EJE 1. Instancias de formación: biografía escolar, formación inicial y socialización institucional

EL LUGAR DE LA BIOGRAFÍA ESCOLAR, LA FORMACIÓN INICIAL Y LA TRAYECTORIA PROFESIONAL EN LA RELACIÓN QUE LOS PROFESORES CONSTRUYEN CON EL SABER QUE ENSEÑAN Elisa Jure ejure@ungs.edu.ar Universidad Nacional de General Sarmiento Palabras clave: Formación Docente - Relación con el Saber En el marco de la investigación “Los profesores y su vínculo con el saber que enseñan: continuidades y rupturas en sus biografías profesionales”1, hemos planteado que la relación de los profesores de escuela media con el saber que enseñan tiene su origen en la biografía escolar y continúa construyéndose y definiéndose durante la formación inicial y en la trayectoria profesional. En la formación docente y el desempeño profesional se desarrolla la relación del docente con el saber que enseña, y el origen de esta relación puede rastrearse en la biografía escolar. Cuando los profesores enseñan no transmiten solamente los conocimientos de su disciplina sino también el sentido que tiene la cultura que se encargan de transmitir, por lo que la enseñanza expresa una relación dialéctica entre actividad y subjetividad. ¿Por qué hablamos de una relación con el saber? ¿Qué significa afirmar que los sujetos establecen una relación con el saber? La relación con el saber no designa el dominio de un saber específico, sino más bien el modo en que un sujeto se posiciona frente al saber, a sus posibilidades de aprender y de hacer (Diker, 2007b). En palabras de Charlot (1997:94) la relación con el saber comprende “el conjunto de relaciones que un sujeto establece con un objeto, un contenido de pensamiento, una actividad, una relación interpersonal, un lugar, una persona, una situación, una ocasión, una obligación, etc., ligadas de algún modo, al aprendizaje y al saber; es también relación con el lenguaje, con el tiempo, con la actividad en el mundo y sobre el mundo, con los otros y consigo mismo, como sujeto más o menos capaz de aprender tal cosa, en tal situación”. El vínculo que los docentes tienen con el conocimiento de la disciplina que imparten en la práctica de la enseñanza se pone en juego en la práctica de enseñanza. Lo que acaece durante la formación de base se considera en este sentido un momento significativo, por cuanto se reactualizará y transformará esa relación con los saberes disciplinares que 1 Investigación en desarrollo en la Universidad Nacional de General Sarmiento, llevada a cabo por un equipo integrado por: Gabriela Diker, Felicitas Acosta y Elisa Jure.

II Jornadas de Formación Docente Universitaria

“El porvenir de la Formación Docente Universitaria: entre tensiones y alternativas”

comenzó en los niveles anteriores. Pero, también el ámbito de la práctica docente, a través de las condiciones que impone, continuará formateando esa relación con el saber. De esta manera la biografía escolar, la formación de base y la trayectoria profesional, son consideradas las instancias más relevantes en la construcción y modificación de la relación con el saber que enseñan los docentes. La biografía escolar La biografía escolar nos da la oportunidad de situar algunos momentos fundamentales en lo que hace a la relación que todo sujeto construye con el saber en general y con el saber disciplinar en particular, que es el tema que nos ocupa aquí en relación con los docentes. En este sentido Daniel Feldman (1999) explica que “La noción de ‘biografía escolar’ permite interpretar acciones de los docentes como producto de las matrices internalizadas durante sus experiencias como alumnos. La constatación de fuertes imágenes vinculadas con las propias experiencias autoriza a pensar en la impronta de la biografía personal. (...) las imágenes son portadoras de representaciones de la propia biografía escolar, pero también las imágenes son un modo icónico de concretar ideales, expectativas y deseos de buena educación o representaciones de malas prácticas (...) expresan ideologías educativas actuales y reflejan, como es de suponerse, una reconstrucción. (...) se reproducen porque encuentran condiciones homólogas a las de su producción, no sólo por su existencia en nuestra mente. De esta posición pueden extraerse consecuencias pedagógicas distintas de aquellas que devienen de enfatizar el papel de las primeras experiencias escolares como base del conocimiento según el cual se actúa en las situaciones normales de la clase” (p. 96). El aporte que nos hace Feldman nos permite establecer una relación directa no sólo entre biografía escolar y construcción del vínculo con el saber, sino también entre biografía escolar y práctica docente que se plantea más adelante. Consideraremos aquí la distinción de dos grandes momentos en la biografía escolar: la etapa escolar, que comprendería el tránsito por la escuela primaria y secundaria, y la etapa correspondiente a la formación docente, a la que si bien ya se llega con una relación con el saber, entendemos tiene lugar la construcción más particular con el saber a enseñar. La formación docente El tipo de institución donde se recibe la formación docente presentaría variaciones vinculadas al currículum. En el caso de las universidades por lo general la organización curricular ubica a las llamadas ciencias básicas en primera instancia, luego las ciencias aplicadas y por último tienen lugar la realización de las prácticas donde se “aplican” los conocimientos antes adquiridos. De aquí se derivaría un orden jerárquico que en el caso de los ámbitos académicos más desarrollados las disciplinas básicas ocuparían el mayor prestigio (Schön, 1992, citado en Feldman, 1999). Si las instituciones formadoras de docentes, a través de sus propuestas curriculares, producen un efecto en el grado de prestigio de las disciplinas, es pertinente plantearnos qué incidencia puede tener esta cuestión en la resignificación del sentido dado a los conocimientos de las mismas en una instancia como la de la apropiación de los saberes que serán objeto de enseñanza. Ser productor o reproductor de los conocimientos: ¿acercará o alejará a los sujetos de la apropiación de los saberes?, ¿hará variar el para qué enseñarlos, desde la óptica de los futuros docentes?, ¿qué repercusión podrá tener una u otra posición en la enseñanza? Frente a esto nos interrogamos: ¿cuando la formación docente se desarrolla con un tipo de currículum que privilegia el saber disciplinar, es más fuerte el vínculo con el saber de la disciplina a enseñar que el que se establece con los saberes del campo de la pedagogía? ¿El

