El italiano como lengua de estudio en la escuela: una ...
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Corso di Laurea magistrale in Scienze del Linguaggio Tesi di Laurea El italiano como lengua de estudio en la escuela: una experiencia de adaptación lingüística con alumnos extranjeros Relatore Ch. Prof. Paolo E. Balboni Correlatrice Ch. Prof. Maria E. Sainz Laureanda Claudia Miraglies Matricola 825101 Anno Accademico 2012 / 2013
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Corso di Laurea magistralein Scienze del Linguaggio
Tesi di Laurea
El italiano como lengua de estudio en la escuela: una experiencia de adaptación lingüística con alumnos extranjeros
RelatoreCh. Prof. Paolo E. Balboni
CorrelatriceCh. Prof. Maria E. Sainz
LaureandaClaudia MiragliesMatricola 825101
Anno Accademico 2012 / 2013
Desidero ringraziare tutte le persone che in qualche modohanno contribuito alla realizzazione di questo lavoro.
Ringrazio il Prof. Balboni che mi ha trasmesso la passione per la Glottodidattica,mi ha sempre incoraggiata, e mi ha proposto questa sperimentazione.
Ringrazio la Prof. Sainz che mi è stata di grande aiuto per la revisione di questo lavoro.
Ringrazio Francesco, per esserci.Ringrazio la mia famiglia, anche chi apparentemente non c'è ma che, invece, è il
supporto più potente, per l'amore, il sostegno e per la stima.Ringrazio i miei amici per la pazienza con la quale mi sono stati vicini,
soprattutto in questi ultimi mesi.
Índice
Introducción................................................................................................................................4
Capítulo 1 Alumnos inmigrantes en las escuelas italianas y fundamentos glotodidácticos......81.1 La situación de los inmigrantes en Italia.........................................................................8
1.1.1 Una definición de alumno extranjero..................................................................91.1.2 Algunos datos....................................................................................................101.1.3 Medidas ministeriales y el enfoque integrado..................................................14
1.2 Enseñar italiano L1 e italiano L2.................................................................................171.2.1 Lengua materna, segunda, extranjera, étnica y franca.....................................191.2.2 Saber una lengua...............................................................................................221.2.3 Lengua y Cultura...............................................................................................241.2.4 El proceso didáctico..........................................................................................271.2.5 Integración de los alumnos inmigrantes............................................................291.2.6 Enseñanza del italiano como L1 y como L2.....................................................31
1.3 El italiano lengua de estudio........................................................................................371.3.1 Cummins: BICS y CALP.................................................................................371.3.2 Mezzadri: Italbase e Italstudio.........................................................................421.3.3 En España.........................................................................................................45
Capítulo 2 Aprender en un nuevo contexto: la clase multilingüe............................................472.1 La clase multilingüe.....................................................................................................48
2.1.1 Factores cognitivos y relacionales...................................................................492.1.2 Factores psicológicos.......................................................................................492.1.3 Factores lingüísticos.........................................................................................502.1.4 Problemas y ventajas en una clase multilingüe y multicultural.......................512.1.5 El éxito escolar.................................................................................................60
2.2 Metodologías glotodidácticas.......................................................................................612.2.1 Aprendizaje cooperativo..................................................................................632.2.2 Tutoría entre iguales........................................................................................642.2.3 Diferenciación, estratificación y problem solving...........................................662.2.4 Didáctica lúdica...............................................................................................672.2.5 Simplificación de los textos.............................................................................69
2.3 El laboratorio de italiano L2.........................................................................................742.3.1 ¿Qué es el Laboratorio de Italiano L2?............................................................752.3.2 Metodologías aplicables en el laboratorio de italiano L2................................762.3.3 El uso de las tecnologías glotodidácticas.........................................................79
2.4 Un modelo operativo para una didáctica de facilitación..............................................82
Capítulo 3 Un'esperienza di facilitazione linguistica: laboratorio di Italstudio con alunni stranieri......................................................................................................................................86
3.1 Analisi dell'esperienza..................................................................................................863.1.1 Contesto specifico............................................................................................873.1.2 Domande di ricerca e obiettivi.........................................................................883.1.3 Fasi e metodologie di lavoro............................................................................883.1.4 Materiali...........................................................................................................963.1.5 Partecipanti......................................................................................................973.1.6 Tempo.............................................................................................................100
3.2 Tre esempi di lezioni al laboratorio di Italstudio........................................................100
1
3.3 Alcune osservazioni linguistiche e cognitive..............................................................1113.3 Considerazioni conclusive: positività e criticità.........................................................115
Conclusiones...........................................................................................................................121
Apéndices................................................................................................................................123
Bibliografía.............................................................................................................................139
Sitiografía................................................................................................................................140
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Introducción
El presente trabajo nace de una experiencia de tirocinio formativo realizada en el período
enero – mayo 2013, gracias a la propuesta del profesor Balboni, docente de Didáctica de
Lenguas Modernas y Didáctica del Italiano L1, L2, LS, en la Universidad Ca' Foscari de
Venecia. La propuesta fue la de intentar un camino reciente: la enseñanza de la lengua
académica, el Italstudio, para extranjeros al bienio del bachillerato. Entonces, se trataría de la
enseñanza del italiano como lengua segunda y como lengua de estudio al mismo tiempo.
Se me propuso estudiar la literatura existente, en particular los estudios de Cummins y
Mezzadri, profesor de Didáctica del Italiano como Lengua Segunda en la Universidad de
Parma, y responsable del Laboratorio de Glotodidáctica en Parma. La principal inspiración
vino del proyecto Sviluppare, valutare e certificare le competenze dell’italiano per lo studio
per migliorare il successo scolastico, que el Laboratorio de Glotodidáctica elaboró en el 2009;
un proyecto para las escuelas secundarias y bachillerato, cuyo objetivo es el de evitar o
reducir el fracaso y abandono escolar, utilizando una didáctica innovadora e interesando no
sólo los alumnos sino también al director escolar, a los docentes y a los facilitadores
lingüísticos.
Aunque nuestra reflexión trata sobre el aprendizaje del italiano como lengua de estudio para
los extranjeros, de hecho, como el lenguaje acádemico no se aprende en la comunicación
cotidiana, interesa tanto a los extranjeros como a los italianos, es decir a toda la clase. Ésta, en
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efecto, sigue siendo la línea de intervención del Laboratorio de Glotodidáctica, que cada año
suministra test, prepara cursos de formación al Italstudio y certifica las competencias en
Italstudio, para clases de la escuela secundaria y del primer año del bachillerato.
Nuestra investigación parte del supuesto de que el aumento de estudiantes no italófonos ha
puesto la escuela italiana ante la necesidad de conceder, a los discentes extranjeros, la
oportunidad de comprender a fondo la lengua de la escuela, de los docentes, y de los libros
que estudian. Esta situación ha permitido también reconocer la importancia de hacerlos
autónomos en el uso de sus medios de estudio: los libros de texto. Se trata de instrumentos
que todos los estudiantes utilizan cada día, sin embargo a menudo no saben utilizarlos, porque
en ellos encuentran un lenguaje y una organización de las informaciones demasiado
complejos; la distancia entre la lengua de la cotidanidad y de la escuela se hace inmensa, y
esto perjudica, en muchos casos, la posibilidad de éxito escolar.
En los ultimos años, se va comprendiendo que los cursos de lengua italiana no son
suficientes para alumnos no italófonos, sino que es necesario para ellos desarrollar también la
lengua de estudio. Ésto significa acompañarles en un camino más largo, que no se limite a la
adquisición de las funciones básicas de la lengua italiana. Es necesario, entonces, darles los
instrumentos que les sirven para dominar la lengua utilizada en el ámbito escolar, sea las
competencias receptivas, para comprender las explicaciones de los docentes o los textos
escritos de ámbito escolar, sea las competencias productivas para afrontar las interrogaciones
y los textos escritos.
Intentaremos ver cómo se puede integrar a estos alumnos en el sistema escolar, cuáles
medidas la escuela y los profesores pueden utilizar en sus nuevas clases multiculturales, en
particular con los alumnos extranjeros con respecto a la lengua de estudio. Se trata de un
ámbito de estudios reciente, porque reciente es la realidad de este fenómeno, un ámbito
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todavía en evolución y por lo tanto no hay muchas certezas, estrategias y metodologias ya
fijadas, sino que hay mucho para experimentar y reflexionar.
En el primer capítulo se presenta la situación italiana con respecto a la inmigración, se da
una definición de alumno extranjero desde distintos puntos de vista, y se ponen las bases
teóricas del presente trabajo: se proponen un enfoque integrado y una glotodidáctica
humanístico-afectiva para la enseñanze del italiano como L1 y L2, y se habla de competencias
de la lengua y de educación intercultural. Se introduce al tema de la lengua de estudio a través
de las investigaciones de Cummins, que habla de BICS, CALP, y Mezzadri, que habla de
Italbase e Italstudio.
En el segundo capítulo se afrontará la caracterización de la clase multilingüe, analizando los
factores personales, cognitivos y culturales de los alumnos; se profundizará en las
metodologías glotodidácticas más adecuadas para la facilitación e integración de los alumnos
inmigrantes en este contexto de variedad, proponiendo el aprendizaje cooperativo, la tutoría
entre iguales, la diversificación y estratificación de las tareas, la didáctica lúdica, la
simplificación de los textos. Se analiza el importante papel de un laboratorio de italiano como
L2, inicialmente de Italbase y en un segundo momento de Italstudio, analizando las
metodologías aplicables a su contexto, y proponiendo un modelo operativo.
En fin, en el tercer capítulo, describiremos la experiencia de tirocinio formativo como
facilitador lingüístico con los alumnos extranjeros del primer año de la escuela ITIS F. Severi
de Padua. Se analizan todas las fases de la experiencia formativa, a partir de la organización
con la escuela, hasta las horas de laboratorio de Italstudio.
En el presente trabajo se utilizará el “nosotros” en todas las partes que refieren a la
literatura, mientras que pasaré al “yo” en algunas partes del último capítulo descriptivo
inherente al tirocinio; aquí, además, se ha considerado apropiado el empleo de la lengua
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italiana para una mayor eficacia expositiva, en cuanto la lengua de la enseñanza que se ha
llevado a cabo durante el tirocinio era la lengua italiana de estudio.
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Capítulo 1
Alumnos inmigrantes en las escuelas italianas y fundamentos glotodidácticos
1.1 La situación de los inmigrantes en Italia
La presencia de inmigrantes en Italia, y en las escuelas italianas, representa un dato
estructural consolidado. Aunque los datos de los que disponemos se refieren sólo a los
alumnos de ciudadanía no italiana, es decir a los extranjeros desde el punto de vista jurídico
sin tener en cuenta a los menores adoptados, a los hijos de matrimonios mixtos, etc., su
número está aumentando cada año más. Pero la inmigración en Italia es variada y depende de
distintos factores. Según los datos Eurostat, actualizados al 2010, el mayor número de
extranjeros residentes se ha registrado en el Reino Unido (591.000), seguido por España
(465.200), Italia (458.900) y Alemania (404.100); por consiguiente, Italia es uno de los
primeros países que tiene que pensar en la integración de un elevado número de inmigrantes.
La significativa concentración en las escuelas y en las aulas, de alumnos con culturas,
condiciones, experiencias familiares y escolares, situaciones de escolarización y de
aprendizaje diferentes, impone que se superen modelos y técnicas educativas y formativas
tradicionales, y que se empleen metodologías, técnicas e instrumentos adecuados a las nuevas
y distintas exigencias.
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En el presente capítulo intentaremos dar una panorámica de la situación de los inmigrantes,
en particular en los ambientes escolares italianos.
1.1.1 Una definición de alumno extranjero
En los discursos políticos, a través de los medias, en las escuelas, cada vez más se oye
hablar de alumnos extranjeros, refiriéndose en general a niños y chicos inmigrantes, hijos de
inmigrantes, matriculados en las escuelas italianas.
Analizando la palabra “extranjero” a través del Dizionario della lingua italiana de Le
Monnier, vemos que no es un término neutro, sino que tiene connotaciones sobre todo
negativas:
1. Appartenente a un altro paese; estensivamente: alludendo a popolazioni nemiche, il termine acquista un’intonazione ostile (l’invasione s.; essere sotto il dominio degli s.) che si accentua nel singolare collettivo (cacciare lo s.; il Piave mormorò: ”Non passa lo s.”);
2. Letterario: estraneo;
3. Arcaico: strano.
Además, algunos términos, que se utilizan a menudo en los últimos años, se comprenden
mejor si los ponemos en oposición con otros:
a) extranjero – italiano, autóctono;
b) extracomunitario (utilizado más en Italia que en otras naciones europeas) –
comunitario;
c) emigrante – nativo;
d) no italófono – italófono, de lengua italiana;
e) con ciudadanía no italiana (denominación del MIUR) – con ciudadanía italiana.
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La ciudadanía italiana está regulada por la ley del 5 febbraio 1992, n. 91, la cual declara
que un individuo es italiano cuando nace en Italia de padres con ciudadanía italiana, por el
principio de lo ius sanguinis, o cuando nace en Italia de ignotos apátrida por el principio de lo
ius soli. El ámbito escolar, precisamente el MIUR, define extranjero un alumno que no es
ciudadano italiano, y cuyos padres tampoco son italianos por nacionalidad.
Luise (2006, p. 38) afirma que, desde el punto de vista escolar, y de la intervención escolar
que la escuela tiene que programar para un alumno extranjero o inmigrante, los dos factores
que hay que considerar son: la lengua y la cultura de origen del alumno; además, afirma que:
Non riteniamo invece, dal punto di vista glottodidattico, sia una discriminante fondamentale nella definizione di straniero l'avere un vissuto più o meno traumatico di emigrazione o avere un forte rischio di svantaggio sociale. Anche se va sottolineato come [...] queste componenti sociali e psicologiche vadano tenute in debito conto da chi ha il compito di educare e istruire, per l'influsso che possono avere sui processi di acquisizione di tutti gli allievi, italofoni o stranieri […]
Hemos visto que para definir un alumno extranjero hay criterios jurídicos, de pertenencia o
no a la Comunidad Europea, lingüísticos o familiares, relativos a la condición laboral de los
padres; a pesar de esto, en Italia el término “alumnos extranjeros” sigue teniendo el
significado primario de “hijos de padres no italianos”. Es necesario aclarar la situación.
¿Quiénes son y cuántos son estos alumnos?
1.1.2 Algunos datos
La ley italiana sobre la inmigración (artículo 45 del DPR n. 394/1999), ofrece los criterios
relativos a la enseñanza obligatoria y a la matrícula escolar de los menores con ciudadanía no
italiana. Según tale normativa, los menores extranjeros (incluso los clandestinos), tienen
derecho a la instrucción en las escuelas italianas que, por consiguiente, deben acogerlos. La
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modalidad para establecer la asignación de estos alumnos a las clases, es a través de test
preliminares preparados por un grupo de docentes que los acogen y distribuyen en las clases.
El Diciottesimo Rapporto sulle migrazioni 2012 de la Fondazione ISMU del Ministero
dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca italiano, describe que, en la escuela italiana,
cada vez más, hay alumnos inmigrados non italófonos: su considerable confluencia en Italia y
difusión está poniendo su presencia casi como un “problema” que hay que resolver lo antes
posible, sobre todo porque su número va incrementando cada año más. Las escuelas con un
porcentaje de alumnos extranjeros del 50% y más, son casi cuatrocientas. Éstas son las más
problemáticas, sobre todo si se encuentran en contextos de necesidad social. El Rapporto
evidencia que son 415 las escuelas en Italia con elevados porcentajes de extranjeros, es decir
que los dos tercios (2/3) de las provincias italianas tienen por lo menos una escuela con una
fuerte presencia de alumnos extranjeros, hecho que manifiesta la notable difusión del
fenómeno.
Según los datos estadísticos de Diciembre 2012, durante el año escolar 2011/2012, los
alumnos con nacionalidad no italiana son 755.939, es decir con un aumento de 45.676 con
respecto al año pasado. Estos datos están representados en la figura:
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2010/2011 2011/2012690.000
710.000
730.000
750.000
770.000
710.000
756.000
Presencia alumnos extranjeros en las escuelas italianas
Año 2011/2012
Año 2010/2011
El número de alumnos extanjeros va incrementando en todos los grados de instrucción,
particularmente en los jardines de infancia (p. 14):
Per quanto riguarda la distribuzione di stranieri e italiani nei diversi ordini e gradi per tipo di gestione delle scuole, nelle scuole dell’infanzia si riscontra una percentuale significativa di italiani (40,8%) e di stranieri (34,7%) frequentanti le scuole non statali (data anche l’elevata offerta non statale in quest’ordine di scuola). Notevolmente inferiore è la percentuale di iscritti italiani e stranieri, rispettivamente del 9,5% e del 4,2%, nelle primarie non statali. Nelle secondarie di primo grado, il 6,4% degli italiani e il 3,3% degli stranieri frequenta scuole non statali, mentre nelle secondarie di secondo grado si sale al 7,2% degli italiani e al 3,7% degli stranieri.
La figura representa los datos citados:
Se precisa también que las nacionalidades más difundidas en las escuelas italianas son los
rumanos, los albaneses y los marroquíes. Los chinos, otro grupo muy difundido, presentan
una mayor difusión en el Centro y Nord Italia.
Otro elemento analizado en el presente Rapporto se dedica a los estudiantes con ciudadanía
no italiana nacidos en Italia: representan el 44,2% de los estudiantes no italianos, y están en
rápido aumento. Por el contrario, los recién llegados representan sólo el 5% de los estudiantes
con ciudadanía no italiana y están disminuyendo cada vez más.
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Jardín de infanciaPrimarias
Secundarias 1° gradoSecundarias 2° grado
0%
10%
20%
30%
40%
50%40,8%
9,5%6,4% 7,2%
34,7%
4,2% 3,3% 3,7%
Distribución alumnos italianos y extranjeros en las escuelas italianas
Italianos
Extranjeros
El Rapporto nazionale presenta también algunas reflexiones sobre las probabilidades de los
italianos y de los extranjeros de inscribirse en distintas escuelas (p. 15):
nel 2011/2012 si conferma la tendenza dell’utenza straniera a rivolgersi più all’istruzione professionale (frequentata dal 39,4% del totale degli stranieri iscritti alle superiori) e tecnica (38,3%), seguita a distanza dall’istruzione liceale (22,3%). Quest’ultima, tuttavia, sta lentamente crescendo rispetto all’a.s. precedente.
Se resumen estos datos a través de la siguiente figura:
Un dato que nos interesa particularmente es la situación del proceso de aprendizaje de los
alumnos extranjeros, para analizar su rendimiento: regularidades, retrasos, abandonos, etc.:
I dati dell’a.s. 2011/2012 segnalano un miglioramento complessivo della regolarità dei percorsi scolastici e una leggera diminuzione dei tassi di ripetenza nei vari ordini di scuola. Si conferma, tuttavia, una netta differenza nei livelli di apprendimento tra alunni nati in Italia e alunni arrivati nel corso dei vari anni scolastici, soprattutto nel Nord e nel Centro Italia.
El Rapporto precisa que la situación de regularidad está mejorando en los años,
probablemente gracias al aumento de inmigrantes nacidos en Italia, y por lo tanto, son
inmigrantes que en este País empiezan su experiencia escolar, a partir del jardín de infancia.
Este Rapporto es distribuido por el MIUR y por la Fondación ISMU, y es disponible en las
páginas web del Minsterio (www.istruzione.it) y de la Fondación Ismu (www.ismu.org).
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Profesionales Técnicas Liceales0%
10%
20%
30%
40%
50%
39,4% 38,3%
22,3%
Distribución alumnos extranjerospor tipos de escuelasa.s. 2011/2012
Extranjeros
1.1.3 Medidas ministeriales y el enfoque integrado
El Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca, considerando la situación
italiana de los flujos migratorios, consideró conveniente tomar algunas medidas en ámbito
escolar. El día 8 de enero 2010 ha predispuesto algunas indicaciones para garantizar la
integración en las escuelas de los alumnos con ciudadanía no italiana, enviando una nota a
todas las escuelas con objeto: “Indicazioni e raccomandazioni per l’integrazione di alunni
con cittadinanza non italiana”. El objetivo declarado es la integración de los alumnos, pero
con atención a la “salvaguardia anche dei simboli e dell’ identità della scuola italiana”,
como afirmó el entonces Ministro Gelmini.
La nota corrobora que los menores extranjeros están sometidos a la educación general
básica según las mismas modalidades y condiciones previstas por los alumnos italianos. En el
primer punto de este documento se declara que, ante la fuerte presencia de inmigrantes y a su
aumento constante, y vistos los resultados negativos en materia de fracasos, retrasos y
abandonos escolares, una intervención organizadora es necesaria. Entonces, el Ministerio
expone la principal novedad de la nueva norma: el límite de alumnos extranjeros por aula se
reduce al 30%, en vez del 50% que estaba previsto anteriormente.
Sucesivamente, la nota enumera los criterios organizativos que las escuelas tendrán en
consideración, que se resumen a continuación:
a) Distribución de los alumnos
En cada instituto escolar los matriculados no italianos no deben superar el 30%, y también
el límite máximo de alumnos extranjeros por aula es del 30%; por lo tanto, para evitar que los
alumnos se concentren en pocos institutos, las escuelas tienen que realizar acuerdos entre
escuelas y Entes locales. Además esta distribución se considera necesaria para efetuar una
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adecuada orientación de los alumnos en los distintos sectores del sistema de instrucción.
La asignación de los alumnos de ciudadanía no italiana en las aulas está establecido por las
escuelas mismas, que tendrán que acertar las competencias y el nivel de preparación de los
alumnos para asignarlos, por consiguiente, a la clase adecuada, que podrá ser inferior a la
clase que le correspondería por edad anagráfica.
b) Competencias lingüísticas de los alumnos extranjeros
Fundamental para la integración de los alumnos extranjeros es el aprendizaje o el
potenciación de la lengua italiana; el Ministerio sugiere a las escuelas la activación de
laboratorios de lengua italiana como lengua segunda, según los varios niveles, sea como
cursos propedéuticos (antes o después del año académico) sea como cursos curriculares.
Además, la nota refiere (p. 9):
La scuola potrà infine favorire, anche d’intesa con soggetti del privato sociale, situazioni di relazioni, di socializzazioni, di esperienze extracurricolari in cui gli alunni stranieri potranno sviluppare in ambiente non formale e con coetanei la conoscenza e l’uso della lingua italiana. Una buona padronanza della lingua va considerata, peraltro, come una via privilegiata di accesso alla cultura italiana, al suo patrimonio letterario ed artistico e come condizione per il dialogo e la cooperazione sociale.
Nótese que, por lo que refiere a las competencias lingüísticas, no hay referencias a la lengua
de estudio, de la que hablaremos en los próximos párrafos.
Otra indicación nos viene de Luise (2006), desde el punto de vista de la orientación
didáctica (p. 26):
[…] insegnare una lingua seconda in contesto scolastico non può essere solo un fatto che riguarda la scuola: se consideriamo questo processo in un'ottica sistemica dobbiamo renderci conto che l'azione della scuola isolata è destinata a fallire, o per lo meno a procedere con grande difficoltà. L'apprendimento di una lingua seconda non avviene solo a scuola, attraverso l'interazione tra studente e insegnanti, ma esce dalla scuola per coinvolgere la famiglia di origine e la comunità nella quale lo studente interagisce.
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Propone, por lo tanto, un approccio integrato, teorizado por Green (2000) como el autor
misma afirma. Se trata de incluir no sólo la escuela, que ciertamente representa el vértice de
este sistema, sino también la familia y la comunidad, es decir los lugares dónde el alumno
interacciona. Green ha imaginado este sistema como un triángulo, cuyos vertices representan
los tres componentes de este enfoque: escuela, familia, comunidad (en Luise 2006, p. 27):
Las tres realidades se integran, no para delegarse una a la otra los responsabilidades, sino
para ayudar al alumno durante su proceso de aprendizaje, es decir que las tres comparten
objetivos comunes. Tampoco los docentes sostituyen a los padres ni a los políticos, sino que
en este modo se permite al enseñante cumplir mejor su trabajo educativo y didáctico, porque
puede contar con el apoyo de todas las figuras que son parte del mundo del alumno.
De hecho, las relaciones entre escuela y familia son a menudo escasas, difíciles y
usualmente se trata de comunicaciones que la escuela envía a las familias de manera unilteral.
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BAMBINIE RAGAZZI
SCUOLA
COMUNITÀ FAMIGLIE
L'approccio integrato
1.2 Enseñar italiano L1 e italiano L2
Por lo tanto, la escuela tiene que enfrentarse con esta nueva realidad, con estos nuevos
alumnos no italófonos, pero en distintos sentidos:
a) hay los que no saben nada de italiano, otros que tienen competencias mínimas, pero
suficientes para garantizarse una comunicación esencial y cotidiana, y otros que han
desarrollado una forma de interlengua1 simplificada, con una fuerte presencia de la
lengua materna por un lado, y del dialecto o italiano regional de la zona, por el otro;
b) hay inmigrantes que llegan a Italia por situaciones familiares y sociales difíciles y
atormentadas, como los clandestinos, los nómadas, los refugiados políticos, los
prófugos de guerra;
c) usualmente, pertenecen a culturas muy distantes de la italiana, y por este motivo
pueden verificarse conflictos en la vida cotidiana y escolástica, es decir problemas de
comunicación intercultural.
La integración de estos alumnos llega a ser una prioridad, y uno de los primeros pasos para
lograrla es poseer la competencia de la lengua utilizada en el sitio en el cual se vive.
