de un proyecto de investigación.

Ejemplo No. 1 del modelo de Toulmin

Aserción: En el aula de clase, los pupitres de los estudiantes y el escritorio y silla del docente deberían ser sustituidos por mesas redondas de trabajo grupal.

Evidencia: -Sentados en pupitre, los alumnos son obligados a trabajar aislados del grupo.-El pupitre frena el trabajo cooperativo.-El pupitre ayuda a marcar una diferencia entre el espacio del docente y el de los estudiantes.

Garantía -El rendimiento del trabajo grupal es superior al individual.

Respaldo -El enfoque cooperativo como estrategia metodológica permite la realización de tareas académicas, con mayor facilidad. (Jonhson y Jonhson).

Reserva A menos que se realice una actividad o tipo de trabajo necesariamente individual.

Cualificador modal

“Debería”.


Aserción: - El bachillerato que se imparte en instituciones oficiales es, en general, excluyente.

Evidencia: - Un alto porcentaje de egresados de instituciones públicas no aprueban el examen de ingreso a la Universidad.-La mayoría de los estudiantes que aprueban el examen de ingreso a la universidad provienen de instituciones privadas.- Para aprobar el examen de ingreso a la Universidad hay que tomar cursos especiales que son costosos.

Garantía - La igualdad de oportunidades ha sido un valor entre los venezolanos.

Respaldo - La Constitución de la República Bolivariana de Venezuela consagra el derecho al estudio.

Reserva - A menos que la persona tenga otros intereses.

Cualificador modal

“Debería”


14-18



15-18



Aserción: - José Martí propicia una identificación, por vía afectiva y estética, con el indígena latinoamericano en el texto: “Las ruinas indias”.

Evidencia (datos):

La evidencia está en el texto citado: Las ruinas indias, en el cual el Apóstol cubano para atrapar al lector niño:a) Asocia la historia y los productos culturales de los indígenas con objetos estéticos como el poema, el cuento y la novela.

-No habría poema más triste y hermoso que el que se puede sacar de la historia americana. No se puede leer sin ternura…”- Se leen como una novela las historias de los nahuatles y mayas de México, de los chibchas de Colombia, de los cumanagotos de Venezuela, de los quechuas del Perú, de los aimaraes de Bolivia, de los charrúas del Uruguay, de los araucanos de Chile.- “¡Qué hermosa era Tenochtitlan, la ciudad capital de los aztecas, cuando llegó a México Cortés! Era como una mañana todo el día y la ciudad parecía siempre como en feria.”

b) Magnifica la grandeza de las obras: - Allí se describen pirámides mas grandes que las de Egipto; y hazañas de aquellos gigantes que vencieron a las fieras; y batallas de gigantes y hombres; y dioses que pasan por el viento echando semillas de pueblos sobre el mundo; y robos de princesas que pusieron a los pueblos a pelear hasta morir; y peleas de pecho a pecho, con bravura que no parece de hombres; y la defensa de las ciudades viciosas contra los hombres fuertes que venían de las tierras del Norte; y la vida variada, simpática y trabajadora de sus circos y templos, de sus canales y talleres, de sus tribunales y mercados.

c) Exalta la belleza de las ruinas indias:- Y ¡qué hermosa era Tenochtitlán, la ciudad capital de los aztecas, cuando llegó a México Cortés! Era como una mañana todo el día, y la ciudad parecía siempre como en feria.-Pero las ruinas más bellas de México no están por allí, sino por donde vivieron los mayas, que eran gente guerrera y de mucho poder, y recibían de los pueblos del mar visitas y embajadores. (…). Pero ni el Palenque se puede comparar a las ruinas de los mayas yucatecos, que son más extrañas y hermosas.-Pero de lo que queda en pie, de cuanto se ve o se toca, nada hay que no tenga una pintura finísima de curvas bellas, o una escultura noble, de nariz recta y barba larga….

Garantía - La identidad se construye socialmente por medio del discurso y la cognición.