hecho de que los saberes disciplinares se presenten como acabados, tiene alguna conexión con la frustración que suelen mostrar los docentes frente los saberes que enseñan? ¿De qué manera puede hacer variar la relación con el conocimiento si los docentes se ubican como productores o como reproductores del saber? La trayectoria profesional En cuanto a la trayectoria profesional constituye una instancia en la que se pone en juego la relación con el saber que se enseña y a su vez incide en la formación de los docentes. En virtud de esto, nos preguntamos entonces: ¿qué pasa con la relación con el saber durante la trayectoria profesional?, ¿cómo cambia?, ¿hacia dónde?, ¿cuándo?, ¿en relación con qué cambia? Siguiendo a Cristina Davini (1995), la autora sostiene que frente a “las inseguridades de la situación compleja de trabajo y del contacto con otros colegas, superiores y alumnos, el joven graduado regresaría a ese fondo de saber que conformó en su paso por la cultura de la escuela”. De aquí que afirme que “Las instituciones escolares, en cuanto instituciones de desempeño laboral, son también formadoras de docentes, modelando los modos de pensar, percibir y actuar” (p. 95). La autora hace mención a lo que la escuela representa en cuanto a la definición de la acción profesional, destacando: . “pautas de manejo de grupo y formas de enseñanza . formas de interacción con los alumnos, los padres y los docentes entre sí . estrategias para construir su propia carrera docente . rutinas y rituales escolares . una manera de vincularse al conocimiento, las normas y la autoridad que transmiten a los alumnos, de forma explícita o implícita (p. 94)”

Por su parte, Daniel Feldman (1999) entiende que “La práctica escolar no forma sólo por lo que impone sino, para muchos, por lo que reactualiza. Según Terhart, el profesor no se ‘hace’ conservador en el trabajo sino que ‘vuelve’ a ser conservador;; ya que, ante la incertidumbre en la que se desarrolla su práctica, recurre a actitudes y principios de acción que aprendió de sus maestros durante su propia experiencia (Terhart, 1987, citado en Feldman, 1999). Se destaca, así, el peso prescriptivo de los esquemas incorporados durante la vida escolar que orientan las acciones de las personas y perpetúan formas de hacer y pensar que sólo pueden ser removidas mediante un profundo proceso de revisión de sus orígenes. Este modo de ver las cosas otorga mucha importancia al papel de la biografía escolar de un sujeto como estructurante de sus formas de hacer y de pensar. Durante el curso de la vida como alumno se asimilan experiencias sin control consciente. Así se conservan y actúan, años después, sobredeterminando la acción en los ámbitos profesionales” (p. 96). La práctica docente es considerada en este estudio como otro ámbito de formación, y por tanto de consolidación o transformación de la relación con el saber que se enseña, y también como la instancia donde puede verse reflejada la base de la construcción de esa relación con el saber. En este sentido Feldman (1999) nos plantea que “... en términos de prácticas sociales del tipo de las educativas, existen otras vías para responder a la pregunta ¿por qué hago lo que hago? Este tipo de respuesta no omite las imágenes profundas, pero se preocupa, mayormente, por el marco en el que esas experiencias fueron redescriptas y se transformaron en valores educativos y principios pedagógicos actuales. (...) todos los estudios sobre teorías implícitas aceptan el supuesto de que los sujetos actúan en función de los significados que atribuyen a las situaciones” (p. 98).

Podemos concluir que los sujetos en su vínculo con el mundo y con los otros, construyen una relación con el conocimiento. Esa construcción tiene lugar a lo largo de la vida, sin embargo el tiempo de la escolaridad le imprime marcas particulares a esa relación, ahora más estrecha con determinados conocimientos correspondientes a las asignaturas que integran las currícula de cada uno de los niveles educativos. La investigación En este estudio nos centramos en el vínculo que los docentes de escuela media tienen con el conocimiento de la disciplina que imparten en la práctica de la enseñanza y cómo se ponen en juego en la práctica de enseñanza. Lo que acaece durante la formación de base se considera en este sentido un momento significativo, por cuanto reactualizará y transformará esa relación con los saberes disciplinares que comenzó en los niveles anteriores. Pero, como hemos visto, también el ámbito de la práctica docente, a través de las condiciones que impone, continuará formateando esa relación con el saber. De esta manera se considerarán: la biografía escolar, la formación de base y la trayectoria profesional, como las instancias más relevantes en la construcción y modificación de la relación con el saber que enseñan los docentes. Estas dimensiones se tradujeron en los principales ejes de indagación en este estudio con el propósito de discernir qué de esta relación se pone en juego en la enseñanza cuando ésta es vivida por los docentes con un sentimiento de frustración. Este trabajo presenta algunos de los indicadores identificados en la investigación “Los profesores y su vínculo con el saber que enseñan: continuidades y rupturas en sus biografías profesionales”2 que permiten una aproximación a una explicación que de cuenta de los modos en que los docentes han ido estableciendo el vínculo con el saber y los cambios que han sufrido a través del tiempo, visibles en aspectos tales como: la valoración que los docentes hacen acerca del saber en general; el lugar en el que los docentes se ubican en relación con los saberes: como productor o como reproductor de los saberes; la valoración dada al saber de la disciplina que enseñan en relación con otras disciplinas, en relación con el saber pedagógico, en relación con otros contenidos del currículum; el modo en que se aprendieron esos saberes; el concepto de saberes construido por los docentes; el modo de significar qué es aprender el objeto de conocimiento a enseñar: asociado a la apropiación del saber como objeto o al control sobre una actividad o a la incidencia en la formación como sujeto); las estrategias de actualización en su disciplina. La metodología con la que se abordó el trabajo, se inscribe en la Investigación biográfico-narrativa3 que hoy representa una perspectiva o enfoque específico de investigación educacional con el fin de reconstruir las biografías escolares y la trayectoria profesional. Se empleó como relevamiento de información la realización de entrevistas semi-estructuradas para reconstruir la biografía escolar y la trayectoria profesional. El lugar de la biografía escolar La etapa escolar

2 Llevada a cabo en la UNGS entre 2007 y 2008. 3 Antonio Bolivar Botía ubica a la investigación biográfica y narrativa en educación dentro del "giro hermenéutico" producido en los años setenta en las ciencias sociales donde el significado de los actores se convierte en el foco central de la investigación. Los fenómenos sociales (y, dentro de ellos, la educación) son entendidos como "textos", cuyo valor y significado, primariamente, vienen dados por la autointerpretación que los sujetos relatan en primera persona, donde la dimensión temporal y biográfica ocupa una posición central.

