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El lenguaje en los procesos cognitivos y en la adquisición del símbolo en la
teoría Piagetiana1
MARIA CRISTINA JENNIFER JOHANA
CADAVID MESA HERNANDEZ ZULUAGA
[email protected] [email protected]
1 1 Artículo presentado para optar al título de Licenciadas en educación básica con énfasis en humanidades: Lengua
castellana, Facultad de Educación, Universidad de San Buenaventura Seccional Medellín, 2013. Asesor MSc Sergio
Adrián Palacio
Resumen
El presente artículo se dividirá en cuatro tópicos que pretenden demostrar cómo el niño adquiere
el símbolo y cuál es el papel del lenguaje en dicho proceso desde la teoría Piagetiana,
estableciendo un marco conceptual a partir del cual construir una propuesta que dé cuenta de
ello. Los tres primeros apartados versarán sobre los conceptos básicos de la construcción
teorética piagetiana relacionados específicamente con la temática en cuestión- y el último será
un abordaje a la formación del símbolo en el niño desde el punto de vista del mismo autor,
constituyendo éste el capítulo resolutorio de nuestra propuesta.
Palabras clave: asimilación-acomodación, desequilibrio, imitación, estadios, lenguaje, juego,
símbolo, adquisición.
Abstract
This article is divided into four topics to demonstrate how the child acquires the symbol and
what is the role of language in this process from Piagetian theory, establishing a conceptual
framework from which to build a proposal that accounts for it. The first three sections will cover
the basics of Piagetian theoretical construction-related specifically to the topic in question, and
the last will be an approach to the formation of the symbol on the child from the point of view of
the same author, constituting this chapter decisional of our proposal.
Keywords: assimilation-accommodation, imbalance, imitation, stadiums, language, play,
symbol acquisition.
Introducción
La adquisición del símbolo en el niño es un proceso ascendente y natural que pasa por
categorías articuladas, caracterizadas por el desempeño de actividades específicas. Según
Piaget2, tal apropiación es explicable a través de un cúmulo de conceptos desarrollados y
verificados en el tiempo por él mismo (estadios, asimilación - acomodación, imitación, juego y
lenguaje). Según su teoría, se puede decir que, el niño logra relacionar experiencias cotidianas
con esquemas mentales que se van estructurando en la medida que tiene contacto con objetos
externos, que se incorporan internamente para luego manifestarse en conductas físicas y
expresiones verbales. Es así como el infante re-produce, en los momentos del juego –por
ejemplo-, las acciones adquiridas, sin necesidad de tener el objeto presente; es decir, ese símbolo
que se ha creado internamente en él se relaciona con las palabras asignadas como resultado de
un proceso cognitivo alcanzado a través de dichas categorías articuladoras.
Lo planteado anteriormente apela a cómo la teoría piagetiana propone de forma explícita que el
niño puede llegar a la adquisición del símbolo, en la medida que le da importancia a cada acción
repetitiva y a la relación que establece con el objeto (que luego podrá estar ausente), indicando,
además, que remite a una situación y que -nombrada a través del lenguaje- se deja ver en los
esquemas mentales que ha construido.
2 Jean Piaget: Neuchâtel, Suiza, 1896-Ginebra, 1980) Psicólogo suizo. Jean Piaget se licenció y doctoró (1918) en
biología en la Universidad de su ciudad natal. A partir de 1919 inició su trabajo en instituciones psicológicas de
Zúrich y París, donde desarrolló su teoría sobre la naturaleza del conocimiento.
Publicó varios estudios sobre psicología infantil y, basándose fundamentalmente en el crecimiento de sus hijos,
elaboró una teoría de la inteligencia sensorio-motriz que describía el desarrollo espontáneo de una inteligencia
práctica, basada en la acción, que se forma a partir de los conceptos incipientes que tiene el niño de los objetos
permanentes del espacio, del tiempo y de la causa.
Para Piaget, los principios de la lógica comienzan a desarrollarse antes que el lenguaje y se generan a través de las
acciones sensoriales y motrices del bebé en interacción con el medio. Jean Piaget ocupa uno de los lugares más
relevantes de la psicología contemporánea y, sin lugar a dudas, el más destacado en el campo de la psicología
infantil. Las universidades de Harvard, París, Bruselas y Río de Janeiro le otorgaron el título de doctor honoris
causa.
Tópico 1: La asimilación y la acomodación (por qué con la asimilación y la acomodación se
logra la adquisición del símbolo)
Al nacer, el niño cuenta con algunos elementos psicogenéticos importantes denominados actos
reflejos como la succión, la aprehensión, el llanto, entre otros. Es a partir de ellos que el sujeto
comenzará a percibir que el mundo que lo circunda, es ajeno a él o que los objetos le
ofrecen resistencia: su acción sobre ellos lo hará consciente de su diferenciación con los mismos,
acto en el cual radica el punto de partida: reconocer lo ajeno le posibilitará internalizarlo y, en
consecuencia, conocerlo y usarlo, incluso, desde el mismo instante de su nacimiento; pues como
asevera Piaget: “desde ese momento desarrolla estructuras de conocimiento, que se renuevan
incesantemente a partir de la experiencia. Puesto que la inteligencia es adaptación (…) consiste
en un equilibrio entre dos mecanismos indisociables: la asimilación y la acomodación” (Piaget,
1967, pág. 3).
El acto de succionar el alimento constituye –junto con el llanto- el primer acto reflejo en el niño.
Con él comienza a adquirir y a dominar los sistemas y objetos simbólicos que necesita para
desenvolverse en el mundo y lograr, primero la supervivencia y luego el establecimiento de la
comunicación. Conviene entonces, empezar a analizar los procesos de asimilación y
acomodación que subyacen en los primeros actos desempeñados por el niño y que comienzan a
ser funciones trascendentales en el proceso simbólico.