Hoy en día la adquisición de la lengua y cultura del país donde se vive, posiblemente en el
menor tiempo posible, permite una buena interacción con el ambiente, es la primera pero no la
única necesidad que un inmigrado pueda tener. Muchos estudiantes llegan a superar esta fase
de “emergencia”, fase de la adquisición del italiano como lengua que les permite una
comunicación básica, lengua de la primera comunicación. Pero, además de este aspecto
expresivo e interactivo que la lengua italiana de la cotidianidad puede ofrecerle, hoy en día
hay que preguntarse cómo ayudar a estos alumnos para que sean integrados en la escuela, para
1 Un continuum de sistemas lingüísticos provisorios, personales, parciales, que se producen en la mente de la persona que aprende una lengua segunda, extranjera o clásica. Se trata de competencias caracterizadas por la interferencia de la lengua materna, que sin embargo disminuye progresivamente (Nozionario di Glottodidattica).
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que puedan asistir a las clases, estudiar, leer los libros escolásticos, desarrollando sus
capacidades sea lingüísticas sea cognitivas. Si la escuela italiana les guíara adecuadamente
para realizar estos pasos, se realizaría una integración que realmente permitiría a todos,
italianos o extranjeros, tener los mismos instrumentos culturales para llegar a ser adultos
autónomos y concientes el día de mañana.
En el sistema escolar italiano, la enseñanza del italiano se asigna al docente de lengua y
literatura italiana. El docente, sin embargo, tiene que considerar una clase hecha no sólo de
italianos lengua materna. ¿Qué va a suceder en las clases multiculturales?
El docente que está licenciado en Letras, con una formación pedagógica y glotodidáctica
está preparado para enseñar italiano como lengua materna (L1 o LM). Pero esta formación no
es suficiente para enseñar italiano a los estudiantes extranjeros, es decir los que estudian el
italiano como lengua segunda (L2) ni a los que estudian el italiano como lengua extranjera
(LS).
1.2.1 Lengua materna, segunda, extranjera, étnica y franca
Nos parece conveniente dedicar unas líneas para ententar una definición de estos términos
claves para nuestro trabajo: lengua materna, segunda, extranjera, étnica y franca.
En la enseñanza de una lengua, los elementos fundamentales que constituyen el proceso
didáctico son: los actores (alumnos y docente), y el contenido (la lengua). ¿Pero, qué lengua?
Es diferente aprender la lengua materna, la lengua segunda o una lengua extranjera.
Podemos intuir que, por consiguiente, serán diferentes también las estrategias glotodidáticas
que el docente actuará.
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Lengua Materna
La lengua materna (LM o L1) es la lengua primaria, la que el parlante generalmente
adquiere en su familia a partir da los primeros años de vida; la lengua de origen, utilizada para
los primeros actos comunicativos y de pensamiento. Aunque el término mismo haría pensar a
la lengua materna como la lengua transmitida por la madre, en realidad no es siempre así.
Puede coincidir con la lengua nacional del País de origen, pero tampoco es siempre así: de
hecho, puede ser también un dialecto o una lengua regional. El caso italiano aporta un
ejemplo claro para este asunto: en algunas familias, sobre todo en ciertas regiones y en las
zonas de campo, el primer idioma que un niño adquiere es el dialecto de esa ciudad; o bien, si
la familia prefiere no enseñarle el dialecto, la primera lengua será en la mayoría de los casos,
un italiano regional. De hecho, De hecho, en ningún sitio se habla el italiano estándar, quizás
lo utilizan al telediario y en raros programas, caso similar al del Reino Unido donde el British
English o Queen English tampoco se sigue hablando ni a la BBC ni en la tele en general.
Lengua segunda
La lengua segunda es la lengua que se aprende usualmente después de la lengua materna, en
el País en el que esta lengua se habla. Puede ser aprendida en la escuela como fuera de la
escuela, en contextos formales (escuela, centro lingüístico, trabajo, etc.) como en contextos
informales (entre amigos, en la calle, a través de programas televisivos, etc.). La lengua
segunda, a diferencia de la lengua extranjera, está presente en el ambiente en la que ésta se
aprende, entonces el que aprende recibe a menudo un input lingüístico en esta lengua. Por
ejemplo un español que vive en Francia aprende el francés como lengua segunda, un
inmigrantes que vive en Italia aprenderá el italiano. Se intuye que estos inmigrantes perciben
también una premura de integración en el País en el que viven: para sobrevivir, trabajar,
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comunicar, necesitan sobre todo la lengua en la cual están inmersos, por lo tanto tienen una
fuerte motivación, porque basada en la necesidad (para profundizar este tema, se vea el
modelo de la motivación basada en plazer, deber, necesidad de Balboni en Balboni 2008).
Lengua extranjera
A diferencia de la lengua segunda, la lengua extranjera se aprende en contextos formales y
no está presente en el ambiente en la que se aprende. Un italiano que aprende el español en la
escuela italiana está aprendiendo una lengua extranjera; si lo aprende en España está
aprendiendo una lengua segunda. Se trata también de inmersión lingüística, es decir el
discente está imergido en la LS, que determina resultados diferentes. El input de la lengua
extranjera llega al discente del profesor, que programa un curso y decide “cuál” y “cuánta”
lengua darle a los estudiantes.
Lengua étnica
Es la lengua de la familia o de la comunidad de pertenencia del hablante, pero no coincide
con su lengua materna. Puede estar presente a su alrededor pero el individuo no la habla
porque no la aprendió: los hijos de inmigrantes, por ejemplo en Italia, nacieron en Italia y por
lo tanto son italófonos, pero en sus familias oyen también la lengua étnica. La motivación en
aprender ésta lengua, posibilmente, es menos fuerte que la de la lengua segunda, porque el
hablante no la percibe como una necesidad tan fuerte, asociada a la sobrevivencia en el país
en el que vive.
Lengua franca
Hoy en día, el inglés es la lengua franca más utilizada, es decir la lengua de la
20
comunicación internacional. Así que la lengua franca es un idioma utilizado entre personas
con diferentes lenguas maternas que necesitan comunicar y, por esto, utilizan una lengua que
funciona como puente entre ellas. Resulta una lengua simplificada, más pragmática y menos
asociada a su cultura, una lengua instrumental de-culturizada (para profundizar este tema, se
vea Santipolo 2006).
1.2.2 Saber una lengua
¿Qué significa “saber una lengua”? ¿Cuándo un estudiante puede decir que conoce un
idioma?
Según el enfoque comunicativo, se habla de “competencia comunicativa” en una lengua. El
objetivo del aprendizaje de la lengua extranjera es el alcance de un dado nivel que, según el
Marco común europeo de referencia para las lenguas, puede ser: A1, A2, B1, B2, C1, C2.
La noción de “competencia comunicativa” fue desarrollada por Dell Hymes, antropólogo y
sociolingüísta estadounidense, en los años Setenta. El estudioso afirmó que sólo la
competencia lingüística no garantiza una competencia comunicativa eficaz, porque esta
requiere también elementos extralingüísticos y socioculturales.
En los primeros años Noventa, Balboni propuso este diagrama para describir la competencia
comunicativa para mostrar cómo ésta no esté hecha sólo de un componente lingüístico, y
cómo una parte de ésta está en la mente, otra se relaciona con el mundo (Balboni 2008, p. 74):
21
El diagrama presenta dos dimensiones: una dimensión mental, y otra del mundo real que,
como Balboni explica (2008, pp. 74-75), se refieren a la dicotomía competence-performance
postulada por Chomsky. Esencialmente, la competencia comunicativa en una lengua se
desarrolla ante todo en la mente, para realizarse en actos comunicativos concretos, en
contextos sociales, en el mundo exterior.
Saber una lengua, según el modelo de Balboni, significa:
a) sapere la lingua, poseer una competencia lingüística (la fonología, la morfo-sintaxis,
el léxico, la grafemica) y extra-lingüística, es decir el lengauje no verbal que se
acompaña al verbal (la cinésica, la proxémica, el vestuario, los objetos);
b) saper fare lingua, es decir dominar las habilidades lingüísticas primarias (comprensión
oral y escrita, producción oral y escrita, interacción oral y escrita) como las
secundarias o integradas2 (resumen, dictado, paráfrasis, traducción, recoger los
apuntes);
c) saper fare con la lingua, es decir la competencia socio-pragmática y cultural: saber
actuar en un contexto comunicativo significa saber utilizar las funciones
comunicativas de la lengua, es decir la función personal, interpersonal, regolativa,
referencial, poética y metalingüística, según la terminología de Balboni (2008, p. 79),
que evidentemente se refiere a los modelos propuestos por Jakobson e Halliday.
2 Las habilidades lingüísticas que combinan, integran, las habilidades primarias entre ellas, es decir habilidades que son al mismo tiempo receptivas y productivas.
22
mondo
capacità diagire
socialmentecon la lingua
mente
padronanza delle abilità,
capacità di ‘fare’ lingua
competenze socio-pragmatica e (inter)culturale
competenze extra-linguistiche
competenza linguistica
Merece la pena detenerse a hablar brevemente sobre las funciones lingüísticas en el sentido
que les da Wilkins, es decir en el sentido de actos lingüísticos, para diferenciarlos del modelo
de Jacobson.
Esta inovación glotodidáctica es importante porque, a partir de los años Setenta, hubo un
cambio en la didáctica de las lenguas modernas: en el 1967 el Consejo de Europa, a través del
Proyecto Lenguas Vivas, llega a definir los “niveles umbral”, es decir el nivel de lengua que
un hablante extranjero debe saber para sobrevivir en el país en el que se habla dicha lengua.
Así que se introdujo el metodo nocional-funcional, en el cual la lengua no se aprende según
su forma (sustantivos, verbos, adjetivos, sujetos, predicados, etc.) sino según su objetivos
comunicativos o actos lingüísticos (llamados funciones) como saludar, presentarse, ofrecer,
aceptar, etc. Estos actos lingüísticos implican el conocimiento de precisas nociones de
espacio, tiempo, número, género, posesión, cantidad, etc. que pueden variar de una cultura a
otra. Por ejemplo, el espacio en español está dividido en tres (aquí, allí, ahí), mientras que en
italiano en dos (qui, lí).
1.2.3 Lengua y Cultura
Profundizando este tema, no podemos dejar de lado la relación que existe entre lengua y
cultura. Cada lengua vehicula una cultura, cada lengua es el reflejo de una cultura, porque el
lenguaje contiene una descripción del mundo, y por lo tanto expresa la cultura de la
comunidad.
Hoy en día la tendencia es la de utilizar los idiomas cada vez más como simples medios de
comunicación para que nuestros interlocutores nos entiendan, sin tener en cuenta la cultura
que canalizan, produciendo por consiguiente una de-culturización de la misma lengua. Un
23
ejemplo significativo es el inglés que, como ha llegado a ser la primera lengua internacional,
paradójicamente se ha de-culturalizado (Santipolo 2006). Por este motivo los hablantes del
inglés como lengua extranjera hablan de breakfast pero sin hacer referencia al original
desayuno inglés, sino a su propia manera de desayunar: el español piensa en el café con las
tostadas o magdalenas, el italiano a café y cruasán, el alemán piensa a café, zumo, pan negro,
queso y embutidos. En cambio, la original English breakfast incluye huevos y panceta, judías
estofadas, salchicha, morcilla, tomate y zumo de naranja.
Otro ejemplo es el del intraducible término portugués – brasileño saudade: sobre ésto se ha
discutido mucho porque no se trata de simple nostalgia ni tristeza, y parece que no hay
encontrado ninguna traducción que le equivalga con precisión. Saudade parece ser nostalgia y
felicidad al mismo tiempo, una nostalgia que se percibe después de haber estado muy feliz,
porque la felicidad no dura sino un instante, como describe el cantautor Chico Barque en su
canción A banda, traducida también en italiano: la versión italiana termina con alegría,
mientras que la original versión portugués termina con la constatación que todo está destinado
a terminar, porque después de momentos de fiesta y felicidad el dolor pronto vuelve, y que
cada uno, al terminar de la danza, irá a refugiarse en su cotidanidad solitaria. Entonces,
saudade permanece un estado de ánimo que se puede encontrar sólo en la cultura brasileña y,
por lo tanto, sólo en Brasil.
Por consiguiente en el aprendizaje de una lengua extranjera no se pueden aprender sólo sus
aspectos lingüísticos y extra-lingüísticos, sino también su cultura. Por otro lado, como afirma
Balboni (2008, p. 63), “non si insegna solo una lingua, ma si insegna la cultura che le sta
dietro”.
Tenemos necesidad de contextualizar la lengua, por lo tanto de considerar la cultura donde
ésta se utiliza. Las personas que utilizan cierta lengua están unidas por cierta cultura que es el
24
soporte de esta lengua. Además, una cultura se puede describir gracias a la lengua que le está
asociada. Se deduce que lengua y cultura están vinculadas la una con la otra, no hay una sin
que se haya la otra.
Hoy en día, el principal objetivo en la enseñanza de las lenguas extranjeras es formar a la
conciencia intercultural o cultural awareness, es decir crear en los estudiantes una mente
abierta y sensible a las diferencias entre culturas, que no responda a estas acentuándolas para
crear división sino acogiéndolas y enriqueciendo a si mismo y al interlocutor. El principio que
se quiere respetar es el que dos culturas que interaccionan llevan diferencias y no divisiones.
Poseer una eficaz conciencia intercultural nos prepara en la observación de las otras culturas
sin prejuicios, nos hace reflexionar críticamente sobre las analogías y diferencias con nuestra
propia cultura y no permite que veamos al otro como extraño sino como diferente y, quizás,
como un “tesoro sumergido” (la metáfora es de Portera 2008).
Hemos visto que relacionarnos con otra lengua significa también relacionarnos con otra
cultura. Se produce, por consiguiente, una comunicación entre culturas y la necesidad de tener
en cuenta los aspectos culturales de nuestro interlocutor. Comunicando con una diferente
cultura se comunica con un software mental diferente, metáfora que nos da Hofstede: es
nuestra forma mentis, nuestra estructura mental; aquí atesoramos nuestros factores culturales,
y ráramente somos conscientes de comunicar, y recibir, mensajes filtrados por ellos.
La comunicación entre culturas puede representar una simple yuxtaposición de culturas,
produciendo un atmósfera (en el sentido de relación entre interlocutores) pluricultural o
multicultural: dos o más culturas están en el mismo nivel, se respetan recíprocamente pero no
comunican entre ellas, cada una permanece en su espacio sin producir un real contacto con las
otras; o bien, se puede producir una atmósfera intercultural entre interlocutores de distintas
culturas: éstas comunican entre ellas, hay una interacción, un intercambio, un espacio común.
25
Sobre todo en el aprendizaje de las lenguas extranjeras, no miramos simplemente al
conocimiento y respeto de otras culturas sino al diálogo con ellas.
1.2.4 El proceso didáctico
La enseñanza de las lenguas es el ámbito específico de la glotodidáctica3. El tipo de enfoque
glotodidáctico al que nos referimos en este trabajo es lo propuesto a partir de los años
Ochenta en Italia gracias a Renzo Titone, Giovanni Freddi e Gianfranco Porcelli: se trata de la
glotodidáctica humanístico – afectiva.
Esta orientación nace para superar el método estructural, caracterizado por un aprendizaje
mecánico y repetitivo, para introducir un metodo comunicativo, en particular el método
nocional – funcional. Se ponen de releve la relación, la personalidad y la auto-realización del
individuo, que se convierte en elemento central del acto didáctico porque, como explica Luise
(2006, p. 78):
[…] da una parte infatti uno studente di lingue non ha solo bisogni pragmatici legati alla comunicazione, ma anche bisogni più profondi e personali, legati alla sua personalità e alle sue motivazioni, dall'altra la dimensione cognitiva, della mente che apprende, non può essere separata dalla dimensione emotiva, fisica e psicologica, così come un cervello non può essere separato dal corpo che lo contiene.
Este tipo de didáctica:
a) puede facilitar una motivación basada en el placer de aprender más que en el deber
(Balboni 2008, p. 34);
3 La glotodidáctica se ocupa de la metodologia en la educación lingüística, entonces de la didáctica de las lenguas materna, segundas, extranjeras, étnicas, clásicas. Se define una ciencia interdisciplinar, porque utiliza y correlaciona conocimientos de otras ciencias: las del lenguaje y comunicación, las psicológicas, las de la cultura y sociedad, y las de la formación.
26
b) ayuda en la creación de un ambiente colaborativo, porque permite relaciones entre
estudiantes y docente;
c) considera el discente como una persona, y no como una tabula rasa dónde “escribir”
cultura y nociones;
d) convierte el docente en una figura que ya no enseña ex cathedra, el clásico magister,
sino en una figura que guía y facilita el aprendizaje;
e) se pone como objetivo la auto-realización del discente;
f) utiliza varias modalidades de enseñanza de la lengua.
Como nota Luise (2006), es evidente que una orientación humanístico – afectiva, aplicado al
aprendizaje del italiano como lengua segunda para un extranjero, nos parece el más adecuado
y casi fundamental, en particular:
a) la importancia de las relaciones del alumno extranjero con los otros alumnos y los
docentes: relacionarse a personas que puedan ayudarle a integrarse en la nueva
realidad escolástica, y en general en la nueva cultura, es una necesidad primaria para
un alumno extranjero;
b) la atención al alumno como persona: un alumno que quiere, ante de todo, integrarse
en un nuevo país, es importante que se vea valorizado en sus características personales
sea cognitivas que emocionales;
c) la centralidad del objetivo de auto-realización del alumno: en el caso de un alumno
inmigrato que quiere (o debe) integrarse, en su proyecto de realización personal entra
el aprendizaje de la lengua segunda;
d) la posibilidad de aprender en una óptica multimodal: un aprendizaje dinámico, que
comprende diferentes modalidades, favorece a todos los estudiantes, que no son todos
27
iguales en su aptitudes, inteligencias, etc., y en particular favorece a los que provienen
de otras culturas y probablemente de otras formas de aprender y estudiar.
En esta óptica, el proceso didáctico describido por Balboni (2008, p. 27 – ss.), está formado
por: actores (alumnos y docente) y contenidos (lengua y cultura).
En breve:
a) los estudiantes, en nuestro caso extranjeros, tienen sus aspectos neurolingüísticos, sus
inteligencias predominantes (las Multiple Intelligences teorizadas por Gardner4), y sus
estilos de aprendizaje (active, passive, experiential, studial – tipos de alumnos según
Thornbury y Watkins);
b) el docente, que en nuestra orientación no es el magister, ni la figura de referencia
moral y espiritual que solía ser en la tradición hasta la primera mitad del siglo XX,
convertiéndolo en (Balboni 2008 p. 48):
- facilitatore, secondo la logica di Dubin e Olshtein;
- consigliere, secondo il gesuita Curran;
- maieuta, secondo la silent way dello svizzero Gattegno e, in parte, nell'approccio naturale di Krashen e Terrel;
- tutore, a partire dagli anni Novanta, soprattutto nella formazione degli adulti e nella formazione a distanza;
- regista, nella concezione freddiana: sta dietro le quinte e guida gli studenti-attori.
c) la lengua y la cultura sono los contenidos del curso de lengua segunda, pero en un
orientación comunicativa se aspira también al aprendizaje de la competencia
comunicativa (veáse el párrafo 1.2.2).
4 Gardner afirma que los seres humanos poseemos ocho inteligencias, y desarrollamos cada una en mayor o menor medida, pero todas están interrelacionadas; éstas son: lingüística, lógico-matemática, musical, espacial, corpórea, intrapersonal, interpersonal, naturalística.
28
1.2.5 Integración de los alumnos inmigrantes
Como hemos examinado antes, no obstante haya tenido algunas mejoras, los alumnos
extranjeros siguen presentando las situaciones más críticas en la escuela; lo afirma el Servizio
Statistico del Ministero della Pubblica Istruzione en una análisis (Octubre 2012):
L’analisi mette in evidenza il continuo e significativo miglioramento degli studenti stranieri nel rendimento scolastico. Infatti, confrontando i dati con quelli dell’anno precedente continua ad evidenziarsi un aumento degli anticipi che passano dal 2,9% al 3,0% e una diminuzione dei ritardi di oltre un punto percentuale. Se ne deduce che il lavoro svolto dalle scuole per favorire l’integrazione degli alunni stranieri continua a produrre risultati incoraggianti (Tav. 18 e 19). Tuttavia, confrontando i ritardi degli alunni stranieri con i ritardi degli alunni italiani, risulta come i primi presentino maggiori difficoltà nel proseguimento degli studi (Graf. 8). [...] In tutti gli ordini di studio e anni di corso è maggiore la percentuale di alunni ripetenti con cittadinanza non italiana.
http://hubmiur.pubblica.istruzione.it
La situación que se perfila entonces es bastante compleja, es decir: el número de
inmigrantes en las escuelas italianas va aumentando, y sólo en estos últimos años las
instituciones están buscando soluciones para prepararles una buena acogida, para garantizarles
una orientación escolar, y considerando sus conocimientos pasados.
¿Cómo se pueden encontrar y aplicar medidas apropiadas para asegurar la integración de los
inmigrantes, particularmente en las escuelas, respetando sus valores y sus culturas?
Todavía no parece que hay una solución perfecta, y por este motivo el debate está abierto,
con la esperanza que las naciones siguan buscando soluciones en una óptica de diálogo
intercultural.
En muchos Países europeos que tengan una fuerte inmigración, el sistema escolar adopta
una precisa política que se ocupa de la creación de clases diferenciadas para acojerlos, de
formación para los docentes y de la introducción de docentes de lenguas y culturas no
italianas. El objetivo común a toda Europa es lo de conseguir una integración total entre los
29
alumnos, a partir de los primeros años escolares, y cada nación ha encontrado una solución
distinta.
Nos presentamos los principales modelos de integración y las medidas escolares, descritos
por Indire, que se adoptan en algunos de los países europeos con una fuerte inmigración:
a) un modello integrato nel quale i bambini immigrati sono inseriti in classi ordinarie composte da alunni della loro stessa età (o di età inferiore a seconda dei casi). Qui essi seguono i metodi ed i contenuti curricolari previsti per gli alunni originari del luogo. Misure di supporto (essenzialmente di natura linguistica) sono applicate su base individuale per ogni alunno durante il normale orario scolastico.In alcuni casi è previsto, in aggiunta all’offerta ordinaria, anche un insegnamento extracurricolare. In questi casi, gli alunni immigrati ricevono delle lezioni al di fuori del normale orario scolastico ma sempre all’interno delle strutture scolastiche. Le autorità educative del paese ospitante sono responsabili di questo tipo di insegnamento;
b) un modello separato che può assumere due forme:• accordi transitori: i bambini immigrati sono inseriti in gruppi separati dagli altri bambini per un periodo di tempo limitato in modo che possano ricevere un’attenzione particolare adattata ai loro bisogni. Tuttavia, possono assistere ad alcune lezioni insieme agli altri alunni;• misure a lungo termine: sono costituite classi speciali all’interno della scuola per uno o più anni scolastici, e spesso i bambini immigrati sono raggruppati in base alle loro competenze nella lingua di insegnamento. Il contenuto del corso e i metodi di insegnamento sono adattati ai loro bisogni.
http://www.indire.it/content/index.php?action=read&id=1528
En Italia, la escuela se preocupa de acoger a los estudiantes extranjeros y darles una
educación cultural, además de lingüística, pero todavía no está prevista una formación
específica para los docentes y la enseñanza del italiano como lengua segunda. Este es un
aspecto fundamental, porque enseñar el italiano a alumnos extranjeros es muy diferente que
enseñarlo a los italianos, como es diferente de la enseñanza de una lengua extranjera a
alumnos italianos. Por consiguiente, para los alumnos extranjeros que estudian en las escuelas
italianas se necesita un recorrido específico de italiano como lengua segunda, que no sea sólo
extra-scolástico y facultativo.
30
1.2.6 Enseñanza del italiano como L1 y como L2
En las escuelas italianas no hay un docente o un grupo de expertos en la enseñanza del
italiano como lengua segunda. Pero hay otras figuras que pueden intervenir con el alumno
extranjero (Luise 2006, pp. 39-41):
a) docentes de clase: los docentes de las diferentes disciplinas escolares de la clase dónde
el alumno extranjero está insertado; se trata de profesores, incluso los de soporte, que
usualmente poseen una formación específica en su disciplina pero no necesariamente
en glotodidáctica, y están interesados algunas horas para intervenciones didácticas
individualizadss con el alumno extranjero;
b) otros enseñantes de la escuela: no son necesariamente enseñantes de la clase del
alumno extranjero, pero dedican a los alumnos extranjeros algunas horas de su monto
de horas o horas adicionales a través de intervenciones individuales o cursos de
italiano L2; también en este caso es raro que tengan una formación específica en
materia de educación lingüistica, y con el correr de los años los cortes a las escuelas
rendono raras estas intervenciones;
c) facilitadores lingüísticos y culturales: enseñantes, volontarios o educatores,
generalmente italianos, que tengan una formación glotodidáctica e intercultural, y que
sostienen a los alumnos extranjeros durante el horario curricolar o extra-curricolar
(permanencia, recuperación, consolidación lingüística);
d) mediadores lingüísticos y culturales: esta figura se introdujo en la legislación italiana
en el 1998, pero todavía no es una figura profesional bien definida y reconocida; el
mediador lingüístico y cultural es una persona con una formación específica que
como tarea principal tiene la de ser el “puente” entre el extranjero y las instituciones,
para favorecer la integración del individuo. No tienen una formación en ámbito
31
didáctico, pero generalmente son personas inmigratas a su vez, por lo tanto conocen
sea el país originario del inmigrantes, sea el país de acojida. En la escuela intervienen
sobre todo en la primera fase de acojida e insercción del alumno.
La enseñanza del italiano como lengua materna y la del italiano como lengua segunda
refiere a dimensiones diferentes y, por lo tanto, como nota Balboni (2006, pp. 243-249) hay
diferencias en:
a) Procesos cognitivos
LM: el objetivo es el aprendizaje, es decir una reflexión metalingüística y gramatical
sobre un idioma que ya está adquirido;
L2: el objetivo es la adquisición de un idioma que no se conoce, ante todo a través de
sus funciones comunicativas, y también de sus aspectos gramáticales.
b) Conocimientos previos del estudiante:
LM: el grupo es homogéneo: todos ya conocen la lengua italiana, ya saben leer y
escribir.
