El Maesto Ignorante

7/24/2019 El Maesto Ignorante

1/7

Borradores de trabajosobre El maestro ignorantey El (mal)estaren la academia(2008)

A partir del trabajo que se realiz sobre el balance del seminario El malestaren la academia consideramos que era necesario seguir pensando ytrabajando sobre los problemas a los que nos enfrentamos al crear un espacio

horizontal y colectivo dentro de la institucin acadmica.os propusimos en principio seguir incorporando herramientas de an!lisisa travs de la lectura de El maestro ignorante de ". #anci$re y de%edagog&a del oprimido de %aulo 'reire.

En eso est!bamos cuando nos tom por sorpresa (a algunos por lo menos)la aprobacin de la materia para el segundo cuatrimestre* por lo quecompartimos lo que logramos hacer hasta ahora a modo de poder seguir esterecorrido con los que se sumen a la nueva convocatoria.

En principio le&mos El maestro ignorante de #anci$re e hicimos el

trabajo de cruzarlo con el cuadernillo de el malestar en la academia

sumando a su vez nuestra e+periencia en el seminario. ,e esta primera

instancia del proceso surgieron escritos que se adjuntan a continuacin.

-omo la idea no era hacer un trabajo sobre #anci$re sino realizar aportes

a los problemas que surgieron en la e+periencia del seminario* dichos escritos

est!n realizados a partir de los puntos principales de conicto que se trataron

en El malestar en la academia tomando herramientas pr!ctico / tericas de

El maestro ignorante.

Cmo hacer?Algunas refexones entre !l maestro gnorante y el Cmo hacer? "e !l (mal) estaren la academa#

Epistemologa del vivir en la academia.

0na de las conclusiones que se reeja en el (mal) estar* es haber empezado al revs* esdecir desde el postulado* de decretarnos como sujetos libres* y partir pensando que est!bamosconstruyendo un piso en com1n con solo poner te+tos comunes a todos. A esto sigue la cr&ticaen contra de pensar que si yo tengo mucha voluntad* leo mucho* estudio mucho* voy a llegar aproducir colectivamente conocimiento* no es un trabajo que se haga individualmente.

En este sentido creo que partir del postulado de la igualdad de las inteligencias es dejar lapuerta abierta y no necesariamente encerrarse en un santuario de velas o de autoayudaindividual que nos ilumine para despus vincularnos con el material del seminario. o es unafuerza que se potencie individualmente como tampoco lo es 2aunque tome otro viraje2 trabajaracademica/individualmente y de forma fragmentada. Es producto de una voluntad pol&tica* lavoluntad de m!s contenidos* de m!s rigurosidad y de comprender a travs de lo e+plicado.

-reo que postular la igualdad de las inteligencias si lo tomamos como problema para ver loque se puede hacer bajo esa suposicin y pensamos a la voluntad como potencia demovimiento* potencia de actuar y escribir seg1n su propio movimiento y no de actuarmonolograf&as al pie de la letra2razonamiento de los autores* puede ser el punto de partida paradesinto+icarnos del ejercicio de la academia. 0na actuacin reciente de monolograf&a es eltrabajo de3 Pensar el pensamiento.

El tema es* que no solo partimos de ese supuesto* sino* de estar into+icados ya quellevamos activamente la academia. %or lo que* la produccin horizontal y colectiva deconocimiento es m!s que un dispositivo de ronda o un gesto pol&tico que agita la concienciamilitante seg1n las criticas del 1ltimo monologra4sta.


2/7

5 en este sentido retomar&a la idea de voluntad de #anci$re* como una vuelta sobre s& delser racional que se conoce actuando* en donde el ser racional es ante todo un ser que conocesu potencia y lo que nos interesa es la e+ploracin de los poderes de todo hombre cuando se

juzga igual que todos los otros. Ese ser m!s que se despega del ser menos del que habla'reire o de dejar de ser un inferior que va tras los pasos pensados de un superior inmaculado. 5esto sin tomarlo para quedarnos en la insignia de el que quiere puede porque lo que vale* esla igualdad de las inteligencias y la potencia que puede desatar la conciencia de lo que puedeuna inteligencia cuando se considera igual a cualquier otra.

Ahora* si de desatar nudos acadmicos se trata* no conviene ir a la virgen de los caminospara que nos lleve a la de desatanudos. 5 en eso me remito a otra voluntad o la misma6 la deun acuerdo pol&tico* la de que la propuesta no sea acumular contenidos sino la de potenciartraductores en esa e+cusa que es la epistemolog&a del vivir en la academia.