La asimilación comprende un conjunto de operaciones que se llevan a cabo para extraer
información3 del ambiente o de los objetos que en él están. Por tanto, la capacidad cognitiva y
su desarrollo se alejan mucho la asunción reduccionista del sujeto entendido en forma pasiva;
por el contrario, es una capacidad propia del ser como sujeto activo. Como lo afirmó Piaget:
3 Según Piaget “para extraer cualquier información de un objeto, e incluso sino se extrae más que de ese objeto, es
indispensable utilizar aparatos de asimilación, que son entonces de naturaleza matemática: una puesta en relación,
una o varias clases (o “esquemas “ de acción si se trata del nivel sensorio-motor, pero éstas son ya clases de
conceptos prácticos), correspondencias, funciones, identidades, equivalencias o diferencias, etc., en suma todo un
conjunto de instrumentos necesarios para la misma “lectura” de la experiencia (Piaget, 2005, pág. 140).
“La actividad sensorio-motora es ante todo asimilativa, es decir, en el caso de las
impresiones que lo abordan, el recién nacido intenta ante todo encontrar y conservar las
que acompañan el funcionamiento de sus órganos; se verá apuntar al movimiento en que
el ejercicio reflejo da lugar a una asimilación reproductiva por incorporación de
elementos exteriores al esquema reflejo mismo del niño (Piaget, 1961, pág. 21).
En este sentido, es posible establecer que el llanto4 y la succión son manifestaciones –
inicialmente involuntarias- que, tras haber evolucionado del inicial acto reflejo, se convierten –
como se anotó anteriormente- en operaciones de supervivencia y lenguaje –, en tanto permiten al
niño ponderar su ejercicio con fines específicos. Con ello se argumenta la idea de que el sujeto
es activo y actúa de acuerdo con las necesidades y requerimientos orgánicamente percibidos. En
consonancia con este planteamiento, y atendiendo a la idea de asimilación como un acto de
naturaleza cognitiva, resulta pertinente convocar al mismo autor cuando asevera que:
“la introducción de la idea de la asimilación se basa en que jamás un elemento exterior
nuevo da lugar a una adaptación perceptiva, motora e inteligente, sin estar relacionado
con actividades anteriores: no se percibe un objeto, no se lo mueve (o no se mueve el
sujeto con relación a él) y no se le comprende, sino respecto de otros, o con relación a las
acciones precedentes que tengan que ver con el mismo objeto” (Piaget, 1959, pág. 110)5
Así pues, la interacción con el medio donde va desarrollando sus capacidades básicas para la
subsistencia desde una adaptación y organización, cobra valor en tanto es posible introducir la
noción de acomodación –complementaria de la asimilación-. La acomodación conserva
4 La anterior cita de Piaget nos permite sustentar el carácter evolutivo de los actos reflejos y su eventual constitución
simbólica gracias a la concurrencia de la asimilación, la equilibración y la acomodación: “si los llantos oídos
refuerzan los propios llantos del niño, por confusión o diferenciación, se verá apuntar el momento en que el
ejercicio reflejo dará lugar a una asimilación reproductiva por incorporación de elementos exteriores al esquema
reflejo mismo: entonces será posible establecer las primeras imitaciones” (Piaget, 1961, pág. 21) 5 Además agrega que evidentemente “los instrumentos de percepción, que hacen posible una abstracción empírica,
no son extraídos del objeto, ya que constituyen las condiciones previas de su conocimiento: por lo tanto se deben a
actividades del sujeto y, como tales, tienen su origen en abstracciones reflexivas” (Piaget, 2005, pág. 140).
entonces su función de guardar y fijar por medio del ejercicio de imitación lo que interesa para el
sujeto. Cuando el bebé dimensiona lo que ocurre al llorar o al succionar, la acomodación
constituye el prolongamiento de la asimilación como proceso perceptivo, marcando un punto
nuevo en el que la información obtenida se convierte en un saber fijado y susceptible de
movilización para satisfacer una necesidad, un deseo: porta cierto valor simbólico.
Sin embargo, es de resaltar que ambos procesos –asimilación y acomodación-están
acompañados por un acontecimiento adicional y profundamente imbricado en el procesamiento
y la sistematización de la nueva información: la equilibración. Cuando el sujeto accede a un
saber no conocido, entra en acción la asimilación como procedimiento perceptivo. Allí se
genera un des-equilibrio entre las estructuras mentales presentes6 y la nueva información
recibida, a lo que le sigue una re-equilibración que culmina en la acomodación como
incorporación de la nueva información a los esquemas cognitivos. Al respecto afirma Piaget
que: “en todos los casos en que hay interacciones entre la propiedad de los objetos, impuestas
por la experiencia, y las actividades endógenas7 del sujeto, (…) se suscita la equilibración”
(Piaget, 2005, pág. 159)8. Asimilación, equilibración y acomodación resultan importantes en la
configuración de lo simbólico en el niño porque son procesos que le permiten percibir y acceder
al universo simbólico9 que lo rodea.
6 Cabe anotar que aunque sea un recién nacido, el sujeto cuenta con esquemas mentales que lo predisponen para el
aprendizaje y que son, como se anota arriba, susceptibles de transformarse, de evolucionar. 7 Es necesario establecer la importancia de esta cuestión puesto que reafirma el postulado anteriormente
mencionado de la actividad –no pasividad- del sujeto en los procesos cognitivos y sosteniendo –además- la
afirmación por parte de éste autor de que el sujeto posee la capacidad de regular los intercambios y aprehenderlos en beneficio propio. 8 Y amplía su postura diciendo que en el desarrollo de los procesos cognitivos una de las cuestiones trascendentales
es la del “desequilibrio necesario entre la asimilación de los objetos al esquema de acciones u operaciones,
cualquiera que sea su nivel, y la acomodación de ese esquema a los objetos, pudiendo ser esta acomodación
momentánea o duradera y pudiendo modificar de forma más o menos profunda el esquema, o por el contrario
conservar sus propiedades completándolas (…) lo que plantea el equilibrio elemental entre el sujeto y los objetos, y
por lo tanto entre los elementos endógenos y exógenos del sistema cognoscitivo (Piaget, 2005, págs. 159-165)” . 9 Con el abordaje hecho hasta este momento, es posible afirmar que los recién nacidos adquieren los niveles
incipientes de comprensión y acceso al lenguaje, lo que no resta importancia a su ocurrencia, sino más bien, resulta
capital en cuanto que se acompaña de factores como el desarrollo de la confianza y de la inteligencia emocional con
quienes asisten dicho proceso, léase madre, padre, entre otros.