La biografía escolar de los docentes entrevistados testimonia diferentes momentos en los inicios de la relación con la enseñanza, con la disciplina y con la enseñanza de la disciplina. La decisión de dedicarse a la enseñanza de una determinada disciplina tiene una historia que no es lineal, no se deriva necesariamente del gusto o interés por la disciplina o la influencia de los docentes de la disciplina en cada nivel educativo y durante la formación docente. Muchos de los entrevistados identifican, desde la infancia un marcado interés por la enseñanza en general. En una de las entrevistas aparece como un desafío en relación con sentirse capaz de ocupar el lugar del que enseña. Mientras otra entrevistada ubica en el tipo de escuela primaria su directo y temprano vínculo con el idioma inglés el origen de su interés por esta disciplina. Hay otro grupo de entrevistados que reconocen en su paso por la escuela secundaria la elección por la enseñanza, algunos tuvieron la experiencia de dar clases en forma particular a vecinos, familiares o compañeros de escuela, y otros hasta como docentes suplentes o como monitores o la coordinación de grupos. En cuanto a la influencia de los profesores con los que se vincularon en la escuela media, es valorada positivamente por diversas razones: el modo en que explicaba, porque le gustaba (la pasión), por lo que sabía, porque se preocupaba por que los alumnos aprendieran, por el sentido que le daba a la disciplina, porque hablaba mucho; porque un profesor vio un futuro profesor en el alumno; por querer parecerse a un profesor y por no querer parecerse; por el tipo de vínculo con el profesor; por considerar al profesor un buen profesional o una buena persona, por admirarlo; porque el profesor le daba un sentido práctico y utilitario a lo que enseñaba. También se señalan de las clases dictadas en la materia de la disciplina elegida, características como las siguientes: entretenidas, divertidas, las que mas gustaban, las que más llegaban, las más participativas. Por su parte, parece recurrente la impronta de la familia en este camino por el que atraviesa el vínculo con los conocimientos, ya sea porque aparece en forma de mandato o por identificación con algún integrante. Por ejemplo: algún integrante de la familia es o fue docente o docente de la disciplina elegida; o las opiniones de la familia; o la decisión de ésta para que estudiara una determinada disciplina. Otras veces se señala a los amigos o compañeros de estudio, porque estudia lo mismo o le da la información. Sólo encontramos un caso en el que se recurrió a la orientación vocacional para terminar de elegir el profesorado. En cuanto a la decisión de elegir una determinada disciplina en algunos casos se definió con posterioridad al interés por la docencia y los motivos explicitados varían en torno de: el gusto por la disciplina en el secundario; el contraste con las disciplinas que no gustan; la identificación con la disciplina, la cultura que representa y su correspondiente modo de vida (lengua inglesa); la idea de que enseñar es pasar información y compartir, enseñarle a quien no sabe nada;; y que se entiende mejor cuando uno tiene que transmitir;; o que “es algo genético” la facilidad para dominar una disciplina; o la disciplina es divertida. Entre los casos estudiados el momento en el que se tomó la decisión de enseñar una disciplina se ubicó de diferente manera: mientras cursaba el secundario (2 entrevistados); al finalizar el secundario (5 entrevistados); mientras cursaba otra carrera (1 entrevistado); durante un tratamiento terapéutico (1 entrevistado); más de 15 años después de terminar el secundario (2 entrevistados) y mientras concluía otros estudios (2 entrevistados). Si bien es posible advertir conexiones entre algunos antecedentes escolares acerca de la relación con la disciplina elegida para enseñar y el profesorado realizado, no consideramos que nos indiquen un vínculo directo entre ambos, lo que nos permite al menos poner en

discusión la hipótesis de la determinación de la biografía escolar en este tipo de decisiones. En todo caso, la incidencia de la biografía escolar tendrá mayor fuerza en otro tipo de cuestiones tales como modelos de enseñanza, concepciones de docencia, etc. El lugar de la formación docente La elección de un profesorado para enseñar una determinada disciplina en casi todos los casos estudiados tuvo momentos de duda frente a otra/s disciplina/s: . primero dar clases de inglés, después de baile (Prof. de C. Biológicas) . psicopedagogía (Prof. de Matemática) . primero la matemática, después la física (Prof. de Física) . empecé a debatirme entre mis gustos: o prof. de inglés, o arquitectura o medicina (Prof.

de Inglés) . también empecé ingeniería (Prof. de Física) . Geografía era una de las cosas que más me seducía (Prof. de C. Económicas) . tenía muchas ilusiones de estudiar arquitectura (Prof. de Lengua) . quería estudiar medicina … quise hacer electromedicina (Prof. de Música) . había empezado a hacer filosofía (Prof. de Historia) . estaba entre Lengua e Historia (Prof. de Historia) . me gustaba la carrera de Kinesiología … por otro lado me gustaba mucho todo lo que

era la parte artística de la escritura, la redacción y empecé Ciencias de la Comunicación (Prof. de Biología)

. lo que quería ser era compositor. En un momento pensé en ser abogado (Prof. de Música)

Observando los casos estudiados se advierte que las razones que sustentan la elección de un profesorado se ubican en un amplio repertorio donde es posible observar una gran variabilidad de determinantes. Si bien es evidente que hay conexiones entre la biografía escolar -el gusto por la asignatura en alguno de los niveles primario o secundario; el vínculo con los profesores; etc.- y la decisión de estudiar un determinado profesorado, ninguno de los entrevistados tuvo y/o tiene como única y definitiva opción el profesorado elegido inicialmente. El contexto familiar y social de los profesores parece tener tanta incidencia como la escuela misma, dado que muchos reconocen haber sido influidos por comentarios de algún integrante de la familia, o amigos o compañeros de estudios. Esta investigación nos ha permitido discutir el lugar de la biografía escolar como relativamente determinante dado que no siempre hay una relación directa entre los antecedentes escolares y la elección del profesorado y aún en el caso de haberla esa decisión parece sufrir siempre cambios. El lugar de la trayectoria profesional Si la trayectoria profesional de los docentes es la instancia en la que se reactualizan modelos, prácticas, visiones propias de quienes fueron sus maestros y profesores en el recorrido escolar previo, también es un tiempo y un lugar de formación docente en el que se producen transformaciones. Estos cambios estarían en relación directa con el efecto que produce la institución escolar, y todo lo que esta conlleva, en la práctica de enseñanza. Entonces, si es así, frente a esto nos preguntamos: ¿cómo juega el desempeño docente en

los cambios que pueda sufrir la relación con el saber?, ¿cuándo tiene lugar este proceso?, ¿en qué sentido se dan esos cambios? Entre los testimonios recogidos se advierten diferencias en torno del interés por la enseñanza de la disciplina y el impacto de la trayectoria profesional, abriéndose un abanico de posiciones que podrían describirse del siguiente modo: En cuanto a la formación: a. Continúa el interés por la enseñanza pero en otra disciplina y en otro nivel educativo, en

función de lo cual está cursando otra carrera. b. Continúa el interés por la enseñanza pero desea hacerlo en otro nivel educativo. c. Continúa el interés por la enseñanza en la misma disciplina pero desea realizar estudios

en disciplinas emparentadas. d. Continúa el interés por la enseñanza en la misma disciplina pero desea realizar estudios

en otras disciplinas. e. Continúa el interés por la enseñanza en la misma disciplina pero simultáneamente ha

realizado otros estudios en otras disciplinas y desarrolla correspondientes actividades profesionales.

