El Gobierno quiere implantar en 2014 la ‘mochila digital’ · la denominada ‘mochila...

>> Año V · Número 114 · Primera quincena de octubre de 2013

El Supremo admite a trámite el recursopresentado por CCOO contra el decretoregulador de becas y ayudas al estudio

>> Tribunales

El Gobierno quiere implantaren 2014 la ‘mochila digital’Los estudiantes accederán desde sus dispositivos móviles a

una plataforma que contendrá diversos recursos educativos

Wert calcula que esta medida permitirá reducir en torno a un75 por ciento el gasto familiar en libros de texto y el PSOE leadvierte que “su invento no podrá tapar los recortes infames”

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El presupuesto destinado al Ministeriode Educación para el próximo ejerciciosube un 7,5%, hasta los 2.150 millones

>> Política

Actualidad

5 Una de cada cinco personasen el mundo paga sobornos acambio de servicios educativos,según Transparency International

5 El Tribunal Supremo ha admitidoa trámite el recurso de ComisionesObreras contra el decreto regula-dor de becas y ayudas al estudio

Más noticias

2 El programa de la ‘mochila digi-tal’ podría abaratar hasta un 75%el gasto familiar en libros de texto,según los cálculos del Gobierno

4 El presupuesto del Ministerio deEducación para el próximo ejerci-cio aumenta en un 7,5 por ciento,hasta los 2.150 millones de euros

>> EditoraIsabel María de la Torre [email protected]

>> Consejo de RedacciónEduardo Navas SolísEsther García RoblesLourdes Contreras MuñozMartín Oñate SalgueroMicaela Contreras MorenoNieves Ruiz [email protected]

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>> EditaAndalucíaeduca

>> ISSN: 1989-2608

>> Depósito Legal: J1395-2010

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[E.N.] El Gobierno pretende fomentarla denominada ‘mochila digital’, a travésdel programa ‘Punto Neutro’, con el queprevé reducir en torno a un 75 por cien-to el gasto familiar en libros escolares.De este modo, la inversión media porhijo podría pasar de 250 a los 50 euros.El modelo se basa en una apuesta porlas nuevas tecnologías y requiere la cola-boración de los sectores implicados, co-mo el de los editores y el de los libreros.El ministro José Ignacio Wert avanzó quese habilitará una “plataforma para quelos estudiantes puedan acceder desdeun dispositivo a los diferentes recursosdigitales”. El PSOE, sin embargo, denun-ció que “este invento no tapará los recor-tes infames” que afectan a la educación.El programa comenzaría a aplicarse en2014, después del proyecto piloto des-arrollado en Castilla-La Mancha duran-te el pasado curso. Sus grandes objeti-vos serán “abaratar sustancialmente elcoste de los libros de texto” y “promoverla transición de los recursos educativosal entorno digital”, según recalcó el titu-lar de Educación, Cultura y Deporte. Estainiciativa responde a una petición de laDefensora del Pueblo para propiciar lacreación de bancos de libros escolares.El Ejecutivo central, en este sentido, pre-tende “cooperar con las comunidadespara acelerar y potenciar esta tarea”, dan-do “facilidades a las familias en una épo-ca de dificultades económicas”, apuntóWert tras la Conferencia de Educación.La propuesta no cuenta con la aproba-ción del PSOE, cuyo portavoz de Educa-ción advirtió al ministro de que este“invento no tapará los recortes infamesque viene haciendo” su departamento.“Lo digital aún no se ve por las calles”,dijo Mario Bedera, quien criticó a Wertpor estar “constantemente sacandoconejos de la chistera”. En declaracionesrecogidas por Informativos TeleCinco, elsocialista se preguntó de dónde sacará

el Gobierno los fondos para afrontar eldesembolso de la adaptación digital. “Novale con coger (los contenidos) y poner-los en la red. Los científicos dicen queno es lo mismo, no es un simple cambiode formato; aparte de que se precisan unmontón de licencias”, apostilló Bedera.

“Recentralización de los contenidos”Carlos Martínez Gorriarán, de UPyD,señaló que la medida puede respondera “intereses propagandísticos”, puestoque la aplicación del modelo de la‘mochila digital’ implica moverse en unmarco legal que actualmente no existe.Más contundente se mostró la conselle-ra catalana d’Ensenyament, Irene Rigau,quien interpretó la puesta en marcha dela plataforma única de libros de textodigitales como “un nuevo intento derecentralizar los contenidos” de las asig-naturas por parte del Ejecutivo central.Esta misma idea la comparte el diputa-do de CiU Martí Barberà, quien mani-festó que “con la excusa del mundo digi-tal, el ministro hace la pelota cada vezmás grande tapando las ideas básicasde su reforma, que son la recentraliza-ción y el ataque a la lengua catalana”.La viceconsejera canaria de Educación,Manuela Armas, subrayó que “necesita-

Esta iniciativa permitiría reducir un 75 por ciento el gastofamiliar en libros escolares, según ha pronosticado Wert

El Gobierno quiereimplantar en 2014 la mochila digital

02Sumario>> Número 114ae

El ministro avanzóque se habilitará unaplataforma para quelos alumnos accedandesde sus dispositivosa recursos digitales.El PSOE, sin embargo,criticó este “invento”

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mos más información sobre la ‘mochiladigital’, porque, con los datos que tene-mos, no entendemos cómo se puede lle-var a cabo, por ejemplo, si los niños no tie-nen tablets o ipads donde poder visuali-zar esos contenidos”. Por su parte, nuevoel titular andaluz del ramo, Luciano Alon-so, recordó que en esta comunidad autó-noma “los libros de texto son gratuitos paratodos”. Además, aprovechó para denun-ciar los recortes de los últimos dos años ycriticar el texto de la Ley Orgánica de Mejo-ra de la Calidad Educativa (LOMCE).

Los editores respaldan la propuestaEl presidente de la Asociación Nacional deEditores de Libros de Texto y Materialesde Enseñanza, José Moyano, respaldó lapropuesta de la ‘mochila digital’, peroadvirtió de la “gran inversión en tecnolo-gía” que exige la puesta en marcha de laplataforma a la que se refirió el ministrode Educación. “Es preciso garantizar laconectividad y el acceso desde los cen-tros”, argumentó el máximo responsablede ANELE, quien planteó la posibilidad deque “al final sean las familias las que finan-cien” los dispositivos para acceder a los

recursos digitales,como PDA o tabletas.“La experiencia conel programa Escuela2.0 nos demostró queel soporte precisauna renovación pe-riódica que las admi-nistraciones públicas no asumen, con loque lo más probable será que lo paguenlas familias”, insistió Moyano en declara-ciones recogidas por Lainformación.com.A su juicio, “lo más importante es poneren valor los contenidos”, que deben serde calidad. “Ya tenemos más de 3.500referencias digitales en nuestro catálogo”,afirmó el representante de los editores,quien subrayó la relevancia de las nuevastecnologías para impulsar “un proceso deaprendizaje más eficiente”.

Dudas entre las familias del alumnadoLa madre que logró recoger más de 300.000firmas a favor de la gratuidad y el recicla-je de los libros de texto se mostró recelo-sa en cuanto al programa de la ‘mochiladigital’, porque “apenas se han aportadodatos al respecto”. Elena Alfaro teme que

se produzca “un cambio de negocio perono de filosofía” y que “las licencias únicasen documentos digitales, aunque parez-can más baratas en un primer momento,puedan salir más caras incluso que unlibro de papel reutilizado; entonces, seríauna tomadura más de pelo”.Según una información publicada por Ele-conomista, esta madre duda de que real-mente se pueda producir un ahorro realdel 75 por ciento en el gasto familiar, yaque “no se precisa, entre otras cuestiones,quiénes pagarán las ‘tablets’, los progra-mas y el software del dispositivo, el segu-ro por si los niños las rompen o el cable-ado de los colegios”. “¿Cuántas ‘tablets’ seles rompieron o perdieron los diputadosen sólo unos meses? ¿Cuántas se les rom-perán a los niños? Me da la impresión deque es una trampa”, sentenció.

Actualidad03Número 114 << ae

Bedera acusó al ministro de estar“constantemente sacando conejos dela chistera” para “tapar los infamesrecortes que se vienen haciendo”

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El ministro de Educación, Cultura yDeporte, José Ignacio Wert, también pre-sentó, en el transcurso de la reunión de laConferencia Sectorial, dos programas decooperación territorial relacionados conla Formación Profesional y que contaráncon un importe de 20 millones de eurosa repartir entre las diferentes comunida-des autónomas. Además, los consejerosdel ramo debatieron sobre los resultadosde un informe acerca del cumplimientode la Estrategia 2020 y buscaron “vías decooperación” para evitar el abandonoescolar y mejorar el aprendizaje de losidiomas extranjeros, entre otros asuntos.

Debate político

AlDía05Número 114 << ae

[E.G.R.] Casi una de cada cin-co personas en el mundo paga-ron el pasado año sobornos acambio de servicios educativos,según el ‘Barómetro Global dela Corrupción 2013’, elaboradopor la organización Transpa-rency International. El informerealizado por más de 70 exper-tos de medio centenar de paí-ses revela las numerosas formasque pueden adoptar las prácti-cas corruptas en la enseñanza,ya sea por la malversación defondos nacionales, por costos

escolares ocultos o por la com-praventa de títulos ficticios. Unade las causas de esta perversiónes la falta de sistemas de con-trol de los recursos destinadosa la educación, tanto por partede los gobiernos como de lasinstituciones educativas. Así,por ejemplo, en países comoAlemania se han vuelto comu-nes las denuncias por plagio,mientras que en otros, comoPakistán, existen hasta 8.000escuelas paralelas sin habilita-ción y “profesores-fantasma”.

Un informe revela las cotasde corrupción en el mundo relaciada con la educación

[E.G.R.] La partida general destinada alMinisterio de Educación, Cultura y Depor-te en los Presupuestos Generales del Esta-do para 2014 ha experimentado “un incre-mento global del 7,5 por ciento, que con-trasta con una disminución del resto deministerios de en torno al 5 por ciento”.Así lo indicó José Ignacio Wert, quien se refi-rió en concreto a los recursos previstos parael programa de becas y ayudas al estudio,destacando la subida de “hasta en un 21por ciento en aquellas partidas que se con-ceden en atención a las condiciones eco-nómicas de las familias del solicitante”.“En términos absolutos supone un aumen-to de 250 millones de euros”, apostilló.Después de tres años de bajadas consecu-tivas, el presupuesto destinado a educa-ción por el Gobierno central tendrá el pró-ximo ejercicio un cierto repunte. De estemodo, el departamento que dirige Wertcontará con más 2.150 millones de euros. Ese crecimiento responde fundamental-mente al incremento de la partida de becas,para las que se reservan 1.446 millones.Las ayudas al aprendizaje de lenguasextranjeras, que habían caído hasta un 72por ciento, se mantienen igual. Lo mismoocurre con las becas de carácter especiala universitarios y a no universitarios.En el resto de partidas, aumentan con res-pecto a 2013 las destinadas a enseñanzasartísticas, a la formación permanente delprofesorado y a la educación compensato-ria, basada en los programas de refuerzo y

apoyo para alumnos con dificultades, paraasegurar la igualdad de oportunidades.Según un análisis publicado en la edicióndigital de ‘El País’, “todas estas partidas estánmuy por debajo del nivel de 2010”. Además,“se han eliminado programas como elPROA de apoyo y refuerzo para alumnos deentornos desfavorecidos” y “han desapa-recido o han quedado reducidos a lo anec-dótico buena parte de los programas queel ministerio cofinanciaba hasta 2011 conlas comunidades autónomas y que busca-ban dar una punta de calidad al sistema,como el plan de extensión de guarderíaspúblicas, contra el abandono escolar o dedigitalización del sistema educativo”.La partida destinada a Educación Secunda-ria Obligatoria, Formación Profesional yEscuelas de Idiomas baja también por ter-cer año consecutivo. “Lo hace en siete millo-nes de euros y acumula una reducción de146 millones desde 2011. También se ha vis-to reducida la partida que engloba, entreotras, la educación especial”, asegura El País.