L2: el grupo de estudiantes falta de homogeneidad: cada estudiante conoce una o más
lenguas que, si afines al italiano pueden ayudar al aprendizaje, si no afines pueden
crear interferencias lingüísticas.
c) Realidad escolar
LM: los italianos ya conocen la realidad de la escuela en Italia y su organización, ya
tienen familiaridad con las pruebas, las tareas escolares, los expedientes escolares,
etc.
L2: es parte de la cultura de un país, entonces un alumno extranjero que ha recibido
algunos años de escolarización en su país, necesita conocer la escuela del nuevo país
32
para que no surjan incidentes interculturales y para evitarle uno shock cultural.
d) Motivación
LM: un italiano que estudia su lengua materna no está muy motivado en hacerlo, lo
percibe más como una obligación.
L2: un estudiante inmigrato percibe una fuerte motivación en aprender el italiano
porque necesita integrarse ante de todo en la escuela, y en el país.
e) Relación entre estudiantes
LM: los italianos interactúan entre ellos con naturalidad porque comparten lengua y
cultura.
L2: el estudiante que todavía no tiene una buena competencia de la lengua tiene que
enfrentarse con la dificultad de expresarse y comunicar de manera eficaz.
f) Relación alumno/docente
LM: un alumno italiano ha adquirido desde los primeros años de escuela el tipo de
relación que hay que tener con el docente, el grado de formalidad.
L2: un alumno inmigrante necesita aprender las reglas que regulan esta relación, no
puede conocer previamente cómo el docente está considerado en una cultura que no es
la suya; en algunos casos los enseñantes utilizan medios físicospara imponer su
autoridad, en otros la relación es mucho más informal.
g) Apoyo de la familia
LM: la familia usualmente puede ayudar al alumno italiano en las tareas escolares.
L2: la familia no posee las competencias, ante de todo lingüísticas, para soportar el
alumno en el estudio de las disciplinas escolares, y más bien el alumno es el que posee
un nivel mayor de competencia comunicativa de la lengua italiana, por lo cual a
menudo ejerce como mediador y traductor para la familia.
33
h) Currículo
LM: el docente de lengua italiana hace referencia a un currícolo explícito, basado en el
perfecionamiento de los aspectos gramaticales, sociolingüísticos y textuales; puede
afrontar estos aspectos en paralelo.
L2: el docente de lengua italiana hace referencia a un currícolo implícito, basado en el
desarrollo de la competencia comunicativa, pero tiene que proceder por grados,
asegurándole a los alumnos un aprendizaje que respete sus zona de desarrollo
próximo5 o, como diría Krashen, dándoles un input comprensible que procede de
forma i+1, es decir el input que sigue el precedente, para que sean adquiridos
ordenatamente, uno detrás del otro.
i) Unidad didáctica
LM: en el aprendizaje de la lengua italiano por un alumno madre lengua es la unidad
más utilizada porque tiene cierta duración y se pueden tratar también argumentos
complejos.
L2: en el aprendizaje del italiano como lengua segunda resulta una programación
demasiado compleja y menos adecuada al afrontar temáticas y problemas que los
alumnos pueden presentar en la clase.
j) Unidad de aprendizaje y adquisición
LM: en el caso de alumnos italianos, es parte de una unidad didáctica más amplia y
compleja.
L2: los alumos no italianos aprenden con más naturalidad según este modelo
operativo, porque se dispone más a las necesidades que se pueden presentar en su
momento.
5 Con este concepto, teorizado por Vygotskij, se entiende la distancia entre los conocimientos ya aprendidos y los que pueden ser adquiridos y que, por lo tanto, representan el sucesivo avance del aprendizaje.
34
k) Variedades diafásicas o de registro
LM: el alumno conoce, a través de la experiencia escolar y de la literatura, las
variedades de registro formal e informal.
L2: el alumno posiblemente conoce estas variedades, pero no siempre le resulta fácil
identificarlas y diferenciarlas.
l) Variedades diatópicas
LM: el estudiante es familiar con su dialecto (aunque no lo utilize), el italiano regional
(que utiliza normalmente), y el italiano estándar (que no utiliza nunca); y conoce cómo
y cuándo utilizar las diferentes variedades.
L2: es muy frecuente que el alumno extranejro utilize términos o estructuras
dialectales pensando en hablar el italiano regional, porque está expuesto a input de
todas las variedades; por lo tanto distinguir el italiano del dialecto es necesario para
que los aprenda ambos.
m) Tecnologías didácticas
LM: el uso del video o del computer puede ser útil para añadir la dimensión visiva y
activa a la aportación del enseñante, por ejemplo a través de documentales, materiales
y ejercicios online.
L2: la dimensión visiva es esencial, la imagen en algunos casos puede comunicar lo
que no el alumno no ha percibido a través del input lingüístico; además utilizar un
computer, que las familias inmigratas no siempre poseen, le permite hacer una
actividad nueva y rara como la de navigar por Internet.
n) BICS (Basic Interpersonal Communication Skills), Italbase
LM: los italianos ya poseen esta competencia.
L2: representan el primer objetivo para los alumnos que aprenden el italiano como
35
lengua segunda.
o) CALP (Cognitive and Academic Language Proficiency), Italstudio
LM: es la dimensión del italiano que se aprende en la escuela y a través de los textos
escolares, en particular.
L2: preferiblemente se adquiere después de la adquisición de una base de lengua de la
comunicación.
En el próximo párrafo analizeremos más a fondo las competencias BICS y CALP, Italbase e
Italstudio.
1.3 El italiano lengua de estudio
Los alumnos no italianos se encuentran en un contexto escolar donde la lengua de la
comunicación que están aprendiendo, posiblemente a través de un curso de lengua y gracias a
la inmersión lingüística, ya no es suficiente para emprender el estudio de las disciplinas
escolares. En los textos, en las clases, durante las exposiciones orales, en los documentales
televisivos, etc. oyen una lengua más compleja, diferente de la lengua cotidana; una lengua
más abstracta, descontextualizada, que incluye términos específicos, estructuras sintácticas
subordinadas, etc. Como explica Cummins, el alumno que no es de lengua madre italiano
tiene que cumplir un recorrido que le permita pasar del italiano para comunicar al italiano
para estudiar.
1.3.1 Cummins: BICS y CALP
Cummins, profesor canadiense, una de las autoridades a nivel mundial en la educación
36
bilingüe y en la adquisición de la segunda lengua, nos da algunos conceptos para reflexionar
sobre el italiano como lengua segunda en la escuela. Ante de todo identifica, desde el 1979,
dos macro-objetivos que el alumno extranjero tiene que conseguir durante su recorrido
escolar, que llama: BICS, Basic Interpersonal Communication Skills, y CALP, Cognitive and
Academic Language Proficiency.
Sus investigaciones han demostrado que la adquisición de las BICS son las habilidades
necesarias para interaccionar en situaciones de vida cotidiana, dependen del contexto y son
poco complejas desde el punto de vista cognitivo: saludar, preguntar una información,
interaccionar durante un juego; el alumno emplea de media dos años de estudio y exposición a
la lengua para aprenderlas. Pero en la escuela, que presenta situaciones didácticas abstractas,
independientes del contexto y procesos cognitivos complejos, estas habilidades no bastan; por
lo tanto, para obtener el éxito escolar, es necesario dominar las CALP. Éstas, en cambio, son
habilidades independientes del contexto, exigentes desde el punto de vista cognitivo, pero que
exigen más años de estudio, hasta cinco años de media. Se trata del dominio lingüístico
cognitivo-escolar, que sirve para resumir, comprender y producir textos argumentativos,
individuar y ordnar secuencias, etc. Es decir, una buena competencia en las BICS no garantiza
una buena competencia en las CALP.
Algunas críticas afirman que la distinción que hace Cummins es rígida pero, como nota
Luise (2006, p.164), esta distinción es fundamental para hacerse algunas preguntas:
a) ¿es verdadero que un alumno no italófono que ha logrado un buen nivel en la lengua
de la comunicación esté preparado para sostener tareas cognitivamente complejas, en
el ámbito académico?;
b) ¿en las escuelas, se respeta el orden “natural” del aprendizaje de las BICS antes, y de
las CALP despúes, para facilitar los estudiantes extranjeros?;
37
c) puesto que el desarrollo cognitivo y lo del lenguaje están interrelacionados entre ellos,
¿cuáles son las bases conceptuales y los instrumentos cognitivos para que un alumno
pueda afrontar las disciplinas escolares?
Cummins (2000, p. 66 – 70) ha elaborado un modelo de dominio lingüístico en el contexto
escolar, para ayudar sea la enseñanza que el aprendizaje de la lengua segunda:
Este diagrama está formado por dos continua, representados por dos ejes que se cruzan; el
orizontal indica la variación de la comunicación según el contexto, es decir si depende de
elementos referidos a la particular situación comunicativa o si depende de elementos
lingüísticos: charlar o discutir con un amigo está en un extremo del continuum (lengua de la
vida cotidana), leer un artículo académico al extremo opuesto (lengua de la vida escolar).
El eje vertical varía según el nivel de procesos cognitivos requeridos en un dado acto
comunicativo: en un extremo encontramos actos comunicativos adquiridos y, por lo tanto, que
necesitan un menor esfuerzo cognitivo; al extremo opuesto encontrams actos comunicativos
38
Cognitivelyundemanding
Cognitivelydemanding
Contextembedded
Contextreduced
A
B
C
D
Soporte del contexto e implicación cognitiva en las tareas lingüísticas
Fuente: Cummins 2000, p. 68.
que necesitan procesos cognitivos más complejos.
Aplicando este modelo a la didáctica de la lengua segunda, se pueden deducir algunas vías
que guíen a los enseñantes en sus recorridos escolares con los alumnos extranjeros.
Los ejes individuan cuatro cuadrantes en los que se insertan las actividades lingüísticas y
comunicativas. Cummins explica (2000, p. 71):
A central implication of the framework […] for instruction of second language learners is that language and content will be acquired most successfully when students are challenged cognitively but provided with the contextual and linguistics supports or scaffolds required for successful task competition. In other words, optimal instruction for linguistic, cognitive and academic growth will tend to move from Quadrant A, to B, and from Quadrant B to D. Quadrant C activities may be included from time to time for reinforcement or practice of particular points.
El autor “diseña” un recorrido específico para que el alumno desarrolle la competencia
comunicativa con orden y armonía: éste tiene que recorrer el camino de A → B → D, y
eventualmente terminando en C. El alumno, en otras palabras, empiezará de la adquisición de
una competencia lingüístico-comunicativa con el menor esfuerzo cognitivo y situacional
(cuadrante A, BICS), pasará por una competencia más compleja cognitivamente pero siempre
dependiente del contexto (cuadrante B), y llegará a tener una competencia independiente del
contexto y con una fuerte componente cognitiva (cuadrante D, CALP). El cuadrante C incluye
aquellas actividades independientes del contexto, porque son puramente lingüísticas, y poco
exigentes desde el punto de vista cognitivo: son actividades de repetición y fijación, como
ejercicios fonológicos, lista de términos para memorizar, serie de frases con la misma
estructura sintáctica, etc.
Así que un enseñante puede preguntarse qué tipo de actividades proponer a los alumnos
extranjeros para seguir el recorrido propuesto por Cummins, actividad que puedan ser
insertadas en los cuadrantes A, B, D, según las necesidades de los alumnos.
39
Este modelo parece reproducir el proceso de la unidad de aprendizaje (UA), unidad implícita
en el concepto de “unidad didáctica” de los años Setenta, pero elaborada y explicitada por
Balboni (2008, pp. 103-105). La UA se basa en particular en la psicología de la Gestalt, la
cual describe la percepción en términos de: globalidad → análisis → síntesis. Balboni
precisa que (p.103) “nel modello gestaltico si ipotizza che ci sia innanzitutto una percezione
globale dell'evento comunicativo o del testo. Essa coinvolge principalmente l'emisfero destro
del cervello […]”. Sucesivamente empieza la fase analítica, es decir se pasa da una fase más
superficial a una más profunda y que se cumple a través de análisis → síntesis → reflexión (p.
104):
ogni testo […] che viene presentato allo studente va esplorato attraverso le tre fasi della percezione gestaltica: prima in maniera globale, poi in maniera analitica, infine realizzando il più autonomamente possibile una sintesi e una riflessione che permettano all'apprendimento di evolvere in acquisizione, che portino le nuove informazioni ad accomodarsi nella mente insieme al patrimonio pre- esistente.
Aplicado al modelo de Cummins, en la fase de globalidad el alumno aprende la lengua
segunda de la comunicación, es decir crea en su mente el contexto global de este nuevo
idioma y de su cultura (cuadrante A). En un segundo momento empieza la fase analítica,
durante la cual el alumno conduce una reflexión más extensa de la lengua, la estimulación
cognitiva es mayor y cada vez más independiente del contexto (B → D). Por último, la fase de
reflexión podrá ser profundizada con ejercicios de fijación cuya componente cognitiva es
menor.
1.3.2 Mezzadri: Italbase e Italstudio
A partir del año académico 2006-2007, en Parma y Reggio Emilia, un proyecto de testing y
40
cursos de Italbase e Italstudio para estudiantes extranjeros de las escuelas secundarias tienen
lugar, gracias a docentes y expertos de la Universidad de Parma. El responsable del proyecto,
el profesor Marco Mezzadri, dada la creciente necesidad de estudiar soluciones para la
creación de contextos educativos favorables al desarrollo del plurilingüísmo, creó en el 2011
el Laboratorio de Glottodidattica junto a colaboradores internos y externos a la Universidad.
Se empieza a discutir cada vez más sobre el Italbase e Italstudio. De hecho, las
competencias CALP se encuentran en la normativa italiana con el nombre de “Italiano per lo
Studio” o “ItalStudio”, mientras que las competencias BICS están nombradas “Italiano della
Comunicazione” o “ItalBase”; tales indicaciones se leen en el documento, del 2007, La via
italiana per la scuola interculturale e l’integrazione degli alunni stranieri, curado por el
Osservatorio nazionale per l’integrazione degli alunni stranieri e per l’educazione
interculturale. Es la primera vez que un documento oficial italiano propone la distinción entre
el italiano de la comunicación y el italiano finalizado al estudio.
Para describir estos conceptos, Mezzadri desarrolla su reflexión a partir del EAP, English
for Academic Purposes (2011, p.5) :
Gli studenti cui sono destinati gli interventi di questa specifica branca dell'insegnamento della lingua inglese sono soggetti non madrelingua inglese con necessità di approfondimento di aspetti linguistici e di abilità di studio legati all'uso della lingua in contesti scolastici, universitari o formativi in generale.
Además nota cómo los modelos operativos que pueden funcionar en contextos anglófonos
no pueden ser considerados tanto eficientes en el contexto italiano como en el
inglés/americano y, por lo tanto, no se pueden aplicar tal y como son. Sus estudios e
investigaciones se están centrando en las escuelas de enseñanza secundaria de segundo grado,
las ex-superiori, y por este motivo se ocupan sobre todo del aspecto cognitivo que, en los
alumnos adolescentes, es muy relevante.
41
Mezzadri introduce una subdivisión en el ámbito del Italstudio: el Italstudio general y el
Italstudio específico. Se entiende por italiano para el estudio general todas las habilidades y
técnicas de estudio comúnes a todas las disciplinas (p. 12):
A prescindere dalla materia di studio, ad esempio, a scuola occorre sviluppare l'abilità di ascolto per poter seguire una lezione frontale, assieme alle tecniche per poter prendere appunti e rielaborarli o per gestire il paratesto. Portiamo questo esempio giusto per citare l'attività più trasversale, forse, che si possa immaginare in un contesto scolastico italiano, dato lo strapotere della modalità frontale nella trasmissione dei contenuti didattici.
Mezzadri habla también de lingua generale per lo studio en su intervención en el 1°
Congreso de la DILLE, es decir la Società Italiana di Didattica delle Lingue e Linguistica
Educativa (p. 37):
Le scelte maturate sono andate verso l'identificazione di un ambito di lingua generale per lo studio come oggetto degli interventi didattici […]. Abbiamo preferito, cioè, abbracciare una visione che vuole il tema affrontato in chiave interdisciplinare, con la identificazione di un common core […] di abilità e forme linguistiche ricorrenti in tutte o quasi le varietà disciplinari.
Las habilidades más trasversales a todas las disciplinas son, por lo tanto, la habilidad de
escuchar, de escribir los apuntes y reelaborárlos, la gestión del paratexto. Mezzari luego
explica que hay también otras habilidades, receptivas y productivas, como la lectura
orientativa o la intensiva, escribir ensayos, hacer resúmenes o crear mapas conceptuales.
De este fragmento podemos además advertir la diferencia sustancial que hay entre la lengua
de estudio en los países anglófonos y la lengua de estudio en Italia: las lenguas de
comunicación son diferentes, así que diferentes serán las lenguas de estudio; sobre todo las
técnicas y modalidades didácticas son diferentes, y por lo tanto las lenguas de estudio, y la
modalidad de aprenderlas, no podrán ser iguales. Del mismo modo, los términos no pueden
coincidir, y existen diferentes expresiones.
42
En cambio, se entiende por italiano para el estudio específico el nivel de lengua de estudio
que se aplica a una disciplina en su especificidad; se trata del italiano de cierta tipología
textual, contexto comunicativo y lenguaje típicos de cierto ámbito disciplinar. El primer nivel
(italstudio general), que idealmente debería preceder el segundo (italstudio específico), puede
tener lugar en el aula o, mejor, en un laboratorio de italiano como lengua segunda, habiendo la
ventaja de una clase omogénea de alumnos extranjeros. En las escuelas italianas, a pesar de la
conciencia de la necesidad de programar una intervención que tienda a la integración de estos
alumnos en el sistema escolar, todavía no hay programas (y fundos) concretos.
Es en este contexto, a partir del 2007 donde el Laboratorio di Glottodidattica de la
Universidad de Parma crea el proyecto Sviluppare, valutare e certificare le competenze
dell’italiano per lo studio per migliorare il successo scolastico, cuyo responsable es el
profesor Mezzadri. El objetivo principal del proyecto es reducir la dispersión y el fracaso
escolar a través de una didáctica y evaluación renovadas, y una organización de los procesos
educativos. Está dirigido sea a los estudiantes (alumnos del primero año de los institutos
profesionales y de los entes de formación de la región Emilia Romagna) sea al dirigente, a los
docentes y a los facilitadores lingüísticos interesados. En concreto, el proyecto se ocupa de:
a) gestión de los procesos de integración de los alumnos extranjeros a través del
intervento en los asuntos administrativos y organizativos;
b) formación del personal escolar;
c) formación lingüística de los alumnos extranjeros de nivel A1 (Italbase), A2 y B1
(Italbase e Italstudio);
d) formación lingüística (Italstudio) de los alumnos italófonos y extranjeros de nivel B2 o
superior;
e) proyectos educativos personalizados para extranjeros con nivel inferior a B2 e
43
italófonos débiles;
f) certificación de las competencias lingüísticas de los extranjeros e italófonos en la
lengua de estudio.
El proceso formativo de los estudiantes empieza en septiembre, cuándo se suministran los
test a los alumnos del primer año, para subdividirles en grupos homogéneos y crear los
programas educativos personalizados (PEP) para los que resultan insuficientes. Al acabar los
cursos en el mes de mayo sea los estudiantes del nivel A2 que B1 harán el examen para la
certificación, cuyo resultado hará parte de la evaluación final del año escolar, juntos a la
evaluación del docente del curso de italiano L2. Se pueden programar recorridos formativos
también para dirigentes, docentes y facilitadores.
1.3.3 En España
Llegados hasta aquí, nos hemos preguntado cuál es la situación en España, en términos de
lengua de comunicación y de lengua de estudio, por ser un país que cuenta cuatro lenguas
oficiales y algunas zonas de biligüismo.
El Diccionario de términos clave de ELE, bajo la voz “proficiencia” explica que este
término, que indica la habilidad del discente en el uso de la lengua extranjera aprendida,
empieza a usarse en los estudios de Cummins, para indicar el lenguaje académico:
El término empieza a usarse en Canadá y los EE.UU. de América a mediados del siglo pasado, en los estudios sobre enseñanza bilingüe, para referirse al dominio de la lengua inglesa que los alumnos demostraban en la escuela. En un primer momento se utiliza exclusivamente en el ámbito académico, en contraposición con otros ámbitos de la vida social; J. Cummins (1979), de la Universidad de Toronto, distingue entre las «destrezas básicas de la comunicación interpersonal» (BICS: basic interpersonal communicative skills) y la «proficiencia cognitiva en los usos académicos de la lengua» (CALP: cognitive academic language proficiency); basa esta distinción en el hecho de que los hijos de inmigrantes que
44
llegan a las escuelas necesitan un período mucho más extenso para alcanzar las destrezas académicas CALP (unos cinco años) que para las destrezas orales conversacionales BICS (unos dos años).
Se nota cómo estos estudios están largamente aceptados y representan la base de iniciativas
didácticas sobre todo en los EE.UU., mientras que en Europa todavía hay carencia de
proyectos que desarrollen las competencias CALP. Parece que el uso de estos términos sea
más consolidado en Latinoamérica, quizás por su cercanía a los EE.UU., dónde el término y
sobre todo los estudios sobre la lengua de estudio nacieron.
Por lo que concierne España, hemos encontrado las terminologías “comunicación
interpersonal básicas” para referirse a las BICS, y “competencia lingüística académica
cognoscitiva o lenguaje académico de escaso contexto” para referirse a las CALP; pero, de
momento, no nos resulta que haya estudios específicos sobre este tema ni proyectos para los
alumnos inmigrantes.
45
Capítulo 2
Aprender en un nuevo contexto: la clase multilingüe
En este contexto dónde existen diferentes posibilidades para una integración y formación
eficaz para los estudiantes no italianos, en realidad el problema permanece. Existen los
instrumentos, investigaciones y proyectos, pero todavía no se invierte suficientemente en este
campo; además, la confusión es tanta, y las escuelas cada año tienen que pensar en qué
programas diseñar para los alumnos extranjeros, también por una cuestión de falta de fondos.
Lo cierto es que las aulas italianas se han convertido de monolingüe a plurilingüe, y las
escuelas tiene que hallar soluciones, que por cierto implicarán una nueva organización sea
desde el punto de vista metodológico (mediación social) sea desde el punto de vista
organizador (laboratorio de italiano L2). Objetivos principales de esta re-organización son: la
facilitación en el proceso de integración de los alumnos extranjeros; una educación lingüística
intercultural tanto para los estudiantes extranjeros como para los italófonos; la creación de un
ambiente en aula dónde las diferencias sean consideradas riquezas que valorizar más que
obstáculos que superar.
46
2.1 La clase multilingüe
Hemos visto que la clase multilingüe y multicultural, es también una clase “multi-niveles”
desde distintos puntos de vista, como el cognitivo y relacional, psicológico y lingüístico. La
difusión de aulas multilingüe genera una mayor diferenciación en las aulas: habrá alumnos
excelentes y alumnos en dificultad. De hecho, toda clase incluye más niveles de motivación,
actitud, estilo cognitivo, estilo de aprendizaje, diligencia. En particular, los alumnos
extranjeros en la mayoría de los casos estarán en condición de dificultad por su diferente
lengua madre, pero no es algo obvio: por ejemplo pueden ser estudiantes potencialmente
excelentes los que provienen de ex-colonias, dónde una de las lenguas oficiales es europea
(inglés, francés o español); o los estudiantes que tienen como propia lengua madre un idioma
eslavo, que le facilitará el estudio del latín, del griego y del alemán por tener las mismas
estructuras sintácticas; o a todos los estudiantes no italófonos que pueden ser excelentes en
asignaturas como la matemáticas, la física o la química, disciplinas dónde las fórmulas y los
números son internacionales.
Por este motivo, como sugiere Caon, el uso de tareas diferenciadas, dónde todos los
estudiantes tienen el mismo texto escolar pero no todos tienen que desarrollar el mismo task.
En este párrafo analizaremos este contexto y ententaremos dar modelos operativos como
posibles soluciones, en particular poniendo la atención en la dimensión que introdujo Luise
(2006, p. 112) como añadidura al modelo de la competencia lingüística y comunicativa visto
en 1.2.2; además de las dimensiones de sapere la lengua, saper fare lengua y saper fare con la
lengua, Luise propone sapere studiare in lingua, porque en el caso de un estudiante de italiano
como lengua segunda en el contexto escolar, esta dimensión asume un papel indudablemente
relevante.
47
2.1.1 Factores cognitivos y relacionales
La diferente concepción educativa de los sistemas escolares de distintas naciones influyen
en los estilos de aprendizaje de los estudiantes que, en la escuela del nuevo país, tienen que
rehacerse relaciones, objetivos de estudio, modalidad de construcción del conocimiento.
Existen sistemas escolares donde la metodología didáctica es de transmisión, y otros donde es
constructiva; países donde el principal objetivo de estudio es el aprendizaje mnemónico (por
ejemplo, en China), y otros que valorizan el razonamiento y la autonomía. La relación
educativa es otra variable que cambia según los sistemas escolares: en algunas culturas, la
punición física es algo no tolerado, mientras que en otras todavía se practica. Estas diferencias
podrían crear situaciones de fuerte incomprensión y distancia, perjudicando el proceso
formativo y de integración. Concordamos con Caon (2008, p.138) en considerar significativo
que los estudiantes estén acompañados en la comprensión de estas reglas culturales del
ambiente escolar, volviendo explícita la motivación de ciertas conductas y costumbres. Los
mediadores culturales pueden cumplir con esta tarea para explicitar a los estudiantes
extranjeros los valores de la escuela italiana (la autonomía, el desarrollo de la capacidad de
razonamiento), las modalidades didácticas (clase de transmisión frontal, trabajo en grupo,
deberes y estudio en casa) y las habilidades sociales entre estudiantes (cooperar).