Respaldo -Los recursos discursivos están dirigidos a que lector simpatice con el mundo presentado por el autor medio de sentimientos de admiración o compasión.-El uso de un estilo hiperbólico está dirigido a causar asombro en el lector.-Al comparar la historia de América con un poema o novela Martí la define como portadora de belleza y admiración, la representa estéticamente.-Retamar, Tedesco, Cintio Vitier afirman la visión indigenista de Martí. (En este caso deben citarse directamente las palabras de estos críticos).

Reserva - A menos que la persona no comprenda el texto.

Cualificador modal

“siempre”.


16-18



17-18


CONCLUSIONES

El esquema de Toulmin es efectivo a la hora de planificar la escritura. Posibilita el encuentro y la delimitación de una aserción, parte medular del proceso de generación de un conocimiento nuevo. Obliga a una actividad cognitiva por medio de la cual es posible relacionar y evaluar la evidencia y la aserción en función de una garantía, actividad que torna activo y recursivo el proceso de planificación. En efecto, no son suficientes los datos recopilados. Hace falta verificar su correspondencia con la meta trazada, es decir, con la aserción a demostrar. Por lo tanto, urge el enriquecimiento constante del proceso de inventio pues muchos pasos o categorías deben estar razonados: la aserción se basa en una evidencia, la relación entre aserción y evidencia se basa en una garantía, y la misma garantía se fundamenta en el respaldo. Por lo tanto, el proceso de planificación, per se, asegura la coherencia, preserva el sentido del texto.

La fluidez del modelo de Toulmin está supeditada a la concatenación de los pasos enunciados: datos -> (garantía) ->aserción <-> respaldo <-> reserva. Sin embargo, su flujo conceptual depende de que el proceso se haya iniciado con una aserción que exprese verbalmente la idea precisa que se quiere sembrar en una audiencia, siempre en consonancia con la evidencia que la soporta.

Por lo tanto, como quiera que una de las mayores dificultades encontradas en los artículos de investigación producidos por los docentes sea que no partan de una tesis (aserción) bien definida y que la argumentación sea débil, porque no se hace un aprovechamiento racional de la información a la cual se accede, se recomienda el uso del modelo de Toulmin como un ejercicio previo a la escritura de un artículo, ensayo argumentativo o tesis. Este ejercicio permitiría clarificar sobre qué escribir, cómo enfocar un tema, qué tipo de información extra buscar y, sobre todo, garantizar la racionalidad del crítico.

No obstante, como el modelo descrito no aporte insumos suficientes para la creación de una aserción, se propone aquí un esquema, de naturaleza didáctica, que guíe la producción de textos argumentativos, susceptibles, a posteriori, de ser transformados en un artículo, una vez que se cumplan los rituales propios de la investigación. Éste, que sirve, además, para la creación de un ensayo, sería el siguiente:

1. Selección de un tema general.2. Establecimiento de un tópico particular.3. Búsqueda de evidencias4. Contextualización del tópico 5. Creación de una aserción.6. Expresión de la garantía.7. Indicación del respaldo de la garantía.8. Objeciones. 9. Ratificación de la aserción.

El esquema funciona de la siguiente manera: (1) se parte de la selección de un tema general que se inscriba en el área de trabajo de la persona y se indagan sus ángulos menos explotados. Se sabe que cada parcela del conocimiento tiene temas característicos, como por ejemplo, en el mundo docente, estrategias de enseñanza, formación docente, valores, lectura y escritura. Además existen temas de actualidad con influencia en todas las áreas del conocimiento: medio ambiente, nuevas tecnologías, desempleo, derechos humanos. Combinar los temas de actualidad con los temas del área permite ir afinando más el tema objeto del estudio: formación docente y nuevas tecnologías, estrategias de enseñanza y desempleo. Otra posibilidad para la definición de un tema está en la combinación de temas de áreas distintas del conocimiento: educación y salud, nuevas tecnologías de información y ambiente. Definido el tema, el siguiente paso es (2) la selección de un tópico particular, con lo cual se reduce el tema y se enfoca en un punto de interés. Cumplir con este paso implica conocer con mayor profundidad los temas relacionados y sus asuntos críticos, no desarrollados, cuestionados o que son objeto de la atención pública. Así, dentro