El presupuesto del Ministeriode Educación para el próximoaño sube un 7,5 por cientoEste incremento está motivado sobre todo por el aumento dela partida destinada al programa de becas y ayudas al estudio

[L.C.] La Sala Tercera de lo con-tencioso administrativo del Tri-bunal Supremo ha admitido atrámite el recurso presentadopor Comisiones Obreras contrael Real Decreto regulador debecas y ayudas al estudio apro-bado en agosto por el Gobier-no, según informaron fuentesdel sindicato. Dicha organiza-ción alegó que la normativa vul-nera el principio de igualdad yel derecho a la educación al en-durecer los requisitos académi-cos para acceder a las ayudas.

La Federación de Enseñanza deComisiones Obreras argumen-ta que el decreto, que eleva a 5,5la nota media requerida paraacceder a la gratuidad de lamatrícula universitaria y hastaun 6,5 para recibir ayudas eco-nómicas, vulnera el principiode igualdad y no discriminacióndel artículo 14 de la Constitu-ción, el principio de interdic-ción de la arbitrariedad confor-me la jurisprudencia del Supre-mo y el derecho a la educaciónque consagra la Carta Magna.

El TS admite a trámite elrecurso de CCOO contra eldecreto regulador de becas

[Blanca Climent Domínguez · 20.040.632-L]

Este artículo presenta un caso que consis-te en una estrategia didáctica innovadoracon soporte de las nuevas tecnologías dela información y la comunicación (TIC),para que los alumnos, los cuales están rea-lizando la asignatura de Historia, adquie-ran satisfactoriamente los objetivos plan-teados por el currículo en el ámbito de his-toria. Es una estrategia educativa quepotencia que los alumnos se vuelvan acti-vos en el proceso de aprendizaje auto diri-gido en el marco de acciones de aprendi-zaje abierto, explotando las posibilidadescomunicativas de las redes como sistemasde acciones a recursos de aprendizaje.Esta tarea, que deberán llevar a cabo losalumnos que estén cursando Historia encuarto curso de la ESO, consiste básica-mente en la elaboración de un reportajeaudiovisual de una fuente primaria y lapublicación de esta investigación en unblog, para que estos contenidos creadospuedan ser compartidos con el resto de loscompañeros y el docente, que deberá hacerel seguimiento. Éste último es además elencargado de facilitar previamente los con-tenidos básicos relacionados con los con-ceptos que quieran trabajarse para que losalumnos se dividan en grupos de máximocuatro personas, y puedan elegir uno delos temas relacionados con el contenido.Un ejemplo podría ser el estudio de la evo-lución histórica en España durante la pri-mera mitad el siglo XX.Así pues, las nuevas tecnologías van a ser-vir para realizar una parte de trabajo cola-borativo en línea, a través del blog, y porotro lado, serán un soporte para el alum-no a la hora de crear contenidos multime-dia, como el montaje de la entrevista. Lasmúltiples ventajas de los entornos virtua-les nos ofrecen poder mediar, colaborar,facilitar y mediar, entre otras acciones, elproceso de aprendizaje de los alumnos.Para una aplicación efectiva e eficaz deesta estrategia educativa planteada esnecesario que el docente tenga un cono-cimiento multidimensional de un conjun-to de aspectos que intervienen en el pro-ceso de adopción de las TIC en la enseñan-za. Concretamente, para este caso centra-do en el estudio de la historia de Españaen la primera mitad del siglo XX, el docen-te debe poner en práctica una experienciade aprendizaje para los estudiantes con lassiguientes características:

1. Guiar a los alumnos en el uso de lasbases de información y conocimiento dela historia en la primera mitad del siglo XX,así como proporcionar acceso a materia-les multimedia y bibliografía.2. En relación a la primera característica,el docente deberá formar a sus alumnosen la búsqueda, selección, análisis, sínte-sis y generación de nuevos conocimientos 3. Modificar la práctica educativa presen-tada de acuerdo con los ritmos y estilos deaprendizaje de sus alumnos. Es decir, tenerflexibilidad para adaptar esta acción edu-cativa de acuerdo a las necesidades deaprendizaje de los estudiantes. Todas estas características ayudan a des-arrollar satisfactoriamente esta estrategiabasada en entornos digitales. Aunque tam-bién debemos tener en cuenta que otroaspecto que influye es la mentalidad y laformación del docente, una actitud quedebe romper con la inercia cotidiana de sutrabajo en la escuela, basado en el libro detexto y su posición de primeros actores.

Además, a través de esta estrategia educa-tiva los alumnos deberán adquirir lossiguientes objetivos:· Obtención de información relativa a situa-ciones y conflictos de la actualidad, par-tiendo de diferentes medios de comuni-cación y entrevista, analizando los ante-cedentes históricos y estableciendo rela-ciones entre el ámbito mundial y local.· Búsqueda de aspectos de la vida cuoti-diana del pasado, a partir de informacio-nes sacadas de fuentes primarias, priori-zando las fuentes orales. · Identificar las revoluciones transforma-ciones políticas que se establecen en laépoca contemporánea. · Comprender los antecedentes de la evo-lución histórica de España en el siglo XX yanalizar sus consecuencias. · Analizar los sistemas totalitarios del siglo,caracterizando especialmente la evolucióndel franquismo en España. Las fases que presenta esta estrategia didác-tica innovadora son, para empezar la defi-nición de conceptos previos y pautas a

seguir que hará el docente a sus alumnos.Seguidamente la elección del tema y laredacción de hipótesis de cada grupo, paraavanzar a la siguiente fase y documentar-se a través de fuentes bibliográficas y mul-timedia. Al mismo tiempo todos los gru-pos de estudiantes elaboraran un blog, condos entradas mínimas por semana, dondeexplicaran al resto de compañeros y aldocente cuál es su evolución en el proce-so de investigación, y expondrán los con-tenidos nuevos que vayan elaborando.Una vez realizados estos pasos los alum-nos deberán realizar la entrevista y regis-trarla a la fuente oral para hacer posterior-mente el montaje. A medida que cada grupo de estudiantesrealice los anteriores pasos deberán ir avan-zando en la creación del blog para final-mente redactar un informe con todos loscontenidos adquiridos y colgar en esteentrono tanto el montaje como el informe.De este modo el docente podrá ir hacien-do una evaluación continua, y el resto delos compañeros podrán compartir todoslos contenidos creados en este entorno.El último paso consistirá en la evaluacióndel docente y una autoevaluación del gru-po. Gracias a las características que nosofrece la herramienta del blog y que vere-mos más adelante, el docente podrá rea-lizar una evaluación continua del trabajoque se está realizando, y a partir de estaevaluación y del trabajo final tendrá sufi-cientes criterios para realizar un juicio.Cada grupo de estudiantes deberá realizaruna autoevaluación, indicando las dificul-tades en la realización del trabajo, la utili-dad que han encontrado, y la valoracióndel trabajo en equipo.

ConclusiónEn conclusión, se trata de una actividadque refleja cada paso del proceso de apren-dizaje y que, por sus características, resul-taría en un elemento de motivación queademás incentivaría el desarrollo de habi-lidades como la originalidad, la creativi-dad, la comprensión y expresión oral yescrita, etcétera.

BIBLIOGRAFÍA

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RIALES DIDÁCTICOS. SEVILLA: EDITORIAL MAD.

06Didácticaae >> Número 114

Historia y las TIC

Es una actividad motivadoraque incentivará el desarrollo

de habilidades como laoriginalidad y la creatividad

[Miguel Álvarez Amada · 29.112.289-Q]

A estas alturas, todos sabemos lo que esun blog. Muchos de nosotros lo hemosañadido a nuestras clases como un recur-so más, como elemento motivador y ade-más, sirve como una forma de incorporarlas nuevas tecnologías a nuestra aula, des-arrollando la competencia digital de nues-tros alumnos y mejorando su capacidadlectora. Cuando un blog es utilizado en unentorno educativo se denomina edublog.Particularmente, me parece muy intere-sante la utilización como docente de unblog de aula, es decir, un “cuaderno vir-tual de clase”, perfectamente compatiblecon otras herramientas complementariasque podemos utilizar como Moodle, de talmanera que a forma de diario, se detallabrevemente que se ha hecho en clase, lostemas que se han visto, ejercicios realiza-dos o propuestos, etcétera.La utilización de un blog para una claseplantea una serie de problemas. El primerproblema que vislumbro es que los alum-nos no suelen consultar regularmente elblog, pero si su cuenta de Twitter o de Face-book, mucho más que su correo electró-nico. Se citarán algunas herramientas quepermiten mostrar automáticamente estoscambios en las plataformas anteriores.El segundo problema que considero es quealgunas plataformas de blogs no permitensubir archivos que no sean imágenes, paralo que se darán soluciones. El tercer pro-blema es conseguir que el blog no sea unelemento pasivo, si bien la mayor parte delos blogs tienen la posibilidad de incorpo-rar comentarios, ¿cuántos alumnos sue-len intervenir?, para lograr un blog másactivo y dinámico, se propondrán algunasherramientas.