En cuanto a la práctica docente a. Continúa el interés por la enseñanza en la disciplina elegida pero con dificultades en: el

vínculo con los alumnos; el cumplimiento del currículum; con el sistema educativo. b. Continúa el interés por la enseñanza en la disciplina elegida pero simultáneamente a la

actividad docente inició un emprendimiento comercial que le es gratificante incluso para mantener la calidad de la enseñanza.

c. Continúa el interés por la enseñanza en la disciplina elegida pero cambió de actitud frente a las exigencias de la práctica docente en la institución escolar.

d. Continúa el interés por la enseñanza de la disciplina elegida y la experiencia docente acumulada permite desarrollar más fácilmente mayor cantidad de formas de enseñanza, aunque esto no disminuye el temor que hace sentir esta tarea.

e. Perdió el interés por la enseñanza de la disciplina elegida pero: no piensa abandonarla y realiza estudios en otro campo de conocimientos.

Todos los profesores consultados sostienen su decisión de continuar enseñando pero se han producido cambios en cuanto a la formación inicial porque aparece el deseo de desempeñarse en otro nivel educativo y/o en otra disciplina o en disciplinas afines. En cuanto al desempeño profesional en algunos casos se realiza con dificultades en relación con: en el vínculo con los alumnos; el cumplimiento con el currículo. En otros casos la experiencia docente acumulada se valora positivamente a la hora de capitalizarla para mejorar la enseñanza, y allanar la tarea didáctica. Sólo una profesora explicitó su disconformidad con la tarea de enseñar y su inquietud por dedicarse a la investigación educativa, pero también sus dificultades personales para concretar este cambio. Una primera y rápida conclusión a la que podríamos arribar nos conduce a sostener que los docentes no producen ningún saber. En efecto, no se encuentran entre los testimonios, casos de docentes cuya actividad pueda ubicarse estrictamente en el campo de la investigación educativa. Sin embargo, es posible identificar la introducción de cambios en sus prácticas, por lo que en todo caso lo que podría discutirse aquí es el tipo de saberes que los docentes producen. Para sondear esta cuestión nos hemos preguntado si ¿produjeron ese saber o lo aprendieron en algún lugar? como p.e. en la capacitación y/o en la formación. Terigi (2007) considera que los docentes son “expertos en un campo cultura” y

“expertos en las intervenciones que se requieren” y que estas dos especialidades suponen una particular relación con el saber porque no puede ser entendida como la de productor, sin embargo, entre los saberes docentes están los relacionados con los modos de aprendizaje de los conocimientos de su campo cultural y el correspondiente análisis de las prácticas en las que se generan. Además, la escuela es asimismo un ámbito de producción de estos saberes y por lo tanto los docentes participan de estos procesos, si bien no suelen ser reconocidos así tanto en el interior como en el exterior de la institución. En definitiva, la autora sostiene que “Hay (…) una invención del hacer que supone la producción de un saber nuevo, distinto del que se hizo disponible debido a la formación inicial y del que estructura las propuestas didácticas usuales, que dan por supuesta el aula escolar y la instancia colectiva de aprendizaje que ésta genera” (Terigi, 2007, pp.111), por lo tanto la relación con el saber no se puede pensar en términos dicotómicos, es decir, los docentes son a la vez productores y reproductores de los saberes que transmiten. Lo que nos interesa aquí es plantear que pensamos que la relación con el saber no se construye de una vez y para siempre, aunque es posible reconocer sus trazos gruesos en la biografía escolar, que éstos van a actualizarse durante la formación inicial y el desempeño docente, pero que a su vez hace giros a partir del impacto de estas dos ultimas instancias y puede reorientarse en más de una dirección. En los ámbitos de formación inicial no siempre es tenida en cuenta esta relación y por lo tanto no es abordada para su análisis, llegando incluso a veces a cristalizar el sentido dogmático de los conocimientos, y perdiendo de este modo una oportunidad para revisar, cuestionar y resignificar el sentido que tienen los mismos para quienes van a enseñarlos. La importancia de este tipo de operaciones está dada por el hecho de que en la enseñanza no solo se transmiten datos e información sino por sobre todo significados y sentidos de lo que representa ese conocimiento para quien lo enseña. Creemos que esto también se transmite e incide en el sentido que tienen esos saberes para quienes aprenden. Bibliografía Antelo, E. (2003). Lo que queda del maestro. En E. Antelo y otros. Lo que queda de la escuela. Rosario: Laborde. Arfuch, L. (2002). El espacio biográfico. Dilemas de la subjetividad contemporánea. Fondo de Cultura Económica. Bolivar Botía; A. (2002). ¿De nobis ipsis silemus? Epistemología de la investigación biográfico-narrativa en educación, Vol.4, Núm.1. Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de Granada, España. Charlot, B. (1997). Du Rapport au Savoir. Éléments pour une théorie. París: Anthropos. Cullen, C. (1997). Crítica de las razones de educar. Temas de filosofía de la educación. Paidós. Davini, M.C. (1995). La formación docente en cuestión: política y pedagogía. Paidós. Diker, G. (2002). Modelos de docencia. Un recorrido posible por la pedagogía moderna. Buenos Aires: FEB/cem. Diker, G. (2007a). Autoridad, poder y saber en el campo de la pedagogía. Revista Colombiana de Educación, Nº52. Primer semestre 2007. Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional. Diker, G. (2007b). ¿Es posible promover otra relación con el saber? En R. Baquero, G. Diker y G. Frigerio. Las formas de lo escolar. Buenos Aires: Del estante.