De este modo se van desarrollando patrones de conducta que le permiten al recién nacido
relacionar su llanto con la aparición de la madre10
. Más adelante el niño -en los primeros años
de vida- repite espontáneamente acciones que ve: imita. En la mayoría de las situaciones
cotidianas (tomar un baño, dormirse, coger objetos, mover partes del cuerpo, entre otras)
requiere de esfuerzo mental para hacer de ellas una forma de adquisición de hábitos que
posteriormente posibilitan su relación con el mundo, que se hará evidente en sus modos de
interacción. Al respecto afirma Piaget:
“(…) no se trata de pequeños accidentes aleatorios, sino de una construcción, en todo el
sentido del término, que sugiere la idea de una posible optimización en los mecanismos
de equilibrio que proporcionan a los seres vivos su autonomía y su dominio progresivos
en relación con el entorno (Piaget, 2005, pág. 3).
10 O de una persona que proveerá alimento, calor, asepsia o cualquier otra situación que propenda por el
cubrimiento de sus necesidades.
Tópico 2: Procesos cognitivos y adquisición del lenguaje (Inteligencia y esquemas
mentales: cómo la asimilación y la acomodación llevan a la adquisición de procesos
cognitivos y a la vez del lenguaje)
Ya observamos, a grandes rasgos, los conceptos de asimilación y acomodación, mediados a su
vez por la equilibración. Con los primeros ejercicios y actividades involuntarias, se desencadena
un amplio y complejo espectro de actividades que conducen al sujeto a la constitución de lo
simbólico –de lo cual, además, dijimos que se establece en una situación incipiente- que se inicia
antes del nacimiento y se hace evidente en la evolución de los actos reflejos.
Asumiendo la acomodación como el establecimiento de un punto en el cual el individuo logra
apropiarse de un concepto, es posible decir que los procesos cognitivos son mecanismos para la
sistematización y apropiación de saberes y conocimientos; ello induce a la idea de que
eventualmente será necesario su aprovechamiento y puesta en escena.
Como se anotó anteriormente, las actividades cognitivas se convierten en los mecanismos que
usa el niño para sobrevivir. Poco a poco, pone en práctica un intrincado juego de operaciones
que involucran la evolución de asimilación, des-equilibrio/equilibrio y acomodación: esto es,
procesos cognitivos. Piaget estableció que:
“El niño, desde el mismo instante de su nacimiento, desarrolla estructuras de
conocimiento que se renuevan incesantemente a partir de la experiencia (…) puesto que
la inteligencia es adaptación y esta consiste en un equilibrio entre dos mecanismos
indisociables: la asimilación y la acomodación” (Piaget, 1967, pág. 3).
En tales términos, la inteligencia es una capacidad de adaptación, y ésta a su vez resulta de los
procesos cognitivos. Las operaciones que, teóricamente, permiten la adaptación implican
lógicamente la percepción y el aprendizaje de ciertas características o propiedades del entorno:
sonidos, iluminación, señales táctiles y, entre otras, de las múltiples interacciones y acciones con
objetos, personas y el entorno en general.
Ahora bien, sustentados en la ocurrencia de dichos procesos, y teniendo claridad en el sentido de
que parten de una relación especial entre la asimilación y acomodación en la que la primera no
precede simplemente a la otra, sino que existe una relación dinámica entre ambas con el fin de
desencadenar procesos que llevan a la construcción de significados11
, es conveniente hacer
comparecer conceptualmente la construcción y apropiación de esquemas mentales necesarios en
la resolución de problemas y desafíos de cualquier tipo.
Existe adaptación cuando el niño –el sujeto en general- se transforma en función del medio y sus
variaciones, y cuando estas proporcionan un intercambio entre el medio y él. Ello implica la
asunción de la inteligencia como asimilación, ya que es ella la que incorpora perceptualmente
todo lo proporcionado por el medio, haciendo entrar lo nuevo en lo conocido y generando
procesos cognitivos; pero además, exige su establecimiento como acomodación –después del
equilibrio- de lo nuevo y su vinculación a los esquemas mentales, es decir, la incorporación de
la realidad percibida a las estructuras formales previamente construidas.
En tal virtud, los esquemas mentales son macro-estructuras o corpus complejos de información
organizada que facilitan la clasificación y sistematización de las nuevas adquisiciones –léase
saberes y conocimientos-, y su posterior puesta en escena en la resolución de problemas, retos y
desafíos propuestos por el entorno o las personas, de tal suerte que se pueda actuar
“inteligentemente” en dichos eventos, mostrándose, por parte del individuo, el aprovechamiento
de los esquemas mentales en forma regulada y acertada. Las relaciones y asociaciones de la
información son procesos y esquemas mentales que se fundamentan y fortalecen en la
11 Eventualmente tanto los procesos como los significados y las capacidades simbólicas se irán complejizando,
dependiendo de condiciones harto variadas.
asimilación y acomodación de estímulos internos y externos que ofrece la interacción del niño –
léase sujeto- con el medio y los objetos, es decir, la relación del pensamiento y las cosas que
circundan el mundo. Los esquemas mentales que él va logrando se construyen a través de su
desarrollo psíquico y la experiencia con el medio.
Desde las edades más tempranas, entra en escena el ejercicio auto-regulado de la inteligencia,
haciéndose necesaria y conveniente la estimulación constante de las habilidades para resolver
problemas, con lo que se apoya la actividad mental del niño y su construcción de esquemas.