Blog de aulaLa utilización de blog que se plantea en esteartículo es como blog de aula, concreta-mente, como un diario de clase en el quese especifica que se ha hecho y aquellasnotificaciones que el docente consideremás importantes. El objetivo perseguidoes que sirva de apoyo a la clase, en la medi-da en la que queda reflejado para los alum-nos, tanto asistentes como ausentes, quése ha realizado y por otra parte, el profesorsiempre tendrá constancia de lo que hahecho, resolviendo dudas a corto plazo yle podrá servir como referencia para pla-nificar su asignatura en sucesivos cursos.Plataforma para el blog En primer lugar, debemos proceder a laselección de una plataforma que de sopor-te al blog y determinar quién la va a ges-

tionar. Particularmente, prefiero la utili-zación de blogs gratuitos por diversosmotivos, entre ellos es que nadie tiene quehacerse responsable del mantenimiento,no es necesaria la adquisición de lasinfraestructuras informáticas que le densoporte, no dependemos de nadie… Detodo el abanico de posibilidades que tene-mos de blogs gratuitos, soy partidario dela utilización de los más difundidos comoBlogger, WordPress ó Edublogs, sobre todopor las herramientas disponibles para ellosy además, son compañías, a priori, másfiables y no nos deberían dejar tirados dela noche a la mañana. Llegados a este pun-to, propondría a cada autor que dude entrela elección de una plataforma u otra, quelas pruebe y se quede con la que más leconvenza, aunque tengo que reconocer,que me convence más Blogger, al ser unaplataforma más utilizada, intuitiva, fácilde administrar, que no incorpora publici-dad y no menos importante, es gratuita.Soporte para documentos Un problema que nos solemos encontrarcon bastante frecuencia es que los blogsno permiten incorporar documentos, talescomo documentos de texto, pdf o presen-taciones multimedia, para ello debemosutilizar diferentes plataformas. Planteo tresposibles soluciones, la utilización de unaherramienta ofimática online , verlos a tra-vés de alguna plataforma específica o rea-lizar la descarga del fichero desde un ser-vidor de archivos.Google Drive.- Cuando nuestro blog nopermita subir ficheros, podemos plante-arnos la utilización de las herramientasofimáticas online que proporciona Goo-gle, denominadas anteriormente GoogleDocs. Concretamente, disponemos de laherramienta para crear documentos detexto, hoja de cálculo y presentaciones.Scribd.- En su portal la empresa se definecomo “librería digital de documentos quepermite a los usuarios publicar, descubriry discutir sobre los mismos”. Principalmen-te, se utiliza para documentos de texto delos habituales o pdf. Una vez subido undocumento con una cuenta de usuariopodremos proceder a insertar el documen-to dentro de un post, generalmente a tra-vés de código embebido.Slideshare.- Plataforma bastante similara la anterior, principalmente utilizadapara subir presentaciones multimedia. Elprocedimiento es idéntico, mediante unusuario, subimos la presentación y la inser-

tamos posteriormente “embebidamente”en la entrada que estemos realizando.Dropbox.- Esta herramienta nos permiti-rá enlazar directamente desde nuestro blogal archivo, que se encontrará alojado en elservidor de ficheros accesible a través deinternet. Para poder operar deberemostener una cuenta gratuita de Dropbox ypara poder enlazar con el fichero, en pri-mer lugar habrá que subirlo a Dropbox,indicar sobre el fichero “Compartir Enla-ce” y al izquierda, dónde aparece Enlacespodremos obtener la ruta.Utilización en páginas estáticasEn el caso de que fuese necesario utilizardesde una página estática, por ejemplouna página de un Departamento o nues-tro curso de Moodle, mostrar todas lasentradas realizadas en el blog sin necesi-dad de estar actualizando constantemen-te, podemos utilizar la herramienta Feed-Burner, basada en RSS.Presencia en redes socialesLas redes sociales juegan un papel muyimportante hoy en día y fundamental entrelos estudiantes, consultándolas constan-temente. Vamos a trabajar sobre las dosplataformas más utilizadas, Facebook yTwitter. Con respecto a Facebook lo másfácil es crear una página para la clase e irmostrando automáticamente todas lasentradas nuevas que se han producido enel blog. Así, cuando un alumno pulsa en lapágina Facebook “Me gusta”, se muestrantodas las actualizaciones en su área deNovedades. Con respecto a Twitter, debe-mos tener una cuenta específica, en la quese irán mostrando las actualizaciones y losalumnos deberán suscribirse a esta cuen-ta. Evidentemente, el trabajo es bastantetedioso, pero se puede automatizar, de talmanera que nos podemos despreocuparde nuestra página Facebook y cuenta Twit-ter, mediante la herramienta de Google lla-mada TwitterFeed. Esta herramienta apro-vecha la hoja RSS del blog, comprobandoperiódicamente si se han producido entra-das en el blog y actualiza las dos platafor-mas en caso de que se hayan producido.Reproducción de vídeoYoutube es la plataforma de vídeos porexcelencia y más consultada actualmenteque Google. Recomiendo esta plataformaya que además de la calidad de los servi-cios que presta, ninguna plataforma deblogs presenta incompatibilidades y ade-más, permite insertar etiquetas, hipervín-culos y muchas más herramientas que per-

Didáctica07Número 114 << ae

Más que un blog de aula

[Gabriel Reyes Garrido · 26.237.089-T]

Una sociedad como la nuestra demandade sus ciudadanos la tendencia estable acomportarse respetuosamente con el res-to de personas, convivir en paz y sin con-flictos respetando las diversas formas derealización personal de cada individuo, altiempo que se defienden los derechos pro-pios sin inhibición pero sin agresividad,utilizando para la resolución del conflictolas formas adecuadas, esta sociedad utili-za la Institución Escolar como una garan-tía para la transmisión de unos valores, acti-tudes y conceptos que permitan que todoslos niños aprendan las cosas que les van ahacer falta para integrarse en la sociedad. Los centros escolares se convierten en san-tuarios educativos, en academias de ciu-dadanía que deben asegurar que todos losniños que pasan por las aulas aprenden aconvivir en paz con los demás. La respon-sabilidad de educar niños pacíficos es pri-mordial para la institución escolar.

La educación transmite valores positivosde respeto, convivencia, sinceridad, diálo-go, confianza, paz, etcétera. Gracias a lareforma y sus sucesivas mejoras legislati-vas que cada Administración ha ido incor-porando en los últimos diez años, ahoraconstituye una parte importante del currí-

culum explícito. Los valores contempladosen la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo,de Educación constituyen una declaraciónde intenciones educativas del Sistema y desus progresivos niveles de concreción curri-cular. La educación es el medio más ade-cuado para construir su personalidad, des-arrollar al máximo sus capacidades, con-formar su propia identidad personal y con-figurar su comprensión de la realidad, inte-grando la dimensión cognoscitiva, la afec-tiva y la axiológica. Para la sociedad, la edu-cación es el medio de transmitir y, al mis-mo tiempo, de renovar la cultura y el acer-vo de conocimientos y valores que la sus-tentan, de extraer las máximas posibilida-des de sus fuentes de riqueza, de fomentarla convivencia democrática y el respeto alas diferencias individuales, de promover

la solidaridad y evi-tar la discrimina-ción, con el objeti-vo fundamental delograr la necesariacohesión social.Además, la educa-ción es el mediomás adecuado para

garantizar el ejercicio de la ciudadaníademocrática, responsable, libre y crítica,que resulta indispensable para la constitu-ción de sociedades avanzadas, dinámicasy justas. Por ese motivo, una buena educa-ción es la mayor riqueza y el principal recur-so de un país y de sus ciudadanos.

ObjetivosUn objetivo insoslayable de la educaciónproporcionar la formación adecuada atodos los alumnos en el área de valores, deforma que asimilen el valor de la coopera-ción, la convivencia y la tolerancia comopilares de sus tendencias de comporta-miento en sociedad. Además, y es la nove-dad de los últimos años, ésta formacióndebe ser intencional, es decir dirigida aobjetivos concretos, que se desarrollan conactividades específicas adaptadas a la espe-cificidad de los alumnos y evaluadas concriterios que permitan un ajuste de laacción educativa. Concepto de valorUn valor es algo valioso. Adquiere valor,no sólo porque es importante para la per-sona que lo tiene, sino que toda la socie-dad a la que esa persona pertenece, atri-buye al valor un enorme significado y uti-lidad intrínseca. Relevancia del contexto socialEl valor sólo es relevante en el marco de lasociedad a la que nos refiramos. Un valoren una sociedad determinada, no tieneporqué serlo en otra. Los valores estánsometidos a cierto “relativismo cultural”que diría Malinowski. Ejemplos según malinowski: Para un Radical islámico, educado en elodio, la venganza, la violencia y convenci-do de la veracidad de una interpretaciónerrónea de las prescripciones de su reli-gión, el valor es el odio a las demás religio-

08Didáctica>> Número 114ae

miten realizar vídeos más didácticos. Fina-lizado este proceso, podremos insertar elvídeo desde el blog U obtener el códigoHTML para poderlo insertar.Reproducción de audioIvoox es un servidor de almacenamientode “podcast”, es decir, un servidor dóndepodemos subir nuestros audios y repro-ducirlos dentro de la plataforma. Parapoder utilizar el audio en el blog, debere-mos insertar el código HTML que propor-ciona la web.Mapas conceptualesDentro de las herramientas que permitenrealizar mapas conceptuales, consideroque lo mejor es que sean interactivos yonline, para ello existe una plataforma

denominada Coggle, que permite cons-truirlos y además que sean colaborativos,pudiendo posteriormente descargarlos enformato imagen png ó pdf.Otras herramientasEn función de las asignaturas que impar-tamos podemos usar otras herramientascomo pudieran ser Google Earth, paraNaturales y Geografía o el traductor deGoogle, para idiomas. Afortunadamente,la informática ofrece herramientas paranuestras asignaturas, que avanzan con talvorágine y estamos en la obligación de irformándonos y reciclando nuestros cono-cimientos, para vivir en la época actual,poder enriquecer nuestras clases y cola-borar a mejorar la Sociedad.

WEBGRAFÍA

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CION/USO-DE-LOS-BLOGS-EN-EL-AULA

HTTP://TECNOLOGIAEDU.UMA.ES/MATERIALES/W

EB20/ARCHIVOS/CAP2_USO_EDUC_BLOG.PDF

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MAPAS-CONCEPTUALES-ONLINE-CON-COGGLE

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VEGAR10/TRUCOS/LC_TRC_10_AUDIO_BLOG/

INDEX.HTML

HTTP://ES.WIKIPEDIA.ORG: DROPBOX, GOOGLE

DRIVE, SCRIBD, SLIDESHARE

HTTP://WWW.EDUCACONTIC.ES/BLOG/CREA-

MAPAS-CONCEPTUALES-ONLINE-CON-COGGLE

HTTP://VICTORMARTINP.COM/2013/02/TWITTER-

FEED-PARA-MANTENER-ACTUALIZADO-TU-USUA-

RIO-DE-TWITTER/

Los valores bases

Los centros escolares se conviertenen academias de ciudadanía que aseguran que los niños que pasan porlas aulas aprenden a convivir en paz