Duschatzky, S. (2003). El maestro no tiene quien le escriba. En E. Antelo y otros. Lo que queda de la escuela. Rosario: Laborde. Feldman, D. (1999). Ayudar a enseñar. Aique. Ferrata, H. y otros. (2003). El liderazgo pedagógico en las escuelas de nivel medio. Informe final. Buenos Aires: Dirección General de Planeamiento. Secretaría de Educación. GCBA. Terigi, F. (2007). Exploración de una idea. En torno a los saberes sobre lo escolar. En G. Frigerio y G. Diker (Comp.). Las formas de lo escolar. Buenos Aires: Del estante. Wittrock, M. (Comp.). (1990). La investigación de la enseñanza, III Profesores y alumnos. Paidós. LA BIOGRAFÍA ESCOLAR, COMO HERRAMIENTA E INFLUENCIA, EN LA FORMACIÓN DOCENTE, EN LOS ESTUDIANTES DEL ÁREA DE RESIDENCIA DOCENTE, CORRESPONDIENTE AL 5TO. AÑO DE LA CARRERA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN DE LA FACULTAD DE HUMANIDADES Y ARTES (U.N.R.), EN LOS AÑOS 2005 Y 2006 Martín Raúl Acosta martinracosta@yahoo.com - caieisef11@yahoo.com.ar Facultad de Humanidades y Artes - Universidad Nacional de Rosario Palabras clave: Formación docente - Biografía escolar - Residencia docente Introducción Este trabajo, que pretende ser un ejercicio investigativo, fue el producto del pasaje por dos años (2005 y 2006) de adscripción en la cátedra de Residencia Docente de la Carrera de Ciencias de la Educación de la Facultad de Humanidades y Artes, de la Universidad Nacional de Rosario. Dicha cátedra corresponde al quinto año de la carrera y comenzó sus actividades en el año 1989, con la apertura precisamente del quinto año de la misma. El proyecto de cátedra propone que los estudiantes lleven a cabo una residencia en la educación formal y otra en la educación no formal. La primera se realiza en Institutos de Formación Docente públicos de la ciudad y la segunda en espacios muy variados, teniendo en cuenta la propuesta de inserción que propone el plan de estudio. La residencia que realizan los estudiantes es anual (desde marzo a noviembre) y la cátedra plantea una inserción paulatina en los espacios que cada residente protagoniza. Esta inserción implica: a) observaciones participantes y prácticas de la enseñanza, b) confección y desarrollo de una unidad didáctica, c) participación en las actividades institucionales, d) dos trabajos finales, con instancias individuales y grupales que recogen las experiencias en lo formal y no formal y e) confección de dos trabajos prácticos referidos a la biografía escolar. Diseño Título del trabajo: La biografía escolar; como herramienta de la formación docente, en los estudiantes del Área de Residencia Docente correspondiente al 5to. Año de la carrera de Ciencias de la Educación de la Facultad de Humanidades y Artes (U.N.R.) en los años 2005 y 2006; y su influencia en la práctica de Residencia Docente.

Los interrogantes que nos surgieron son: ¿Cómo influye la biografía escolar del residente en sus prácticas docentes y en las reflexiones finales de su residencia?; ¿La biografía escolar contribuye a la práctica reflexiva?; ¿De qué forma?; ¿Se puede observar en las prácticas pre-profesionales de los residentes las experiencias positivas y negativas de la biografía escolar, referidas a los profesores que han pasado por su vida escolar?; ¿Qué dispositivos utilizados por la cátedra de residencia posibilitan u obturan la reflexión acerca de los conocimientos construidos durante la biografía escolar?; ¿Es posible poder reflexionar sobre la propia biografía?; ¿Cuál/es sería/n el /los elemento/s indispensable/s?; ¿Es posible modificar ciertas estructuras que tenemos incorporadas a partir de la reflexión sobre nuestra biografía, para así mejorar las prácticas áulicas? Los objetivos propuestos son: Objetivo general: Identificar la influencia de la biografía escolar en la construcción del conocimiento profesional de los residentes de la cátedra Residencia Docente de Ciencias de la Educación. Objetivos específicos: a) Indagar en qué situaciones de la residencia aparece y/o subyacen aspectos de la biografía escolar; b) Identificar en las prácticas pre-profesionales de los residentes, la influencia de experiencias que se visualizan en la biografía escolar, referidas a los profesores que han pasado por la vida escolar; c) Analizar de qué forma la biografía escolar contribuye a la construcción de una práctica reflexiva. Aspectos metodológicos Tratamos de abordar al tema desde una perspectiva de interpretación cualitativa, buscando al conocimiento dentro de una producción constructivista-interpretativa. Por eso la idea de este trabajo fue: Partir del reconocimiento de que la realidad conocida es una construcción, producto de una interrelación sujeto–objeto. De esa realidad se debe tomar distancia para poder estudiarla y poder tomarla como objeto de análisis, revalorizar la perspectiva de los actores y su narrativa, analizar la complejidad del objeto, utilizando diversos instrumentos (observaciones, entrevistas, análisis de documentos), para triangular la información con interpretación, tratar de conocer el contexto real y la interpretación que le conceden los participantes y garantizar la participación voluntaria de los implicados entre otras. Utilizamos el estudio de casos como para poder llegar a hacer lo mencionado, tratando de interpretar y comprender acciones, y no sólo de describir conductas. Por lo tanto abordamos el objeto en profundidad y en particular, para entenderlo en su complejidad. Se puede decir que hicimos un estudio instrumental y múltiple de casos. Instrumental porque pudimos elegir los casos y, esos casos, fueron instrumentos para comprender cómo la biografía influye en la formación de los residentes. Y múltiple, porque se eligieron a tres residentes como casos. El estudio de casos apunta a la particularidad y a la complejidad y no a la búsqueda de una generalización. Lo que sí permitiría, es poder construir categorías para poder comprender otros casos. Como menciona Sanjurjo (2002) “… el estudio de casos es siempre el estudio de un ejemplo en acción... los estudios de casos no son hipotéticos, hay algo que está sucediendo en la realidad” (p. 68). Selección de los casos: Se eligieron tres casos: a) Mujer, 38 años, maestra de primaria, con experiencia docente y directivo de un escuela

privada no confesional.

b) Mujer, 24 años, sin experiencia docente, siendo Cs. de la Educación su primer opción de carrera.

c) Varón, 24 años, sin experiencia docente, participante de la política universitaria y siendo Cs. de la Educación su segunda opción de carrera elegida.