Con ello se incorporan una serie de elementos exteriores12
, lo que, en consecuencia, hace que a
partir de la asimilación sea posible generalizar o, en términos piagetianos: “gracias a la
convergencia objetiva con el gesto o el sonido ya conocido, el modelo es asimilado
directamente al acto propio y el carácter circular de este que permite la repetición inmediata”
(Piaget, 1961, pág. 34); dicho de otro modo, emerge la imitación13
. Es así como se asimila la
nueva información a los esquemas antiguos y se acomodan a los nuevos, atendiendo a los
requerimientos del entorno y a sus condiciones dinámicas de realización.
El niño se adapta al medio ambiente y construye nuevas formas de interacción con él. Sin
embargo, es gracias al lenguaje14
que logra elaborar y transformar esquemas mentales
materializados en gestos, palabras, oraciones, entre otras manifestaciones. Piaget afirma al
respecto que “el lenguaje propiamente dicho es el vínculo de los conceptos y las nociones que
12 Afincando la noción de exterioridad y, eventualmente, de otredad, permitiendo el establecimiento de categorías de
complejidad cada vez mayor en el universo simbólico. Pero además, el niño logra re-conocerse y auto-
estructurarse/regularse a través del lenguaje apropiado. 13 “La imitación, es una reproducción intencional de los modelos de significación compleja: gracias a un juego de
“transfert” sucesivos el niño se pondrá a imitar los movimientos por sí mismos y logrará así; después de un largo
rodeo, conseguir la imitación elemental de los actos no significativos” (Piaget, 1961, pág. 71) 14 El lenguaje entendido como capacidad –no exclusivamente humana-, como medio y como manifestación,
comporta la herramienta y el “gesto” que identifica y distingue al ser humano de las demás especies en tanto sus
modos particulares de configuración, realización y proyección. Gracias a él “no solo tiene una relación re-
productiva con la realidad dada…sino también, y sobre todo, una relación productiva” (Larrosa, 2003, pág. 27).
Constituye y abre la posibilidad de rebasar la denotación descriptiva (re-producción) de la existencia y abrirla a una
polisemia (productiva) que permite re-interpretarla y re-componerla individual y/o colectivamente, lo que comporta
un elemento de suma importancia, más aún si tenemos en cuenta la vertiginosamente creciente complejidad
simbólica a la que se encuentra sometido el sujeto contemporáneo.
pertenecen a todo el mundo y que refuerzan el pensamiento individual con un amplio sistema de
pensamiento colectivo” (Piaget, 1967, pág. 38).
En el escenario contemporáneo, la complejidad simbólica y las herramientas usadas son muchas
más que hace unas décadas, lo que transforma las capacidades y las exigencias a las que se
somete al sujeto. Como afirma Piaget:
“El lenguaje, en primer lugar, al permitir al sujeto explicar sus acciones, le facilita
simultáneamente el poder reconstruir el pasado, y por tanto evocar en su ausencia los
objetos hacia los que se han dirigido las conductas anteriores, y anticipar las acciones
futuras, aún no ejecutadas, hasta sustituirlas a veces únicamente por la palabra sin
llevarlas nunca a cabo” (Piaget, 1967. Pág. 5).
Conviene entonces anotar que respecto a éste elemento, comenta Piaget: “el lenguaje
propiamente dicho es el vínculo de los conceptos y las nociones que pertenecen a todo el mundo
y que refuerzan el pensamiento individual con un amplio sistema de pensamiento colectivo”
(Piaget, 1967. Pág. 38). Así, la adquisición de las palabras -que después se convierten en frases
y discursos más elaborados-, es lo que llamamos lenguaje y consiste en un doble proceso:
comprensión-interpretación de símbolos y sus modos de uso para expresar ideas, sentimientos y
acciones. “Gracias al lenguaje, los objetos y los acontecimientos no son ya únicamente
alcanzados en su inmediatez perceptiva, sino insertados en el marco conceptual y racional que
enriquece su conocimiento” (Piaget, 1967, pág. 128), y que a su vez los prepara para su eventual
entrada en acción de acuerdo con los actos de inteligencia.
En los estadios15
más avanzados “los objetos y los acontecimientos no son ya únicamente
alcanzados en su inmediatez perceptiva, sino insertados en el marco conceptual y racional que
enriquece su conocimiento” (Piaget, 1967, pág. 121). Como lo anota este autor, el lenguaje se
encuentra ligado a la concepción del individuo, al tiempo que está supeditado a los
condicionamientos de la comunidad en la que aparece16
y la(s) cosmogonía(s) que la atraviesan.
Pero además, se halla unida a la habilidad de construir un mundo simbólico completamente
paralelo al de la comunidad, casi que un meta-lenguaje que da pie a la generación creativa de
otros discursos17
.
En la teoría piagetiana el lenguaje tiene una función simbólica que, en gran parte, se adquiere en
forma de actividades lúdicas (juegos simbólicos). Por eso, se introduce la actividad del juego
como ese medio en el cual el lenguaje se construye18
y adquiere relación con aquellos esquemas
mentales que resultan de los procesos de asimilación y acomodación. En esta línea:
“es la función simbólica la que hace posible la adquisición del lenguaje o de los signos
colectivos; pero sobrepasa ampliamente a la sola función del lenguaje puesto que alcanza
también al campo de los símbolos por oposición a los signos, es decir, a las imágenes que
intervienen en el desarrollo de la imitación, el juego y las representaciones cognoscitivas
mismas” (Piaget, 1961, pág. 378).