“

nes “infieles”. Lo aceptable y deseable eneste caso no es la tolerancia, sino el funda-mentalismo. Las condiciones sociales per-filan los valores individuales. La toleranciaen este tipo de sociedades no es un valor. En sociedades occidentales industrializa-das, la cooperación productiva y la toleran-cia entre clases para reducir el conflictosocial es una necesidad entre los ciudada-nos (para evitar fricciones sociales, revo-luciones, guerras civiles, etc.), de modo quela sociedad otorga gran importancia al valorde cooperación y convivencia. La tole-rancia es un valor porque resulta impres-cindible en una sociedad democrática.En nuestra sociedad, todos sus miembrosson responsables de la educación de losniños en estos valores, sin embargo, losroles más responsables son los de pater-nidad y de educación: · Paternidad: los padres y madres de losniños y adolescentes tienen una respon-sabilidad interna y egoísta en el desarro-llo de los valores de sus hijos, ya que dese-an para ellos las máximas posibilidades deadaptación y éxito social. · Educación: los educadores tienen unaresponsabilidad asumida por su rol pro-fesional. El Estado delega en ellos su res-ponsabilidad socializadora y advierte queson la garantía de que los niños reciban unmínimo adecuado de educación en valo-res; de tal forma que aunque fallen losmecanismos de socialización “aleatorios”o la educación paterna, esté garantizadoque los niños reciben ese mínimo de edu-cación. La institución escolar garantiza,pues, un mínimo de formación en valores. Relevancia de la aceptación individualEl individuo tiene la mayor parte de res-ponsabilidad en la forma en que expresade un modo tangible esos valores. Dichode otro modo: la tolerancia es un valor ennuestra sociedad, pero la forma en quesomos tolerantes (más o menos y las situa-ciones en que aplicamos el valor cambianbastante en cada individuo); así, hay per-sonas que son muy tolerantes con los veci-nos españoles de su portal, pero se portande un modo xenófobo con los inmigran-tes ecuatorianos o subsaharianos de subarrio. Hay personas muy pacíficas en suentorno y que, sin embargo son muy vio-lentas en su casa (violencia doméstica).La sociedad no ejerce un control total sobrela forma en que sus ciudadanos se com-portan, así que al fin y al cabo, son los indi-viduos los que deciden comportarse comolo hacen. Así que para expresar los valoresen forma de conductas, el individuo tieneque sentirse obligado a actuar de la forma

en que cree que es correcta y esto solamen-te es posible si posee una sólida moral.Conflicto de valoresLa sociedad en la que nos movemos pare-ce disociada en el terreno de lo moral. Escomo si sufriera un proceso esquizoideque divide su personalidad, admitiendocomo aceptables dos valores diferentes ocontravalores en situaciones distintas.Un niño se acostará por la noche despuésde ver una película violenta en la que unhéroe justiciero, aplaudido por todos, tor-tura a golpes a un presunto delincuente;por la mañana, en el colegio, ese mismoniño participará en una actividad de edu-cación para la paz en la que se trata demostrar al niño la inconveniencia de agre-dir a la gente. Esta sociedad está enferma de falta decoherencia. Asimila todo lo que le echanencima y los modelos con autoridad sufi-ciente para influir en la opinión pública ycrear opinión, no siempre juegan con unabaraja limpia. En difícil discernir para unniño sometido a tanta inconsistencia yvalores morales contrapuestos decidir quées lo que está bien y qué es lo que está mal. El conflicto de valores es propio de socie-dades o bien decadentes, o bien demasia-do inmaduras como para definir su mode-lo de ciudadano. Quizás no sea, despuésde todo, ésta la cuestión y tengamos quereflexionar sobre qué modelo de educa-ción moral queremos para nuestros hijosy sobre cómo controlar esta “esquizofreniasocial”, esta falta de coherencia, que vivi-mos ahora como jamás lo hemos hecho. Crisis de valoresCuando hablamos de crisis de valores nosreferimos a que al parecer, lo bueno apa-renta ser cada vez menos deseable eimportante y lo malo menos malo e inde-seable. Las fronteras entre lo bueno y lomalo, lo prohibido y lo permisible, lo ade-cuado y lo inadecuado; vistos bajo el pris-ma traslúcido de la libertad y de la tole-rancia, parecen menos nítidas. Antes pare-cía más fácil discernir entre el bien y el mal,y sin embargo ahora, incluso a los educa-dores nos cuesta hacerlo. Sin embargotenemos la sensación de que entrar en esteterreno es peligroso, defender la existen-cia de una crisis de valores es como admi-tir que nuestra sociedad tiene los piesde barro. Resulta una idea inquietante.Hace sesenta años los españoles se mata-ban entre sí. Ahora somos tolerantes,democráticos y pacíficos. Nos produceinquietud pensar en los extremos, en loscontrastes, en la precariedad de la socie-dad de la información y el consumo, tan

superficial y materialista en apariencia... ¿Crisis de valores? Quizás exista y sinembargo para el profesor sólo debe servirpara fortalecer su propósito de enseñar asus alumnos los límites claros entre el Bieny el Mal, entre lo Correcto y lo Incorrecto.Después, que los Medios maticen lo quequieran, que deformen, obstruyan y mani-pulen cuanto les venga en gana, porquelos centros escolares siempre tendrán cla-ro qué es lo correcto y qué no lo es. Pedagogía de valores¿Cómo se enseñan y aprenden los valores?¿Cuál es la mejor manera de educar parala convivencia y el respeto? No hay una res-puesta única. Cada niño reacciona demodo diferente a diferentes tipos de inter-vención educativa, de la misma forma queuna película fotográfica reacciona de dife-rente forma a diferentes tipos de exposi-ción a la luz. Sin embargo sí existen unasnormas pedagógicas asumidas como ade-cuadas en la educación de valores. La educación en valores ha de ser inten-cional. Debe estar basado en la realizaciónde actividades concretas que involucren alos niños. Respeto en el diseño de las acti-vidades de las condiciones específicas decada situación, a nivel social y a nivel psi-copedagógico. Fomento de una mentali-dad crítica que ponga en cuestión la reali-dad dada, dudando de los dogmas e impo-siciones y tratando de llegar a una opiniónpersonal que puede coincidir o no con lade los demás. Desarrollo de las habilida-des sociales basadas en la asertividad quetienen como consecuencia inmediata laadquisición de destrezas que permitendefender los propios derechos y opinionessin caer en la inhibición ni en la agresivi-dad. Fomento de la pedagogía de la deci-sión, entendiendo por tal la estimulaciónconstante de los procesos mentales quellevan al alumno a elegir con libertad lascosas que pueden beneficiarlo en detri-mento de las que lo perjudicarían. Des-arrollo de las actividades en el marco deltrabajo en grupo, pero sin descuidar lareflexión personal ante situaciones deaprendizaje que presenta el profesor.Debe facilitar el “insight” del alumno antesituaciones en las que el estímulo no estámuy claro y el alumno ha de dar un signi-ficado y una interpretación personales quecontribuirán a que descubra por sí mismola actitud moral adecuada. Tiene que uti-lizar el aprendizaje por imitación, apren-dizaje vicario o modelado (según Bandu-ra) como parte de la metodología incor-porable al sistema. Ha de facilitar la gene-ralización de lo aprendido en clase a las


situaciones cotidianas de los alumnos, yviceversa, utilizar situaciones cotidianas,noticias de actualidad, acontecimientosdel entorno, etcétera, para facilitar nuevosaprendizajes en el aula que serán a su vezgeneralizados y adaptados al contextosocial del alumno. Educación en valoresEs uno de los principios pedagógicos quese trabajarán en todas las áreas sin perjui-cio de su tratamiento específico en algu-nas de las áreas o materias. El artículo 121.1de la LOE, menciona que el Proyecto Edu-cativo del centro recogerá los valores, losobjetivos y las prioridades de actuación.Asimismo, incorporará la concreción delos currículos establecidos por la Adminis-tración educativa que corresponde fijar yaprobar al Claustro, así como el tratamien-to transversal en las áreas, materias omódulos de la educación en valores y otrasenseñanzas. La educación en valores es uncontenido curricular que responde a trescaracterísticas básicas: 1. Son contenidos que hacen referencia alos problemas y a los conflictos de grantrascendencia que se producen en la épo-ca actual. Podríamos señalar como mássignificativos, los siguientes: ambiental,de la violencia, del subdesarrollo, del con-sumismo, en torno a la salud, vial, y rela-cionados con la desigualdad. 2. Son contenidos relativos a valores y acti-tudes. “Los temas transversales, contribu-yen de manera especial en la educaciónen valores morales y cívicos, entendidaésta como una educación al servicio de laformación de personas capaces de cons-truir racional y autónomamente su propiosistema de valores y a partir de ellos, capa-ces también de enjuiciar críticamente larealidad que les ha tocado v vivir e inter-venir para transformarla y mejorarla”(Temas transversales y desarrollo curricu-lar. M.E.C., 1993). 3. Los temas transversales son, finalmen-

te, contenidos que han de desarrollarsedentro de las áreas curriculares, tienen uncarácter globalizador e interdisciplinario,han de ser una formación presente en elconjunto del proceso educativo, que debeser entendida como una responsabilidadcompartida por el profesorado y tiene queformar parte explícita de las Programacio-nes de todas las áreas. En resumen, la LOEcontempla una enseñanza comprensiva eintegradora que potencia al máximo lascompetencias básicas siguientes: 1. Competencia en comunicación lingüística. 2. Competencia matemática. 3. Competencia en el conocimiento y la inter-acción con el mundo físico. 4. Tratamiento de la información y compe-tencia digital. 5. Competencia social y ciudadana. 6. Competencia cultural y artística. 7. Competencia para aprender a aprender. 8. Autonomía e iniciativa personal. Que el alumno tendrá que conseguir juntocon los ejes transversales y el trabajo sobrevalores integrados en todas las áreas e impli-cando a todos los profesores del Centro, ya la Comunidad Educativa en General.ConclusionesSegún los valores, en la L.O.E (ley orgáni-ca 2/2006, de 3 de mayo, de educación),los equipos docentes deben tener en cuen-ta los valores y actitudes a la hora de hacerlas programaciones didácticas, a fin dealcanzar los al término de la etapa a con-secuencia de la intervención educativa.Tomando como ejemplo los objetivos dela Educación Primaria que aparecen en laLOE, podemos tomar los que más vincu-lados están con los valores a desarrollar ennuestra práctica docente que son estos:a) Conocer y apreciar los valores y las nor-mas de convivencia, aprender a obrar deacuerdo con ellas, prepararse para el ejer-cicio activo de la ciudadanía y respetar losderechos humanos, así como el pluralis-mo propio de una sociedad democrática.

b) Desarrollar hábitos de trabajo indivi-dual y de equipo, de esfuerzo y responsa-bilidad en el estudio, así como actitudesde confianza en sí mismo, sentido crítico,iniciativa personal, curiosidad, interés ycreatividad en el aprendizaje. c) Adquirir habilidades para la prevencióny para la resolución pacífica de conflictos,que les permitan desenvolverse con auto-nomía en el ámbito familiar y doméstico,así como en los grupos sociales con los quese relacionan. d) Conocer, comprender y respetar las dife-rentes culturas y las diferencias entre laspersonas, la igualdad de derechos y opor-tunidades de hombres y mujeres y la no dis-criminación de personas con discapacidad. h) Conocer y valorar su entorno natural,social y cultural, así como las posibilida-des de acción y cuidado del mismo. i) Iniciarse en la utilización, para el apren-dizaje, de las tecnologías de la informa-ción y la comunicación desarrollando unespíritu crítico ante los mensajes que reci-ben y elaboran. k) Valorar la higiene y la salud, aceptar elpropio cuerpo y el de los otros, respetar lasdiferencias y utilizar la educación física yel deporte como medios para favorecer eldesarrollo personal y social. l) Conocer y valorar los animales más próxi-mos al ser humano y adoptar modos de com-portamiento que favorezcan su cuidado.m) Desarrollar sus capacidades afectivasen todos los ámbitos de la personalidad yen sus relaciones con los demás, así comouna actitud contraria a la violencia, a losprejuicios de cualquier tipo y a los estere-otipos sexistas. n) Fomentar la educación vial y actitudesde respeto que incidan en la prevenciónde los accidentes de tráfico.