-omprender es traducir* proporcionar el equivalente de un te+to pero no su razn* no haynada oculto detr!s de los te+tos sino la voluntad de traducir* la capacidad de ,E-7# lo que sepiensa con las palabras de otros. 8isagra fundamental que le da a la palabra y a la escritura*vena pol&tica* y no un pulmotor que %iensa el pensamiento desafectado* casi ajeno y deprestado sin involucrar su decir.

Este camino requiere una bajada de hondazo a las grandilocuentes cargas bibliogr!4cas* esel ejercicio de vinculacin con los te+tos a lo que se apela y se anda con una temporalidaddiferente al activismo de la academia6 se pierde el tiempo sino se lee a mongo pichu* s&* paraeso tenemos el tiempo2seminario para desactivar o problematizar qu es perder el tiempo o

producir conocimiento en la facultad.El hombre es una voluntad servida por una inteligencia. All& donde cesa la necesidad* la

inteligencia descansa* a menos que alguna voluntad m!s fuerte se haga o&r.0na propuesta m!s slida sobre donde nos interesa hacer hincapi y un trabajo minucioso

que se relacione a ese objetivo* 9puede constituirse en esa voluntad m!s fuerte:

$n docente % out docente

,ice el cuadernillo3 0na vez descubiertos como desiguales 9qu hacemos con la funcindocente: 9debe ser eliminada: 9debe ser resigni4cada: 9qu hacemos con los cuerpos queacumulan saberes previos:

-oncepciones que aparecieron en el balance37ntervenciones ; y < =ay un rol docente que es el de gu&a o asistente. 9cmo ser&a ser gu&a*

guiar:7ntervenciones > y ? las condiciones reales son desiguales3 no e+plicar tiene peores

repercusiones3 se cierra la discusin que se da slo entre entendidos y tambin la contracara enlos que escuchan pero no opinan3 la apropiacin individual o silenciosa.

7ntervenciones @ y habilitan las preguntas39compartir opiniones es atontar:Berdades diferentes u opiniones9cmo romper el hechizo del sabio para tomarlo como un igual:9es preciso que un ignorante completo del tema pero m!s emancipado tome el rol docente:9el maestro ignorante no puede participar del aprendizaje como un igual (pues no se rompi

el c&rculo del atontamiento):

C y D enfoques son m!s parecidos a los de "acotot/#AnciereEl eje es trasmitir la relacin que se tiene con el conocimiento* no un contenido. -uando un+

plantea problemas no est! trasmitiendo un conocimiento est! abriendo la situacin para quecada uno se relacione con el conocimiento. Eje est! en el proceso no en el resultado. itplantearse problemas* tiempos y cosas que podamos manejar todos3 no rol docente.

9cmo se trasmite la voluntad:9cmo se trasmite la relacin con el conocimiento:9se puede aprender entre muchos:


3/7

Fa e+periencia de "acotot sugiere que no se trata de anular el rol del maestro* sino deponerlo patas para arriba.

Fa contracara de la pedagog&a del atontamiento* del maestro e+plicador* del sabioG es lapedagog&a emancipadora del maestro ignorante.

Fa clave3 el docente no es el portador de un conocimiento* ni de una inteligenciaprivilegiada. Fa diferencia est! en la voluntad.

Boluntad ser&a el deseo de cambiar* la posibilidad de cambiar la actitud de impotencia por el

reconocimiento de las propias capacidades. o es racional sino desde el sentir.El condicionamiento material y el contenido no importan sino la relacin que establecemos

con el conocimiento.,iferente es el combate con el que se cree ignorante del que se la cree con la vara de la

academia.

&aestro ex'lcador % emanc'ador

%ag. @>39cmo me relaciono con la palabra del otro (otro que puede ser autor* profesor o

compaHero):7gnorancia como posibilidad de encontrarse. 9Ilo nos podemos encontrar ignorantes:7gnorantes en tanto no sabemos* opinamos. o hay verdades que descubrir o revelar* si

opiniones cuyas consecuencias sopesar y desde las cuales posicionarse.#anciere. Fa voluntad el querer aparece motorizada3 por la tensin del deseo propio o por la

di4cultad de la situacin. Entonces* 9cu!l es el problema que nos motorizar&a:9cmo puede haber sujecin de una voluntad a otra sin antes alguna de estas dos

condiciones:

En orden atontador3 la inteligencia y la voluntad del estudiante est!n sujetas a las delmaestro.