15 La teoría del desarrollo psicológico de Piaget establece cuatro estadios o etapas: etapa sensorio-motora, etapa
preoperacional, etapa de operaciones concretas y etapa de operaciones formales. 16 Además, el lenguaje se somete a un componente teleológico ineludible: las intenciones sociales implícitas en el discurso. El lenguaje exige que socialmente se establezcan condiciones de realización específicas. El sentido del
uso de la palabra estará determinado por sus condiciones de aparición, pero también de las intenciones que se
persigan: exigir, persuadir, convencer, contradecir, entre otras. Ello aplica en los escenarios sociales. Sin embargo,
el monólogo, fenómeno estudiado ampliamente por Piaget, puede presentar características distintas al discurso
social. 17 Una mirada del lenguaje que deja abierta la posibilidad de permear la realidad con discursos como el literario, y
que se muestra acorde con la propuesta anotada de Larrosa de corte más hermenéutico que psicológico. 18 Resulta pertinente apuntar que la perspectiva de este autor enfoca el desarrollo del lenguaje desde la
individualidad. A pesar de la concepción eminentemente social de las prácticas discursivas, analizadas y estudiadas
en detalle por autores –críticos frente al enfoque piagetiano- como Vygotsky, los aportes hechos por Piaget apuntan
a los fenómenos intra-subjetivos.
Tópico 3: El juego (cómo el juego conduce a desarrollar los procesos cognitivos mediados
por el símbolo)
El juego, en el sentido más amplio, es toda actividad lúdica o ejercicio recreativo en el que se
gana o se pierde de acuerdo con ciertas reglas. Esta es una mirada demasiado amplia que
incluye las situaciones en las que los adultos también están involucrados. Sin embargo, lo que
interesa en este momento es restringir el marco de análisis a la población infantil, y más
exactamente a los aportes que supone en la configuración del símbolo en esta etapa específica
según la perspectiva piagetiana.
Cuando establece el juego como actividad humana emergente en el niño, Piaget le confiere una
relevancia19
especial como evento de realización y configuración simbólica, atribuyéndole
además características de circularidad aduciendo que éste:
“busca en el juego (…) utilizar libremente sus poderes individuales, reproducir sus
acciones por el placer de darse ese espectáculo a sí mismo y a los otros; en síntesis,
desplegar su Yo y asimilarle a éste sin limitaciones lo que ordinariamente es
acomodación a la realidad tanto como conquista asimilativa” (Piaget, 1961, pág. 168).
Lo que expresa inicialmente un gesto asimilativo, adaptativo –si se quiere- en los términos
descritos más arriba, se torna una actividad auto-complaciente y simbólica. El niño juega,
platica y reproduce con ello situaciones que le han impresionado; al hacerlo enriquece su
experiencia y su conocimiento. Esta actividad lúdica, en la cual ya no sólo repite sino que imita
y representa lo vivido, está vinculada al desarrollo y práctica del lenguaje y al establecimiento de
19
En esta línea, resulta adecuado ratificar la trascendencia de tal afirmación citando al mismo autor en tanto que
amplía su postura y la extiende al grueso de los animales: “(…) todo animal que llega a la vida desarrolla
comportamientos constructivos (…) relativos a los efectos de los cambios del entorno en el curso del crecimiento.
En las especies superiores es suficientemente conocida la importancia del juego y de las exploraciones propias de la
infancia” (Piaget, 2005, pág. 181).
la habilidad simbólica como eje transversal de la cotidianidad20
. Así, los procesos de la
inteligencia “hacen posible la imitación de lo nuevo (…) cuando los esquemas del niño se hacen
susceptibles de acomodación móvil en la misma medida en que comienzan a coordinarse
entre sí” (Piaget, 1961, pág. 67), dando lugar a la inteligencia bajo la forma de los medios o fines
conocidos a las situaciones nuevas.
Para el niño el juego es un medio de adaptación tanto intelectual como afectiva; además
representa el afloramiento de las acciones simbólicas: esto significa que a través del uso del
juego y gracias al lenguaje, empieza a expresar y representar cosas y personas, deseos y acciones
realizadas o que están aún por realizar, atendiendo a factores como la edad –refiriéndose también
al estadio del desarrollo psicológico en el que se encuentre-, la diversidad y complejidad de los
estímulos a los que se encuentre expuesto, el desarrollo específico de las habilidades lingüísticas,
entre otras variables.
El juego simbólico tiene una gran relevancia en el desarrollo intelectual del niño: con él
evoluciona a la capacidad de representar, comprender, asimilar y desenvolverse con éxito en
cualquier tipo de aprendizaje favoreciendo los procesos cognitivos con los estímulos del entorno
y poniendo en marcha la construcción de esquemas mentales, en cuanto que le permite percibir
su vida y desarrollar su pensamiento en función de los roles que desempeña. “El juego
simbólico representa una situación sin relación directa con el objeto que le sirve de pretexto, ya
que éste simplemente sirve para evocar la cosa ausente” (Piaget, 1961, pág. 136).
En esa medida aparece la imitación como un acto en el cual el niño representa ante el otro y/o
ante sí mismo la realidad; ésta es, entonces, un mecanismo por medio del cual el niño teatraliza
su mundo, lo muestra, lo representa, poniendo en evidencia su universo simbólico: “la imitación
20
El niño comprende que imitar es una herramienta anclada a los actos de lenguaje que le permiten interactuar con
los demás; Piaget afirma que “la imitación es el instrumento de adquisición de un número indefinido de
significantes colectivos, los cuales son formadores de una continuación innumerable de representaciones
socializadas” (Piaget, 1961, pág. 381)
aporta los elementos representativos necesarios para la constitución del juego simbólico
propiamente dicho” (Piaget, 1961, pág. 143)
Avanzar en las cuestiones del juego exige precisar un detalle importante en la teoría piagetiana
según el cual “se distinguen (…) tres clases de juegos21
: juegos de ejercicios (sensorio-motor,
pensamiento mismo), juegos de símbolo (representativo) y juegos de reglas (reflexivo) que están
caracterizados por las diversas formas sucesivas de la inteligencia” (Piaget, 1961, pág. 158).
Así, la eventual comprensión de los intrincados elementos –en permanente transformación- que
configuran el juego, le permite al niño apropiarse de las herramientas necesarias para transponer
los saberes implícitos en el juego y aplicarlos en otras actividades de carácter lúdico o de
cualquier otro orden.