BIBLIOGRAFÍA Y LEGISLACIÓN

GONZÁLEZ LUCINI, F (1992). EDUCACIÓN EN

VALORES Y DISEÑO CURRICULAR . MADRID:

ALHAMBRA- LONGMAN.

GUERRERO SERÓN, A. (1995). MANUAL DE

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TORIAL SÍNTESIS.

ORTEGA, R Y OTROS (1998). LA CONVIVENCIA

ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA:

CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA.

LEY ORGÁNICA 2/2006, DE 3 MAYO, DE EDUCA-

CIÓN CONSTITUYE UNA DECLARACIÓN DE INTEN-

CIONES EDUCATIVAS DEL SISTEMA Y DE SUS PRO-

GRESIVOS NIVELES DE CONCRECIÓN CURRICULAR.

ARTÍCULO 121.1 DE LA L.O.E, MENCIONA QUE EL

PROYECTO EDUCATIVO DEL CENTRO RECOGERÁ

LOS VALORES, LOS OBJETIVOS Y LAS PRIORIDA-

DES DE ACTUACIÓN.


[Lourdes Zafra Fernández · 30.797.340-H]

La experiencia ‘¿Por qué me llamo así?’ tie-ne muchas semejanzas y es muy cercanaal recurso didáctico que se suele realizaren las aulas de Educación Infantil llama-do el “Libro viajero”. Pero tiene algunasvariantes que a continuación les iré deta-llando. Para poder llevarse a cabo esta acti-vidad, se necesita la implicación de los dis-tintos miembros de la familia de cada unode los educandos. Los familiares junto asus hijos e hijas, serán los protagonistasen la realización de la misma, y serán par-te activa en la experiencia.La realización del “Libro viajero” consta dedos partes. En la primera será el niño, conayuda de sus familias, quien se encarguede realizarlo en casa. En este caso concre-to, se va a trabajar la temática ¿Por qué mellamo así? En la segunda parte de la acti-vidad será el discente el que les cuente asus compañeros y compañeras cuáles hansido los motivos o las circunstancias quellevaron a sus progenitores, a ponerle undeterminado nombre y no otro.Con respecto a la experiencia se les puedesugerir a las familias, que pongan en el libro,ya no sólo los motivos por los que se llamande una determinada manera cada niño oniña. Sino que también, se puede ampliarcon fotografías alusivas a su crecimiento,en donde se aprecie el paso del tiempo, etc. El “Libro viajero” referido a sus nombresse trasladará a lo largo del curso escolar alos hogares de los distintos niños y niñasdel aula. Y, será pasado un tiempo pruden-cial, cuando regresará a la clase y serácomentado por los propios educandos,

que en ese día serán los protagonistas.Para que haya una buena organización dela experiencia que se va a realizar en el cole-gio, se deberá hacer una reunión previa, endonde se les explique a las familias, lo quese pretende conseguir con la actividad. Ysobre todo para que puedan consultartodas las dudas que tengan al respecto.La experiencia del “Libro viajero” está rela-cionada en este caso, con el origen de sunombre, pero puede tener distintas varian-tes, como por ejemplo:1. Las familias podrían elegir el pegar foto-grafías en donde se vea el paso del tiem-po. Cuando el niño o la niña lleve a la cla-se la parte del libro que ha realizado, enese momento será cuando les contará enla asamblea a sus compañeros/as, los moti-vos que le han dado sus familiares paraponerle su determinado nombre.2. Otra variante consiste en incluir las foto-grafías de aquellos familiares que le hancontado los motivos por los cuales le hanpuesto ese nombre y no otro diferente.A continuación, quisiera exponer, a modode ejemplo diferentes alternativas temá-ticas que pudieran incluirse dentro del“Libro viajero”. A lo largo del curso esco-lar, dicho libro irá ampliándose de formaprogresiva. Al principio sería un libro enblanco, el cual va a ir haciéndose con laayuda de cada una de las familias del alum-nado. Hay que recordarles y dejarles muyclaro al comienzo de la reunión en qué va

a consistir esta experiencia educativa.En primer lugar, cuando cada familia vayallevándose el libro a su casa, no debe sen-tir ninguna presión, ya que esta actividad,el fin que pretende buscar, es que haya víasde comunicación entre la familia y sus hijose hijas. Nada mejor que comenzar a reali-zar juntos esta actividad en donde el adul-to le explique los motivos por los que sur-gió el nombre de su hijo o hija. Lo real-mente significativo, es que las familiasaprecien lo importancia de hablar con sushijos/as de sus propios orígenes, ya seacomo en el caso concreto en que yo estoydescribiendo: “¿Por qué me llamo así?”Pero, la temática pudiera tener otras alter-nativas, como por ejemplo: ¿En qué lugarnacieron los distintos miembros de mifamilia?… Con relación a esta temática,podríamos centrarnos en los diferenteslugares en donde nacieron sus familiares. Esta experiencia, también puede resultarsignificativa, ya que en las aulas cada díaasistimos a una mayor diversidad cultu-ral. Por lo que, no es tan extraño que enuna misma clase haya compañeros y com-pañeras con distintas nacionalidades.En definitiva, a lo largo de la etapa de Edu-cación Infantil se puede ir ampliando lasdiversas variables del “libro viajero”, paraestablecer canales de comunicación, endonde la familia participe en la misma.Pero, seguirá siendo el educando el prin-cipal protagonista de la misma.


¿Por qué me llamo así?

[Almudena Palacios Martínez · 47.083.615-Q]

El método Doman es muy conocido y lollevan a cabo muchos profesores y padres.Es un método de lectura precoz que se ini-cia a los 2-3 años. Las primeras palabrasson mamá, papá y el nombre del niño,después hasta 15 pero deben ser palabrasfamiliares. Se utilizan tarjetas blancas, laletra debe ser clara, en color rojo y minús-cula. Se utilizan rotuladores gruesos, sevan añadiendo palabras nuevas y quitan-do las que se enseñan durante 5 días, lasantiguas se guardan para repasarlas.De cada tema se ponen 20 palabras, lostemas podemos mencionar por ejemplocuerpo, objetos, acciones, etcétera. De ahípasamos a la estructura de la frase. Aho-ra las letras son en negro y minúsculas,

utilizamos artículos, adverbios, etc. A con-tinuación, se utilizan fotos o dibujos contexto. Se le construye un libro con anillas,debe ser el protagonista de la historia, asítendrá más motivación e interés. Por últi-mo, buscaremos libros que tengan mayús-culas y minúsculos, por ejemplo, pode-mos usar la cartilla de leer. También se ledebe enseñar el alfabeto, para ellos se uti-lizan cartulinas cuadradas, se lo ponemoscon letras negras en mayúsculas y minús-culas le podéis poner velcro y así el niñopuede construir sus palabras. Puede usartambién una pizarra, el ordenador, etc.

BIBLIOGRAFÍA

LECTURA GLOBAL. CIUDAD. MÉTODO PIPE DE

LECTO-ESCRITURA. CEPE. CIENCIAS DE LA EDU-

CACIÓN PREESCOLAR Y ESPECIAL. 2011.

ESCRIBE Y DIBUJA: MÉTODO DE LECTURA Y ESCRI-

TURA. ANDRÉS MÉNDEZ GARCÍA. ALJIBE 2012.

ESCRITURA MEDIANTE TÉCNICAS DE EDUCA-

CIÓN PSICOMOTRIZ. CONSUELO MAYOR MAR-

TÍNEZ. CEPE. CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN PRE-

ESCOLAR Y ESPECIAL. 2009.

LEER BIEN AL ALCANCE DE TODOS. V. ESTALA-

YO-R.VEGA. BIBLIOTECA NUEVA MADRID 2003.

Metodo Doman


Probablemente los fundamentos teóricosque subyacen en las metodologías adopta-das por los docentes de nuestro sistema edu-cativo contienen elementos de distintasperspectivas teóricas de la educación, si bienhay una teoría que ha predominado en losúltimos tiempos, la constructivista. Hoy día,en muchas ocasiones nos encontramos conpropuestas de experiencias educativas enlas que el alumno debe realizar pequeñasinvestigaciones, buscar referentes biblio-gráficos y multimedia para estructurar sutrabajo y plasmarlo o redactarlo, trabajar engrupo, sacar sus propias conclusiones, etc. En este tipo de actividades, para las que elalumno cuenta con el apoyo del profesor,hay un proceso de construcción personaldel contenido; es decir, los alumnos cons-truyen conocimiento a partir de su expe-riencia, siempre y cuando esta haya sidoconvenientemente monitorizada por eldocente; y esta característica es propia de lateoría constructivista. Los autores constructivistas proponen queel alumno construya su conocimiento enun ambiente de aprendizaje donde se debesostener múltiples perspectivas de la reali-dad, construcción del conocimiento, y acti-vidades basadas en experiencias ricas encontexto. Uno de los elementos principalesdel constructivismo es que el alumno debeconstruir su aprendizaje en un contexto realque represente la complejidad del mundo,y en este caso hay integradas una serie detareas (búsqueda de información, realiza-ción de entrevistas, creación de contenidos,etc.) que hacen que el alumnado salgadel contexto artificial escolar, y no sólo ela-

bore ejercicios de habilidades solitariaspara memorizar una lección, sino que tra-bajen con actividades significativas y reales. Como se ha indicado ya anteriormente, enreferencia al docente que imparte las cla-ses, debe destacarse que pese a que la teo-ría constructivista propugna una estrategiadonde el alumno adopta un rol activo, nun-ca debe dejar de existir la interacción alum-no-profesor. El docente deberá dar los con-ceptos previos, enseñar las pautas, orientare integrar el alumno en la tarea, etc; y así, através de la interacción del alumno con eltutor se realizan constantes actividades quefacilitan el proceso de aprendizaje, i.e. sedelimita el acceso a materiales multimediay bibliografía, se establece cierta flexibilidaden la practica educativa, se pauta la búsque-da, selección, análisis y generación de nue-vos contenidos, se guía en la búsquedabibliográfica, etc. Esta monitorización delos progresos del alumno tiene lugar, comovemos, en varios sentidos: el momento enque el aprendizaje tiene lugar, el espacio quemedia entre lo que el alumno sabe y puedehacer, los materiales didácticos selecciona-dos, entre otros (Pagano 2008). Y así, ade-más, este feed-back y diálogo entre los par-ticipantes contribuye a que el profesor pla-nifique bien la actividad de aprendizaje con-textualizándola con sus alumnos y prestan-do atención a sus intereses y dificultades.En referencia al estudiante, la teoría cons-tructivista necesita de un perfil de alumna-do que haya sido formado para conocercuándo hay necesidad de información,identificar esta necesidad, saber trabajarcon diferentes fuentes y sistemas simbóli-cos, dominar la sobrecarga de información,