En el emancipador3 la inteligencia del estudiante obedece a si mismo* es independienterespecto de la del maestro* pero el estudiante se encuentra vinculado a la voluntad del maestro.

Fa v&a de la libertad frente a la 6 del peligroFa v&a de la con4anza en la capacidad intelectual de todo ser humano.Jaestro emancipador es el ignorante* el atontador el sabio. Es necesario que les enseHe

que no tengo nada que enseHar (pag. @


4/7

Acerca de las relacones ue establecemos con los textos

Fa manera de relacionarnos con los te+tos da cuenta de las condiciones de produccin delconocimiento* esto es* pensar que saber es solo aprender determinada cantidad de contenidosy autores encierra la concepcin de que una idea se nos brinda transparente* sin mediaciones*como un proceso que realiz una persona individual en otro tiempo y lugar y lleg intacta anuestras manos para ser aprendida* a su ves encierra tambin la nocin de que el conocimientoes de car!cter cuantitativo* una suma de datos* de ideas ajenas adquiridas.

El conocimiento solo se genera a partir de establecer una situacin de comunicacin entreiguales y no de comprender 4elmente la cosa comunicada. 0n te+to se produce a partir dematerializar en las palabras ideas inmateriales* dado que no hay continuidad ni solucin decorrespondencia entre estas dos entidades* no esta en la naturaleza de la palabra escritareejar e+actamente la originalidad de la idea* hay una traduccin* es decir* una falta decoincidencia absoluta y de identidad entre estos dos mundos irreductibles el uno al otro.

%or lo tanto se produce el mismo efecto al recorrer el trayecto inverso* desde la materialidadde la palabra a la inmaterialidad del pensamiento del que lee un te+to.

Iolo se puede adivinar a partir de las ideas del lector las ideas del que produjo el materialde e+presin* o sea* se efect1a una contra2traduccin.

Entonces de lo que se trata al enfrentarse a un te+to es de establecer una comunicacinentre la inteligencia del lector y la inteligencia del escritor y solo eso* ya que no se puede (ni sequiere) acceder al contenido en s&* se trata de adivinar el te+to* de contra2traducir lo quealguien tuvo la voluntad de e+presar* tener la voluntad de adivinar. El te+to y su contenido noson otra cosa que la voluntad de querer comunicarse.

Al mismo tiempo en cada manifestacin intelectual esta el todo de la inteligencia humana*todo esta en todo* un te+to e+presa algo pero a partir de ese algo se desprende el todo.

,ado que lo que se busca al leer una produccin escrita es abrir la posibilidad de

relacionarse de una manera con el conocimiento* se puede hacer desde cualquier te+to* el

contenido no importa* no es lo que nos garantiza realizar un proceso de aprendizaje* sino que

relacin* de libertad o de sometimiento* establecemos con el conocer.

tratar no solo de leer un te+to* sino tratar de pensar que hay detr!s cuando nosotros

estudiamos algo o cuando alg1n compaHero escribe un articulo o algo.(cita del balance)

Es mas* si optamos por la concepcin de que es la suma de contenidos lo que nos brindasaber la tarea se nos vuelve imposible de emprender* nunca accederemos a un contenidocompleto y acabado ya que este se presenta fragmentado* siempre incompleto* siempreremitindose a otro conjunto de saberes que es preciso conocer* ya que es el mismo ordene+plicador* el marco de referencia de esta concepcin del conocimiento* el que establece lafragmentacin arbitraria del saber.

0n problema que se plante fue el de no haber podido salir del lugar pasivo de consumo por

no realizar el esfuerzo de preparar e+haustivamente los te+tos* y esto supuestamente podr&a

resolverse si se bajaba la cantidad y densidad de los contenidos. o acceder al conocimiento

por su fragmentariedad no signi4ca que e+iste una imposibilidad material en cuanto a cantidad

de lectura o intensi4cacin de esta* sino a un problema que remite a la relacin que se

establece con el conocimiento* es un problema cualitativo en cuanto a que se esta en

condiciones desiguales frente a este* a su produccin* se establece una relacin de inferioridad

de la que nunca se sale si se mantiene esta diferencia radical entre la inteligencia del quequiere comprender y la inteligencia del que produjo un determinado saber.

Mtro problema es tomar los contenidos como verdades y no como e+presiones de unavoluntad que intenta establecer una comunicacin con otra voluntad. Fo determinante esreconocerse como buscador* el que encuentra la verdad se detiene.

7ncluso una verdad no es mas que algo que satisface una inquietud previamenteplanteada.%or lo tanto el problema es acceder al conocimiento y no a un determinadocontenido.