Con base en lo anterior se puede establecer que el lenguaje es la herramienta para la percepción
y apropiación del mundo; el juego se sirve del primero para alcanzar lo segundo, y el carácter
transformacional que posee le confiere la facultad de alcanzar niveles más complejos, estadios
de simbolización más avanzados, susceptibles de aprovechamiento en otros escenarios y
actividades accesibles al niño en la medida de sus capacidades individuales. Las
representaciones que el niño hace en el juego al evocar lo imitado, lo vivido y lo asimilado,
posteriormente -con el dominio del lenguaje- son verbalizadas al mismo tiempo que actuadas,
reproduciendo la realidad a través de un ejercicio autónomo atravesado por la imaginación.
La simbolización es la relación entre las cosas, personas o acciones donde el niño logra tener una
representación22
mental de los objetos, aun cuando se hallan ausentes. La función simbólica del
21 “en los juegos de ejercicio, la función es característica de ejercer conductas por el simple placer funcional o placer
de tomas conciencia de sus nuevos poderes; (…) el juego de ejercicio se transforma tarde o temprano en una de tres:
primero, se acompaña de imaginación representativa y deriva entonces hacia el juego simbólico; segundo, se
socializa y se orienta en la dirección de un juego de reglas; tercero, conduce a adaptaciones reales y sale así del
dominio del juego para entrar en el de la inteligencia practica” (Piaget, 1961, pág. 163). 22 “la representación nace de la unión de significantes que permiten evocar los objetos ausentes por medio de un
juego de significaciones que los relaciona con los elementos presentes. Esta conexión entre significantes y
juego enriquece el placer del ejercicio y la imitación de conductas que le ayudan en la
realización de sus deseos y la posibilidad de repetir las experiencias que le deja la vida. De ese
modo, “la imitación prolonga la acomodación, el juego prolonga la asimilación y la inteligencia
las reúne a todas sin interferencias” (Piaget, 1961, pág. 145).
De acuerdo con lo anterior la función simbólica y los procesos cognitivos ligados a ella –
asimilación, equilibrio/desequilibrio, acomodación, entre otros- están estrechamente imbricados
y permiten en el individuo la apropiación de la información y su eventual representación, ya en
el juego, ya en otro momento, atendiendo al criterio del sujeto y al contexto particular:
“La representación comienza cuando los datos sensorio-motores son asimilados a
elementos evocados y no perceptibles en el momento dado. Toda asimilación consiste
en relacionar los datos actuales con elementos anteriores, puesto que asimilar es
modificar el objeto en función de la acción y del punto de vista propio, es decir, en
función de un esquema” (Piaget, 1961, pág. 377).
significados constituye una función nueva que sobrepasa al actividad sensorio-motora y es la función simbólica”
(Piaget, 1961, pág. 377).
Tópico 4: El símbolo y su adquisición en Piaget (cómo el símbolo se adquiere en el niño)
Tras el recorrido conceptual previo, las siguientes líneas pretenden establecer cómo aparece el
símbolo en el niño –objeto central del presente texto-; múltiples ocasiones para ello se presentan
en el desarrollo cognitivo humano. Sin embargo, una elaboración detallada del proceso resulta
conveniente en tanto encadenamiento de ideas y oportunidad para la formulación de los detalles
que se imbrican y ayudan a comprender el carácter progresivo de dicho evento.
Anotábamos más arriba que el bebé cuenta con herramientas –actos reflejos- para adaptarse al
nuevo mundo exterior. Planteábamos además que en ese periodo específico se anunciaba
incipientemente23
el desarrollo de lo simbólico en el niño y que, adicionalmente, en ello se hacía
necesaria la aparición y puesta en ejecución de los procesos cognitivos necesarios para dar lugar
a la eventual construcción de esquemas mentales.
Cómo se suscita el símbolo en el niño y cómo le ayuda a construir significados son cuestiones
centrales en la teoría piagetiana. El individuo se sirve de los símbolos para comunicarse con los
demás y consigo mismo, para regular su conducta, para representarse la realidad y realizar
inferencias y proyecciones. Se relaciona a través de los símbolos y piensa sirviéndose de ellos.
Toda actividad cognoscitiva y motriz, desde la percepción y el hábito al pensamiento conceptual
y reflexivo –por ejemplo, la recepción/manipulación de un objeto o información-, consiste en
vincular significaciones, y toda significación supone una relación entre un significante y una
realidad significada; los símbolos son representaciones sobre representaciones. Para Piaget:
“El símbolo se basa en el simple parecido entre el objeto presente, que juega el papel de
significante, y el objeto ausente significado, lo cual implica una representación: una
situación no dada es evocada mentalmente y no sólo anticipada como un todo en función
23 Para el niño es el momento en el que el signo –representado en sus actos reflejos primarios-, como herramienta
básica, inicia un proceso evolutivo largo y complejo, no solo por las características psíquicas que lo subyacen y que
se perpetuarán por toda su vida, sino además por la matriz social en la que tendrá que hacerlo.
de alguna de sus partes (…); el símbolo es un significante motivado, es decir, que
presenta un parecido con el significado” (Piaget, 1961, pág. 137).
El niño, a través de sus acciones y de su lenguaje representa sus esquemas y conceptos
adquiridos. Las acciones simbólicas y las palabras remiten a algo que no son –necesariamente-
ellas mismas, que puede estar presente o ausente: que puede ser observado/manipulado o que se
puede evocar, lo que no lo excluye de una eventual manipulación en el orden de un modelo
mental. Es así que, la función semiótica da surgimiento a dos clases de instrumentos: los
símbolos y los signos24
.