Los tres casos surgieron luego de la lectura de las biografías (Trabajo Práctico Nº1) de gran parte de los residentes (años 2005 y 2006), y se tuvo en cuenta para la elección de estos casos: a) que los mismos no tuvieran relación anterior con el autor del trabajo (compañero de estudios, de comisión, etc.); b) la disponibilidad de los residentes para participar del proceso, c) la variedad en las características personales de cada uno, por ejemplo en su experiencia docente, en edades, etc.; d) su narración biográfica, ya sea porque en su narrativa se detectó un compromiso con la cátedra o con el escrito solicitado, o por algunas ausencias que posiblemente podrían develar algunas cuestiones importantes. Luego de la selección, los pasos que seguimos fueron: A) Recogida de datos: a partir de la utilización de técnicas cualitativas a saber: 1) Análisis de documentos: Biografía escolar de cada residente (Trabajos prácticos 1 y 2 año 2006 y TP Nº 1 año 2005), la reflexión individual en el trabajo final escrito presentado a la cátedra, diario de clases y/o reflexión sobre el mismo; 2) una entrevista semiestructurada a cada residente; 3) observación y registro de una clase por residente. B) Análisis, interpretación y triangulación de los datos, con el objetivo de construir una realidad que pueda responder a los interrogantes de la investigación. C) Reflexiones. Los indicadores que nos ayudaron a focalizar la investigación han sido: - En las clases dictadas: Discurso y acciones del residente, la atmósfera áulica, las propuestas metodológicas y la relación residente estudiante. Estructura de la clase. - En el análisis de los documentos (diario de clases y trabajo final): Reflexiones y pensamientos de los residentes, críticas al proceso, autocríticas de su /s práctica/s y sus impresiones personales. - En las narrativas biográficas: La perspectiva docente, los docentes que influenciaron, las situaciones personales significativas y las instancias de reflexión. - En las entrevistas: La perspectiva docente y los docentes que influenciaron. Es necesario aclarar que se analizaron las biografías escolares: a) en el trabajo práctico Nº 1, cuyo objetivo es la narración del residente sobre su biografía escolar, y que se pide a principio del año lectivo; b) en el trabajo práctico Nº 2, que hace hincapié en la posibilidad de que el residente pueda reflexionar sobre su práctica pre profesional atravesada por su biografía, y que se pide al final de la misma. Es preciso mencionar que una de las características del objeto de estudio fue que éste, se fue develando a medida que los casos fueron diciendo cosas, es decir, los residentes mencionaron cuestiones propias de su biografía escolar que quisieron y seguramente hubo otras que se ocultaron consciente o inconscientemente. Por eso es que seguramente hay cuestiones que están ausentes en el análisis o que han influenciado en la residencia de los casos, pero no están, porque fueron omitidos por los mismos residentes. Comenzamos estas instancias a partir del análisis caso por caso (que está ausente en este extenso), para después acercarnos a las conclusiones generales que pudimos abordar, tratando de encontrar puntos de encuentro entre los casos. Mencionamos al marco teórico, así que ahora muy sintéticamente veremos que categorías utilizamos para este trabajo.

Marco teórico Primeramente analizamos cómo se realiza la formación del conocimiento en el sujeto. Dónde las ideas sobre cómo se realiza esta formación han estado bastante ligadas a concepciones filosóficas, predominando a lo largo de la historia dos concepciones principales: la empirista y la racionalista. De estas dos concepciones se han desprendido muchas más. Dentro de ellas encontramos una de las formas de conocer que tiene el ser humano, que es la de tratar de construir el conocimiento que va adquiriendo, y que es constructivismo. Y que según Juan Delval (1997) “constituye, antes que nada una posición epistemológica, es decir, referente a cómo se origina, y también a cómo se modifica el conocimiento. Como tal no debe confundirse con una posición pedagógica” (p. 15). Luego continuamos con el análisis de cómo se construye el conocimiento profesional docente y nos preguntarnos: ¿qué conocimientos a construir son necesarios para la competencia docente?, ¿qué elementos y habilidades necesita el residente como para desempeñarse correctamente en una situación de enseñanza? En definitiva, ¿qué conocimientos son necesarios para enseñar en forma competente? Y para comenzar a entender un poco más de esta temática, tomamos de Marcelo García (1994)4 los cuatro componentes del conocimiento profesional de los profesores que necesitarían, para que sus prácticas sean competentes y lograr una construcción profesional de su desempeño: 1) Conocimiento de la materia: a) Estructura sintáctica; b) Contenido; c) Estructura semántica. 2) Conocimiento pedagógico general de: a) los Alumnos y el aprendizaje; b) La gestión de clase y del currículum; c) La enseñanza. 3) Conocimiento didáctico del contenido: a) Concepciones sobre para qué se enseña un contenido; b) Conocimiento de cómo comprenden los alumnos; c) Conocimiento curricular; d) Conocimiento de las estrategias de enseñanza. Y por último, 4) Conocimiento del contexto: a) De los alumnos; b) La comunidad, el barrio y la escuela. La construcción del conocimiento de los futuros docentes para su desempeño profesional nos remite también, a poner la mirada en la formación docente, que la entendemos como lo hace el proyecto de la cátedra de Residencia “....Hoy entendemos la formación docente como el proceso a través del cual se produce una apropiación del conocimiento científico y tecnológico de una disciplina específica, la reelaboración de una cultura del trabajo docente y el dominio de competencias docentes específicas…” (p.10). También coincidimos con lo que entiende Gilles Ferry (1990) como formación: “Es un proceso de desarrollo personal tendiente a adquirir o perfeccionar capacidades. Capacidades de sentir, de actuar, de imaginar, de comprender, de aprender, de utilizar el cuerpo” (p.38). Hay que entender que una formación no se recibe ni se da, nadie puede formar a otro, no se puede hablar de la acción de una formación sobre un “formado”, esto significa que cada sujeto se forma a sí mismo, reflexionando sobre todas sus actuaciones, sucesos, ideas, de tal manera que reconceptualice, sobre lo que aprende y cómo lo aprende; no sólo desde su dimensión profesional sino en todas las facetas.