Nodo esta en todoG el libro* el te+to como una totalidad* no en el sentido de conocimientoacabado y ahistrico* sino que para entender lo que e+presa solo hay que buscar en el libro


5/7

mismo* no hay nada por fuera de l* si se pensara que hay cosas que dice pero que est!n enuna posicin de e+terioridad* cosas que supone* cosas que lo trascienden* necesitar&amos une+plicador que las sepa y nos las e+plique* dado que se nos escapa algo que no podemoscontrolar.

En este sentido una intervencin en el balance del seminario apuntaba a que considerar loste+tos como totalidades era un error dado que hab&a cosas que no estaban en el contenidomismo* que no bastaba con buscar en ellos* era necesario tratarlos como fragmentos de alg1norden mas general que se necesita para comprender las ideas encerradas en l.

Esto fue a ra&z de que un compaHero seHal que lo que hab&a que comprender o rastreareran ciertas categor&as de an!lisis que recorr&an la problem!tica que trataban un conjunto dete+tos y que no estaban en ellos* hab&a que ir a buscarloG entonces ocurri que de lo que setrataba no era de adivinar ideas sino encontrar de4niciones de categor&as que previamente ypor fuera del te+to se plantearonG justamente el que pudo dar tal e+plicacin era el que hab&amarcado el trayecto a recorrer antes de realizar la e+periencia. %od&a descubrir en los te+tos loque previamente hab&a colocado en ellos.

Esto reeja* a su vez* la falta en primer lugar de un acuerdo pol&tico en que los contenidosno son importantes y debido a esto no se estableci un dispositivo de intervencin por lo quecada uno lo hizo a partir de sus concepciones pol&ticas personales.

Mtra consecuencia de este desacuerdo es que solo se sent&a que se estaba avanzando en laconstruccin del seminario si se completaba la lectura propuesta en el programa* solo se sab&a

o se hacia epistemolog&a si se trataba de desarmar un te+to y no cuando se estaban poniendoen cuestin las condiciones de produccin del seminario y de la propia subjetividad.

El contenido es importante cuando se piensa que las condiciones de produccin delconocimiento se indagan a partir de tener un saber lo mas completo y acabado posible. Encambio dejan de ser fundamento y se convierten en herramientas de an!lisis cuando sereconoce que dichas condiciones est!n inscritas en los cuerpos y en las e+periencias que estostransitan.

En la medida en que solo procuremos acumular contenidos y no nos reconozcamos comosujetos de conocimiento inmersos y siendo parte constitutiva de las condiciones de produccinno tendremos una visin integradora y no fragmentada y recortada del proceso de conocer. Ioloen la medida en que desandemos los trayectos que hemos recorrido estableceremos lacondicin de posibilidad de producir un conocimiento social y pol&ticamente v!lido.

#elacionarse con los te+tos* los contenidos* en suma* con la ciencia* es una forma y un tipo

de hacer histricamente situado y determinado.Es una actividad que dependiendo del lugar y la concepcin desde donde se realice tendr!sus consecuencias pol&ticas* responder! a legitimar o cuestionar el rgimen de verdade+istente.

*u+ 'roducmos?

Fa pregunta por la produccin en el seminario e+perimental trajo varias respuestas pero quepueden agruparse en dos grandes direcciones. Algunos ponen el acento en el producto* de serposible* escrito* en esta variante producir es producir contenidos. En la otra direccin el nfasisest! puesto en el proceso* en la forma de entrarle a los contenidos* antes en la pregunta que enla respuesta.

En el te+to de #anci$re no aparece la preocupacin e+pl&cita por la produccin* de hecho* no

usa el termino* sin embargo* hace algunas indicaciones que podr&an dar pistas sobre comoentiende este asunto.

Noda la pr!ctica de la enseHanza universal se resume en la pregunta3 9Ou piensas t1: Nodosu poder est! en la conciencia de emancipacin que actualiza en el maestro y suscita en elalumno. El padre podr! emancipar a sus hijos si empieza por conocerse a s& mismo* es decir* pore+aminar los actos intelectuales de los cuales l es el sujeto* por atender el modo en el queutiliza* en esos actos* su poder pensante. (el ignorante) debe comenzar por ree+ionar sobreesas capacidades y sobre el modo como las ha adquirido

os propon&amos en la primer unidad de la materia hacer un ejercicio similar al deree+ionar sobre las capacidades y el modo en que se han adquirido. Fa pregunta 9qu han


6/7

hecho de nosotros: M 9de qu estamos hechos los estudiantes: %ermite pensar en qu consistela academia y de que maneras nos forma* en la medida en que no pensemos esto estamoscondenados a reproducirlo.