evaluarla y discriminar su calidad, organi-zarla, tener habilidad para la exposición depensamientos, ser eficaz en el suministrode la información para dirigir el problemay saber comunicar la información (Cabre-ro, 2006). El estudiante debe poseer habili-dades relacionadas con la capacidad desituar cualquier información, independien-temente del formato y el medio, en su con-texto de producción, para analizarla, eva-luarla, relacionarla y contrastarla con otrasinformaciones y con la propia experiencia,interpretándolas y dándoles sentido, ade-más de realizar y divulgar las propias pro-ducciones. Por otra parte, existe cierta rela-ción entre el postulado constructivista yla aplicación de las nuevas tecnologías enel aula: en aquellas actividades en las quese incluye el uso de las TIC, el alumno debeestar formado para actuar al mismo tiem-po como creador de contenido o como lec-tor, en la mayoría de los casos. En otraspalabras, el alumno debe desarrollar habi-lidades que forman parte del procesamien-to estratégico del autor, como la fragmen-tación del discurso, organización con inter-conexiones, creación de enlaces y inser-ción de hipertexto; y habilidades que for-man parte del procesamiento del lectorcomo la formulación precisa de objetivosde lectura, capacidad de navegación ycapacidad crítica. A parte de esta capaci-dad de comunicación a través de la escri-tura y lectura digital, otras capacidades,que también deben formar parte del alum-no, continúan estando en relación con lacapacidad para analizar, interpretar, y uti-lizar símbolos y signos, etcétera. Estas acti-vidades implican, definitivamente, unenfoque constructivista del aprendizaje.En definitiva, como vemos, la propuestaconstructivista, especialmente con aplica-ción de las TIC, integra diferentes estímulosy medios para romper con la monotonía dela comunicación dominante en el aula y darla oportunidad a los alumnos de ser prota-gonistas de su aprendizaje y acceder a diver-sas fuentes, tanto primarias como secunda-rias, a través de los entornos digitales.

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EN INTERNET. GUÍA PARA EL DISEÑO DE MATE-

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PAGANO, C. M. (2007). LOS TUTORES EN LA EDU-

CACIÓN A DISTANCIA. UN APORTE TEÓRICO. REVIS-

TA DE UNIVERSIDAD Y SOCIEDAD DEL CONOCI-

MIENTO (RUSC). VOL. 4, NÚM. 2. UOC.


Construyendo conocimiento

[Lorena Vidal Aragonés · 20.466.459-R]

La clase de religión nos ofrece la posibili-dad de realizar un sinfín de actividades, laactividad propuesta para hoy y las siguien-tes sesiones es realizar un lúdico taller denarraciones y de lírica.Nos encontramosen la clase de religión correspondiente alsegundo ciclo de Educación Primaria ycomo actividad propuesta para las siguien-tes sesiones, como ya he comentado en elpárrafo anterior es la realización de untaller de cuentos, de poesías y poemas.Estamos en el mes de octubre y con él secelebra la festividad de la Hispanidad y lavirgen del Pilar marcada en el calendariocomo el 12 de Octubre, fiesta nacional.Es por este motivo que hemos dedicado untiempo a recopilar datos e información acer-ca de estos contenidos para conocer cuáles el origen, la tradición y la historia de tanconocido festejo de nuestra cultura.Han surgido un sinfín de datos: Reyes cató-licos, Cristóbal Colón, América, Virgen delPilar, Hispanidad, etcétera, con mucho tra-bajo, mucha dedicación y con toda lainformación hallada, la hemos organiza-do y utilizado para escribir nuestra obra.En estas líneas que preceden os presentola narración que entre todos los alumnosy la docente, hemos elaborado y ademásos muestro una recopilación de las prin-cipales poesías que hemos recopilado,alguna de ellas es de elaboración propia.Espero con mis palabras orientar a mis co-legas docentes y serviros de ayuda apor-tando os alguna idea futura para que po-dáis aplicarla algún día en vuestras clases.NarraciónLas hazañas de un intrépido marineroHace ya muchos años, vivieron en Españaunos reyes a los cuáles todo el mundo lla-maba Los Reyes Católicos. Estos reyes eranFernando, rey de Aragón e Isabel reina deCastilla, y con su matrimonio unificaronambos reinos. Isabel era la más creyente delos dos y siempre oraba a Dios. A pesar desu juventud, Isabel era una mujer muy autó-noma y reinaba tanto o más que el rey, sedice que cuando ella se pronunciaba tem-blaban hasta los cimientos de la corona.Un buen día, los reyes viajaron desde suquerida Castilla a las lejanas tierras de Gra-nada, con el fin de reconquistarla ya queestaba ocupada por musulmanes y asípodrían ampliar su reino. Los soldados seasentaron en tiendas, y este primitivo cam-pamento pasaría con el paso del tiempo aconvertirse en la ciudad de Santa Fe.En estos tiempos vivió un hombre valien-te estudioso y amante de la pintura y de lanavegación llamado Cristóbal Colón. Esta-

ba ansioso por llegar a las Indias, y creíafielmente las teorías de Aristóteles de quela tierra era redonda y quería demostrar-lo. Soñaba con tener riquezas y pensabaque si hacía este descubrimiento podríaconseguirlo, pero para conseguir este sue-ño necesitaba viajar y navegar y él no dis-ponía de medios. Conocedor de las ansiasde los Reyes Católicos por expandir su rei-no, decidió presentarse en palacio y mos-trarles su proyecto pero éstos tomándolepor loco le despacharon de inmediato. LosReyes Católicos arrepentidos decidieronmandarle llamar y se ofrecieron a partici-par en este apetitoso proyecto.Fernando e Isabel proporcionaron a Cris-tóbal Colón los medios necesarios paraemprender su viaje y firmaron un tratadoen el que Colón se comprometía a com-partir con sus reyes parte del botín quehallara en las tierras lejanas. Esta especiede contrato que firmaron se llama Capitu-laciones y se firmaron un 12 de Abril en elaño 1492 en la ciudad de Santa Fe.Fue entonces cuando nuestro osado nave-gante viajó hasta Huelva y allí en la villa dePalos se hizo con tres carabelas y las llamó“La Niña”, “La Pinta” y la Santa María”.Con unos cien hombres partió rumbo atierras lejanas viviendo un sinfín de penu-rias. El viaje duró mucho tiempo, escase-aban los víveres y los marineros se deses-

peraban porque sólo veíanagua a su alrededor mientrasque tempestades y fuertes vien-tos les acechaban constante-mente. Por fin un 12 de octu-bre un marino llamado Rodri-go de Triana avistó tierra ¡tie-rra, tierra! gritó. Todos dabangracias a Dios por haber llega-do con vida y llegaron a una tie-rra llamada “Guanahani”. Erauna isla hermosa similar a unparaíso, exóticos árboles fruta-les, especies animales desco-nocidas, aves de vistosos colo-res…Las gentes de estas tierrashablaban un idioma extraño yles denominaron “indios”.Eran personas muy hospitala-rias y compartían todo lo quetenían con los recién llegadosincluso sus tesoros.

Muchos marinos decidieron quedarse avivir en aquellas tierras, se enamoraron desus mujeres, formaron familias, les ense-ñaron nuestro idioma y se convirtieron anuestra religión. Nunca regresaron a supatria y así fue como Colón convencido deestar en las indias, descubrió las Américas.A partir de este momento los dos nue-vos mundos se hermanaron y la virgen delPilar pasaría a ser la madre del nuevo mun-do Hispano. PoesíasTanto monta,monta tantoIsabel como Fernando.

No llores como un niño,Lo que no supiste defender Como un hombre.

Marinero tildado Cristóbal ColónTenía una idea que nadie creyó.Con tres carabelas de Palos partió, Cruzando el océano muy lejos llegó.Creyó a las Indias llegarY así es como América logróConquistar.

El Ebro guarda silencioAl pasar por el PilarLa virgen está dormida¡no la quiere despertar!


Clase de religión: taller de cuentos y poesía


Hay dificultades de integrar a un educan-do con diferente lengua en las escuelas ysobre todo a aquellas familias que no seintegran en la cultura, en estos casos se hacemás difícil la comunicación bidireccionalentre el propio docente y sus familiares.En los centros es de destacar la figura delmaestro de acogida que suele venir a loscentros como mínimo una vez a la sema-na. De esta manera, el educando interac-túa con alguien que le da mayor seguridad,ya que comparten la misma lengua. Estafigura, contribuirá para que el discente sevaya adaptando a su nuevo contexto edu-cativo, en donde le ayudará tanto a cono-cer la nueva lengua como la nueva cultura.Con respecto al aprendizaje de una nuevalengua ocurre que conforme nos vamoshaciendo mayores resulta más complica-do el irlas aprendiendo, en los niños tienentanta plasticidad que rápidamente captanla nueva lengua y saben convivir tanto conla lengua materna como con la escolar.Pero, en el caso de los familiares no lasaprenden tan rápido como sus hijos y resul-ta más complejo el poder mantener unacomunicación fluida con sus progenitores. Cuando un discente extranjero llega a uncentro en donde desconoce la lengua, unbuen recurso es utilizar en las aulas, lospictogramas para mantener sobre todo lacomunicación más básica y primaria.Quisiera describir dos casos de alumnadoextranjero, en donde yo he sido tutora dedichos discentes. Ambos tenían una edadde cuatro años, uno de ellos era una niñachina, era muy tímida y tuvo grandes pro-blemas para entender la lengua escolar.Hoy, esa niña tiene 10 años y le sigue cos-tando interactuar con las demás personas. Aunque, esta misma niña tenía una herma-na mayor, que si se adapto mejor tanto a lacultura como a la nueva lengua que debíaconocer. De todas maneras, quizás el mayorproblema que tuve con la familia de estaniña, fue la dificultad para poder comuni-carme con sus progenitores, ya que no esta-ban integrados, y desconocían la lengua. El hecho de querer contar este ejemplo real,es para que apreciemos la relevancia quetiene el saber integrar a un niño o niñaextranjero, ya que una pieza clave para quese su adaptación sea positiva, es que la fami-lia sea también consciente de que ellos tam-

bién deben integrarse en el entorno edu-cativo de sus hijos. Para establecer de estemodo, una relación bidireccional con losdocentes y con las familias de una manerafluida. En los centros en donde hay alum-nado extranjero, hay un maestro de acogi-da, para ayudarle a tener una mejor inte-gración en su nuevo país de origen. Dichopersonal, viene una vez a la semana, parainteresarse de cómo se aclimatan consus compañeros y si están aprendiendo lanueva lengua sin demasiada dificultad.Otro caso que quisiera destacar es el deniño de cuatro años, de origen rumano. Sufamilia huyo de su país por la guerra quehabía estallado y llegó a Andalucía paravivir en paz, el padre de este niño era refu-giado político. Esta familia tendía a sobre-proteger a su hijo, me imagino que por elinfierno que tuvieron que pasar, ya que enuna ocasión su propio padre me contabacomo salió de un grupo de personas queiban a fusilar y como él pudo salvarse yhuir. Esas vivencias que su progenitorhabía vivido, hacía que no le diera dema-siada importancia a las normas que debíade cumplir su hijo en el aula. También, había cierta dificultad con lacomunicación entre ellos, ya que la len-gua aún no la dominaban con cierta flui-dez, ya que no llevaban demasiado tiem-po en el país.Actividades a modo de ejemplo, para inte-gral al alumnado extranjero en las aulas: · Realizar actividades que inviten a compar-tir las dos lenguas, es decir, si nuestra alum-na es rumana, china… Vamos a procuraren los pictogramas que coloquemos en elaula, el que aparezcan los dos idiomas.· Invitar a los familiares para que hablende su país y de su propia cultura, en don-de nos ayuden a conocerles.· Preparar alguna comida propia de sulugar de origen.· Hacer carteles en la clase, en donde seaparezcan las dos lenguas. Vamos a ima-ginarnos que todos conformamos unafamilia bilingüe, en donde el nuevo miem-bro tiene una lengua que difiere del restode los compañeros, en lugar de verlo comoun obstáculo, lo vamos a ver de una ópti-ca más enriquecedora y provechosa.Objetivos: · Comprender discursos orales básicos pro-pios de su entorno.