4 Marcelo García 1994: 154.

Pensar en la formación como trayecto, nos permite pensar en una formación que se inicia mucho antes del ingreso al profesorado o a la Universidad. La formación incluye nuestra vida en las etapas escolares desde el jardín de infantes. Al considerar los diferentes momentos de la formación docente: la formación de grado, la trayectoria escolar previa, la socialización laboral y la capacitación docente, podemos decir, a la luz de varios autores (Davini, Dicker y Terigi, Sanjurjo), que los que impactan con más fuerza son la trayectoria escolar (biografía escolar) y la socialización laboral. La trayectoria escolar previa o biografía escolar es nuestra categoría clave: “... Cuando hablo de biografía escolar me estoy refiriendo a la cantidad de aprendizajes incorporados en los sujetos, producto de su historia como alumnos, en el paso por la escolaridad, desde que entraron al jardín de infancia hasta que llegaron a elegir la carrera docente. En este largo proceso de biografía escolar los estudiantes ya adquirieron una cantidad de aprendizaje sobre qué es ser maestro, qué es ser profesor, cuáles son las interacciones con el alumno, qué es lo bueno y qué es lo malo (Davini, 1999, p.2). Bolivar y Fernández (2001) mencionan que “… vamos a entender, entonces, la biografía como la construcción de la trayectoria biográfica de una persona... a partir de diversos datos... Pierre Dominicé (1990) prefiere llamarla biografía educativa, para subrayar que la biografía en tanto que es un instrumento educativo que puede tener unos efectos normativos... porque su elaboración oral o escrita exige un proceso de reflexión y autoría para poner, en escena su historia”5, “acordamos con Davini en definir a la biografía escolar como el producto de complejas internalizaciones realizadas en nuestras propias experiencias como alumnos y -generalmente en forma inconsciente-, que constituyen un fondo de saber regulador de nuestras prácticas. Son generalmente saberes fuertes y resistentes al cambio porque fueron aprendidos vivencialmente y sin mediación crítica” (p.30). La escuela está todos los días en la vida de los sujetos desde que son niños, y adquiere una fortaleza que reside en principio en su constancia y permanencia, y también en el hecho de que la escolaridad atraviesa etapas decisivas de la vida: la infancia, la adolescencia. Etapas éstas que los sujetos transitan sumergidos en el ámbito escolar. Desde esta perspectiva la escuela no enseña tanto por sus contenidos “curriculares”, formalizados, sino mediante la inculcación de una lógica. La exposición prolongada a modelos de docentes, a formas de ser, de habitar y de actuar en el espacio escolar., no es algo que se relata o se conceptualiza, sino algo que se vive, y también se sufre, se padece y a veces se disfruta. De allí la fuerza de esta experiencia como instancia previa y definitivamente formativa. Como dice Andrea Alliaud (2004): “Son aprendizajes que se producen a partir de lo que les pasa a los sujetos, lo que vivencian cotidianamente y en lo que muchas veces se juegan cuestiones personales importantes, pues sabemos que la escuela hace mucho más que transmitir saberes formalizados. Estas experiencias, entonces, se ponen en juego a la hora de asumir el lugar de docente. Uno puede aprender distintas corrientes pedagógicas, asumir incluso posturas dentro de las discusiones que existan en el campo del pensamiento didáctico, pero a la hora de enfrentar situaciones prácticas, concretas en el aula… sale lo que el cuerpo aprendió...” (p.1). La biografía escolar o el período vivido en la escuela por los maestros siendo éstos alumnos, constituye una fase formativa clave y que su abordaje resulta enriquecedor para entender la práctica profesional. No es simplemente el recuerdo de un maestro o profesor

especialmente valorado de la propia escolaridad. Es mucho más que eso, es todo lo que los docentes aprendieron en la misma institución escolar a la que regresan o de la que nunca se han ido, aunque posicionados ahora en el lugar del que enseña. Concretamente, es aquello que se vive y experimenta en determinadas circunstancias en las que se producen los aprendizajes de contenidos formalizados. Es lo aprendido “informal” o “implícitamente” en la prolongada estadía que uno pasa por las instituciones escolares. Al reconocer la influencia de la escolaridad vivida, la “biografía escolar”, pasa a ser la primera fase de la formación docente. Acordamos con Delia Azzerboni (2002) que las prácticas docentes están regidas por un conjunto de representaciones que se han ido configurando como un mosaico a partir de múltiples elementos, esos elementos pueden ser complementarios, dependientes unos de otros, contradictorios, opuestos, de tal manera que el docente disponga de esquemas prácticos para la toma de decisiones que implica la tarea de enseñar. Al enseñar entonces, cada docente pone en práctica una instancia subyacente que le es propia y que se pone en evidencia al elegir los contenidos a enseñar, al definir una estrategia metodológica a emplear, al definir criterios e instrumentos de evaluación, etc. Ese conjunto de representaciones que los docentes construyen, se vincula con su fuerte poder estructurante que se retrotrae a la escolaridad temprana, y conforma un conjunto de supuestos, creencias, teorías, valores de la tarea educativa. Estas creencias que el docente ha elaborado en su biografía escolar tienen una enorme incidencia en el aula. El sistema cognitivo implícito es el que se pone en acto con más facilidad, es el que se adquiere de modo implícito y su fuerte resistencia a cambiar se debe a la necesidad de conservar la identidad. Tal vez esa experiencia formativa, nos ayuda a entender todo aquello que se aprendió de la experiencia escolar mientras se vivió. Y que es aprendido en tanto “nos pasa” como sujetos. Es la experiencia que forma parte de la trama, de la historia de nuestras vidas, y como tal, cobra significado y es tan fuerte que se impregna como instancia fundamental en la formación docente. Invariablemente, las personas no sabemos constantemente lo que hacemos, no siempre sabemos por qué actuamos de cierta forma, es como si nuestra acción fuera natural. En nuestra acción y práctica docente nos ocurre lo mismo. Para comprender el por qué de algunas de nuestras acciones en la práctica docente, Perrenoud (2005) toma el concepto de habitus de Bourdieu y dice: “... nuestro habitus es el conjunto de nuestros esquemas de percepción, evaluación, pensamiento y acción. Gracias a esta estructura estructurante, a esa gramática generativa de prácticas, somos capaces de enfrentar, al precio de pequeñas acomodaciones, una gran diversidad de situaciones cotidianas. Los esquemas permiten al sujeto adaptar su acción a las características de cada situación...”, “... según Vergnaud, llamamos esquema, a la organización invariante de la conducta para una determinada clase de situaciones. Es en los esquemas donde hay que buscar los conocimientos en acto del sujeto; es decir los elementos cognitivos que permiten que la acción del sujeto sea operatoria...” (p. 266). En definitiva: “... Nuestras acciones dependen, a fin de cuentas de que se pueda apelar, con Piaget, a nuestros esquemas, y con Bourdieu, a nuestros habitus, como sistema de esquemas de pensamiento, de percepción, de evaluación y de acción, como “gramática generadora” de nuestras prácticas. Nuestras acciones tienen una “memoria” que no existe bajo la forma de representaciones o de saberes, sino de estructuras relativamente estables que nos permiten tratar una familia de objetos, de situaciones o de problemas. Beber un vaso de agua no es un gesto inscripto en el patrimonio genético. Un recién nacido no sabe hacerlo.