16-18



17-18


de un tema como “derechos humanos y lectura y escritura” se podrá estudiar lo relativo a la “violación de los derechos humanos del niño en el proceso lector”. Seleccionado el tópico, se procede a la (3) búsqueda de evidencias o datos específicos que fortalezcan los marcos conceptuales de la persona, en particular, los trabajos realizados sobre el tópico seleccionado, en caso de que existieran. Luego procede (4) una contextualización del tópico: implica su estudio dentro de una realidad determinada. Por ejemplo, en el barrio, en determinada clase social, en determinado género, en niños, adultos, adolescentes, en una obra en particular. El contexto orienta al lector sobre el tópico, le añade una información valiosa, es otra mirada. Seguidamente, viene (5) la creación de una aserción que se expresa, preferiblemente, mediante una oración afirmativa o negativa. Se trata de superponer al tópico otra mirada, la de un sujeto que asume una postura o visión personal que defenderá o demostrará mediante su escrito. Es la conclusión. A continuación vienen (6) la expresión de la garantía, (7) el respaldo de la garantía, (8) las futuras objeciones y, finalmente, (9) la ratificación de la aserción.

Por ser la aserción el centro de una argumentación, -que en el lenguaje de un artículo de investigación se convierte en objetivo o en hipótesis, según la naturaleza del trabajo-, es prioritario, siempre, detenerse en ella, entretenerse con ella hasta que se esté seguro de que la expresión escrita haya sido lo suficientemente efectiva y transparente como para evocar el contenido y el juicio que de ella se tiene en mente, que es el mismo que se aspira instaurar en una audiencia. La aserción es inicio y fin, punto de partida y punto de llegada, aparece en la introducción y en la conclusión, expresa el aporte, el camino que abre caminos, mediante un logos trascendente.


18-18


BIBLIOGRAFÍA

• Real Academia Española. (1992). Diccionario de la Lengua Española. Madrid: Espasa-Calpe.

• Janik, A. y Toulmin, S. (2001). La Viena de Wittgenstein. Madrid: Taurus.• Jonsen y Toulmin, S. (1988). The Abuse of Casuistry. California: University of California

Press• Lakoff G., Johnson M. (1980). Metaphors we live by. Chicago: The University of Chicago• Ong, w. (1987). Oralidad y escritura. México: Fondo de Cultura económica.• Rodríguez Bello, L. (1992). Procesos retóricos y literarios en cuentos escritos por niños.

Caracas: Ediciones La casa de Bello.• Rodríguez Bello, L. (1994). Argumentos por ethos, logos y pathos. En César Villegas

(Compilador). Estudios de lingüística aplicada a la enseñanza de la lengua materna. Caracas: ASOVELE.

• Toulmin, S. (1958). The uses of argument. Cambridge, England: Cambridge University Press.

• Toulmin, S. E., Rieke, R. D., & Janik, A. (1984). An introduction to reasoning (2nd ed.). New York London: Macmillan; Collier Macmillan Publishers.

• Toulmin, S., Rieke, T. y Janik, A. (1979). An introduction to reasoning. New York: Macmillan.

• Toulmin, S., T. Rieke y A. Janik (1979) (Vers. Carlos Gutiérrez) An introduction to reasoning. [en línea]. <http://strix.ciens.ucv.ve/~rpac/indice2#Argumentacion> [Consulta: 11 de noviembre de 2003].

• University of Washington. Department of Speech Communication (1998). ARGUMENTATION. [documento en línea] Disponible: Toulmin [consulta: 2003, noviembre 19].

• Wood, V. Nancy. (1997). Perspectives on Argument. [guía de estudio-online de Perspectives on Argument, Third Edition and Writing Argumentative Essays, Second edition] [en línea]. <http://cwx.prenhall.com/bookbind/pubbooks/wood2/> [Consulta: 19 de noviembre de 2003].

http://strix.ciens.ucv.ve/~rpac/indice2#Argumentacion

http://cwx.prenhall.com/bookbind/pubbooks/wood2/

El modelo argumentativo de toulmin

Documents

Transcript of El modelo argumentativo de toulmin