2.1.2 Factores psicológicos
Desde el punto de vista psicológico, un alumno extranjero es ante de todo una persona que,
por un motivo o el otro, deja de vivir en su país nativo, dejando también sus certezas
culturales, sociales y psicológicas. En el nuevo país se ve obligado a pensar en su persona en
términos de nuevos objetivos, nuevas costumbres, personales y sociales. Los valores, que
antes eran implícitamente compartidos, pueden ser renegociados con el nacimiento de nuevas
48
relaciones sociales. Si ciertos valores y reglas implícitos, en el contexto escolar, no están
claros al estudiante inmigrante, es fácil que nazcan equívocos que a su vez desmotiven al
estudiante, lo hacen sentir inadecuado. Contextos como el laboratorio de italiano L2 (del que
trataremos en los próximos párrafos) pueden ser favorables para esta fase de comprensión y
práctica de nuevas modalidades relacionales y cognitivas.
Además del contexto escolar en sí, otra variable influye de manera considerable en la
psicología de un estudiante inmigrante: se trata de la idea de formación que tiene la familia de
origen. Muchas familias consideran el estudio como la posibilidad para un rescate social,
económico y cultural de años de sacrificios, y por esto inverten tiempo y dinero; otras familias
consideran los hijos necesarios para trabajar, a menudo en empresas familiares, por lo tanto la
educación escolar es considerada como un medio para darles los instrumentos básicos útiles
para trabajar.
2.1.3 Factores lingüísticos
Por lo que concierne a los aspectos lingüísticos de los alumnos que han recibido una
escolarización en otros países, se necesita intervenir en la facilitación de la lengua de la
comunicación y de la lengua de estudio, y en las estrategias que los estudiantes ya conocen
porque son utilizadas en su L1 o en una LS. A menudo, el problema principal está en la
comprensión de las consignas y en la competencia para responder a ellas, no logrando
recuperar los conocimientos que ya poseen. Estas dificultades ralentizan el desarrollo de la
interlengua (véase párrafo 1.2), con la consiguiente desmotivación y deceleración del
desarrollo cognitivo y de las relaciones.
La intervención de los mediadores culturales se puede considerar de grande utilidad en estos
casos, porque conocen la L1, y por lo tanto las potencialidades cognitivas, de los alumnos
49
inmigrantes. Además, los facilidadores lingüísticos, a través del uso de un italiano
simplificado o de una lengua franca pueden facilitar el aprendizaje de las competencias
lingüísticas y cognitivas transversales. El enseñante, por su lado, tiene que garantizar una ac
cessibilità al testo (D'Annunzio e Luise 2008, p.12) para que el estudiante trabaje con una
tarea que sea difícil pero que él pueda afrontar y resolver.
2.1.4 Problemas y ventajas en una clase multilingüe y multicultural
Un grupo de estudiantes de distintas lenguas y culturas es un grupo que hay que considerar
sea con sus semejanzas que con sus diferencias. El cruce entre culturas sin duda enriquece,
desde nuestro punto de vista, pero algunos comportamientos pueden turbar por el simple
hecho de no conocer esa cultura, ese software mental (metáfora de Hofstede 1991, p. 230).
Pero, ante de todo, una clase es un grupo de personas distintas en su personalidad, historias,
estilos cognitivos, estilos de aprendizaje. Analizaremos en este párrafo los principales factores
personales y culturales de los alumnos que pueblan las aulas escolares.
Factores personales
Entre los factores personales están la personalidad, los distintos tipos de inteligencias, la
motivación al estudio, los estilos cognitivos y los estilos de aprendizaje. Los analizamos
brevemente (para profundizarlos: Caon 2008, pp. 5-31):
a) personalidad: hay estudiantes generalmente introvertidos o extrovertidos, autónomos
o dependientes, más solitarios o más sociables, reflexivos o impulsivos;
b) inteligencias: según Gardner, todos tenemos ocho tipos de inteligencias: lingüística,
lógico-matemática, musical, espacial, corpórea, intrapersonal, interpersonal,
naturalista. Todas están presentes en la persona pero con predominio diferente, cada
50
una está desarrollada en mayor o menor medida;
c) motivación al estudio: según el modelo motivacional elaborado por Balboni (2008, pp.
33-37) los tres factores que activan la motivación son el deber, la necesidad, el placer:
– el deber puede ser hetero-dirigido (inducido por factores externos) o auto-dirigido
(inducido por factores contingentes), menos duradero; esta motivación no produce
adquisición estable sino aprendizaje;
– la motivación basada en la necesidad se puede considerar más estable de la del deber,
porque puede generar adquisición, pero a menudo está atada a necesidades
momentáneas: al satisfacer estas necesidades, el interés puede faltar;
– la motivación basada en el placer según Balboni representa el factor determinante para
una adquisición significativa, estable y duradera; se trata de entender el placer como
satisfacción de una exigencia de conocer, deseo de participación: placer de
experiencias y actividades, nuevas; placer de desafiarse a sí mismos; placer de
relacionar conocimientos nuevos con los ya poseídos;
d) estilos cognitivos: Caon (2008, p. 19) los define “modalità prevalente di elaborazione
delle informazioni, generalizzabile a compiti diversi, di natura cognitiva ma anche
emotiva e sociale” y los enúmera en: analítico o global, sistemático o intuitivo,
impulsivo o reflexivo, dependiente o independiente del campo, abstracto o concreto;
e) estilos de aprendizaje: se refieren a la dimensión cognitiva, pero también afectiva y
social, y según Kolb (en Caon 2008, p. 26) son: convergente (abstracto y activo),
condescendiente (concreto y activo), asimilador (abstracto y reflexivo), divergente
(concreto y reflexivo).
51
Factores culturales
En una clase de italiano, el enfrentarse sobre los distintos valores, costumbres,
comportamientos, sistemas escolares, etc. puede conducir a una interesante discusión de
grupo (con el conseguiente uso de la lengua para finalidades auténticas), además de una
educación para tomar conciencia de la existencia de distintas culturas. Puede ser motivador y,
al mismo tiempo, una ulterior forma de crear la relación entre alumnos, entrevistarse los unos
a los otros sobre cierto tema cultural (gestos, vestuario, comida, sistema educativo, música,
festividad, etc.). Muchos equívocos interculturales, según nuestro punto de vista, nacen, ante
de todo, cuando damos por descontado nuestro modelo cultural; y dependen también de la non
conciencia de los otros modelos culturales que, en muchos casos, están en conflicto con el
propio.
Presentamos una lista ejemplarizadora de algunos factores culturales que, más que otros,
pueden crear problemas y malentendidos en la comunicación intercultural (se pueden
encontrar estos y más ejemplos en: Balboni 2007, Lobasso, Pavan y Caon 2007):
a) Formalidad e informalidad:
cada cultura identifica en el lenguaje, en el comportamiento, en el vestuario elementos
formales e informales; el español utiliza el “usted” como tratamiento de formalidad,
mientras que el inglés acompaña la forma “you” con los modales de cortesía; el traje
formal para un italiano incluye camisa, chaqueta y corbata y está aceptado también el
traje deportivo; para un americano es suficiente la corbata sobre una camiseta de
manga larga o corta y con la chaqueta, mientras que no considera formal un traje
deportivo;
b) Comunicación no verbal:
La mayoría de las informaciones que recibimos son las que nuestros ojos perciben:
52
“siamo più visti che ascoltati” (Balboni 2006, p. 268), es decir que nuestro cuerpo da
muchas informaciones involuntarias como el sudor, el rubor, la gesticulación, etc.
Algunos elementos de la comunicación no verbal son:
- sonrisa: si en nuestra cultura sonreir es asentir, puede pasar que un oriental sonría al
enseñante durante una explicación que no está entendiendo no para demostrar
comprensión, sino para no ofender a una persona importante.
- ojos: en la cultura occidental mirar a los ojos del interlocutor demuestra
generalmente lealdad; pero si el que mira en los ojos es un afro-asiático, la señal
podría ser desafío o tener connotaciones sexuales.
- brazos y manos: el OK americano con el pulgar levantado es volgar y ofensivo en el
sur-este asiático; en muchas ex-colonias ingleses, el gesto “v” que se hace con índice y
medio significa victoria si el dorso de la mano está dirigido hacia quién habla,
mientras que es un insulto si está dirigido hacia quién escucha.
- piernas y pies: mostrar la suela de los zapatos, por ejemplo cruzando las piernas,
quiere indicar desprecio en algunas culturas como la árabe.
- gesticulación: los latinos, sobre todo los italianos, tienden a gesticular mucho; los
nórdicos, en cambio, no lo hacen y perciben nuestra gesticulación como un
comportamiento agresivo. Además hay gestos que en una cultura significan algo que
en otra: girar la cabeza diciéndo que “no” en italiano, significa “sí” para los indianos.
c) Proxémica:
los europeos del área del Mediterráneo mantienen una distancia mínima entre
interlocutores (un brazo tendido) y a menudo usan apoyar la mano en la espalda del
interlocutor o, como hacen los árabes, un padre puede tocar el pecho o el brazo del
enseñante no para ofenderle sino para indicar la verdad de lo que está diciendo; en
53
cambio, los europeos del norte mantienen una distancia mayor (dos brazos tendidos);
d) Objetos:
los objetos indican usualmente el status social; un húngaro o escandinavo que lleve
gruesos anillos parece poco refinado para un italiano; en realidad estos anillos
representan el típico regalo para la licenciatura y, por lo tanto, indican la formación de
nuestro interlocutor.
e) Tiempo:
para los budistas y los hindú el tiempo es circular, mientras que para los cristianos,
hebreos y islámicos es linear. Además, hay diferentes conceptos de:
- puntualidad: las culturas industrializadas, como las de Alemania e Inglaterra, no
toleran ni pocos minutos de retraso, es señal de no respeto y de poca seriedad de la
persona, porque la puntualidad es un valor; en cambio, los orientales y los
estadounidenses del Sur toleran más el retraso.
- tiempo como cuerda o como elástico: en la cultura occidental el tiempo está
considerado generalmente como una cuerda tensa, mientras que los orientales, y los
latino-americanos, lo consideran como un elástico que, normalmente, no está en
tensión.
- “el tiempo es dinero”: expresión representativa de una cultura industrial dónde, para
ahorrar el tiempo, se habla de manera muy directa; en cambio, un árabe o un oriental
pueden percibir incivismo por parte del interlocutor que tiene prisa durante un
coloquio, por ejemplo.
- tiempo futuro y tiempo pasado: en la religión y cultura árabe, el tiempo futuro
depende de Dios, como expresa la interjección inshallah, “si Dios quiere”, así que no
utilizan el futuro en los verbos; por lo tanto, un alumno árabe en la escuela italiana
54
necesita conceptualizar la noción de futuro, antes de memorizar las formas verbales.
Además, culturas que viven sobre todo el presente, como los gitanos, encuentran
dificultades en concebir la noción de pasado.
f) Público y privado:
un parque inglés es público, de todos, por lo tanto es también mío y lo respeto; un
parque italiano o portugués o chino es de todos, es decir que no es de nadie, por este
motivo es más frecuente encontrar cartas y cigarrillos al suelo;
g) Jerarquía:
en una escuela hay varios grados de jerarquías y los estudiantes tienen como
“superiores” sea a los profesores que a los bedeles, secretarios, guardas. El estudiante
italiano sabe que si no respeta al bidello habrán ciertas consecuencias, pero
desobedecer al profesor es más grave; el estudiante chino, que tiene otro sistema
jerárquico, respetará más al bedel anciano que al profesor joven.
h) Diálogos:
un italiano hace discursos generalmente llenos de digresiones, aclaraciones, paréntesis
y tolera que se le interrumpa porque ve el diálogo como una colaboración entre
interlocutores (sólo españoles y italianos toleran la interrupción); un inglés expone
ante de todo el objeto de la discusión, y si necesario hace algunas aclaraciones; pero
las interrupciones están consideradas unpolite.
i) Familia:
en Italia generalmente los hijos dejan la casa de sus padres cuando se casan; en los
EE.UU. los chicos con 17 años se van al colegio y en Alemania los padres mismos
animan a los hijos a ser autónomos e independientes cuanto antes; por este motivo
estadounidenses y alemanes tienden a considerar a los italianos “mammoni”.
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j) Lengua:
- Tono de la voz: griegos, italianos del Sur y españoles tienden a mantener un tono más
alto con respecto al resto de Europa y al Oriente, sobre todo si están interesados por la
discusión.
- Turnos de conversación: equivocarse al tomar el propio turno de conversación es un
real problema comunicativo; las culturas mediterráneas aceptan la superposición de las
voces de dos interlocutores, los demás de las otras la prohíben con una interrupción
del discurso o hablando contemporáneamente.
- Rapidez del lenguaje oral: hablar rápidamente es siempre una forma de violencia al
interlocutor y puede provocar reacciones negativas; ingleses y americanos parecen no
darse cuenta de este aspecto y hablan muy rápidamente, mientras que españoles,
chinos e italianos generalmente hablan más despacio cuando el interlocutor es
extranjero.
- Aspectos gramaticales: un español, sea en contexto formal que en contexto informal,
no utiliza el condicional para pedir algo, sino utiliza la forma “quiero...”; un italiano
que usualmente utiliza “vorrei...” también con los familiares, puede percibir esto como
un tratamiento descortés. Un estudiante inglés que se encuentra con un español percibe
descortés un uso del comparativo como “él es más bajo que...” porque el inglés usa
siempre el understatement y en este caso diría “he's not as tall as...”.
- Títulos y apelativos: un estudiante español en Italia tendrá que aprender a dirigirse a
los profesores utilizando la forma/fórmula “Profesor + apellido”; en cambio, un
estudiante italiano en España estará más relajado en la relación con sus profesores a
los cual se referirá con: “Profesor + nombre”.
k) Relación entre estudiantes:
56
Como analiza Hofstede, una de las cinco dimensiones de la cultura es la que diferencia
las sociedades individualistas de las colectivistas. Un estudiante español de Erasmus
en Londres encontrará algunas dificultades en socializar e integrarse en clase, porque
el español crece con una visión colectivista, de pertenencia a un grupo, a un
“nosotros”, mientras que un inglés tiene una mentalidad más individualista porque
cada individuo tiene que bastarse por sí sólo. El mecanismo que está a la base de esta
diferencia es que el individualismo está presente en las sociedades en las que las
vinculaciones entre personas son débiles, cada uno debe sustentarse él mismo y sus
familiares cercanos; el colectivismo está a la base de las sociedades en las que las
personas están acostumbradas a relacionarse e integrarse con otros grupos, a instaurar
una fuerte cohesión entre ellos, a dar protección a cambio de fidelidad. Ésta es una
división tal vez nítida si pensamos en países como Suecia, Alemania, Francia, y todos
los demás de estilo anglosajón y los comparamos con España, Guatemala, Ecuador,
África, China, etc. Italia está a medio camino entre los dos tipos de sociedades,
precisando que el Norte tiende a acercarse a las sociedades individualistas y el Sur a
las colectivistas.
l) Relación con los profesores:
En sociedades fuertemente jerarquizadas, como las de los Países Árabes, de la
América central, la francesa, etc., la relación entre estudiante y profesor es muy
formal, porque la distancia del poder es muy alta, como Hofstede teoriza (1991). Italia
y España están más o menos al mismo nivel, pero se puede fácilmente comprobar que
en España, sobre todo en el Sur, la relación de los estudiantes con sus profesores es
menos formal, tiende a una colaboración más que a una distancia formal; pero
evidentemente sigue siendo una colaboración entre un “superior” y un “subordinado”.
57
Pero, el elemento importante es que en una sociedad colectivista como la española,
ésto no compromete la seriedad y profesionalidad de la relación, sino que la relaja
permitiendo una mayor interacción entre estudiantes y profesores.
Estos ejemplos de diferencias entre culturas que entran en contacto en los pupitres pueden
crear problemas, si las diferencias no se comprenden ni explican pero, al mismo tiempo,
pueden representar riquezas, si se observan y discuten en clase. Balboni (2006, p. 261) sugiere
utilizarlas a través de la cooperación entre alumnos, en particular a través de alumnos tutor:
los alumnos italianos, una o dos veces por semana, se ponen al lado de un alumno extranjero
para ayudarle a comprender los textos, a resolverle algunos errores lingüísticos, a explicarle
las reglas italianas en la escuela, etc. De este modo, se obtienen tres resultados:
a) la sensibilización de los alumnos italianos al problema del aprendizaje de la lengua:
los italianos aprenderán a corregirle; a ayudarle en la comprensión pasando por una
fase de globalidad; a darle definiciones de términos específicos de las asignaturas
escolares; aprenderán que tampoco la ortografía de un idioma que se escribe como se
lee es descontada; en general, aprenderán a reflexionar sobre una lengua, y podrán
utilizar esta modalidad de reflexión en el estudio de otros idiomas;
b) la aparición de problemas lingüísticos insolubles también para los italianos: sin
interrumpir la regularidad de la clase, se resuelven problemas comunes a todos los
alumnos, por ejemplo si el tutor italiano no encuentra respuestas en el error del
extranjero en decir “la gente vanno” porque la gente es plural;
c) la posibilidad de afrontar temas culturales: el alumno extranjero estará más relajado al
preguntarle a su tutor, su igual, por ejemplo reglas culturales de comportamientos
(cuándo se puede ir a los servicios, qué hacer si se encuentra mal, cómo hablar con los
58
profesores, etc.).
El uso de alumnos tutor, como nota Balboni, significa aplicar ese aprendizaje colaborativo y
constructivo que hemos visto en el capítulo precedente. Además, este modelo de tutor puede
ser aplicado a más o todas las asignaturas, así que todos los profesores están interesados,
porque en realidad la integración no es sólo un asunto del docente de lengua italiana L2.
2.1.5 El éxito escolar
¿Cuáles son las causas del fracaso escolar, entendido como abandono, retraso, irregolaridad
en la asistencia a las clases, de los alumnos extranjeros?
Esta categoría de alumnos ciertamente es particular pero no porque más débiles o incapaces,
sino porque traen, en un sistema escolar ya estructurado, competencias, necesidades, maneras
de aprender, experiencias de estudio, distintas de sus compañeros italianos. La análisis de
Luise (2006, p. 109) comprende cuatro objetivos, cuyo logro influye en el éxito escolar del
alumno extranjero que se introduce en una escuela italiana:
a) el adaptamiento al contexto escolar: éste es un micro-cosmos del cual no conoce las
reglas, por lo tanto tiene que entenderlas para comportarse adecuadamente; no conoce
tiempos y espacios, así que aprender a orientarse y tener puntos de referencias será
importante; relacionarse con los docentes y mediadores de la manera más constructiva
posible;
b) el aprendizaje de la lengua italiana básica: aprender el Italbase, o BICS, le sirve para
expresar sus necesidades, para integrarse en el grupo de clase, para jugar, para pedir
informaciones, para entender lo que acaece cada día, para entrar en contacto con las
personas que encuentra, etc.;
59
c) el aprendizaje de la lengua italiana de estudio: aprender el Italstudio, o CALP, la
lengua de las asignaturas, de los libros escolares, de las explicaciones de los docentes,
esa lengua abstracta, le permitirá tener los instrumentos cognitivos para estudiar y
desarrollar sus potencialidades;
d) la posibilidad de utilizar las propias experiencias pasadas: utilizando también en la
escuela italiana su propia lengua madre, cultura, sus conocimientos precedentes, el
alumno percibe ser valorizado; sus orígenes no están negadas, rechazadas o
canceladas, sino pueden encontrar espacio en un sistema que tiene valores propios,
pero que no es (o no debería ser) indiscutible, rígidamente estructurado o
inmodificable. Significa evidenciar las diferencias para observarlas, respetarlas, y
sobre todo para darle su derecho de existir.
El éxito escolar, por consiguiente, pasa por la integración del alumno en la escuela, por el
vivir en serenidad las horas de clase y de estudio, por la conciencia de ser capaz de afrontar
las dificultades que se presentarán y, sobre todo, de que la escuela ha puesto el alumno en las
condiciones adecuadas para superarlas.
2.2 Metodologías glotodidácticas
Nuestro trabajo propone, como “solución” posible para una eficiente integración y
formación de los alumnos no italianos, la facilitación lingüística; ésta se articula en cuatro
ámbitos prevalentes:
a) la lengua, a través de la simplificación de los libros escolares, es decir tanto el
lenguaje oral del enseñante como el lenguaje escrito de los textos;
b) la metodología, por lo tanto la activación de métodos que establezcan un contexto
60
motivador y auxiliador como la didáctica lúdica y el aprendizaje cooperativo;
c) la relación, promoviendo una atmósfera de colaboración en el aula, intensificando las
relaciones entre alumnos y con el enseñante;
d) los contenidos, focalizando los que son esenciales e interdisciplinares.
Las prácticas didácticas, relativas a la facilitación, que analizaremos en este trabajo son: el
Cooperative Learning, la tutoría entre iguales, la simplificación, la didáctica lúdica, la
diferenciación y estratificación de la tarea. Estas propuestas nacen al interno de un enfoque
específico, que es la glotodidáctica humanístico-afectiva, es decir esa glotodidáctica que deja
de utilizar una metodología de transmisión para elegir una metodología socio-relacional. Esta
metodología, llamada de “mediación social” (Caon 2008, p. 58) no excluye momentos de
didáctica de transmisión, pero procede hacia una costrucción de conocimientos más que una
recepción pasiva de ellos; sobre todo, el centro del proceso didáctico es el alumno.
Resumimos en algunos puntos los principales elementos que caracterizan la metodología a
mediación social:
a) construcción activa del saber más que recepción pasiva;
b) centro del proceso didáctico: los alumnos;
c) algunos momentos de didáctica de transmisión están incluidos;
d) desarrollo de las competencias lingüístico-comunicativas, sociales, metacognitivas,
culturales e interculturales;
e) el docente es el facilitador del aprendizaje que llama la atención sobre los
conocimientos de los alumnos, activa nuevos intereses y conecta los conocimientos
precedentes con los nuevos, crea necesidades lingüísticas para que los alumnos
asimilen los nuevos input lingüísticos aprendidos.
61
Estas son técnicas didácticas que tienen su uso principal en el contexto de la clase; sin
embargo, algunas de ellas pueden ser utilizadas durante las horas del laboratorio de italiano
como L2, allí donde esté previsto, del cual hablaremos en el párrafo 2.3.
2.2.1 Aprendizaje cooperativo
Por cooperación no se entiente una colaboración, yuxtaposición, suma, del trabajo de dos o
más alumnos; en cambio, se entiende el trabajo, integrado, de un grupo que favorece la
potenciación cognitiva, metacognitiva, lingüística, emotiva y la asunción de responsabilidad
en el grupo. En la cooperación hay:
a) integración, y no suma, de la contribución de cada alumno;
b) subdivisión de los papeles en el grupo;
c) planificación del trabajo;
d) responsabilidad individual y hacia el grupo;
e) el docente tiene que predisponer tareas que conlleven interdependencia positiva entre
los alumnos, es decir que el trabajo individual de cada alumno está interconectado con
el de sus compañeros;
f) revisión del trabajo, reflexión después de la experiencia o debriefing.
En el laboratorio todos los alumnos tienen como objetivo común el de construir una
competencia cada vez más completa en italiano; la cooperación a la construcción del saber
significa mediar, en un contexto de facilitación y a través de relaciones entre iguales, la
dimensión conceptual-cognitiva del lenguaje académico; entrar en contacto con la lengua de
estudio no a través del monólogo del docente sino a través de un intercambio dialogístico y un
posible sostén de un tutor.
62
De esta manera, cada alumno tendrá un papel específico en una determinada tarea, y será
responsable de una sección del trabajo de grupo. Al mismo tiempo, cada alumno informará a
los otros con respecto a los conocimientos que está aprendiendo, así que no será responsable
sólo de si mismo sino también hacia los otros en explicar la parte que está estudiando y en
escuchar la que han estudiado los otros. El éxito individual es el éxito del grupo, y viceversa.
¿Cómo constituir los grupos? Posiblemente, el docente proveerá a la composición de grupos
heterogéneos (Kagan 2000, in Caon 2008 p.62) que tengan un alumno con buenas, dos con
medianas, y uno con bajas capacidades, mezclando varones y mujeres, y culturas.
Grupos así compuestos tienen distintas ventajas: mayor oportunidad de peer tutoring;
integración de los aportes de cada alumno; clases más fáciles de conducir, porque un alumno
excelente por grupo funciona como un enseñante; la presencia de inmigrantes a menudo
representa una recurso en la LS, porque usualmente ésta es su lengua madre o vehicular.
Pueden presentarse desventajas como la menor estimulación de los alumnos con buenas
capacidades; la dependencia de los alumnos más débiles hacia el más capaz; la dificultad en
comunicar y en superar estereótipos negativos.
2.2.2 Tutoría entre iguales
Entre los métodos de mediación social propuestos por el autor, está el de tutoría entre
iguales y el Cooperative Learning (CL) o aprendizaje cooperativo (Caon 2008, p. 59):
[…] entrambi sono volti a creare dinamiche relazionali positive tra tutti gli studenti agendo contemporaneamente sul piano cognitivo (sulle diverse zone di sviluppo prossimale), intrapersonale (potenziamento dell'autoconsapevolezza e della fiducia in sé stessi) e interpersonale (sviluppo della fiducia negli altri, della capacità di negoziare le informazioni, di entrare in una relazione empatica).