Aprender a improvisar era* en primer lugar* aprender a vencerse* a vencer ese orgullo quese disfraza de humildad para declarar su incapacidad a la hora de hablar delante de otros* esdecir* su rechazo a someterse al juicio de otros

%ero ciertamente si hay una operacin que es condenada por los modos acadmicos delconocimiento es la improvisacin. En general* el rechazo a someterse al juicio de los otros

proviene de que a partir de ese juicio somos cali4cados o descali4cados en funcin de uncriterio que atiende a la repeticin (de contenidos preestablecidos) antes que a la diferencia.

Es in1til discutir si su menor inteligencia es efecto de la naturaleza o de la sociedad3desarrollan la inteligencia que las necesidades y circunstancias de su e+istencia les e+igen. All&donde cesa la necesidad* la inteligencia descansa

Fas necesidades y circunstancias de la vida acadmica no e+igen a la inteligencia mas queun desarrollo importante de la memoria. Fas otras potencialidades de la inteligencia* ver*comparar* inventar se atro4an por falta de uso. Fa inteligencia se hace tcnica y repetitiva.

!xtem'oraldades

Fa pregunta3 que sea la de un ignorante resigni4ca lo que solemos entender por pregunta.Peneralmente la concebimos inquisitorial3 busca una respuesta conocida* Qrespondme esto

que ya sabsQ 2estudiante a docente en la clase2 o Qrespondme esto que ya sQ 2docente aestudiante en situacin de e+amen. Nan inconcebible que el/a docente pregunte al/a estudiantealgo que al mismo tiempo puede preguntarse* como que el/a estudiante ose generar unpreguntarse en el/a propi+ docente (Q9quin se creer&a...:Q Noda pregunta suele entendersecomo apuntando a una respuesta* cerrada* clausuranteG cmo decirle a un/a docente Qte estoypreguntando esto no para que me lo respondas* sino para que te lo repreguntesQ).

Entiendo que la pregunta ignorante supone una problematizacin* un preguntar que es almismo tiempo un preguntarse* tanto por parte de quien la formula como respecto de lo que seintenta generar en el otro. Oue el maestro trabaje con la pregunta no implica una merainversin del sujeto que la activa 2Qahora es el/a docente quien preguntaQ2* sino unareformulacin de cmo se concibe al sujeto. %reguntarle al otro lo que no s* y lo que l mismono sabe* supone considerarlo como sujeto tanto porque establece una situacin simtrica en laque lo enfrento a lo que para m& mism+ constituye un problema* como porque lo que se intenta

no es tanto obtener una respuesta 2que lo seguir&a concibiendo como mero depositario deinformacin2 sino generar Qdel otro ladoQ tambin un preguntarse.

%or qu esto tiene que ver con la temporalidad3 porque generar ese preguntarse llevatiempo. En las clases* con las e+plicaciones e+positivas* nos llenan constantemente derespuestas* nos atiborran de contenidos en una temporalidad en serie que clausura laposibilidad de detenerse a preguntarse algo con respecto a eso* lo que podr&a generar laatencin frente a eventuales respuestas.

0na pol&tica de sujeto supone una pol&tica de temporalidad 2y/o una temporalidad pol&tica.=ay una relacin entre el tiempo y la igualdad* y si algo requieren las pr!cticas dominantes parasostenerse es una temporalidad en serie. Oue es jer!rquica* que no permite m!s que depositar.7ncluso si queremos pensarlo en trminos de contenidos* tender a igualar ciertos saberesrequiere otros tiempos.

%or ejemplo* lo de que =egel es un autor que genera jerarqu&a3 dir&a m!s bien que =egel es

un autor que M8F7PA a otra temporalidad 2o que evidencia m!s que otros la cuestin de lostiempos de lectura. Feer =egel en un espacio institucional genera jerarqu&a porque no se lo lee.En ese tiempo no puede generar otra cosa porque es el tiempo de la no2lectura 2que impide ladiscusin* el preguntarse y repreguntarse* etc. Fa academia te e+plica =egel y te da una partedel te+to para con4rmar que Qlo le&steQ* una e+cusa para veri4car lo que est! previsto* lamirada/lectura que ya hace el/a docente (como si dieran algo en otro idioma y por el slo hechode seguir con la vista los caracteres estuviera con4rmada la QlecturaQ). Ii no se entiende esporque M =08M FE-N0#A* porque no podr&a haberla en ese tiempo. %ero plantear que Q=egeles dif&cilQ permite considerar al/a docente como imprescindible para su e+plicacin.