· Producir discursos orales básicos propiosde su entorno. · Utilizar la lengua oral para intercambiarideas, sentimientos, experiencias…Contenidos:· Utilización en textos orales de otros recur-sos expresivos: gestos, posturas, movimien-tos corporales, imágenes… · Utilización de las reglas interactivas ade-cuadas en el intercambio comunicativooral con otros: atención, concentración,espera, turnos, adecuación de la respues-ta a la intención del interlocutor, etcétera.· Valoración de la lengua oral como instru-mento para satisfacer las propias necesi-dades de comunicación.· Aprecio y gusto por utilizar los recursosde comunicación propios de la lengua oral(gestos, movimiento corporal, etcétera).Criterios y Procedimientos de Evaluación:Participar de forma activa (escuchando,respetando turnos, etcétera) en situacio-nes de comunicación relacionadas con suvida diaria, respetando las normas quehacen posible el intercambio en estassituaciones. La recogida de información será un que-hacer permanente, y cumplirá una múlti-ple función: detección de la situación delalumnado a la llegada al aula, constata-ción de sus progresos.Metodología:Necesidades afectivas:· Todos los niños y niñas precisan una rela-ción estable y continua con aquellas per-sonas que cubren sus necesidades de cui-dados, protección, exploración y juegos. · Esta necesidad es aún mayor en aquelalumnado que, viniendo a un país extra-ño, tienen que acomodarse a nueva casa,a unos nuevos compañeros, a un nuevoidioma, etcétera. Todos los conocimientosrelativos al nuevo entorno, especialmen-te los lingüísticos, les van a resultar impres-cindibles si quieren entender a los demásy comunicarse con ellos. · El profesorado tiene que demostrarles sucariño y confianza, y de esta forma conse-guirá que creen una imagen positiva de símismos y un refuerzo de su autoestima.· Cuando el alumno o la alumna desarro-lla las capacidades lingüística, el profeso-rado va dejando de ser imprescindible,y los niños/as se van interesando por am-pliar el mundo de las relaciones sociales.· La importancia de crear un buen climapara Para conseguir un clima afectivo queproporcione estabilidad emocional alalumnado es fundamental adecuar el aulade manera que constituya un ambientecálido y acogedor.


Integración en las aulasdel alumnado inmigrante

[Ana Belén Arjona Bermejo · 20.167.644-W]

La resolución de problemas es el objetivofundamental del área de matemáticas pordarle sentido aplicativo, relacionarla con lasdemás áreas y ser uno de los mejores modosde enfocar el aprendizaje de las matemáti-cas desde el punto de vista del constructi-vismo, es decir, de aplicar los conceptosaprendidos a situaciones reales. Un proble-ma cualquier situación dificultosa para laque debe darse una solución que no es evi-dente para el sujeto que se enfrenta a ella.Fases en la resolución de problemasSegún George Polya, las fases de la resolu-ción de problemas son las siguientes:· Comprender el problema: Consiste en unanálisis del enunciado en el que se indiquenlas partes del problema. Para ello el resolu-tor debe dar respuesta a interrogantes como:¿qué nos piden? o ¿cuáles son los datos?· Concebir el plan: Es elaborar un plan deacción que nos permita resolver el proble-ma. Estas estrategias se llaman estrategiasheurísticas y para la resolución de proble-mas hay varias que podemos aplicar: -Trabajar en sentido inverso o hacia atrás(comenzar a averiguar las operaciones a rea-lizar de atrás a adelante)-Trabajar hacia adelante(comenzar a averi-guar las operaciones a realizar de adelantea atrás).-Identificar submetas (dividir el problemaen submetas y solucionarlas por partes).· Ejecutar el plan. Durante la aplicación delplan, a cada paso que se da, el alumno debe-rá preguntarse si todo va bien (en este casoseguirá adelante) o si detecta algo raro (eneste caso deberá plantearse si seguir ade-lante o volver atrás).· Examinar la solución obtenida. Una vezobtenida una solución, el alumno deberáplantearse si ésta es lógica o no. Procesos cognitivos que intervienen en laresolución de problemasEn la resolución de problemas intervienen

una serie de procesos cognitivos: Los pro-cesos de comprensión y representación ylos de búsqueda de la solución. Según Ges-sel y de acuerdo con las teorías del cons-tructivismo, todo cambio o adquisición deuna nueva habilidad en cualquiera de losámbitos de desarrollo lo almacenamos enesquemas mentales a los que vamos anclan-do los nuevos conceptos o destrezas queaprendemos relacionándolos con lo pre-viamente aprendido y esquematizado. Así,relacionamos entre sí todo lo que aprende-mos, formándonos una idea global de todolo que nos rodea. De hecho, no aprende-mos nada hasta que no hemos conseguidoanclarlo a los esquemas previos, hasta queno hemos conseguido relacionarlo con losconocimientos que ya teníamos. Teniendo esto en cuenta, el proceso de com-prensión del problema no es más que rela-cionar lo leído con nuestros conocimientos(esquematizados mentalmente), es decir,que el niño necesita tener esquematizadoslos conceptos necesarios para comprenderel problema, tanto a nivel lingüístico( debeentender el léxico usado en el enunciado)como a nivel matemático (debe conocer losconceptos nombrados y saber relacionar-los con procedimientos heurísticos, aritmé-ticos, algebraicos… debe saber que juntares sumar o que repartir es dividir).El proceso de comprensión del problemapuede resumirse del siguiente modo: El niñoescucha o lee el problema, discrimina losdatos, los relaciona con el esquema metany comprende el problema. Si no entiendelo que lee o los conceptos matemáticos, noserá capaz de solucionar el problema.

Los procesos de búsqueda de soluciones.Recursos cognitivosPara llegar a la solución del problema seusan tres tipos de recursos cognitivos:· Conocimientos y procedimientos a nivelde cálculo, algoritmos y numeración · Capacidad obtenida tanto por experienciadirecta como por maduración psicobiológi-ca (abstracción y desarrollo cognitivo) paraintuir, aproximar, clasificar, agrupar, seriar… · Habilidades y recursos metacognitivos:Son atributos del pensamiento humano quese vinculan con la capacidad que tiene unapersona para: aprender conceptos, plani-ficar estrategias para procesar la informa-ción aprendida, utilizar esa informacióndurante el acto de la resolución de los pro-blemas y reflexionar sobre si la aplicaciónde lo conocido a la hora de resolverlos hasido correcta o productiva. Las habilidades metacognitivas utilizadasen la resolución de problemas son:· Planificación: Se trata de predecir y antici-par las consecuencias de las propias accio-nes. Implica comprender y definir el proble-ma, los conocimientos necesarios para resol-verlo, las condiciones bajo las cuales se debesolucionar, prever actividades y recursos autilizar… de manera que posibilite organi-zar el proceso de resolución del problema.· Supervisión, control y regulación: Consis-te en comprobar si el proceso de resolucióndel problema es correcto (resultados lógi-cos…). Estas habilidades se utilizan duran-te el proceso de resolución del problema.· Evaluación: Consiste en asegurarse de quelos resultados obtenidos son lógicos o satis-factorios.


Como ejemplo: -Carteleras de corcho: colocación de dosgrandes carteleras a poca altura, para queel alumnado exponga trabajos de clase.-Creación de rincones: pensando en lamejor forma de facilitar la creación de con-textos de comunicación para trabajar enel aula, los distintos centros de interés.Organización de actividades de aula:· Contar con la diversidad de ritmos e inte-reses. Cada discente puede venir de unacultura diferente.

· Organizar el tiempo de manera que hayaun equilibrio entre momentos de mayorexigencia y otros de mayor tolerancia. · Organizar momentos y actividades dife-renciadas que hagan posible que el edu-cando sea atendido de forma individual yotros en que las actividades sean grupales. · Conseguir que el niño y la niña se sientaseguro y a gusto en el aula. Entre las actividades a resaltar, destacaríalas que contribuirán al desarrollo y alaprendizaje de la nueva lengua.

· Gracias a las rutinas diarias como: obser-vación de la climatología y representaciónen el tablón, le reforzamos diariamenteunas actividades que al repetirse en eltiempo, les dan mayor autonomía.· Actividades más generales servirán parala ampliación de vocabulario y expresionescomunes en forma de juegos de lenguaje. · El ordenador pretende ser un refuerzo,en la medida en que ofrece un potencialmultimedia (imagen en movimiento, soni-do) interactivo.