Trabajar en grupo, entre peers, permite el aprendizaje de y por los otros: el tutor, el alumno
con mejores capacidades, aprende por sí mismo y para los alumnos más débiles. Esta
63
modalidad tiene las ventajas de:
a) permitir una eficaz memorización de las informaciones sea para los alumnos
excelentes (procesan la información más veces y con modalidades diferentes: antes
para una exposición a sus compañeros, luego las reorganizan para preparar la
exposición al docente), sea para los alumnos con dificultad (el contexto informal, más
relajado, la condivisión de objetivos, facilitan una comprensión eficaz);
b) producir un contexto emotivamente favorable, porque no activa el filtro afectivo
(Krashen, in Balboni 2008, p. 32), ayuda a la creación de momentos intermedios entre
el estudio y la exposición delante del docente, favoreciendo el desarrollo de las
competencias lingüísticas: el alumno se atreve en comunicar en L2 con más facilidad
delante de sus compañeros;
c) el alumno excelente tiene la tarea no sólo de organizar los conocimientos (el what)
sino también las modalidades (el how) para su explicación; además no se tratará de
simple transmisión sino de interacción y adaptación al compañero débil; se trata de
una ocasión de aprendizaje complejo, para el alumno excelente.
Por ejemplo, en el caso de un alumno italiano, tutor (excelente por definición en el contexto
de una clase italiana multilingüe) de un alumno extranjero, adaptará su italiano según el nivel
del compañero. La adaptación de su italiano implica la activación de operaciones cognitivas
(explicar, dar ejemplos), estrategias para verificar la efectiva comprensión (preguntas de
control), uso de esrtrategias comunicativas para la facilitación lingüística.
El docente puede informar previamente los alumnos tutor de algunos aspectos
gloctodidácticos útiles para sus tarea: cómo corregir el error de manera eficaz y sin
desmotivar; cómo facilitar la memorización de palabras a través de campos semánticos;
64
estrategias para favorecer la comunicación (preguntas personales y culturales, escuchar sin
interrumpir, etc.).
2.2.3 Diferenciación, estratificación y problem solving
Diferenciar y estratificar las actividades, según nuestro punto de vista, es una manera de
garantizar la implicación de todos los alumnos, porque se incluyen diferentes estilos,
inteligencias, niveles, etc. Los alumnos se acercan a las actividades con sus puntos débiles y
sus excelencias. Caon nota que cuanto mayores son los tipos de habilidades interesadas,
mayores serán las posibilidades para cada alumno, con su tipicidad, de tener éxito. La
educación lingüística, en este sentido, es óptima porque ofrece muchas y variadas
competencias (morfológicas, sintácticas, lexicales, etc.) y muchas y variadas habilidades
(interpersonales – diálogo, intrapersonales – leer, cognitivas – resumir, puramente lingüísticas
– traducir, etc.).
Para manejar la heterogeneidad valorizando a todos, entonces, se puede diferenciar y
estratificar las tareas:
a) diferenciar, para que todos puedan desarrollar distintas habilidades, sea las que ya
dominan sea las que todavía no dominan; creando actividades diferenciadas según el
tipo de inteligencia (las inteligencias de Gardner citadas en 2.1.4) o creando
actividades con un input único pero focus diferente: en una clase de italiano L1 y L2, a
partir de una enumeración de medios de transporte, los alumnos italófonos pueden
categorizarlos creando un mapa semántico (medios movidos por un motor o por el
hombre – gondola, risciò, bicicletta; medios antiguos y modernos, etc.) mientras que
los alumnos extranjeros pueden extender su léxico;
65
b) estratificar, para que sea el alumno excelente que el con dificultad perciba el desafío
de la tarea, que no tiene que ser ni demasiado fácil ni demasiado difícil; se propone
una ficha con actividades que van de la más sencilla a la más compleja por técnicas
glotodidácticas o contenidos lingüísticos para que cada alumno pueda llegar a su
“nivel” máximo de froma gradual;
c) trabajar con tareas que no prevean una única respuesta, como las de problem solving:
no hay una única respuesta, y cada solución posible tiene que ser justificada.; un
ejemplo puede ser la eliminacíon progresiva de una palabra de un conjunto por una
característica que no comparte con las otras: cada eliminación hay que explicarla, que
significa comunicación y costrucción de saber; además motivar las propias elecciones
es una operación metalingüística (cognitiva y lingüística). Al terminar del juego, el
docente sintetiza gramaticalmente los aspectos lingüísticos emergidos.
2.2.4 Didáctica lúdica
En el aula, es una actitud más que un método, mientras que en el laboratorio es una
metodología; mueve la atención del éxito en la lengua al éxito en el juego; el italiano es
auténtico, significativo: sirve para entender las reglas de los juegos (comprensión) y para
comunicar entre jugadores (producción); aquí, el pasaje de la didáctica pragmática a la
didáctica de los conceptos, del lenguaje contextualizado al lenguaje abstracto de las
asignaturas escolares, es motivador y auténtico.
La metodología lúdica puede ser utilizada para todas las propuestas didácticas y lingüísticas
porque motiva al estudio, vehicula lengua y contenidos, potencia el aprendizaje. Luise (2006,
p. 182) precisa que:
66
[…] essa non va intesa come l'identificazione del tempo della didattica con svago e divertimento, con attività poco impegnative o con l'uso di giocattoli e giochi strutturati, ma come la principale modalità attraverso la quale viene presentato il materiale linguistico e viene fatta esercitare la lingua, attraverso la quale lo studente può osservare, sperimentare, manipolare, impossessarsi di una lingua.
La metodología lúdica se caracteriza por:
a) la creación de un contexto significativo, auténtico y motivador para el alumno:
el aprendizaje de la lengua a través del juego alimenta una motivación basada en el placer y,
por lo tanto, facilita un aprendizaje significativo y duradero. Además, si se considera la
esencia autotélica del juego, la lengua que se usa resulta auténtica y significativa: el alumno
no juega para aprender el italiano, o el italiano de la historia, sino juega para jugar. Ésta es la
rule of forgetting de Krashen: un idioma se adquiere cuándo el discente se olvida de que lo
está aprendendo.
El docente puede hacer a los alumnos concientes de las actividades, negociando y
explicándole el recorrido que se va a hacer; sobre todo puede ayudar a los estudiantes en la
fase de síntesis, en la sistematización de lo que se ha adquirido, en la reflexión sobre la
lengua;
b) la implicación de todas las habilidades del alumno:
un juego estimula las habilidades cognitivas, pero también las afectivas, de personalidad,
lingüísticas, sensório-motoras. De esta manera, el alumno está motivado a valerse de todos
sus recursos para jugar, mudando por consiguiente el aprendizaje en más significativo y
duradero;
c) la dimensión pragmática:
los juegos sirven para hacer algo, para manipular, construir, realizar un proyecto utilizando
todos los sentidos: se adquiere mejor lo que se ha visto, oído, tocado. El alumno pasa de la
experiencia a los conceptos, del hacer al conocer, del lenguaje pragmático de la acción al
lenguaje abstracto del estudio, de Italbase a Italstudio (como teoriza Mezzadri); además, la
67
dimensión pragmática puede llegar hasta la creación de juegos por los alumnos mismos, que
los proyectan, construyen, y juegan;
d) la voluntad de ganar:
cada juego estimula la voluntad de vencer contra el adversario, creando el placer del desafío
sin llegar a la pura competición; lo importante es que se desplace el tradicional eje vertical
enseñanza – aprendizaje, enseñante – alumnos;
e) el estímulo de las interacciones entre iguales
el juego estimula la cooperación entre alumnos, el respeto de los propios turnos, la
aceptación del otro, especialmente cuando el objetivo es reconstruir informaciones, por
ejemplo.
2.2.5 Simplificación de los textos
Con el término simplificación no se quiere entender que el alumno esté expuesto a un
lenguaje hiper-simplificado o empobrecido en los contenidos, sólo porque de esta manera el
texto se le hace comprensible. Al contrario, se quiere entender que existen algunas estrategias
que permiten al alumno extranjero encontrar una vía parcialmente sencilla para comprender el
lenguaje de la escuela; se trata de presentar actividades, contenidos y estructuras de forma
gradual, manteniendo como objetivo el de poner los alumnos extranjeros en la condición de
aprender al mismo nivel de los otros alumnos, y de alcanzar el éxito escolar.
Se han elegido estos métodos porque permiten trabajar en los tres planos: cognitivo,
intrapersonal e interpersonal, con la precisación de que tales dinámicas relacionales positivas
no son espontáneas sino que el docente tiene que ayudar a los alumnos en crearlas, es decir
que es su primer objetivo.
68
Sin embargo, es importante considerar que, como hemos visto (2.1.4), cada alumno tiene su
características personales, su actitudes, su estilo de aprendizaje, etc., y por lo tanto no todos
los alumnos encuentrarán todos los métodos eficaces. Además, en la práctica cotidiana de una
clase en general, y en particular la clase multicultural, creemos que no es deseable organizar
la enseñanza-aprendizaje sólo a través del cooperative learning, por ejemplo; la reflexión
personal y el trabajo autónomo del alumno es un momento fundamental para el aprendizaje
significativo de las lenguas.
Características del lenguaje académico escrito y oral
Normalmente, los libros escolares que se presentan a los alumnos están caracterizados por:
a) extensión del texto
es sabido que un texto largo es más difícil de comprender de un texto breve, así como
una frase o una palabra larga; de hecho, está demonstrado que es menos probable que
las palabras largas formen parte del léxico comúnmente utilizado de los hablantes
nativos, y que las frases más largas son también las más complicadas de entender;
b) léxico especialístico y abstracto
cada asignatura escolar tiene su léxico, que el enseñante está acostumado en explicar a
toda la clase, para que sea comprensible (en los próximos párrafos veremos algunas
técnicas para simplificar el lenguaje);
c) uso metafórico de la lengua
utilizar el lenguaje escolar en un sentido no literal, sino metafórico, o utilizando
expresiones idiomáticas, puede resultar ambigüo; por consiguiente, sustituir un
término específico con una palabra del lenguaje común puede facilitar la comprensión;
d) sintaxis compleja
69
son típicas del lenguaje de las microlenguas de las asignaturas la subordinación,
nominalización, incisos, formas impersonales y estructuras pasivas;
e) sinónimos, perífrasis
los libros escolares hacen largo uso de sinónimos, perífrasis para evitar la repetición
que, en cambio, es una estrategia importante para una buena comprensión para el
alumno extranjero;
f) densidad de información
un elevado número de informaciones concentradas en pocas líneas no permite una
comprensión fluida y gradual del texto, y añade una dificultad no sólo lingüística y
cultural para los extranjeros, sino también cognitiva;
g) planificación de las informaciones en el texto
en los textos escolares la organización de los conceptos está señalada con párrafos,
signos, colores, notas, introducciones, síntesis, leyendas, etc.; su carencia como su
abundancia pueden volver los contenidos en ambigüos y poco comprensibles.
En el próximo párrafo analizaremos algunas técnicas para simplificar el lenguaje
académico, en nuestro caso Italstudio, en particular durante el proceso de comprensión. Este
lenguaje, como hemos visto en 1.3, es un lenguaje abstracto y complejo, que Cummins
colocaría en el cuadrante D de su modelo.
No hemos analizado el proceso de producción del alumno extranjero ante de todo porque
nos parece que la primera necesidad es la de comprender; en segundo lugar porque la
producción lingüística en las asignaturas escolares necesita una reflexión sobre la interlengua,
la relación entre input recibido y output producido, las estrategias de comunicación en lengua
segunda, los diferentes contextos comunicativos en la escuela. Por lo tanto, consideramos el
70
lenguaje oral del enseñante como el momento principal de la comprensión del Italstudio por
parte de los aumnos, y en un segundo momento analizaremos el lenguaje escrito en Italstudio.
Simplificación del italstudio oral
¿Cómo simplificar la lengua del enseñante? Luise (2006, p. 203) sugiere algunas pistas de
intervención:
a) Interacción: numerosos estudios han demostrado que la comprensión, y en general la
adquisición, lingüística se pueden potenciar interactuando con quien manda el input
lingüístico; el enseñante puede dar a los alumnos un input a medida y estimular la
interacción, que ocurre sólo si los interlocutores tienen un objetivo claro para
comunicar y están motivados en hacerlo.
b) Contextualización: una mayor comprensión es posible a través de la activación y
esplicitación de todos los elementos del contexto; en particular, con los alumnos
extranjeros, es importante contextualizar el léxico evitando los términos abstractos
para prefirir términos concretos; contextualizar las situaciones a través de la
experiencia; colegar los contenidos a los conocimientos pasados; aportar ejemplos
para explicitar un tema.
c) Negociación de los significados: establecer, junto con el interlocutor, el sentido de lo
que se ha dicho, dando explicaciones, clarificaciones, volviendo a formular frases,
volviendo a hacer actividades modificándolas para que sean más factibles.
d) Redundancia: repetir es un medio para incrementar la comprensión, por lo tanto es
importante repetir frases, términos claves, presentando el mismo contenido con
distintos códigos (texto oral y gráfico; palabra y dibujo) evitando el uso de sinónimos
y perífrasis.
71
e) Soportes extralingüísticos: enfatizar con el tono de voz los elementos más
importantes, la disminución del habla, el uso de pausas, la gesticulación, la
presentación de soportes visuales, objetos, demostraciones, permiten al alumno de
comprender (y adquirir) de manera eficiente porque se trata de un input multisensorial.
f) Anticipación: el enseñante prepara a la comprensión a través de la activación de la
Expectancy Grammar (gramática de la expectativa) y del enlace de lo que va a
aprender con lo que el alumno ya conoce; se puede realizar a través de actividades de
brainstorming, o dándoles a los alumnos un esquema con los términos claves antes de
la clase, o iniciando una breve conversación sobre el tema que se tratará.
Simplificación del italstudio escrito
Se pueden encontrar libros escolares con un lenguaje difícil también por los italianos lengua
madre. Es preferible que, antes de la adopción de un libro escolar, los docentes analicen si el
texto es linear, si las informaciones principales están en evidencia, si hay tablillas, diagramas,
mapas, ilustraciones, esquemas, glosarios, referencias interculturales, apertura o cierre hacia
mundos lejanos y distintos del nuestro.
Los textos se pueden simplificar a través de varios procedimientos:
a) La simplificación: utilizando palabras comunes en vez de términos especialísticos,
frases breves y de forma activa, más coordinadas y menos subordinadas, proposicines
causales y temporales esplícitas.
La accesibilidad al texto resulta alta, con la desventaja de que los contenidos están el
empobrecidos.
b) La elaboración: se trata de presentar a los alumnos un texto integrado, no hecho de
sustituciones sino de añadiduras; al texto original, se añaden sinónimos, repeticiones,
72
explicaciones, términos comunes, expresiones sencillas.
Se obtendrá un texto más largo, con frases más largas, y de hecho la longitud puede
crear problemas de comprensión.
c) La re-escritura: se puede escribir un nuevo texto que mantenga los conceptos del texto
original, pero los proponga de una forma personalizada, es decir pensada para sus
destinatarios. Se trata de una simplificación (léxico, sintaxis, etc.) más una re-escritura
del texto en el plano lógico-conceptual, reorganizando la información para facilitar la
elaboración cognitiva.
Elegir cuál de estos procedimientos son los más eficaces con los alumnos extranjeros no es
inmediato afirmarlo porque, aunque haya algunos estudios, todavía faltan resultados unívocos
y experimentaciones significativas. Sin embargo, se puede afirmar que todos los estudios han
evidenciado que el procedimiento de los libros escolares constituye un útil instrumento para
facilitar el acercamiento de alumnos con problemas de comprensión a los contenidos de las
asignaturas.
2.3 El laboratorio de italiano L2
Es frecuente que, además del aprendizaje espontáneo de la lengua italiana a través de las
clases, la comunicación cotidiana, el deporte, etc., los alumnos no italianos asistn a un curso
de italiano L2: se trata de estructuras que funcionan sea durante el horario curricular que
extracurricular, financiados generalmente por entes locales, conducidos por los docentes de la
escuela que tienen que completar el horario y se utilizan por la enseñanza del italiano L2 en
vez que suplencias, asistencia en biblioteca, etc.; si no hay docentes disponibles, el encargo
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pasa a los facilitadores lingüísticos, personal externo formado por las universidades, entes
locales, o italianos lengua madre sin alguna qualificación.
En el laboratorio de italiano L2, las acciones de facilitación de las que hemos hablado se
concretizan en acciones con el alumno (facilitación y mediación) y con el texto
(simplificación).
En las fases iniciales, los alumnos no italófonos pueden no asistir a las clases de algunas
asignaturas, por ejemplo historia, pero con la misma dignidad de una asignatura escolar, con
una evaluación que los docentes tienen en cuenta, con obligación de asistencia. Cuando los
niveles lingüísticos de Italbase están consolidados (A2), los docentes pueden dedicarse
mayormente al desarrollo de las competencias de Italstudio, manteniendo como objetivo el de
respetar la secuencia Italbase → Italstudio propuesta del Prof. Mezzadri.
2.3.1 ¿Qué es el Laboratorio de Italiano L2?
Ententamos dar una posible definición del laboratorio de italiano como lengua segunda,
aunque no haya un único modelo posible, no existe una modalidad estándar; la metodología
didáctica y la organización varían según las esigencias particulares, y son adaptables a las
necesidades de las escuelas y de los alumnos.
Como afirma Balboni (2006, p. 251), consideramos el laboratorio:
a) un lugar mental: el alumno extranjero no está rodeado de italianos que hablan de prisa
y que no puede entender, sino que se encuentra con otros alumnos extranjeros, que
posiblemente tienen sus mismas dificultades con la lengua y la cultura italiana;
b) un lugar físico: nos imaginamos que posiblemente hay un aula de la escuela dedicada
al laboratorio, que tiene carteles, diccionarios, discos compactos, videos, fichas con
74
ejercicios lingüísticos, etc.; aquí, alumnos con distintas edades, idiomas, etnias,
aprenden la lengua italiana durante el horario curricular o extracurricular;
c) un lugar para aprender el Italbase: muy útil para los recién llegados, porque el lugar
de la primera comunicación, del léxico de “emergencia”, donde encontrar tutor,
mediadores y traductores; un lugar acogedor que les permite una gradual integración;
d) un lugar para aprender el Italstudio: se intenta facilitar la comprensión y producción
del italiano de estudio, las habilidades cognitivas (abstraer, tomar apuntes, rielaborar
contenidos), simplificar los textos escolares.
Este laboratorio se caracteriza por darle atención a:
a) la dimensión constructiva y social de los conocimientos: las competencias lingüísticas
(de la comunicación, de estudio) y cognitivas se desarrollan junto a las competencias
personales, relacionales, culturales e interculturales;
b) la dimensión cultural: la escuela italiana tiene sus reglas, organización, objetivos
educativos, rasgos culturales que no hay que dar por descontados en un contexto
multicultural;
c) la persona: cada alumno lleva consigo componentes motivacionales, afectivas,
emocionales, conocimientos pasados, que hay que considerar y valorizar;
d) la metodología: proponiendo actividades diversificadas o estratificadas, desarrollando
competencias transversales para todas las asignaturas escolares y estrategias
cognitivas;
e) la lengua de origen: recuperando la vivencia personal, la lengua y la cultura de la que
provienen los alumnos.
75
2.3.2 Metodologías aplicables en el laboratorio de italiano L2
Desde el punto de vista pragmático, la facilitación didáctica se puede realizar sobre todo a
través de dos metodologías de las que se habla mucho pero que raramente se aplican en horas
de la clase tradicional: la metodología lúdica y el aprendizaje cooperativo.
Un ejemplo de aprendizaje cooperativo y lengua académica/de estudio
Luise (2006, p. 192) nota cómo la comunicación de los alumnos en los grupos cooperativos
promueve sobre todo la interacción y la negociación de los significados. Uno de los
numerosos modelos de CL es el método jigsaw, que permite realizar la interdependencia
positiva entre los miembros del grupo a través de la interdependencia de los recursos.
Aplicando este modelo a una situación de laboratorio italstudio L2, se individuan estas fases:
a) Dotar a los grupos de los recursos (grupo base)
se dividen los alumnos en grupos heterogéneos de 3-4 personas, cada una tiene una parte del
material distinta pero complementaria de los otros, correspondiente al tema de la clase; es
decir que en cada grupo habrá un alumno con un texto 1, un texto 2, etc. Cada alumno es el
experto de su parte y en esta fase la estudia.
b) Formación de los grupos de estudio (grupo estudio)
se forman los grupos de los expertos, es decir que los alumnos con el texto 1 se reúnen,
estudian juntos su parte, pueden construir diagramas, esquemas, resúmenes, mapas, carteles,
profundizar con el auxilio de las tecnologías u otros materiales que el docente pueda ponerles
a disposición. Lo más importante es compartir con los otros lo que se ha aprendido.
c) Trabajar en los grupos cooperativos (grupo base)
se vuelve a los grupos base, en los que cada alumno está preparado en su tema, y tiene que
enseñarlo a los otros miembros. Los esquemas, los diagramas, eventuales carteles, son medios
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muy útiles para vehicular los contenidos en manera inmediata y eficaz.
d) Evaluación (individual)
el docente puede verificar la adquisición de los contenidos de manera informal, con
preguntas a algunos alumnos (objetivo: la consolidación de los conocimientos) o puede
verificar en un segundo momento, dejándole a los alumnos el tiempo de consolidar los
conocimientos.
Este tipo de organización permite:
a) servirse de la interacción entre iguales, como instrumento de facilitación para el
aprendizaje de competencias cognitivas y conocimientos escolares;
b) promover la enseñanza entre iguales, también a través de la tutoría si necesario, como
instrumento para aprender: los alumnos tienen que encontrar modalidades para
enseñar a los otros lo que ellos mismos tienen que aprender;
c) al docente, darles a los alumnos extranjeros de los distintos grupos un texto
simplificado, en un contexto en el que esta operación está justificada.
Un ejemplo de metodología lúdica y lengua académica/de estudio
Según nuestro punto de vista, esta metodología facilita notablemente al alumno extranjero
no sólo en los ámbitos vistos precedentemente, sino también en el complejo pasaje del
Italbase al Italstudio. Aunque esta metodología pueda, y haya que, ser integrada por otros
métodos, la dimensión del juego mantiene un valor importante en todo el proceso formativo.
Luise (2006, p.187, y Balboni 2008b, pp. 157-158) propone, como actividad lúdica para
desarrollar el Italstudio, el role-play literario o histórico: en este caso se facilita la
comprensión de la literatura o de la historia. El objetivo es dar la posibilidad al alumno
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extranjero de poder acceder a un texto, relativamente simplificado, que él pueda comprender,
un input oral o escrito comprensible para él.
En este juego, el enseñante, o un alumno, finge ser un personaje histórico o literario; los
alumnos, individualmente o en grupos, son los periodistas que lo entrevistan, haciéndole
preguntas sobre su vida, su período histórico, su trabajo, su obras, etc.; de esta manera:
a) interacción: a través del diálogo interactivo, modalidad más motivadora que el
monólogo del profesor, se aprenden los conocimientos de las asignaturas y léxico
histórico;
b) actualización: la historia o literatura, con sus protagonistas tan lejanos en el tiempo y
en la cultura de los extranjeros, se acercan y toman forma concreta;
c) aclaraciones: hacer preguntas es parte del juego, y eventuales dudas, explicaciones,
están justificadas dal contexto de la entrevista;
d) simplificación: el lenguaje histórico puede ser simplificado en su léxico, sintaxis,
densidad de informaciones, complejidad de los verbos al pasado remoto.
2.3.3 El uso de las tecnologías glotodidácticas
La enseñanza lingüística, en una orientación comunicativa como la que hablamos en este
trabajo, necesita el uso de las tecnologías; además, permite la formación a distancia como la
auto-formación. No se trata de simples soportes a la didáctica tradicional, sino a instrumentos
indispensables para la educación lingüística: a través de grabadores audio y vídeo, y
ordenadores, se transporta en el aula la lengua auténtica, viva, actual, llena de sus variedades
diatópicas (de lugar), con distintos tipos de voces, con diálogos en cambio del monólogo del
docente, con la posibilidad de volver a escuchar (y repetir) el mismo fragmento audio, y con
78
el soporte visivo tal vez.
¿Por qué utilizar las glototecnologías?
Según nuestro punto de vista, éstas pueden:
a) consentir acciones que sin ellas no serían posibles: escuchar variedades lingüísticas,
registrarse para mejorar la pronunciación, desarrollar la autonomía del alumno a través
del Internet, etc.;
b) alimentar una motivación fundada en el placer, la más fuerte en el modelo Balboni: el
uso de las glototecnologías no es común (placer de la novedad); no se utilizan en cada
clase, y permiten variar las actividades (placer de la variedad); el Internet ofrece
también juegos, crucigramas, videos, etc. (placer del desafío);
c) favorecer al alumno en el desarrollo de su autonomía, y al docente en desempeñar su
papel de tutor, con las ventajas que hemos observado en 1.2.4.
¿Qué glototecnologías utilizar?