Es un gran paso lograr el esquema simbólico de las acciones y las palabras. El niño empieza a
jugar con las ideas como lo hace con los objetos: lo que es juguete para el ejercicio motor, son
el símbolo y la palabra para la imaginación; en su mente se estrenan las palabras que nombran
cosas y seres, y con ellas desarrolla destrezas y construye –progresivamente- frases que son
cimiento de su lenguaje interior, de sus modos de subjetivación y las formas de expresión, es
decir, de las manifestaciones de su pensamiento.
A través del símbolo convertido en palabras, el niño empieza a evocar las cosas, a nombrarlas y
a expresar sus deseos e intereses cotidianos. Las representaciones que el niño hace en el juego –
por ejemplo- al evocar lo imitado, lo vivido y lo asimilado, posteriormente, con el dominio del
lenguaje, son verbalizadas al mismo tiempo que actuadas, reproduciendo la realidad a través de
la imaginación. Los símbolos son el resultado de la integración de un conjunto complejo de
funciones y capacidades que se producen a lo largo del desarrollo previo25
: habilidades de
imitación básicas para la construcción de significantes; competencias intersubjetivas que
permiten compartir experiencias y entender que los otros son seres con experiencia; intereses
24 Los símbolos son "motivados", pues presentan significantes diferenciados debido a que existe alguna semejanza
con sus múltiples significados; y los signos, son bastante específicos en su correspondencia y arbitrarios en su
referencialidad. En cuanto a los símbolos, Piaget afirma que son "motivados" porque pueden ser construidos por el
individuo solo, más allá de que existan símbolos colectivos (Piaget, 1961, págs. 130-142). 25 Comenta Piaget que “cuando el símbolo viene a injertarse sobre el ejercicio sensorio-motor, no suprime este
último sino que simplemente se subordina a él“ (Piaget, 1961, pág. 156). Se presenta una complementariedad
simbólica que permite comprender el carácter integral y progresivo del desarrollo de las capacidades de
representación; este postulado se hace extensible a las cuatro etapas del desarrollo psicológico propuesto por este
autor.
hacia los objetos; capacidad de análisis y abstracción de las propiedades de los objetos y
posibilidad de evocarlos mentalmente.
Los símbolos determinan y condicionan nuestra capacidad de compartir intersubjetivamente el
mundo mental de otros, pero su desarrollo está, a su vez, determinado y condicionado por esa
capacidad, lo que le confiere una doble propiedad26
. Para desarrollar la función simbólica, el
niño debe tener noción de la conducta intencionada de los otros y ser consciente de que son
poseedores de un mundo interno de experiencias, cuya estructura es idéntica a la propia.
Como lo hemos anticipado, desde las manifestaciones simbólicas primarias –actos reflejos- el
bebé comienza a construir esquemas27
mentales sobre el otro y lo otro: a representarlo. Sobre
este aspecto afirma Piaget:
“La representación comienza cuando los datos sensorio-motores son asimilados a
elementos evocados y no perceptibles (…); toda asimilación consiste en relacionar los
datos actuales con elementos anteriores, puesto que asimilar es modificar el objeto en
función de la acción y del punto de vista propio, es decir, en función de un esquema”
(Piaget, 1961, pág. 377)
El desarrollo físico y psíquico son aspectos consustanciales de los seres vivos28
. Ambos
aspectos están concatenados, a pesar de que sus ritmos son dispares, independientes29
. Lo
propio ocurre con los procesos cognitivos y el desarrollo del lenguaje que, en un proceso de
26 Propiedad de permitir y regular el acceso al universo simbólico individual y colectivo-, y propiedad de
producción y transformación simbólica, también regulada, de dicho universo. 27 “el esquema es producto de una evolución y se ha constituido por la aplicación repetida del acto a otros objetos a
los cuales es asimilado del objeto actual” (Piaget, 1961, pág. 377) 28 Lo psíquico aplica específicamente al caso de los animales y no resulta extensible para las plantas. Si se requiere
mayor profundidad sobre este particular se puede abordar “Adaptación vital y psicológica de la inteligencia:
selección orgánica y fenocopia” Piaget (2005). 29 Parafraseando a Vygotsky “el habla no puede ser descubierta sin pensar, ambos procesos se desarrollan de
manera independiente y hasta un determinado momento, los dos siguen líneas diferentes, independientes entre sí.
En ese determinado momento dichas líneas se encuentran, por lo que el pensamiento se hace verbal, y el habla,
racional” (Vygotsky, 1995, págs. 195-229)
actualización circular30
, permiten al individuo adquirir y transformar signos en símbolos y
agregar mayor complejidad a los esquemas mentales y al universo simbólico. Como lo propone
Piaget:
La función simbólica hace posible la adquisición del lenguaje o de los signos colectivos;
pero sobrepasa ampliamente a la sola función del lenguaje puesto que alcanza también al
campo de los símbolos por oposición a los signos, es decir, a las imágenes que
intervienen en el desarrollo de la imitación, el juego y las representaciones cognoscitivas
mismas” (Piaget, 1961, pág. 378).
Ahora bien, en el marco del lenguaje se entienden por significante las imágenes reales o
mentales, exactamente acomodadas o imitadas, cuyo objeto es servir como representante de la
imagen y puede, como el lenguaje interior, “construir el esbozo de nuevas exteriorizaciones: a
veces se desarrolla de nuevo en imitaciones (de cosas así como de personas), en el dibujo y las
técnicas plásticas, en ritmos y sonidos, en danzas y ritos, en el lenguaje mismo” (Piaget, 1961,
pág. 98).
La imagen no es, el prolongamiento de la percepción como tal, sino de la actividad perceptiva, la
cual es una forma elemental de inteligencia que deriva de la capacidad sensorio-motora31
. En
términos piagetianos: “la imagen (mental o material) representa un objeto particular, cuyo
concepto hace función de simple representante o de ejemplo en relación a la clase general a la
que pertenece” (Piaget, 1961, pág. 225).