En términos generales, él construye, y luego estabiliza un esquema que le permite, progresivamente, beber en toda suerte de vasos...” (Perrenoud, 1994, p.7). En las prácticas educativas hay veces que se pone en práctica un saber, se hace funcionar un habitus, que produce efectos sin tener forzosamente una intención, ni una representación clara de lo que pasa. No todas las conductas de los docentes son automáticas, muchas veces apelan a sus saberes sobre el desarrollo, el aprendizaje, la relación, el grupo, etc. Pero la puesta en acto de tales saberes depende del habitus, que permite movilizarlos en situación: “... El habitus interviene no sólo en un momento de gran emoción, sino también en las pequeñas cosas..., frente a un alumno que habla de manera insistente, el maestro toma una opción: ¿lo llama al orden o finge que no tiene nada que señalar? Para tomar esta decisión en la situación, él no moviliza sus saberes, sino un esquema que se ajusta a la situación. Puede ser que haya incorporado en el momento de su formación, una regla: ‘cuando un alumno habla, siempre se lo debe llamar al orden, para poder seguir dando su clase…’” (Perrenoud, 1994, p.8). Invariablemente el habitus aparece en nuestras prácticas docentes y determina en gran forma nuestras acciones. La acción pedagógica dice Perrenoud (2005), se moviliza bajo el control del habitus según cuatro mecanismos como mínimo: en las rutinas o gestos del oficio, cuando se aplican reglas y se movilizan saberes, en la micro regulación de cualquier acción racional de cualquier conducta proyectiva, y cuando hay una urgencia. Es de destacar que el habitus no se opone a los saberes, traduce nuestra capacidad de funcionar “sin saber”, en una economía de rutina o a la hora de afrontar urgencias, pero esto no significa que funcionemos sin saberes, en cualquier acción compleja estamos manipulando representaciones, conocimientos personales, saberes sociales. Tanto el maestro experimentado como los residentes de este estudio están constantemente creando, registrando, comparando, comunicando y analizando conocimientos, y todos estos procesos están regidos por el habitus. Conclusiones En este apartado trataremos de encontrar las recurrencias en los tres casos analizados para poder construir algunas inferencias generales: Para los residentes es fundamental el aspecto relacional con los estudiantes a los cuales

les dictan las clases. El acercamiento, la solidaridad, esa relación de horizontalidad, es constante. Y además, es lo que rescatan (esto se observó notablemente en la narración de sus biografías) de todos los buenos maestros que han tenido, y que ellos también en las prácticas lo hacen. Lo afectivo que se tuvo en su propia historia se vuelve y quiere volcarse en la residencia, es como un pilar esencial en las prácticas y en la opción de la elección del maestro que más influye. Es notable cómo se desea copiar a los docentes que han influido en la biografía

personal, y cómo lo logran en la práctica. Reconocen que es bueno ser como ese docente. A la par desechan las actitudes de los profesores que se consideran negativos. Están atravesadas fuertemente las prácticas por cómo ese docente presentaba el contenido (con pasión, con innumerables estrategias para la comprensión, con exigencia, etc.). Lo que se piensa en proyección se cumple, es decir lo que se desea antes de empezar la

residencia, como las estrategias o el posicionamiento, se logra plasmar en las clases. El deseo se cumple, lo que se proyecta o se piensa con anterioridad, no se pierde. Subyace un “deseo de enseñar”, y de hacerlo lo mejor posible.

Todos ven claramente cómo la biografía influye en sus prácticas, posibilitando la reflexión sobre la propia biografía. Y con respecto a qué dispositivos de la cátedra son necesarios para aprender a reflexionar, hemos visto que el TP2 ayuda a que se piense y se relea la propia biografía. Aparece claramente en los análisis realizados lo que Perrenoud (2005) menciona como

el nuevo estrato de habitus, es decir: los residentes están construyendo los esquemas que se están formando en la residencia (salvo caso c) y que van a utilizar en el futuro, dando por resultado una génesis de la práctica profesional. Por eso es que no aparece la rutinización, como en el trabajo, como en la práctica escolar diaria (como habla el caso a) “… yo hoy por hoy en mi propia práctica, residencia no, … voy a tratar de dar lo mejor , pero en la práctica diaria, tengo 15 años de maestra, millones de veces uno baja cuestiones tecnicistas, cuestiones memorísticas, viste, y vos decís, loco, estás haciendo lo que yo sé que no tengo que hacer, o no quiero hacer…” (Entrevista caso b). En la construcción del conocimiento profesional que ocurre en la residencia, no existiría esa rutinización, porque se está formando un nuevo estrato de habitus, y por ende no hay rutinas en la residencia, porque se está construyendo en ese momento. En la residencia se estaría construyendo ese estrato de habitus, se estaría construyendo el habitus docente. Al identificar el impacto o la influencia de la biografía escolar en la construcción del

conocimiento profesional de los residentes de la cátedra Residencia, podemos decir que en los casos analizados hubo dos pilares fundamentales: 1- el mencionado anteriormente, de querer parecerse a los profesores que admiraron y pasaron por su historia escolar; 2- la influencia familiar sobre la elección de una carrera humanista. Se identifica claramente en las prácticas pre-profesionales de los residentes, las

experiencias que se visualizan en la biografía escolar, referidas a los profesores que han pasado por la vida escolar. Es más, en algunos casos hasta se trata de imitar hasta la forma de hablar. Con respecto al cuestionamiento de si es posible modificar ciertas estructuras que tenemos incorporadas a partir de la reflexión sobre la biografía escolar, entenderíamos como se dijo antes, que en la residencia se estaría construyendo un habitus nuevo, un nuevo estrato de habitus, una estructura nueva: el de ser un/a profesor/a en Ciencias de la Educación. Decimos esto porque no se encontraron esas estructuras fijas, que tal vez sí se encuentren en docentes que tienen experiencia laboral y rutinizan su trabajo.

Referencias Alliard, A. (2004). La experiencia educativa de maestros inexpertos. Revista Educativa Iberoamericana [Versión Electrónica]. Disponible en www.rieoei.org/deloslectores, 1. Azzerboni, D. (2002). La biografía escolar, la formación inicial y la socialización laboral. Su impacto en las representaciones de los docentes. Revista Novedades Educativas, 143, 7. Bolivar, A., Domingo, J. y Fernandez, M. (2001). La investigación biográfico-narrativa en educación. Enfoque y metodología. Madrid: La Muralla, 30. Davini, M.C. (1999). Conferencia presentada en el 10º Congreso de la APNU. Disponible en www.aphu.edu.uy/archivos/documento, 2. Delval, J. (1997). En J. Arnay y M. Rodrigo. La construcción del conocimiento escolar. Barcelona: Paidós, 15. Ferry, G. (1990). El trayecto de la formación. México DF: Paidós, 38.

Perrenoud, Ph., Altet, M., Paquay, L. y Charlier, E. (Coords). (2005). La formación profesional de los maestros. Mexico DF: Fondo de Cultura Económica, 266. Perrenoud, Ph. (1994). En Saberes de referencia, saberes prácticos en la formación de los enseñantes: una oposición discutible. Faculté de psychologie e de sciences de l´education & Service de la recherche sociologique Genéve. Traducción Gabriela Dicker, 7-8 Proyecto de Trabajo. (2006) Cátedra de Residencia Docente. Ciencias de la Educación. U.N.R, 10.