Hoy en día, nuestra sociedad nos ofrece una amplia variedad de instrumentos tecnológicos
en continua evolución. Analizamos algunas de ellas, las más presentes en las aulas italianas y
las de más simple uso:
a) el grabador audio:
se trata de una tecnología simple, que permite esuchar CD y audio mp3, muchas veces
a través de una pendrive; es útil para:
– escuchar: se pueden oír distintas variedades, lingüísticas y sociales, o canciones,
poesías, entrevistas, cuentos, etc.;
– grabar: se pueden registrar a los alumnos en sus monólogos, diálogos, juegos,
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discusiones de clase, para que se escuchen;
b) el vídeo:
permite la visión de vídeos didácticos, grabaciones auténticas, películas, previsiones
del tiempo, publicidades, telediarios, etc.; es importante porque, como Balboni refiere
(2008, p. 157), se ha demostrado que las mayoría de las informaciones que
memorizamos son las que percibimos a través de la vista. El vídeo puede ser utilizado
para:
– mostrar materiales externos al aula, por ejemplo telediarios, programas televisivos,
entrevistas, películas, dónde los alumnos pueden acceder a la competencia lingüística,
extralingüística (gestos, vestidos, objetos, etc.) y a la dimensión cultural;
– grabar a la clase, por ejemplo durante un roleplay para permitir un análisis crítico de
las ejecuciones lingüísticas y comunicativas;
c) el ordenador:
es la tecnología más potente que integra muchas de las funciones analizadas, además
de las posibilidades ofrecidas gracias a la red. Entre los aportes del ordenador, hay:
– materiales de soporte: ejercicios anexos a los libros de texto para el estudio individual,
con las claves para la corrección, y que se pueden hacer en cualquier momento;
– materiales para el auto-aprendizaje: materiales multimedia con imágenes, textos
escritos y orales, ejercicios, diccionarios, gramática de referencia, para que el discente
aprenda en autonomía;
– programas de organización y producción del material: programas de escritura, lectura,
grabación, de textos escritos y orales, que permiten una modalidad de estudio nueva,
ordenada, variada, y muchas veces interactiva para el alumno;
80
– correo electrónico: permite comunicaciones breves, rápidas, menos formales de las
cartas; además permite trabajar en grupos, por ejemplo creando documentos abiertos
con Moodle realizando historias, cuestionarios, el periódico de clase, etc.;
– weblog y vlog: se trata de aulas virtuales dónde comunicar en tiempo real entre
alumnos, o con el docente; tiene las ventajas del correo electrónico pero en este caso
no es posible corregir, y por lo tanto reflexionar, en la lengua del mensaje;
– skype: muy eficaz para cortar las distancias comunicando, de forma escrita u oral, con
personas de todo el mundo, por ejemplo según la metodología tandem (que une en un
proyecto común dos personas, por ejemplo un español que estudia italiano y un
italiano que estudia español);
– social network: Facebook,Youtube y Twitter son sitios de agregación social donde los
utentes crean redes de interacción entre individuos; pueden revelarse útiles para reunir
el grupo clase, intercambiarse informaciones, clarificaciones, materiales, organizar
eventos añadiendo otros alumnos o amigos Erasmus, etc.;
– sitios web: para hallar material aténtico de cada tipo como imágenes, videos, textos,
canciones, literatura interactiva etc..
2.4 Un modelo operativo para una didáctica de facilitación
Como hemos analizado en este capítulo, hay distintas metodologías y técnicas que pueden
aplicarse al grupo clase para incluir a todos los alumnos, con sus peculiaridades individuales y
culturales. Las técnicas citadas en este contexto son sólo algunas, y se da por descontado el
hecho de que hay que modificarlas según las diferentes situaciones.
Proponemos, como posible modelo operativo, el modelo en situación de cohabitación
81
propuesto por Balboni (2006, p. 272-274) y representado en la figura; se prevén dos horas por
semana de enseñanza escolar y dos horas de laboratorio de italiano L2:
Durante las dos horas escolares en cohabitación, representadas por los rectángulos azules, el
docente de la asignatura sigue su programación, asi como el enseñante de italiano L2 hace
durante las dos horas en el laboratorio, representadas por los rectángulos blancos. Para el
alumno extranjero, dos horas se realizan en el aula con sus compañeros, y dos horas en el
laboratorio con alumnos de otras clases; por lo tanto, su trabajo sobre un tema específico es de
cuatro horas, subdivididas de esta manera:
a) Primera hora de laboratorio de italiano L2
Durante esta fase se prepara a los alumnos a la primera clase común, uno o dos días
antes, a través de actividades de contextualización, prevalentemente; se trata de una
fase de globalidad.
82
Modelo en cohabitación
Fuente: Balboni 2006, p.272
Lezione in classe Laboratorio
Giorno 1
Giorno 2
Giorno 3
Giorno 4
b) Dos horas en cohabitación
Durante estas horas comunes, el trabajo del alumno se focaliza en el tema previsto del
enseñante de la asignatura escolar; los alumnos no italófonos tienen tareas
diferenciadas y fichas estratificadas según la dificultad lingüística. Hay elementos
comunes a todos (tema, procesos cognitivos activados, objetivo didáctico) y aspectos
que pueden ser diferentes; por ejemplo, en una lección sobre los medios de transporte:
– los italianos trabajan sobre la construcción de un mapa semántico, creciendo en su
conocimiento de este tema desde el punto de vista diacrónico (lettighe, mongolfiere,
dirigibili, etc.) y cultural (risciò, piroga, slitta, etc.); consolidan los procesos de
categorización (medios movidos por el hombre, por un motor o por el viento; medios
individuales y colectivos; etc.)
– los extranjeros pueden integrar con los medios propios de sus países; refuerzan el
léxico de los medios de transporte comunes en Italia, eventualmente añadiendo
indicaciones de los lugares (aeroporto, stazione dei treni, porto, etc.).
c) Segunda hora de laboratorio de italiano L2
Esta hora sirve para repasar aspectos lingüísticos (pronunciación, morfología, léxico,
etc.) emergidos en cohabitación, para consolidar el Italstudio de esa asignatura; se
trata de la fase de síntesis. Además, en esta hora, se prepara a los alumnos a las
sucesivas horas de cohabitación.
Este modelo determina la construcción de unidades didácticas de italiano L2 que requieren
una coordinación entre los docentes de las distintas asignaturas, y que no pueden incluir las 30
horas de clase por semana; sin embargo, cada semana, unidades diferenciadas y estratificadas
83
permiten a los extranjeros aprender según su nivel, y evita a los italófonos la reducción de la
actividad normal de clase.
El proyecto de estas unidades diversificadas y estratificadas al principio se puede encargar
al enseñante de italiano L2, el cual por grados mostrará a los docentes de las distintas
asignaturas cómo preparar fichas estratificadas por dificultades lingüísticas y actividades
diferenciadas por los no italófonos.
84
Capitolo 3
Un'esperienza di facilitazione linguistica:laboratorio di Italstudio con alunni stranieri
In questo capitolo descriveremo un'esperienza di facilitazione linguistica avvenuta
nell'ambito del tirocinio formativo previsto dal corso di laurea universitario. Si tratta di una
breve sperimentazione, che non ha portato ad una raccolta e analisi di dati per ragioni che
spiegheremo, ma che ha indotto alcune riflessioni sul caso dell'Italstudio in particolare per gli
alunni migranti che frequentano le scuole italiane.
Tale esperienza è stata condotta basandoci sui fondamenti teorici della glottodidattica uma
nistico-affettiva; pertanto lo studio non si è soffermato sui contenuti o sulle tecniche da utiliz
zare, ma piuttosto sugli alunni e sui loro bisogni. Potendo lavorare con gruppi molto ristretti,
sono riuscita in molti casi a creare unità di apprendimento individualizzate, volte soprattutto
ad aiutare gli studenti non nativi a sviluppare le proprie capacità cognitive, per renderli padro
ni dei propri strumenti e consapevoli delle proprie strategie di studio.
3.1 Analisi dell'esperienza
In questo paragrafo, analizzeremo il contesto nel quale si è lavorato, gli obiettivi prefissati, i
85
materiali e le metodologie che si sono utilizzati durante le lezioni, i partecipanti del corso e il
tempo a disposizione.
Il progetto di partenza voleva essere un case study, avendo a disposizione un numero ristret
to di alunni e un tempo adeguato; la realtà nella quale si è condotta la sperimentazione, però,
non ce lo ha permesso, per motivi di tempo e di organizzazione.
3.1.1 Contesto specifico
L'esperienza di tirocinio si è svolta presso l'Istituto Tecnico Industriale Statale “Francesco
Severi” di Padova, nel periodo gennaio – maggio 2013. Tale Istituto conta un elevato numero
di alunni di origine non italiana, motivo principale per cui mi sono rivolta ad esso.
All'interno di alcune aule dell'Istituto, si è lavorato con piccoli gruppi di uno, due o tre alun
ni delle classi prime e seconde.
La modalità di svolgimento del tirocinio prevedeva un percorso di italiano per lo studio del
la disciplina di scienze, scelta in accordo con i docenti della Commissione Stranieri della
scuola. Il laboratorio è stato da me condotto in qualità di facilitatrice linguistica, senza la pre
senza dell'insegnante disciplinare, con la quale però si comunicava e si cercava di procedere
in modo parallelo almeno nei contenuti.
La scelta degli alunni stranieri da seguire dal punto di vista linguistico e cognitivo si è basa
ta sul risultato di test somministrati nel mese di gennaio. Nell’ambito dello studio proposto il
laboratorio di italiano per fini di studio era facoltativo, attivando pertanto una motivazione ba
sata per lo più sul senso del dovere verso un genitore o un insegnante, oppure verso se stessi.
86
3.1.2 Domande di ricerca e obiettivi
Nello scegliere questa strada di facilitazione linguistica, si è partiti da una precisa domanda:
“può un test come quello di italiano per fini di studio prevenire l'insuccesso scolastico di un
alunno straniero, in modo da poter intervenire durante l'anno per limitare le bocciature e i
ritardi scolastici?”
Durante il corso del tirocinio formativo, ho cercato di dare una risposta a questa domanda,
con la conseguente determinazione di alcuni obiettivi:
a) sostenere lo studio della materia di scienze, attraverso attività volte a sviluppare la
dimensione cognitiva e la lingua di studio;
b) motivare gli alunni allo studio, attraverso un contesto facilitante e una serie di attività
di vario tipo;
c) apprendere metodologie di studio interdisciplinari, quali prendere appunti, riassumere,
creare mappe concettuali, esporre oralmente.
3.1.3 Fasi e metodologie di lavoro
Il progetto prevedeva la somministrazione di un test sull'Italstudio, fornitoci dal professor
Mezzadri e, dopo un'analisi dei risultati ottenuti, la possibilità di frequentare in maniera facol
tativa un corso sull'Italstudio, in particolare per gli alunni il cui test era risultato insufficiente.
Durante tale laboratorio, gli studenti hanno compilato un questionario che aveva lo scopo di
far emergere le loro reazioni al corso; infine, si sono verificate le loro competenze attraverso
un test preparato dalla laureanda sulla base dei contenuti del laboratorio.
87
Selezione degli alunni
Si è proceduto inizialmente facendo un lavoro di scrematura dei possibili candidati ai test,
cercando di rispettare i criteri standard previsti dagli stessi; questo procedimento ha reso ne
cessario un adattamento alla situazione, con la consapevolezza che nella maggior parte dei
casi il progetto teorico solitamente non corrisponde alla realtà che si incontra, caratterizzata
da variabili ed imprevisti non calcolabili in anticipo.
Nonostante il progetto del Laboratorio Glottodidattico di Parma (di cui si parla in 1.3.2) pre
vedesse l'inclusione anche degli studenti italofoni iscritti alla prima classe delle scuole supe
riori, si è scelto di selezionare gli alunni stranieri del biennio, focalizzando l'attenzione sugli
alunni di madrelingua non italiana; il nostro scopo, infatti, era quello di sperimentare una mo
dalità di facilitazione linguistica nell'Italstudio per agevolare l'integrazione degli studenti stra
nieri.
Si sono perciò presi in considerazione, come indicato dal test, gli alunni stranieri di lingua
madre affine all'italiano che avessero frequentato per almeno due anni completi la scuola in
Italia e alunni stranieri con lingua madre non affine all'italiano con almeno quattro anni com
pleti di scuola in Italia; in realtà, in accordo con i docenti, si è preferito estendere la possibilità
di effettuare il percorso di sperimentazione a tutti gli studenti stranieri del biennio i cui test
avessero dato risultati insufficienti; inoltre, sono stati inclusi alcuni alunni stranieri di seconda
generazione, nati pertanto in Italia, perché segnalati dai professori che hanno ritenuto opportu
no indagare sulla loro situazione linguistico-cognitiva. Dopo tale scrematura, gli alunni con
vocati ai test sono stati in totale 35.
Test Italstudio: composizione, somministrazione e correzione
Occorre fare una premessa: il professor Mezzadri (2008) ha individuato una sequenza se
88
condo cui la padronanza delle competenze di Italbase precede quella di Italstudio; quindi, lo
sviluppo dell'italiano per fini di studio inizierebbe solo dopo l'acquisizione di un livello A2 di
Italbase.
Per motivi di tempo, non si è potuto provvedere alla somministrazione dei test di screening
di livello A2, destinati a studenti stranieri con lingua madre affine all'italiano che abbiano fre
quentato meno di due anni scolastici completi la scuola in Italia, e a studenti stranieri con lin
gua madre non affine all'italiano che abbiano frequentato meno di quattro anni completi la
scuola in Italia. Secondo questi parametri, due degli studenti non avrebbero potuto sostenere il
test Italstudio, ma si è scelto di includerli perché si trattava dell'unico sostegno possibile per
loro nell'anno scolastico in questione.
Nel mese di gennaio sono stati somministrati i test composti da quattro sezioni: ascolto, let
tura, lingua e scrittura; per la visione del test, si rimanda all'Appendice A.
Si descrivono, quindi, le quattro sezioni:
a) la prima sezione includeva l'ascolto di un testo didattico registrato di argomento stori
co riguardo la Via Francigena; si faceva con gli alunni un'attività di pre-ascolto, volta
ad attivare l'expectancy grammar: date quattro immagini, si chiedeva di indovinare a
cosa si riferissero, fino a costruire insieme la risposta che determinava il tema dell'atti
vità di ascolto. Avevano la possibilità di ascoltare il testo due volte per completare sei
domande a risposta multipla e un testo cloze, e infine ricontrollare le risposte date;
b) la seconda sezione prevedeva la lettura di un testo, già diviso in paragrafi, di scienze
della Terra; agli alunni era richiesto di dare ad ogni paragrafo un titolo a scelta tra cin
que dati, e di creare una mappa concettuale guidata; infine veniva loro dato un testo
cloze con 30 parole da inserire, scegliendo tra quelle date;
c) la terza sezione, l'uso della lingua, constava di: diciannove frasi da completare per la
89
maggior parte con verbi o preposizioni o pronomi; cinque frasi in cui l'alunno doveva
individuare un soggetto, un aggettivo, un verbo riflessivo, due pronomi; una frase da
trasformare alla forma passiva; tre parole per le quali individuare i sinonimi, e tre per
le quali individuare i contrari; infine, un testo in cui inserire i segni di punteggiatura,
gli apostrofi, le maiuscole, gli accenti opportuni.
d) nell'ultima sezione, la scrittura, la consegna diceva: “Confronta i grafici sull'istruzione
scolastica in Italia e scrivi una breve relazione di almeno 180 parole per il tuo profes
sore di educazione civica”. I grafici a disposizione erano quattro, e riguardavano: la di
stribuzione percentuale degli iscritti secondo gli indirizzo, A.S. 2010/2011; la classifi
ca delle percentuali di Pil destinate all'istruzione di 23 Paesi; il grado d'istruzione dei
lavoratori stranieri e italiani nel 2009; la percentuale di analfabeti in Italia dal 1861 al
1991.
Successivamente, si è provveduto alla loro correzione, sulla base delle dettagliate indicazio
ni fornite dal Laboratorio di Glottodidattica. Si è poi consigliato agli alunni con risultati insuf
ficienti o medio-bassi, tramite comunicazione scritta, di frequentare un corso di approfondi
mento sulla lingua italiana per fini di studio.
Laboratorio di Italstudio
Per ragioni di organizzazione scolastica, si è attesa la fine del primo quadrimestre per inizia
re i corsi di italiano come lingua di studio, che si sono svolti a partire dal giorno 11 marzo
2013. Prima dell'inizio del laboratorio di italiano per lo studio, ho partecipato alcune lezioni di
osservazione in classe con la professoressa di scienze di alcuni degli studenti che avevano
scelto di aderire al corso.
90
Si sono creati gruppi di uno, due o tre alunni, suddividendoli non in base al livello delle loro
competenze linguistico-cognitive verificate per mezzo dei test, ma in base alla disponibilità
oraria degli alunni stessi. Infatti, nonostante si sia cercato di evitare di aggiungere agli alunni
ore curricolari, al fine di evitare un appesantimento del carico di studio, si è dovuta aggiunge
re la sesta ora per due giorni la settimana a ciascun alunno. Di conseguenza, non si è potuto
adottare il modello in coabitazione del Prof. Balboni (si veda 2.4) che si era proposto durante
la prima fase di contatto con l'Istituto, pur cercando il percorso più simile possibile a tale mo
dello.
Le lezioni erano frontali, pur cercando di diminuire al massimo il Teacher Talking Time per
lasciare spazio allo Student Talking Time; perciò si sono cercate tecniche e attività che preve
dessero un lavoro di cooperazione e costruzione del sapere.
Si sono organizzate le singole lezioni (UA) in modo che ognuna comprendesse una fase di
globalità, una di analisi e una di sintesi:
a) globalità: nei primi dieci-quindici minuti di ogni lezione si cercava di coinvolgere gli
alunni con attività di elicitazione di lessico o contenuti (brainstorming, riassunto orale
dell'argomento precedente, lettura degli appunti, ripresa della mappa concettuale pre
cedente per aggiungere un nuovo tassello); si chiedeva loro se ci fossero domande ri
guardo la lezione in classe o in laboratorio, dubbi linguistici o terminologici;
b) analisi: le attività proposte nel corso del laboratorio erano inizialmente di tipo cogniti
vo e di comprensione, mentre successivamente di produzione scritta (libretto del cor
so) e orale (esposizione argomento a scelta); tra le attività di tipo cognitivo e di com
prensione del testo si sono proposte:
– le strategie per prendere appunti a partire da un testo orale;
– la realizzazione di mappe concettuali;
91
– la divisione del testo in paragrafi cui assegnare un titolo;
– la definizione di termini specifici della materia (microlingua disciplinare);
– le cinque modalità per riassumere o schematizzare un testo (5W, schema causa-effetto,
mappa concettuale, riassunti per paragrafi, elenco di parole chiave);
– le fasi per la progettazione di un testo scritto o orale (brainstorming, riordino e orga
nizzazione delle idee, stesura del testo).
Tra le attività di produzione scritta e orale si sono proposte:
– riassumere un testo;
– prendere appunti;
– esposizione orale di un argomento a piacere, dopo averlo progettato per iscritto.
c) sintesi: gli ultimi 10' di ogni incontro, dopo aver esplicitato oralmente alcune parole
chiave della lezione insieme agli alunni, ognuno scriveva nel proprio foglio “oggi ho
imparato...”; ogni risposta era ammessa perchè, a partire da un riepilogo oggettivo fat
to insieme, ognuno poteva aver appreso un particolare diverso dall'altro, soprattutto
per quanto riguarda lessico e grammatica, ma anche contenuti; così ogni alunno aveva
un foglio che aggiornava di lezione in lezione, un breve esercizio di scrittura, che po
teva essere visionato dal punto di vista linguistico dalla facilitatrice.
Inoltre, in molte lezioni si sono dedicati alcuni momenti all'ortografia, alla lingua e al lessi
co, a seconda delle richieste degli alunni. Si sono quindi inserite attività, quasi sempre indivi
dualizzate, quali:
– dettato-cloze, per esercitare ortografia e dimensione cognitiva;
– esercizi di concordanza nome-aggettivo, articolo-nome, preposizione-nome, ecc.;
– singolari-plurali;
92
– consonanti doppie.
Questionario di feedback studenti
All'incirca a metà percorso, si è ritenuto opportuno effettuare un’indagine sulla percezione
dei partecipanti al laboratorio rispetto al progetto, per capire se si stava rivelando per loro effi
cace. È stato quindi realizzato a cura della laureanda un breve questionario anonimo di gradi
mento del corso, per capire la percezione dell’efficacia del progetto e del contesto creato per il
laboratorio (lezioni, compagni, insegnante), e indagare le preferenze per le attività svolte e gli
aspetti oggetto di maggior miglioramento; infine si chiedeva agli alunni variazioni, suggeri
menti o proposte rispetto al laboratorio realizzato. Nonostante gli iscritti al laboratorio fossero
8 alunni (si presenteranno i partecipanti nel paragrafo 3.1.5), si sono raccolti solo 4
questionari.
Si riassumono nella seguente tabella i feedback degli studenti ottenuti tramite tale
questionario, consultabile all'Appendice B:
Ti è sembrato utile il laboratorio?
SÍ ABBASTANZA POCO NO
Interessante Facilita lo studio
Relazione con facilitatrice 0 0 0
1 2 1
Ti piace l'ambiente (lezioni, compagni, insegnante) del laboratorio?
SÍ ABBASTANZA POCO NO
Contesto facilitante (lezioni, insegnante)
Mancata integrazione con compagni 0 0
3 1
93
Quali attività ti sono piaciute di più?
Schematizzare Presentazione orale Uso del pc Tutte
1 1 1 1
Perché? Strategie ripetibili, interdisciplinari Attività piacevole, varietà
Ti senti migliorato in qualche aspetto?
SÍ NO
Lingua (verbi, terminologia)
Strategie di studio
0
3 2
Si sono quindi ottenute risposte complessivamente molto positive dagli alunni frquentanti il
laboratorio, dati che incoraggiano il progetto che si sta proponendo. Nell'ultima domanda, si
contano 5 (anziché 4) risposte, in quanto un alunno ha affermato di sentirsi migliorato sia dal
punto di vista della lingua, che dal punto di vista delle strategie linguistiche.
Test di fine laboratorio
Durante uno degli ultimi incontri di laboratorio, dopo essersi accordati con gli alunni, si è
stabilito un giorno per il testing di fine corso. Pertanto, è stato preparato a cura della laureanda
un breve test sulla lingua italiana di studio, utilizzando temi di scienze e cercando di focaliz
zare l'attenzione sulle terminologia e strategie cognitive viste insieme. Si è cercato di imposta
re il test, per sezioni, punteggi e criteri di valutazione, mantenendo uno schema il più simile
possibile al test iniziale, affinché fosse familiare agli alunni e in qualche modo comparabile. Il
test, che si può visionare all'Appendice C, si compone di tre sezioni: ascolto, produzione scrit
ta, comprensione.
Nella prima sezione, con le stesse modalità del test di gennaio, gli alunni hanno ascoltato
una breve intervista radiofonica inerente ai tornado (tema trattato durante il laboratorio) negli
Stati Uniti; tale audio si è reperito dal sito di Rai Radio3 Scienza; si chiedeva loro di risponde
94
re a 3 domande a risposta multipla e di completare il testo dell'intervista con le parole man
canti.
La seconda sezione, la produzione scritta, proponeva una mappa concettuale sull'origine ed
evoluzione del sistema solare; a partire da essa, si chiedeva agli alunni di elaborare un breve
testo, mostrandone anche la fase di progettazione attraverso la trascrizione della propria sca
letta di riordino delle idee.
Infine, nella terza sezione di lettura e comprensione, si dava agli alunni un testo a buchi sul
l'origine ed espansione dell'Universo da completare con i termini posti in un riquadro.
Complessivamente, si sono osservati miglioramenti per i 3 alunni testati (un alunno era as
sente), ossia l'alunno cinese A, l'alunno marocchino e l'alunno russo:
Test gennaio Test maggio
Cinese 22/100 47/100
Marocchino 41/100 78/100
Russo 56/100 67/100
In particolare, si riportano i risultati suddivisi per sezione:
ASCOLTO SCRITTURA COMPRENSIONE
Gennaio Maggio Gennaio Maggio Gennaio Maggio
Cinese 10/30 13/30 9/40 15/40 3/30 19/30
Marocchino 19/30 26/30 3/40 31/40 19/30 21/30
Russo 23/30 15/30 12/40 22/40 22/30 30/30
3.1.4 Materiali
I materiali che si sono utilizzati durante tutta la durata del laboratorio di Italstudio sono stati:
95
a) fotocopie di testi semplificati;
b) libro di testo di scienze personale;
c) quaderno del laboratorio diviso in quattro parti: contenuti, attività, glossario e “oggi ho
imparato...”;
d) lavagna con gessi bianchi e colorati;
e) computer per l'utilizzo di programmi di scrittura (Microsoft Word e Power Point)
nell'aula multimediale dell'Istituto.
Originariamente, si era pensato di tenere un blog da utilizzare per riassumere ogni incontro
di laboratorio; per rendere disponibile il glossario dei termini di scienze visti insieme; per
lasciare un ulteriore spazio agli alunni per poter porre domande a cui potevano rispondere sia i
loro pari che la facilitatrice; per proporre attività e materiali supplementari e facoltativi. Nella
scuola erano presenti e ben funzionanti i computer, però non si è potuto realizzare il blog per
questioni di tempo: non sarebbero bastate le ore sia per avere lessico e contenuti da poter
inserire nel blog, sia per gestirlo e farne un utilizzo significativo da parte degli studenti.
Quindi, in sostituzione del blog, si è utilizzata l'aula multimediale per uno dei due incontri a
settimana per la realizzazione di un quaderno di laboratorio contenente gli schemi e le attività
fatti insieme, suddividendo le parti tra tre degli alunni che vi hanno partecipato (quelli che
hanno frequentato dall'inizio alla fine).
3.1.5 Partecipanti
Gli alunni partecipanti ai test erano 35, la cui provenienza era: romena, moldava, araba,
albanese, ucraina, bengalese, russa e cinese.
96
Di questi, 26 erano di lingua madre affine all'italiano e avevano frequentato due anni di
scuola in Italia; 4 di lingua madre non affine all'italiano e avevano frequentato almeno quattro
anni di scuola in Italia; uno di lingua affine all'italiano (romeno), ma aveva frequentato solo
metà anno scolastico in una scuola italiana; uno di lingua non affine all'italiano (arabo) che
aveva frequentato meno di quattro anni di scuola in Italia; infine, due alunni erano nati in
Italia, quindi immigrati di seconda generazione, presi in considerazione sotto richiesta dei loro
docenti per difficoltà di lingua e studio.
Al laboratorio di Italstudio hanno preso parte gli alunni che, dopo un invito da parte della
Commissione Stranieri per risultati insufficienti o medio-bassi ai test (sotto il 70/100), hanno
scelto di aderirvi. Essi sono stati suddivisi in piccoli gruppi secondo l'orario scolastico, e non
per livelli. Avendo a disposizione maggiori risorse e tempo, l'ideale sarebbe far partecipare
tutti al laboratorio di Italstudio, suddividendoli per fasce di punteggio, in modo da avere classi
più o meno omogenee rispetto a lingua e strategie cognitive.