7/7

-reo que la distraccin tiene mucho que ver con la temporalidad. Fa pregunta requieredetenerse* salir del movimiento inerte 2que moviliza en el sentido de conservar* de reproducir*de cumplir con los tiempos solidarios a la utilidad. Atender* pensar* discutir* preguntarse* esperder tiempo porque la creacin y transformacin no pueden ser m!s que prdida en elsistema que intenta conservar y reproducir* no pueden ser m!s que prdida en trminos deganancia y de utilidad.

#anci$re dice Qel atontamiento no es una supersticin inveterada* es el pavor ante lalibertadG la rutina no es ignorancia* es cobard&aQ* y tambin Qla e+plicacin es el trabajo de la

perezaQ. Fa distraccin no supone falta de trabajo* pero es un Qtrabajo alienadoQ en el sentidode hacer* hacer* hacer* sin detenerse a atender/preguntarse sobre el sentido de lo que se est!haciendo.

Fa temporalidad de programas y cronogramas e+horta permanentemente a distraerse. En elcolegio* por ejemplo* lo primero que me sale es dejarme a esa temporalidad* distraerme concontenidos. 5 es m!s f!cil* aun cuando Qtrabaje muchoQ* es un trabajo que no implicadetenermeG como un trabajo que se hace solo* para el que ya s lo que tengo que hacer. oimplica otro trabajo3 el de pensar* que puede ser Qm!s f!cilQ en otro sentido* en el de que nohay m!s que comunicarse con el otro. ,etenerse* dejar el Qcomo siQ y Qhacer menosQ* dartiempo a la ree+in* al preguntarse* a la comunicacin.

5 lo que encuentro interesante en #anci$re es que el detenerse* preguntarse* comunicarsecon el otro* no constituye slo lo Qpol&ticamente correctoQ* sino lo verdaderamente efectivo. M sesale del Qcomo siQ que supone la temporalidad en serie* o no hay posibilidad de verdadero

aprendizaje. El aprendizaje es transformacin* con los tiempos que eso implica* o no es 2omejor* lo que se est! educando es un sujeto en otro sentido* el de sedimentar la ausencia depensamiento. (Ac!* por otro lado* se podr&a pensar en las propuestas de izquierda que intentantomar atajo respecto del tiempo que implica una verdadera transformacin. El tiempo querequiere generar pensamiento en/con l+s otr+s* en vez de la vanguardia conductista que lleva arepetir discursos e+plicados en serie...)

7mprovisar3 o es Qhacer cualquier cosaQ 2muchas veces parece ser se el sentido que se leatribuye. Entiendo la improvisacin absolutamente relacionada con la temporalidad3 como unestar en presente* escuchar lo que la situacin ofrece* no atenerse al pasado registradotratando de reproducirlo sin atender a lo que est! sucediendo ah&* sin atender a la posibilidadque constituye el otro. Es estar atent+* no distraerse con el tiempo inerte. El presente es la1nica posibilidad de comunicacin* me re4ero por ejemplo a que si plani4co una clase y trato dereproducirla tal cual* ajust!ndome a ese pasado plani4cado* elimino la comunicacin. 5 ah& el

QcontenidoQ no puede ser m!s que e+plicado* repetido* ajeno a la situacin y al otro. =ay unafrase de -ort!zar 2se la hace decir al personaje de El perseguidor2 que gra4ca bastante lo quesiento cuando me advierto distra&da en una clase3 QEsto ya lo toque maHanaQ. Fa sensacin deestar reproduciendo* de no estar generando nada* de que gan el control* el pasado o el futuroplani4cado.

7mprovisar supone la con4anza de Qdejarse al presenteQ* de que el pasado 2por ejemplo* laclase preparada2 BA A A%A#E-E#* porque el presente no es un presente desde la nada* todasnuestras ree+iones* discusiones* e+periencias* tematizaciones sobre autores* est!n* y est!nincorporadas* y lo que no lo est!* no est! bueno traerlo porque slo lo haremos a modo dee+plicacin* de repeticin de un recuerdo. En cambio* improvisar supone que ese pasado va aser convocado seg1n lo que la misma situacin reclama* en la comunicacin con l+s otr+s* en elpresente.

El Maesto Ignorante

Documents

Transcript of El Maesto Ignorante