30 “En el acto de inteligencia, la asimilación y acomodación son sin cesar sincronizadas y equilibradas la una con
respecto a la otra” (Piaget, 1961. Pág. 145) 31
Piaget hace una claridad importante respecto de la imagen diciendo que “a cada imagen corresponde un objeto (es
decir el concepto de este objeto), que sirve, incluso en el adulto, como representante o ejemplo a pensar en la clase
general de la que parte, mientras que en el niño este objeto o más exactamente su concepto reemplaza parcialmente
la clase general aun no construida” (Piaget, 1959, pág. 224).
Tras el abordaje de lo expuesto por la teoría piagetiana, se puede precisar que el símbolo en el
niño se adquiere por medio de las sucesivas transiciones que hace en las diferentes etapas de su
desarrollo, en donde juega un papel importante la inteligencia32
. La adaptación que el infante
logra por medio de los procesos de pensamiento y gracias a los estímulos del ambiente en los
primeros años de su vida, le permiten vincular los primeros signos y lograr su evolución hasta
los símbolos.
En este sentido, la adquisición del símbolo en el niño es un proceso integral33
que se vive desde
el primer acto reflejo, -la succión del pecho de la madre- hasta las diversas experiencias que él
va enfrentando en sus primeros años de vida. En la medida que el niño asume las experiencias
como propias- imitación de movimientos, gestos, vocalizaciones, entre otras- crea esquemas de
imitación que repetirá en la medida que lo necesite, es decir, emergerán dependiendo de los
estímulos en presencia o ausencia de factores excitantes. Con este tipo de ejercicios, logra los
elementos iniciales de imitación-reflejo en el otro cuerpo, que posteriormente serán puestos en el
propio -que los asimilará a esquemas pre-elaborados y que se fortalecerá en la medida que
involucren otras acciones alternas, elementos no existentes- dando paso a la acomodación.
Ambos procesos -asimilación y acomodación- proporcionan al niño el medio para la creación de
esquemas mentales que contienen actividades, en primer lugar sensorio-motoras, que se
incorporan al propio cuerpo a través de la imitación hecha del adulto y a los que luego le
agregará sus toques particulares, evidenciables en episodios de juego en los que pondrán de
manifiesto las formas de apropiación34
. Es en el juego donde el sujeto hace uso de sus
32 El niño practica la simbología en la imitación, interacción y representación que le proporciona el juego, en
donde de manera sistemática pone en práctica todo lo adquirido en el proceso de desarrollo. “Los comienzos de la
representación en el niño son aquellos en los que los procesos individuales de la vida mental prima sobre los
factores colectivos” (Piaget, 1961, pág. 8). 33 Es integral porque hace presencia en las esferas física y mental del niño y abarca las situaciones que el medio
familiar y social le ofrecen para obtener aprendizajes. 34 En este sentido es importante anotar una diferenciación esencial hecha por Piaget en cuanto que “(…) el símbolo
es la imagen y los signos sociales constituyen el lenguaje. La imagen mental sigue siendo de orden privado y
precisamente porque atañe al individuo solo y no sirve sino para traducir sus experiencias privadas” (Piaget, 1961,
pág. 98). Aunque después los símbolos puedan tener trascendencia e impacto colectivo.
habilidades, se muestra a los demás como es y proyecta toda esa vida, ese lenguaje interno que
tiene.
Finalmente, símbolos son aquellas representaciones mentales puestas en las imágenes35
y que las
asocian con determinadas situaciones o que las evocan. Vale anotar, en tal sentido, que no es
necesario el objeto que genera o produce estímulos -que excita en términos piagetianos- cuando
ya en el sujeto se creó un esquema que permite crearlo o evocarlo en su ausencia, de tal suerte
que la propiedad circular de los procesos cognitivos mencionada anteriormente, permite al sujeto
completar –progresivamente- sistemas simbólicos de amplitud y complejidad cada vez
superior36
. El ambiente social resulta fundamental en este sentido: “el lenguaje conduce a la
socialización de los actos, aquellos que gracias a él dan lugar a actos de pensamiento” (Piaget,
1967, pág. 38). El ciclo simbólico se alimenta, se (re)crea, se enriquece en la interacción con el
otro, y a todo el proceso le subyace el lenguaje.
35 “la imagen es una imitación interiorizada del objeto con el cual se relaciona, lo mismo que las imitaciones
exteriorizadas son una copia directa del modelo, por medio del propio cuerpo o de los movimientos que proyectan
los caracteres imitados en una reproducción material (dibujo o construcción)” (Piaget, 1961, pág. 382). 36 A medida que el niño crece y que su desarrollo psíquico se lo permite, otras funciones y habilidades
completamente necesarias en los procesos cognitivos y sociales se van desarrollando; podemos establecer como
ejemplo el desarrollo de capacidades como la de abstracción de conocimientos con criterios de verdad. Los
procesos psíquicos y meta-cognitivos relacionados con tal capacidad, representan logros que no se dan sino hasta
que la madurez intelectual y la habilidad interpretativa de discursos y situaciones, le permiten al individuo hacerlo.
Vale la pena aclarar que “la verdad” –desde un enfoque más filosófico que psicológico- es un concepto incierto
como tal: “La verdad es identificada, según Nietzsche, con lo que el hombre hace del mundo (…) no existe ningún
mundo verdadero” (Vattimo, 2010, pág. 24), la verdad es un concepto atravesado por la incertidumbre.
Referencias
Larrosa, J. (2003). La experiencia de la lectura: estudios sobre literatura y formación. México,
México: Fondo de Cultura Económica.
Piaget, J. (1961). La formación del símbolo en el niño. México D.F., México: Fondo de cultura
económica.
Piaget, J. (1967). Seis estudios de psicología. Barcelona, España: Editorial Seix Barral.
Piaget, J. (2005). Adaptación vital y psicológica de la inteligencia: selección orgánica y
fenocopia. México D.F.: Siglo XXI editores.
Vattimo, G. (2010). Adios a la verdad. Barcelona, España: Editorial Gedisa.
Vygotsky, L. (1995). Pensamiento y lenguaje. Barcelona, España: Paidós.