In totale, si sono registrate 8 adesioni: 2 alunni, un moldavo e un romeno in Italia da un
anno, si sono seguiti in un percorso sull'Italbase che, come già evidenziato, precede lo
97
12
8
3
3
3
2
22
Partecipanti al test
Romeni
Moldavi
Arabi
Albanesi
Ucraini
Bengalesi
Russi
Cinesi
sviluppo dell'Italstudio. La seguente figura rappresenta il numero, la provenienza e i punteggi
ottenuti nel test di gennaio dei partecipanti al laboratorio di Italstudio:
In questo contesto, non ci si focalizza sul corso di Italbase, in quanto si trattava di una
richiesta della scuola per i due casi esplicitati, e in quanto non pertinente rispetto all'obiettivo
della nostra ricerca.
I 6 alunni frequentanti il laboratorio di Italstudio erano suddivisi per fascia oraria, in base
alla loro disponibilità oraria; in questo modo, i gruppi da uno, due o tre alunni non erano fissi,
per cui lo stesso alunno poteva trovarsi il lunedì con due studenti e il mercoledì da solo.
Questa modalità ha permesso di procedere per Unità di Apprendimento, ossia unità isolate,
chiuse, per quanto comunque collegate tra loro per metodologie e contenuti; ha permesso
soprattutto di incentivare la relazione tra alunni e con la facilitatrice linguistica e di avere
momenti di didattica individualizzata, grazie alla quale lo studentei era al centro dell'azione
didattica.
98
AlbaneseCinese A
Cinese BMarocchino
MoldavoRomeno
RussoUcraino
0%
20%
40%
60%
80%
100%
70%
22% 21%
41%
57%47%
56%44%
Partecipanti al laboratorio di Italstudio:provenienza e punteggio del test
3.1.6 Tempo
Si è avuto il primo contatto con la scuola, in particolare con il responsabile della Commis
sione Stranieri d'Istituto, nel mese di ottobre. A seguito di alcune riunioni organizzative, e di
alcune lezioni in qualità di osservatrice, si è stabilita la data 15 gennaio 2013 per la sommini
strazione del test agli alunni. Avevano a disposizione due ore, ma molti alunni hanno iniziato
a consegnare dopo un'ora e mezza.
Dopo aver ottenuto i risultati dei test, gli alunni hanno scelto se aderire o meno al laborato
rio di Italstudio; il giorno 11 marzo 2013 è iniziato il corso. L'orario era per tutti una sesta ora,
aggiunta al regolare orario curricolare; si trattava di due incontri settimanali per alunno, della
durata di 55 minuti l'uno.
Il tirocinio formativo è durato 150 ore, di cui circa 60 per il laboratorio di Italstudio, ossia
circa 10 ore per ogni alunno. Si ritiene, perciò, che il tempo non sia stato sufficiente per poter
raccogliere dati significativi e giungere a conclusioni esaustive.
3.2 Tre esempi di lezioni al laboratorio di Italstudio
Proponiamo, a scopo esemplificativo, i progetti (UA) di tre lezioni che si sono tenute nel
corso del laboratorio di italiano per lo studio: una delle prime, una di metà percorso e una del
le ultime lezioni del laboratorio. Si mette così in evidenza il progetto e la successiva realizza
zione in classe. A seguito di ogni lesson plan, vengono spiegate le scelte effettuate e gli obiet
tivi che si intendeva raggiungere.
99
100
Padova, 13/03/2013
Gruppo 1: alunno marocchino, alunno cinese A.
Pre-conoscenze: come prendere appunti; atmosfera, tema introdotto in classe (1 h
lezione).
Tempo: 55'.
Globalità:
Brainstorming: cos'è l'atmosfera?
elicitare lessico e contenuti e trascriverli alla lavagna.
[tempo: 5']
Analisi:
a) Ascolto di un testo orale (L'atmosfera):
– task 1: prendere appunti secondo tecniche viste (parole chiave, disegni,
frecce, abbreviazioni, ecc.);
[tempo: 10']
– task 2: breve esposizione orale secondo i propri appunti (ci riesci? perchè
sì/no?).
[tempo: 15']
b) Lettura del testo ascoltato:
– task 1: suddividere il testo in 4 paragrafi;
[tempo: 10']
– task 2: dare un titolo ad ogni paragrafo
[tempo: 5']
Sintesi:
a) Far notare che ora quel testo è pronto per un riassunto, un'esposizione orale,
una mappa concettuale;
[tempo: 3']
b) Foglio “oggi ho imparato...”.
[tempo: 7']
Durante questo incontro, sapendo che l'argomento era già stato trattato in classe per un'ora
di lezione, si è partiti con una domanda rivolta agli alunni: “Cos'è l'atmosfera?”. Obiettivo
principale era preparare gli alunni all'ascolto, elicitando il lessico sull'atmosfera attraverso il
brainstorming, per sviluppare nello studente la creazione di ipotesi, l'attivazione della
expectancy grammar (capacità di anticipare il significato globale del testo che affronteranno)
e portare alla luce la loro conoscenza pregressa sull'argomento. Questa fase può essere
un'occasione per ripetere, e quindi memorizzare, quanto già appreso. Inoltre, l'utilizzo del
supporto della lavagna è servito a stimolare anche la loro memoria visiva, in quanto potevano
leggere le loro risposte in un diagramma a ragno, realizzato dalla facilitatrice secondo le loro
proposte.
Una volta preparato il contesto, si è passati all'ascolto: il testo sull'atmosfera era un testo
semplificato e sintetico, la lettura del testo è stata condotta in maniera chiara e lenta. Si è
preferita la lettura del testo al monologo, per garantire un eloquio più lento rispetto al parlato
e volendo iniziare il percorso per gradi, non conoscendo ancora bene i livelli degli alunni. La
scelta di un'attività volta all’apprendimento di un tecnica per prendere appunti prendere
appunti è dovuta al fatto che le insegnanti di scienze dei ragazzi utilizzano spesso il monologo
durante il quale gli alunni prendono nota; inoltre, nella scuola italiana, questa è una pratica
molto diffusa in molte discipline.
Il testo si è letto soltanto una volta e poi si è chiesto agli alunni di leggere a voce alta gli
appunti presi. Le imperfezioni linguistiche si sono appuntate ma non verbalizzate, per porre
l'attenzione sulla quantità di informazioni che ogni alunno era riuscito a trascrivere e sulla
modalità che avevano utilizzato; si è chiesto se secondo loro aveva funzionato e perchè, senza
aggiungere da parte nostra la risposta giusta, non essendoci un'unica risposta possibile in
questo caso. Tale approccio fa riferimento alla modalità cooperativa di costruzione del sapere
101
in cui si fanno spazio attività come questa che non prevedono un'unica soluzione o risposta
possibile. Lo scopo è, in questo caso, far trovare il loro personale e miglior modo di prendere
appunti, che sia funzionale per il loro studio.
Si è scelto di chiedere una rapida lettura degli appunti presi dagli alunni perché in seguito
avrebbero ricevuto la fotocopia del testo originale; ne è conseguita così una individuale corre
zione a livello di lingua e contenuti, evitando l'insorgere di barriere come il filtro affettivo che
impedisce di apprendere anche dagli errori.
Dopo aver letto individualmente il testo, si è chiesto agli alunni di dividerlo in quattro para
grafi: si è scelto di svelare loro il numero dei paragrafi per guidarli, soprattutto perché si trat
tava di una delle loro prime esercitazioni in questo campo. In un secondo momento, gli alunni
hanno attribuito un titolo ad ogni paragrafo; l'intervento della facilitatrice è stato necessario
per sostituire titoli come “cos'è” con “definizione”, “com'è fatta” con “composizione”, “a cosa
serve” con “funzione”, ecc., allo scopo di far loro sviluppare un linguaggio più adeguato alla
disciplina, e soprattutto introdurli all'Italstudio che incontreranno in tutte le materie.
Infine, si è fatto notare agli alunni che le modalità in cui si è ascoltato e letto il testo sono tra
le più usate in classe, e spesso utili anche per lo studio a casa. Si è suggerito di iniziare a fami
liarizzare con queste, e le altre strategie che vedremo, provando a usarle anche in altre mate
rie. Si è fatto presente che quel testo era pronto per essere riassunto, esposto oralmente o con
cettualizzato in una mappa. Si è chiesto loro di aggiornare il loro foglio “oggi ho imparato...”
usandolo come occasione per scrivere, ed eventualmente chiedere delucidazioni linguistiche,
e sintetizzare l'incontro del giorno.
102
103
Padova, 10/04/2013
Gruppo 2: alunno marocchino, alunno russo.
Pre-conoscenze: fenomeni atmosferici, tema introdotto in classe (1 h lezione) e in la
boratorio (1 h lezione).
Tempo: 55'.
Globalità:
Domande, risposte (ed eventuali correzioni) tra alunni sui fenomeni atmosferici.
[tempo: 10']
Analisi:
a) Ascolto di un testo orale (L'umidità e le nuvole):
– task 1: dettato-colze, dettato parziale, da completare con le parole mancanti;
[tempo: 15']
– task 2: quali argomenti che conosci si possono collegare a questo testo?
[tempo: 10']
b) Schema visivo sui passaggi di stato o materia:
– task: indovinare la terminologia per ogni passaggio e scriverla nel disegno;
[tempo: 10']
Sintesi:
a) Trascrivere, usando le frecce, le combinazioni possibili dei passaggi di stato.
[tempo: 5']
b) Foglio “oggi ho imparato...”.
[tempo: 5']
L'obiettivo dell'attività proposta in fase di globalità era quello di intensificare la relazione tra
pari, attraverso delle semplici domande, risposte e correzioni poste l'un l'altro. Gli alunni pote
vano tenere sotto mano i loro appunti, perché lo scopo dell'attività non era verificare i conte
nuti ma far loro usare la lingua disciplinare in un contesto scolastico. Inoltre, con questa atti
vità semplice e rapida, si è permesso loro di creare il contesto per la lezione che si andava ad
iniziare, trattando argomenti tra loro collegati.
Il dettato-cloze è volto a sviluppare e consolidare l'Italstudio: le parole mancanti sono verbi
e termini tipici del linguaggio scientifico (per esempio, condensare, acqua, atmosfera), oltre a
qualche preposizione. Si è poi chiesto agli alunni quali argomenti potessero essere collegati a
quello del testo: avere una certa elasticità cognitiva, collegare argomenti anche di altre disci
pline sono valori impliciti della scuola italiana, che spesso non vengono spiegati ma dati per
scontati, portando più facilmente i ragazzi all'insuccesso scolastico.
Si è poi scelto poi di introdurre i passaggi di stato o materia, altro tema correlato al prece
dente, attraverso un disegno; è noto, infatti, che un input vario, anche visivo, come un dia
gramma, un grafico, una mappa o un disegno, è motivante, immediato e più facile da acqui
sire. Infine, gli alunni trascrivono ciò che vedono nel disegno in uno schema fatto di termini
nuovi (fusione, condensazione, sublimazione, ecc.), attività che permette loro di sintetizzare
quanto visto.
104
105
Padova, 20/05/2013
Gruppo 2: alunno russo, alunno ucraino.
Pre-conoscenze: argomento a piacere; strategie di lettura e comprensione del testo;
progettazione e realizzazione di un testo orale.
Tempo: 55'.
Globalità:
Domanda agli alunni: quali modalità di lettura e rielaborazione di un testo abbiamo
visto finora?.
[tempo: 10']
Analisi:
a) Esposizione orale del proprio argomento a piacere dell'alunno russo (La
caduta del meteorite su Chelyabinsk).
– task 1: mentre l'alunno russo espone, l'alunno marocchino prende appunti;
[tempo: 15']
– task 2: gli alunni lavorano insieme per rileggere e verificare gli appunti presi.
[tempo: 10']
Sintesi:
L'alunno marocchino stende il riassunto dell'esposizione, usando i suoi appunti,
mentre l'alunno russo verifica insieme alla facilitatrice la sua scaletta scritta e la sua
esposizione.
[tempo: 15']
Durante questo incontro si è lasciata la parola quasi esclusivamente agli alunni; il ruolo
della facilitatrice era quello di introdurre l'attività, gestire i tempi, guidare gli alunni da un
passaggio all'altro dell'attività, essere a disposizione per evenuali chiarimenti.
All'inizio della lezione, si è voluto chiedere agli alunni un elenco delle principali strategie di
lettura, comprensione e rielaborazione di un testo scritto di contenuto disciplinare. Si trattava
di una domanda per riepilogare le possibilità che hanno a disposizione per lavorare su un
testo, scrivendole alla lavagna perchè fossero visibili in maniera globale, per vedere quale
avevano preferito per esporre il loro argomento e giustificare automaticamente la loro scelta.
Il monologo dell'alunno su un argomento a piacere è stata una scelta mirata a motivare gli
alunni allo studio: avrebbero scelto un testo per loro semplice, piacevole (motivazione basata
sul piacere), magari che contenesse link o immagini (input visivo e variegato). In particolare,
durante questa lezione l'alunno russo ha esposto un testo di cronaca scientifica riguardante il
meteorite caduto in Russia, a Chelyabinsk: la sua motivazione è stata incrementata dalla
dimensione affettiva, in quanto ha avuto uno spazio per parlare in qualche modo di sè, del suo
paese d'origine, dopo aver effettuato una ricerca direttamente da siti web russi. Le parole
chiave sono state: input piacevole, coinvolgimento della dimensione affettiva dell'alunno,
rielaborazione personalizzata del testo, apporto di informazioni e termini nella propria lingua.
All'alunno marocchino è stato richiesto di prendere appunti del monologo del suo
compagno, per cui anche la revisione del lavoro fatto è stata affidata al tutoraggio tra pari, in
un'ottica di cooperative learning. Certamente il rischio di apprendere anche gli errori del
compagno esiste, però è inferiore rispetto al beneficio di usare la lingua per scopi di studio tra
compagni, che quindi condividono obiettivi, difficoltà, talvolta anche storie di vita; inoltre la
facilitatrice è presente e può intervenire per consigliare altre strategie o per correggere la
lingua.
106
Nell'ultima fase della lezione, l'alunno marocchino ha riordinato i suoi appunti per creare un
testo riassuntivo sull'argomento presentato dall'alunno russo, il quale invece si è dedicato alla
revisione della propria scaletta scritta ed esposizione con la facilitatrice, verificando insieme
ciò che ha funzionato e ciò che è risultato meno efficace.
3.3 Alcune osservazioni linguistiche e cognitive
Durante tutta la durata del tirocinio formativo, incluso il primo periodo organizzativo e di
somministrazione dei test, si è tenuto un diario in cui si annotavano tutte le informazioni
logistiche, linguistiche e cognitive di ogni giornata. Si riportano quindi le più significative, a
partire dalla somministrazione del test, fino al laboratorio di Italstudio.
Si precisa che ho scelto di prendere in considerazione i dati di soli 3 alunni (cinese A,
marocchino, russo) perchè, avendo frequentato tutti o quasi tutti gli incontri, disponevo di
maggiori dati.
Annotazioni durante lo svolgimento del test
Durante la somministrazione del test, molti alunni hanno chiesto cosa significasse
“educazione civica”, termine che compare nell'ultima sezione del test, nella consegna per
l'attività di scrittura; di fatto, essa è una disciplina che raramente si affronta a scuola, quindi è
comprensibile che il termine sia sconosciuto, soprattutto agli alunni non italiani. Inoltre,
questi hanno trovato difficoltà nel comprendere ed interpretare i grafici che l'attività stessa
presentava per poter elaborare il loro testo, in quanto non allenati allo svolgimento di attività
107
di questo tipo.
Infine, un alunno incontrava delle difficoltà a livello di genere testuale nella quarta sezione
del test (scrittura); ha affermato che spontaneamente avrebbe scritto una lettera al suo
professore di educazione civica, mentre la consegna diceva “scrivi una breve relazione per il
tuo professore di educazione civica”, precisando quindi che si tratta di un testo del genere:
relazione. Da qui, si può già intravedere una necessità di guidare gli alunni, certamente non
solo gli stranieri, nella comprensione delle consegne, nel linguaggio e nelle strategie dello
studio.
Annotazioni durante il laboratorio di Italstudio
In generale, gli alunni hanno presentato difficoltà linguistiche comuni, indipendentemente
dalla loro provenienza, così come sono emerse differenze cognitive.
Per esempio, durante il primo incontro in cui si proponeva un'attività per lo sviluppo di
strategie nel prendere appunti, l'alunno cinese A tendeva a memorizzare mentalmente le
informazioni. Si pensa che ciò sia avvenuto perchè, nonostante l'alunno abbia frequentato
soltanto per tre anni la scuola nel paese d'origine, l'apprendimento mnemonico è un valore
culturale in Cina molto importante (si pensi anche all'apprendimento dei caratteri del proprio
alfabeto). Al contrario, si è osservato che lo studente marocchino tendeva a prendere nota
durante la maggior parte del tempo della lezione, ma si ritiene che questo dato possa riferirsi
al suo personale stile di apprendimento più che ad un valore culturale.
Dal punto di vista linguistico, tutti gli alunni possedevano buone competenze di
comprensione e scarsa produzione scritta e orale; in particolare i maggiori aspetti su cui si è
intervenuto sono stati:
– le consonanti doppie;
108
– la concordanza in genere e numero di sostantivi e aggettivi;
– gli accenti grafici di parola;
– gli apostrofi.
In particolare, con l'alunno cinese A si è lavorato sulla concordanza (*gli mari); con lo
studente moldavo si è lavorato sulle consonanti doppie e sulla distinzione tra l'italiano
regionale e il dialetto: egli, infatti, lavora come pizzaiolo e ha affermato che molte espressioni
le ha apprese in quel contesto; con l'alunno marocchino si è cercato di lavorare sulla
realizzazione delle forme plurali nei sostantivi e sulla distinzione tra le vocali e-i, che nel
sistema linguistico arabo di fatto non esistono.
Dal punto di vista cognitivo e delle strategie di studio, sulle quali si è incentrato
maggiormente il laboratorio, si sono incontrate svariate difficoltà, principalmente dovute ai
valori e obiettivi scolastici e alle modalità di studio di ogni cultura.
Si è notata, per esempio, la differenza nell'approcciarsi alla scuola e allo studio tra l'alunno
cinese A e l'alunno russo: il primo, anche per motivi di timidezza personale, mostrava una
certa sottomissione, a significare una forte gerarchia che pone su livelli diversi un insegnante
e un allievo, senza sconti per figure più “vicine” come quella della facilitatrice; il secondo,
mostrava un forte senso della disciplina, non dovuta alla percezione di una relazione
gerarchica anche nel contesto del laboratorio ma probabilmente ad un valore culturale
trasmesso nell'educazione russa. Inoltre l'alunno russo, pur non essendo studioso, era
particolarmente curioso, poneva domande per saperne di più, era molto veloce nello svolgere
le diverse attività, e ha affermato che in Russia la scuola è più dura: si resta lì anche nel
pomeriggio, non ci si può alzare dal banco durante l'ora per nessuna ragione, e non ci si può
vestire con abbigliamento sportivo.
109
Dal punto di vista motivazionale (ci si basa sul modello motivazionale del Prof. Balboni, si
veda Balboni 2008, p. 34), si è notato che sia l'alunno cinese A che l'alunno cinese B erano
particolarmente demotivati a scuola, dato confermato da alcuni dei loro docenti. Il primo per
motivi probabilmente di mancata integrazione e addirittura derisione nella classe, il secondo
perchè, come si è appreso nel mese di maggio, in sede di colloquio con l'orientatrice
scolastica, aveva capito che si trattava della scuola non adatta a sè. L'alunno cinese A,
tuttavia, nel contesto del laboratorio si è rivelato più a suo agio, seppur restasse chiuso alle
relazioni, e ha trovato motivanti le attività in cui si è lavorato con il pc; ciò si è notato dalla
maggiore partecipazione e velocità nel comprendere e nello svolgere le attività che si
proponevano. Successivamente l'alunno ha spiegato che usare il computer è una sua passione
e lo fa tutti i pomeriggi nel bar della famiglia.
L'alunno marocchino e l'alunno russo erano più motivati, ma dal senso del dovere, secondo
le nostre osservazioni; ognuno con i propri tempi, ma portavano a compimento le attività,
partecipavano, senza però andare oltre i compiti assegnati. Nell'ultima parte del laboratorio,
forse grazie all'instaurarsi di un certo legame di fiducia anche con la facilitatrice, si è vista una
loro maggiore apertura e motivazione nel creare il libretto di laboratorio e nell'esposizione
degli argomenti da loro scelti.
L'alunno romeno, invece, è risultato poco motivato e ha frequentato solamente due incontri
del laboratorio; ha dimostrato una poca volontà di integrazione e una forte criticità verso il
sistema scolastico italiano, dicendo per esempio che assegnare dei compiti per le vacanze in
Romania è illegale, come è illegale non avere nemmeno 5 minuti di pausa tra una lezione e
l'altra, come lo è fare verifiche a sorpresa in classe. Probabilmente in questo caso si è
verificato un vero e proprio shock culturale6, che forse si sarebbe potuto arginare nella fase di
6 Per shock culturale si intende il forte disagio che il contatto con una cultura straniera può provocare; può essere associato a sentimenti di estraniamento, irritabilità, ostilità, indecisione, frustrazione, tristezza per la lontananza da casa, imputabili alle differenze tra la cultura ospitante e la propria cultura.
110
accoglienza spiegando le regole, gli usi e i valori della scuola in Italia. Si è poi venuti a
conoscenza di una sua difficile situazione familiare.
L'alunno moldavo è parso molto motivato allo studio in generale e alle attività del
laboratorio; si ritiene che la sua possa essere una motivazione basata sul bisogno della lingua
per integrarsi, in quanto già inserito anche nel mondo del lavoro, e probabilmente anche sul
piacere in quanto spesso chiedeva informazioni sulla cultura italiana.
3.3 Considerazioni conclusive: positività e criticità
In conclusione, si vuole condurre una breve analisi riguardante gli aspetti positivi e quelli
meno positivi dell'esperienza della laureanda in qualità di facilitatrice linguistica con alunni
stranieri presso l'Istituto in questione.
L'importanza di fissare obiettivi – test
Al momento della somministrazione dei test, si è dedicato tempo per dare alcune indicazioni
pratiche e per la lettura delle consegne, perchè non ci fossero fraintendimenti. Si ritiene però
di aver compiuto un errore: si è comunicato agli alunni che il test era funzionale ad una
ricerca, allo scopo di metterli a loro agio nello svolgerlo; in realtà, si è ottenuta la reazione
estrema: si è saputo dagli stessi alunni che, consapevoli che il risultato del test non avrebbe
inciso in nessun caso nel loro rendimento scolastico, lo hanno portato a termine senza molto
impegno. Ne consegue che alcuni dei risultati, se non la maggior parte, non rispecchiavano le
competenze oggettive degli alunni, i cui interventi in sede di laboratorio si sono modificati in
un secondo momento. Si ritiene pertanto che si sarebbe dovuta spiegare loro l'importanza di
svolgere il test secondo le proprie reali competenze, allo scopo di essere inseriti o meno in un
111
laboratorio di italiano per lo studio: è importante dare loro un obiettivo per ogni tipo di
attività.
L'orario del laboratorio
Durante una delle prime riunioni organizzative con la Commissione Stranieri della scuola, si
era proposto il modello in coabitazione (2.4) per programmare l'intervento di facilitazione con
i ragazzi. La proposta non è stata accolta perchè i docenti erano preoccupati che gli alunni
stranieri restassero indietro con il programma. Il modello in coabitazione, come analizzato nel
cap. 2, prevede che si proceda di pari passo, ma con tecniche di facilitazione e
semplificazione dei testi. Può risultare un modello nuovo e inesplorato, che certamente
prevede un maggiore lavoro di coordinamento con la facilitatrice, però non si reputa che
penalizzi gli alunni, al contrario li integra gradualmente nel lavoro di classe.
Per arginare la preoccupazione dei docenti disciplinari, si è scelto di aggiungere all'orario
curricolare due ore: in questo modo, i docenti non dovevano concederci gli alunni durante le
loro ore, e gli alunni avevano due giorni in più a settimana di sei ore.
Si pensa che invitare gli alunni per un laboratorio di lingua italiana di studio, facoltativo,
che si tiene la sesta ora dei loro due giorni di orario ridotto, non li abbia motivati, almeno in
partenza.
L'importanza di fissare obiettivi – laboratorio
All'inizio del laboratorio ci si è resi conto che gli alunni erano spaesati: l'intervento none ra
il classico corso di lingua italiana, e non è stato facile spiegare loro gli obiettivi di tale
laboratorio. La difficoltà per la facilitatrice e per gli alunni è sata quella di integrare nel
contesto scolastico un laboratorio che di fatto era percepito isolato rispetto alle altre
112
discipline. Ciò aveva i suoi vantaggi, quali la minore importanza della gerarchia, l'assenza o
quasi di difese psicologiche come il filtro affettivo (per approfondimenti, si veda Krashen
1981), la possibiità di portare domande e proposte didattiche di diverso tipo; e i suoi
svantaggi, come la percezione degli alunni di un corso superfluo (non c'è voto), e la
demotivazione per alcuni rispetto all'assenza di un preciso obiettivo scolastico. La loro
domanda era “a cosa serve? perchè devo andarci?” cui presumibilmente genitori o docenti
hanno risposto “perchè ti fa bene”.
Il progetto del Laboratorio Glottodidattico di Parma, per esempio, prevede un momento di
testing che molte volte sostituisce i test d'ingresso (primo obiettivo); i risultati dei test servono
per suddividere gli alunni per livelli (secondo obiettivo) e accompagnarli in un percorso di
lingua italiana di studio che li porta ad avere una certificazione (terzo obiettivo). Avere un
percorso ben definito di fronte a sè, motiva gli alunni al raggiungimento della meta finale
attraverso gli obiettivi che sono posti lungo il percorso; a volte si tratta solo di una sfida
personale.
In questo caso, si sarebbe potuto spiegare in fase di testing tutto il percorso, e in fase di
programmazione, pur escludendo il modello in coabitazione, si sarebbe potuta valutare
un'altra via per un appoccio integrato del laboratorio (dar loro una valutazione che incidesse
in quella scolastica, rilasciare un attestato, ecc.).
Autonomia di lavoro
Una volta stabiliti orari e disciplina da affrontare, la scuola ha lasciato la massima libertà
nelle scelte didattiche per il laboratorio, si è dimostrata aperta alle proposte e alle variazioni;
ha messo a nostra disposizione aule, tecnologie, aula multimediale, tecnici; ha dimostrato
interesse nel conoscere le attività che si proponevano e gli studi glottodidattici alla base di
113
esse.
Da parte della laureanda, si sarebbe voluto utilizzare maggiormente le tecnologie glottodi
dattiche, costruendo attività ad hoc per includere un maggiore uso del computer per esempio,
anche attraverso l'uso di un weblog.
Incontro con l'orientatrice scolastica
Ho molto apprezzato il mio coinvolgimento ad un incontro con l'orientatrice scolastica; si
trattava di un'incontro di un'ora per alunno, destinato ai due alunni cinesi. Vi hanno quindi
partecipato l'alunno, un genitore, il responsabile della Commissione Stranieri, un docente
dell'alunno, la mediatrice culturale, l'orientatrice scolastica ed io in qualità di facilitatrice. É
stato un esempio concreto di approccio integrato (1.1.3), utile per mettere insieme tutte le di
stinte prospettive. Tale organizzazione sembra semplificare il lavoro delle varie figure che
intervengono con gli stranieri, perchè restituisce una visione più completa della situazione
dell'alunno, lo fa sentire seguito, gli fornisce indicazioni e riferimenti concreti.
Durante l'incontro, ho appreso alcune notizie riguardo la situazione familiare, linguistica,
progettuale dell'alunno: per esempio, sono venuta a conoscenza del fatto che l'alunno cinese B
faceva molte assenze per impegni in famiglia in qualità di traduttore, non aveva i libri di testo,
si addormentava in classe; la sua motivazione nel frequentare la scuola era quella di imparare
un lavoro, per cui l'orientatrice, dopo alcune domande all'alunno e al genitore, gli ha suggerito
una scuola professionale della durata di tre anni.
Inoltre, ho saputo del forte disagio che l'alunno cinese A viveva in classe, a causa di
compagni che lo escludevano e deridevano. L'alunno, non riuscendo a reagire e tantomeno a
denunciare ai professori tale situazione, subiva con frustrazione la scuola; nonostante ciò, ha
dimostrato interesse per le discipline scolastiche offerte dall'Istituto, in particolare per la
114
matematica e l'informatica, esprimendo il desiderio di restare in quella scuola.
Questo incontro ha dimosrato quanto le variabili familiare e progettuale, sulle quali non si
era indagato, siano invece importanti perchè possono spiegare una serie di comportamenti, per
esempio la motivazione o demotivazione, e possono orientare nell'individuazione degli
obiettivi delle UA.
Le relazioni nel laboratorio
Un vantaggio del laboratorio è rappresentato dalla possibilità di relazionarsi con maggiore
facilità con i compagni e con l'insegnante facilitatore.
Nel presente laboratorio, la mia vicinanza a loro, nell'età e nel comportamento, pur
mantenendo la distanza del rispetto e del ruolo, ha permesso ad alcuni alunni di aprirsi
riguardo argomenti anche personali, di fermarmi a fine lezione per chiedere consigli sullo
studio di un testo o per raccontarmi la vita, la scuola e la cultura del proprio paese.
Inoltre, gli alunni hanno trovato, nelle ore di laboratorio, lo spazio per le domande sul
significato di alcuni termini, su argomenti o passaggi cognitivi non appresi in classe, in
quanto spesso ci si sente meno intelligenti dei compagni nel porre domande. Oltre a ciò, le
relazioni sono state favorite anche grazie alla scelta di ringraziare quando un alunno
sbagliava, in quanto offriva l'occasione per approfondire un particolare tema, così come la
revisione delle loro produzioni scritte veniva effettuata con un colore azzurro per non rendere
gli sbagli una frustrazione ma una via ulteriore per apprendere.
L'approccio era quello di costruire insieme le conoscenze, per cui se un alunno poneva una
domanda, un altro provava a rispondergli, un altro ancora aggiugeva informazioni, e solo alla
fine la facilitatrice interveniva per sistematizzare quanto detto. Questo, oltre alla volontà di
avvicinarsi al cooperative learning (2.2.1), porta ad un uso raddoppiato della lingua dello
115
studio rispetto alle lezioni in classe, all'integrazione tra alunni, all'intensificazione della
relazione tra pari ma anche con l'insegnante.
Le considerazioni effettuate in questo paragrafo non vogliono né possono avere carattere
scientifico, in quanto si tratta di annotazioni giornaliere appuntate sul diario di tirocinio, per di
più basate su di un campione molto ristretto. Si tratta però di considerazioni che emergono
dall'attenta osservazione dei casi riportati, insieme ad un riscontro dato dai docenti di classe.
116
Conclusiones
El presente trabajo nace de una pregunta: ¿puede un test prever, y un laboratorio de
Italstudio evitar, los fracasos escolares de los alumnos extranjeros?
Darle a esta pregunta una respuesta definitiva a modo de conclusión de nuestra
experimentación sería restrictivo y poco científico, porque no disponemos de los datos y de la
experiencia necesarios para ser exhaustivos. Podemos afirmar que el Laboratorio de
Glotodidáctica de Parma está obteniendo buenos resultados y su proyecto sigue favoreciendo
las escuelas secundarias de Parma y Reggio Emilia.
Desde nuestra perspectiva, hemos notado algunos beneficios como el de la creación de un
contexto favorable, donde el enseñante guía y facilita, las preguntas las hacen los alumnos, los
errores son ulteriores formas de aprender, el saber no se enseña sino que se construye. Estas
consideraciones han sido confirmadas por las opiniones sea de los alumnos sobre el
laboratorio al que han asistido (questionari studenti) sea de los docentes escolares. Este
proyecto ha sido considerado muy positivamente por parte de los docentes, que han
esplicitado la voluntad de proseguir en este camino.
La experiencia que se ha realizado durante el tirocinio formativo ha permetido la creación
de unidades de aprendizaje para simplificar a los estudiantes extranjeros la accesibilidad a los
contenidos escolares y al léxico de la lengua de estudio. Creemos necesario precisar que el
recurso a estrategias de simplificación constituyen una fase inicial de integración, que hay que
117
desarrollar progresivamente hasta la autonomía del estudiante; es decir que el laboratorio de
Italstudio se considera un paso, y no un punto de llegada.
En conclusión, no queremos presumir de que ésta sea la única oportunidad que tenga una
escuela para programar una intervención eficaz con los alumnos inmigrantes, pero esperamos
haber dado una panorámica bastante profundizada de esta que, en nuestra opinión, es una
oportunidad de gran valor.
Creemos que la escuela tiene todos los instrumentos para llevar a cabo el proceso de
integración de los estudiantes de origen extranjero. Conocer todos los aspectos que influyen
en este proceso no sólo ayuda a los docentes, dirigentes, facilitadores y mediadores, sino que
guía en la programación de la política educativa que se puede adoptar en la escuela.
Nuestro deseo es que el contenido de esta investigación pueda representar un motivo de
reflexión, y posiblemente actuación, para los que trabajan en nuestras escuelas y también para
los que interactuan con ellas (padres, entes locales, asociaciones, etc.), a fin de intensificar y
mejorar la colaboración con respecto a los menores con ciudadanía no italiana.
118
Apéndices
119
Appendice A
Test di italiano per lo studio
LABORATORIO DI GLOTTODIDATTICA presso il Dipartimento di Italianistica
Via Massimo D’Azeglio 85/A – 43125 PARMA Italia
120
ITALIANO PER LO STUDIOAnno scolastico 2011-2012
Prova d’ingresso Data _____________________
Cognome e nome _________________________________________Scuola: __________________________________________________ Classe: __________________________________________________Data di arrivo in Italia: ______________________________________Lingua d’origine: __________________________________________
SEZIONE A: ASCOLTO TEMPO CONSIGLIATO: 15 minuti
Prima di ascoltare guarda le immagini. A cosa ti fanno pensare?
121
1. Ascolta il testo, segna con una X la risposta corretta o completa con le parole necessarie. Attenzione! Leggi tutte le frasi prima di ascoltare il testo.
1- L’Italia è un paese difficile da capire e da spiegare.
da osservare e da capire.
da visitare.
per chi ci vive.
2- Per capire l’Italia bisogna viverci.
non bisogna capire la sua storia.
non bisogna viverci.
bisogna osservare la sua storia.
3- La Via Francigena è e) una strada per i commerci.
f) il nome di un vecchio hotel per pellegrini.
g) una strada per turisti di oggi.
h) una strada percorsa in passato da pellegrini.
4- La Via Francigena◦ nasce durante l’Impero
Romano.◦ nasce dopo la caduta
dell’Impero Romano.◦ è stata distrutta dai Romani.◦ è stata distrutta dai pellegrini.
5- La Via Francigena cambia nome diverse volte.
si chiama così da quando è stata costruita.
prende il nome da San Francesco.
è stata costruita dai Romani.
6- Durante il periodo dei Franchi, la Via Francigena univa
g) due porti: uno in Francia e uno in Italia.
h) due città importanti per la religione cristiana.
i) le città fino a Gerusalemme.
j) il nord e il sud dell’Europa.
7- Il primo nome della Via Francigena è Mons Longobardorum e ci fa capire che è
stata costruita dai .........................……….. .
Verso l’anno Mille cresce l’importanza di questa via perché i pellegrini la
percorrono per raggiungere ............................................................. che era uno dei
………………………………………………….. insieme a Santiago di
Compostela e a Gerusalemme.
La Via Francigena univa culturalmente
…………………………………………………………… che allora era un
continente ………………………………………. .
La sua storia è stata riscoperta in questi anni grazie
agli ........................................................... di Sigerico, arcivescovo di Canterbury.
122
2. Ora leggi e rifletti su quello che hai scritto, poi ascolta di nuovo e prova a completare quanto è rimasto in bianco.
TOTALE: _________ / 30
SEZIONE B: LETTURA TEMPO CONSIGLIATO: 35 minuti
3. Ora leggi il testo una prima volta e inserisci i titoli dei paragrafi. Poi leggilo nuovamente e completa la mappa concettuale che trovi alla fine della lettura.
La risorsa acqua - La Terra, un sistema in movimento - Uno sguardo al mondo -
Le risorse della Terra - Rappresentare la terra per conoscerla
Titolo: ..........................................................
Sottotitolo: ...........................................................
Se pensiamo alla Terra, possiamo immaginarla come un enorme cantiere che non smette mai di lavorare. Ciascun elemento della vita sulla Terra si rapporta agli altri creando una collaborazione, infatti tutti insieme formano un gigantesco “sistema” che cambia in ogni momento. Se guardiamo fuori dalla finestra, ci aspettiamo di vedere sempre lo stesso paesaggio. Invece, il paesaggio nel quale viviamo cambia di continuo, in modo impercettibile, cioè quasi senza che ce ne rendiamo conto. Anche se la Terra sembra offrirci un “panorama” che non cambia mai, così non è: i continenti si spostano, si muovono e si trasformano a causa dei fenomeni sismici che provocano con i loro spostamenti, oppure a causa del continuo modellamento dell’acqua e del vento, chiamati anche agenti esogeni.Per noi è molto importante capire come funziona il pianeta Terra, per poter creare con esso un rapporto di convivenza pacifica. Infatti noi viviamo grazie alle condizioni favorevoli che si trovano sulla Terra.
Sottotitolo: ...........................................................Come abbiamo accennato, la conoscenza del territorio è un elemento indispensabile per ogni attività umana. Questa conoscenza è resa più facile da vari strumenti: il principale è la cartografia, che ha il compito di rappresentare il territorio, trasformando e cercando di capire tutti i dati disponibili.L’umanità ha imparato a realizzare mappe e carte geografiche dai tempi dei babilonesi, cioè da oltre 3000 anni. Molti studiosi di astronomia, geografia, matematica, nei secoli, si sono dedicati a determinare le basi della cartografia. I progressi nella realizzazione delle carte geografiche sono andati di pari passo con la “conquista” del mondo da parte dell’Occidente. Oggi abbiamo a
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disposizione strumenti molto sofisticati, che si servono di tecnologie informatiche e satelliti: possiamo parlare, anche in questo campo, di una vera e propria “rivoluzione tecnologica”, una rivoluzione che ha aiutato l’uomo a migliorare la rappresentazione delle carte geografiche rendendo la conoscenza del territorio più chiara.
Sottotitolo: ...........................................................Dallo spazio il nostro pianeta ci appare come un mondo fatto quasi tutto di acqua: i mari, infatti, occupano oltre il 70% della superficie totale.Le terre emerse, cioè le terre sulle quali viviamo, si trovano soprattutto a nord dell’Equatore; a sud dell’Equatore, invece, le terre lasciano spazio agli immensi oceani.L’acqua è una risorsa importantissima. Noi siamo abituati ad usare l’acqua senza riflettere su cosa accadrebbe se non fosse sempre a nostra disposizione. Infatti ci accorgiamo di quanto sia importante l’acqua solo nel momento in cui non la possiamo più usare. La disponibilità dell’acqua è un problema serio che oggi il mondo deve affrontare, infatti l’acqua è una risorsa che si sta esaurendo e sempre più spesso i paesi si dichiarano guerra per poter avere il controllo sulle risorse idriche, cioè dell’acqua.
Sottotitolo: ...........................................................Ora diamo uno sguardo alle altre risorse che il pianeta ci offre. Sia nel sottosuolo sia negli oceani possiamo trovare enormi quantità di minerali, fonti di energia e altre risorse utili alla vita dell’umanità, anzi spesso indispensabili per vivere, come l’acqua. Alcune di queste risorse sono presenti in grandi quantità, altre in piccole quantità; alcune sono capaci di crearsi da sole con il
passare del tempo, altre no. In tutti i casi, il possesso delle risorse e il loro sfruttamento sono sempre stati un argomento molto importante per l’umanità. Come già accennato nel paragrafo precedente, il voler essere proprietari di una risorsa energetica o idrica, per esempio, può far sorgere conflitti anche terribili. Spesso nascono guerre per motivi semplici, come il possesso di terra da
coltivare, o per problemi più difficili da risolvere, per esempio decidere dove costruire una diga.Nella Preistoria, invece, l’uomo aveva un rapporto con le risorse del territorio molto semplice, per vivere gli bastava raccogliere ciò che cresceva in natura. Poi, con il passare del tempo e l’aumentare della popolazione, il rapporto si è fatto sempre più difficile e oggi siamo noi a decidere quale sarà il futuro del pianeta: lo salveremo dalla distruzione o lo distruggeremo consumandolo del tutto?(tratto da Geoidea, 2006, Habitat, la terra e l’uomo, Novara, De Agostini)
124
perché è importante conoscerlo
cambia si trovano
si trovano
(quali sono) oggi
nella preistoria
si trovano
TOTALE attività titoli: _________ / 5TOTALE mappa: _________ / 15
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IL PIANETA TERRA
CARTOGRAFIA
MARI TERRE EMERSE
IL PAESAGGIO
perché ...
LE RISORSE
4. Leggi il testo e inserisci le parole che trovi nel riquadro.
cemento - ciò - combustione - componente - creazione - del – essere - inadeguatezza - infatti - ingegneria - invece - lavorazione – offre - ormai - prodotto - pula - praticamente – responsabili - ricercatori - ricopre - risultati - scoperta - secondo - sostenibile - sostituito - studi - sulla - temperatura - trovare - utilizzato
IL CEMENTO SOSTENIBILE ED ECOLOGICO ARRIVA DAL RISO
La scienza potrà aiutarci a superare il problema della sostenibilità dello sviluppo del mondo contemporaneo? Una risposta possibile all’inquinamento prodotto dall’edilizia viene dal riso. La nuova casa ecologica è costruita con cemento ecologico, ricavato dagli scarti della ___________________ del riso. E’ questa l’ultima ________________ di un team di ricercatori ____________ChK Group Inc, uno studio di ________________con sede in Texas.La lolla o ___________di riso, cioè quella pellicola che _______________i chicchi di riso quando sono __________ pianta, è ricca di ossido di silicio, un _____________________ fondamentale del calcestruzzo. Di conseguenza molti _________________ sono stati indotti a cercare di ______________ un modo per utilizzare questi scarti di lavorazione nella ________________ di cemento. Tuttavia, fino ad oggi i _______________ sono scarsi: la cenere della pula è ______________ troppo ricca di carbonio per poter _____________ utilizzata nelle costruzioni.Il team texano, ______________, ha sviluppato un processo di _______________che permette di ottenere ceneri di lolla praticamente senza carbonio: la pula infatti viene bruciata in fornaci senza ossigeno a una _________________di 800°C. Dopodiché si ottiene un _________________ di questo processo che è silicio __________________puro.Secondo i ricercatori il 20% del _______________convenzionalmente utilizzato nella preparazione del calcestruzzo può essere _________________con questo silicio di origine vegetale, che ____________inoltre una maggiore resistenza alla corrosione.Gli ______________ su come rendere il cemento più _____________ sono in atto da molto tempo____________. Pensate infatti che la produzione del cemento __________ nell’edilizia è tra i principali _______________ del riscaldamento globale. La causa di _________ è da ricercare, in larga parte, nell’___________________ delle tecnologie utilizzate dall’industria che, _____________ i dati raccolti dagli esperti, produce circa il 5 per cento delle emissioni globali di anidride carbonica (CO2) – una quota maggiore rispetto a quella imputabile al trasporto aereo.
http://retiglocali.it/abitaresostenibile/2009/09/26/il-cemento-sostenibile-ed-ecologico-arriva-dal-riso/
TOTALE: _________ / 10
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SEZIONE C: USO DELLA LINGUA TEMPO CONSIGLIATO: 25 minuti
5. Completa le frasi.1- Mi canti ancora quella canzone che mi ........................................ sempre quando ero piccolo?2- I ragazzi della 1A ........................................ la scuola tra cinque anni. 3- Ho chiamato Franca e .................... ho raccontato tutto quello che dicono di lei.4- Come sta tua zia Luisa? Non .................... più .................... (vedere) dall’anno scorso.5- Ieri Giorgia ........................................ (alzarsi) alle 11.6- Ieri sera hai visto il film di ……………………. ti ho parlato?7- Quando Antonio ........................................ a casa, il padre lo abbracciò.8 –Ieri, mentre (io) ........................................ a scuola, (io) ........................................mio zio.
9- A: Come fai a sapere dei problemi della famiglia di Gigi? B: Me .................... ha parlato Camilla.10- A: Chi mi presta una penna? B: ....................presto io.11- …………………. che Martin è di Londra e ha studiato in una scuola molto buona, parla un ottimo inglese.12- .................... già .................... il computer, quando il capo mi ha chiesto di riaccenderlo e di scrivere un e-mail per lui.13- Io e Fabrizio ........................................ (venire) alla tua festa ieri, ma non avevamo proprio tempo.14- Questo quadro ……………………………..…………….. da un pittore famoso.15- ........................................fossi già stanco, ho continuato a correre fino a casa. 16- Renato vorrebbe che qualcuno l’ ........................................ (aiutare) a studiare matematica.17- Se Laura ........................................ (accorgersi) in tempo di essere ammalata, ........................................ (andare) subito all’ospedale.
18- Dopo che ........................................ (finire) il test, potremo andare a casa.19- ........................................ (mangiare – due parole) troppo a cena, ieri notte non sono riuscito a dormire.
20-Sottolinea il soggetto in questa frase: Maria ha fatto un dolce per sua nonna.
21-Sottolinea l’aggettivo: Di solito mangio nei migliori locali
quando sono all’estero.
22-Sottolinea il verbo riflessivo: Suonare, avere, svegliarsi
23-Sottolinea i pronomi: Ti ho comprato un regalo, l’hai visto?
24-Trasforma la frase al passivo: Alessandro Manzoni ha scritto il libro I
promessi sposi.
………………………………………………………………………
Proponi un possibile contrario per ognuno dei termini proposti.
25- Accettare ………………………………………………….127
26- Pessimo ………………………………………………….
27- Lucido ………………………………………………….
Proponi un possibile sinonimo per ognuno dei termini proposti.
28- Subito ………………………………………………….
29- Recarsi ………………………………………………….
30- Ottimista ………………………………………………….
____________________________________________(Totale punti : …………….../ 33 diviso 3 = ...)
TOTALE:_________ / 11
6. Inserisci nel testo i segni di punteggiatura, gli apostrofi, le maiuscole, gli accenti opportuni.
una ricerca condotta dalla cranley clinic di londra ha ri levato che
lavaggi troppo frequenti lunghi e caldi con bagnoschiuma aggressivi
rischiano di eliminare dalla pelle i suoi olii naturali per la maggior
parte delle persone non ce bisogno di una doccia al giorno spiega il
dermatologo nick lowe anzi cosi facendo si corre i l rischio di infezioni.
(Totale punti : .../ 20 diviso 5 = ... ) TOTALE: _________ / 4
SEZIONE D: SCRITTURA TEMPO CONSIGLIATO: 20 minuti
7. Confronta i grafici sull’istruzione scolastica in Italia e scrivi una breve relazione di almeno 180 parole per il tuo professore di educazione civica. Ricorda di indicare quante parole hai scritto, dopo averle contate! Ho scritto n. __________ parole
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Percentuale analfabeti in Italia dal 1861 al 1991
129
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TOTALE: _________ / 25
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Appendice B
Questionario studenti
QUESTIONARIO STUDENTILaboratorio di lingua italiana di studio
a) Finora, ti è sembrato utile il laboratorio di italiano lingua di studio che stai frequentando? Sì Abbastanza Poco No
Perché?__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
b) Ti piace l'ambiente (tipo di lezioni, compagni, insegnante, ecc.) del laboratorio di italiano lingua di studio?
Sì Abbastanza Poco No
Perché?__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
c) Quali attività ti sono piaciute di più? Perché?
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
d) Ti senti migliorato in qualche aspetto (lingua, studio, relazioni, ecc.)?c) Sìd) No
e) Se sì, quale?__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
f) Cosa cambieresti del corso (orario, tipo di lezioni, attività, ecc.)? Perché?_____________________________________________________________________________
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Appendice C
Test di fine laboratorio
TEST DI ITALIANO LINGUA DI STUDIO - SCIENZE
Data Cognome e nome ______
SEZIONE A: ASCOLTO (30) (15 minuti)
Ascolta il testo, segna con una X la risposta corretta o completa con le parole necessarie. Attenzione! Leggi tutte le frasi prima di ascoltare il testo.
Il tornado è un fenomeno atmosferico proprio di questi periodi dell'anno, primavera inoltrata, ed è a contatto con il terreno che si scontra con aria fredda in alta troposfera quindi ad alte quote, proveniente dal Nord; questa differenza di temperature che per la rotazione terrestre forma una tromba d'aria
Gli Stati Uniti sono , dove si trovano le montagne rocciose; quindi una pianura che gradualmente si innalza verso Ovest.
/18
Il tornado è un fenomeno normale in qualsiasi zona della Terraanormalenormale per gli Stati Uniti
Quest'ultimo tornado su Oklahoma City è:d) uno dei più grandi mai registratie) nella normaf) il più grande mai registrato
Le cause della creazione di un tornado sono:e) intrusione di aria fredda, diminuzione di pressione, rotazione terrestre e forza di
Coriolis
132
f) intrusione di aria fredda, aumento di pressione, rotazione terrestre e forza di Coriolis
g) intrusione di aria calda, aumento di pressione, rotazione terrestre e forza di Coriolis
/12
SEZIONE B: PRODUZIONE SCRITTA (40) (20 minuti)
Osservando questa mappa concettuale, descrivi in poche righe il suo contenuto. Ricordati di riordinare le idee attraverso una scaletta, prima di stendere il testo.
La mia scaletta:
__/10
Il mio testo:
/30
133
SEZIONE C: LETTURA E COMPRENSIONE (30) (15 minuti)
Leggi il testo e inserisci le parole che trovi nel riquadro.
ORIGINE ED ESPANSIONE DELL'UNIVERSO:
IL REDSHIFT E IL BIG BANG
Spesso ci si domanda se sia vero che soltanto corpi i celesti “piccoli” come i pianeti e i sono in movimento, mentre le stelle restano immobili in un punto. D'altra parte sappiamo che gli che si osservano nella sfera celeste sono in realtà dovuti ai movimenti del nostro pianeta. L’universo intorno a noi, quindi, è immobile o in qualche modo si muove?
Questa domanda ha una risposta: l’universo, , è in continua espansione e quindi tutti i corpi celesti sono in continuo movimento. La prova primaria è il fenomeno chiamato redshift. La luce proveniente galassie, infatti, nel tempo tende a spostarsi verso il rosso, in generale verso l’infrarosso. Ciò vuol dire che questi corpi celesti si stanno allontanando dal nostro pianeta, con velocità differenti. Questo fenomeno di allontanamento viene chiamato moto di recessione delle .
Il redshift è inoltre una delle prove a favore della teoria cosmologica del , letteralmente “grande botto”. Secondo questo modello tutta la materia si trovava inizialmente in un solo punto. In questa zona era un’altissima quantità di energia, che ne ha causato una sorta di esplosione e ha dato origine all’universo. La materia ha quindi iniziato ad allontanarsi da quel punto di origine, sempre di più.
La prova più importante è la presenza della cosiddetta radiazione cosmica di fondo, la quale può essere in qualsiasi zona del cielo. Essa dall’energia contenuta inizialmente e liberatasi durante il Big Bang. La radiazione si è espansa in tutte le direzioni insieme all’universo.
/30
134
Big Bang captata espandendosi spostamenti contenuta dallegalassie satelliti infatti deriverebbe
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