La resolución de problemas en Educación Primaria: fases y procesos cognitivos que intervienen

[Marta Sahelices Redondo · 71.441.154-A]

La gran mayoría de los niños que residenen la Unión Europea acuden a la escuelaprimaria teniendo alguna experiencia esco-lar previa, según Según Egido (1999). Estohace hincapié en la necesidad de institu-ciones que se hagan cargo de este tramo,algo que es relativamente reciente, al menosen lo que se refiere a su carácter educativo.Para ello, recorreré un breve camino por lahistoria y evolución de la Educación Infan-til como marco de la educación actual.Ya filósofos como Platón, Aristóteles yQuintiliano, hacen breves referencias a lasdiferencias entre el niño y el adulto, con-siderándose un ser con entidad propia. Sinembargo, no será hasta el siglo XVII cuan-do se empiece a tratar la Educación Infan-til de manera distinta, con figuras comoComenio que habla de la Escuela Mater-na. En el siglo XVIII, Rosseau, predica lano intervención del maestro y avanzadoel siglo XIX, surge la figura de Pestalozzique habla de una educación que va de locercano a lo lejano, de lo simple a lo com-plejo, de la parte al todo, de lo concreto alo abstracto, fundamentos que hoy en díasiguen vigentes en la metodología de Edu-cación Infantil. En este mismo siglo, Fro-ebel creador de las Kindergarten, señala lanecesidad de un trabajo individual y colec-tivo y del juego a nivel físico y psíquico. Yaen el siglo XX surge la Escuela Nueva, conDecroly, Montessori, las hermanas Agaz-zi o Freinet, que reivindican el paidocen-trismo, la educación para la inserción enla vida y la importancia del juego psico-motor y manipulativo. Son muchos los psi-cólogos que empiezan a preocuparse porla infancia y sus características como loindican los trabajos de Skinner, Piaget, Bru-ner, Ausubel y Vygotsky, quienes aportanideas sobre las que se sustenta el actualsistema educativo (García y Romero, 2009).Este breve repaso por la historia de la Edu-cación Infantil, desemboca en una visióndiferente del concepto de infancia y susnecesidades. Sin embargo, su institucio-nalización es reciente a nivel histórico,viéndose influida por factores ideológicosy socioeconómicos tal y como señalaTorres y González, (2008).Por un lado, desde la perspectiva ideológi-ca, se empieza a ver al niño como un ser concualidades propias distintas al adulto y sonmuchos los organismos internacionalescomo UNICEF, que luchan por los derechosde la infancia y el acceso universal y de cali-

dad a la atención educativa temprana.Desde la perspectiva socioeconómica, conla llegada de la revolución industrial, seaprecia la necesidad de crear institucio-nes (guarderías en un principio), que sehagan cargo de la custodia y asistencia deniños cuyos padres trabajaban en fábricas.Después, con la mayor incorporación dela mujer al mercado laboral, esta necesi-dad se hace más palpable y se solicita queno sólo tenga un carácter asistencial sinoque los niños reciban una educación pre-paratoria para acceder a la enseñanza pri-maria. Con el paso de los años, la Educa-ción Infantil deja de verse como una tran-sición, para adquirir entidad propia y reci-bir importancia por sí misma. Todo ello,repercute en las políticas educativas de lospaíses europeos donde se aprecia una grandemanda de plazas en las escuelas infan-tiles, siendo una responsabilidad compar-tida con las familias.Pero, ¿cómo se gestiona esta etapa? En lamayoría de los países se considera volun-taria, dividida en dos ciclos, de 0 a 3 y de 3a 6 años, aunque este dato varia (algunospaíses empiezan la obligatoriedad a los 5años como el Reino Unido y Países Bajos)Se observan dos modelos principales:1. Se escolariza a los niños en centros inte-grados, como una única etapa para todoslos niños de Educación Preescolar (propiode países nórdicos).2. La Educación Infantil se estructura segúnla edad de los niños (España).Esta escolarización atiende a criterioscomo la situación laboral de los padres, ellugar de residencia y la edad del niño. Así,lo más común es que el primer periodoeste a cargo de guarderías o centros de díadependientes del departamento de bien-estar social o equivalentes dando serviciossocio-asistenciales mientras que el segun-do periodo se organiza en centros de Edu-cación Infantil o preescolar dependientesde educación o equivalentes con progra-mas educativos (excepto España y Sueciadonde toda la etapa de 0 a 6 depende delMinisterio de Educación). El currículo varíade un país a otro, siendo flexible; los quereconocen la etapa de 0 a 6 años, presen-tan un currículo propio mientras que enlos centros de 0 a 3 sólo se dan orientacio-nes dadas por autoridades locales.Hacer notar, antes de meterme de lleno enel asunto, que no en todos los países de laUnión Europea se emplea el término deEducación Infantil; así se habla también

de escuelas maternales, educación prees-colar o jardín de infancia siguiendo las tra-diciones pedagógicas que las inspiran.Según Eurydice, (2009) casi el 12% de loshogares europeos tienen al menos unniño/a menor de 6 años (este dato incre-menta hasta el 15% en España y Portugal).A continuación, voy a dar unas breves rese-ñas respecto a cómo es planteada la Edu-cación Infantil en los países más significa-tivos de Europa ya que extenderme entodos resultaría arduo y en general se sos-tiene sobre una misma idea.· En el Reino Unido, la Educación Prees-colar no es obligatoria y se observan dosinstituciones dedicadas a la educación delos más pequeños: Los centros de día tie-nen un carácter atencional para niños des-de los 6 meses hasta los 5 años y depen-den del Departamento de Salud. Los cen-tros preescolares o nursery schools de 3 a5 años cumplen con una función educati-va y están subyugados al Departamentode educación. No es una educación gra-tuita aunque se lucha por lograrlo ante lagran demanda que existe.· En Alemania, encontramos las kinder-garten o jardines de infancia que acogenniños de 3 a 6 años, que dependen de ins-tituciones no oficiales (iglesia, comunas omunicipios), sin formar parte del SistemaEducativo y careciendo de gratuidad. Paralos niños de 0 a 3 años se habilitan los kin-derkrippen o guarderías que son centrosprivados con fines asistenciales.· Francia es un país pionero en la cobertu-ra de cuidados a la infancia con altas tasasde escolarización. Se distinguen las Escue-las Maternales que acogen niños de 2 a 6años, con carácter no obligatorio dentro delSistema Educativo, dependientes del Minis-terio de Educación que le atribuyen funcio-nes sociales y educativas. Se considera unservicio público, con carácter secular y gra-tuito con un currículo definido por elGobierno. Para los menores de 2 años haymodalidades no escolares como los asisten-tes maternales, centros de día o guarderías.· Dentro de los países escandinavos, des-taca Dinamarca con un sistema educati-vo peculiar, debido al asociacionismo, quehace participes a los municipios en la orga-nización de la Educación Infantil. Tienenguarderías de 0 a 3 años, jardines de infan-cia de 3 a 7 e instituciones integradas de 0a 7, de forma gratuita.· Italia ofrece para la atención educativade la infancia, centros de día para niños


La Educación Infantil en Europa

de 0 a 3 años, competencia del Ministeriode Sanidad y de los Ayuntamientos y escue-las maternales (3 a 6 años) dependientesdel Ministerio de Educación con finalidadeducativa. (Carmona, Egido, Delgado yVillain, 1990)· Por fin, España, que como sabemos con-sidera la Educación Infantil una etapa conentidad propia, y por tanto currículo inde-pendiente de Primaria, que comprendedos etapas;1. La primera de 0 a 3 años que suele ofre-cerse en guarderías, con carácter públicoy también privado.2. La segunda, de 3 a 6 años, que se des-arrolla en centros de Educación Infantilcon carácter público y gratuito.Esta etapa se integra en el sistema educati-vo siendo voluntaria y gratuita (Peralta, 2000).

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XXI REVISTA DE EDUCACIÓN, 10

[Sara Suárez Valenzuela · 27.317.123-T]

¿Qué entendemos por una vida de cali-dad?, ¿y por calidad de vida?, ¿o por edu-car?, ¿cuál es el objetivo de la educaciónen España?, ¿y en los demás países denuestro entorno?, ¿cuál es el objetivo dela vida? Actualmente, en España, esta-mos inmersos en una nueva reforma delsistema educativo, buscando la mejorade su calidad. El hecho de que la econo-mía esté globalizada, obliga a realizarurgentes cambios en el sistema educati-vo, que no puede mantenerse en unmodelo económico que ya no existe. Portanto, la formación de los estudiantesdebe ser contemplada teniendo esto encuenta, para que podamos acceder ymantenernos en el mercado laboral, gra-cias a una formación lo más actualizadaposible, y no obsoleta. Nos estamos refi-riendo al estudiante como persona queestudia de manera continuada a lo largode toda su vida, para ser en todo momen-to competitivo. Intentaremos obteneralgunas conclusiones en relación a losfactores que configuran el concepto decalidad de vida. Comenzaremos definiendo todos estosconceptos para poder acercarnos a Edu-car para una Vida de Calidad.Vamos a consultar el Diccionario de laLengua Española de la Real AcademiaEspañola (R.A.E.) para ver las definicio-nes y orígenes etimológicos de dichostérminos.

Educar: dirigir, encaminar, doctrinar, des-arrollar o perfeccionar las facultades inte-lectuales y morales. Tiene su origen en dosvocablos latinos: educere y educare. Duce-re: guiar, conducir en el conocimiento; du-care: alimentar, llenar de conocimientos yex: sacar, extraer desde el interior hacia elexterior. Asimismo el término Pedagogo tie-ne su origen en los vocablos griegos: ago-gós, que conduce y paidós, niños. Vemosque en los orígenes clásicos se considera-ba educar de una forma ambivalente, tan-to para desarrollar potencialidades inter-nas como para transmitir conocimientos.Si los profesionales de la educación vamospor tanto a dirigir, encaminar facultadesintelectuales y transmitir conocimientosdebemos tener presente cómo conoce elser humano, cómo adquiere de las distin-tas experiencias conclusiones útiles parasu futuro, para su vida, desde un puntode vista tanto emocional como racional.A la capacidad de entender, asimilar, ela-borar información y utilizarla para resolverproblemas se le denomina Inteligencia. Nosgustaría destacar “La teoría de Las Inteli-gencias Múltiples”, Gardner (1983) Segúnesta teoría la inteligencia en el ser humanoes de naturaleza múltiple y se pueden agru-par en ocho tipos: lingüístico-verbal, lógi-co-matemática, espacial, musical, corpo-ral cinestésica, intrapersonal, interperso-nal, y naturalista. Teniendo esto en cuentapodría ser necesario incorporar estos enfo-ques en los centros de enseñanza, reforzan-


Educar para unavida de calidad

do así los planteamientos holísticos y per-sonalizando las tareas a realizar, procuran-do proporcionar herramientas útiles paratoda la vida de los educandos, conectandolos centros con la realidad del mundo y noorientado hacia la evaluación, consideran-do la misma el éxito o el fracaso de los estu-diantes, sin tener en cuesta otros factorescomo encontrar empleo, desarrollar un pro-yecto social, o saber tomar decisiones.Vida: estado de actividad de los seres orgá-nicos. Vivir es tener vida, subsistir, coexis-tir, respirar, sobrevivir, establecerse, etc.Calidad: tiene su origen en el vocablo lati-no qualitas y observamos que en griego hayun término con igual significado ποιότης yambos se refieren a: propiedad o conjuntode propiedades inherentes a algo que per-miten juzgar su valor. En este sentido debe-mos tener cuidado al hacer un juicio devalor, ya que necesitaremos saber la esca-la de valores que se está aplicando así comolas propiedades inherentes.A lo largo de la historia la escala de valoresempleada para establecer opiniones en rela-ción a la forma de vida ha ido cambiando.En la época de Aristóteles y Platón nosencontramos el término “Felicidad”. La feli-cidad es considerada como la finalidad dela vida, el objetivo a perseguir, se conside-ra un estado emocional que se encuentraal alcanzar dicha finalidad, siendo los bien-es un medio para alcanzar dichos fines. ParaAristóteles la felicidad humana se basa enla autorrealización dentro de un colectivo. En 1943 el psicólogo inglés A. Maslow for-mula una teoría en la que hace una jerar-quización de las necesidades humanas,Maslow considera que una vez se satisfa-cen las necesidades más básicas, los sereshumanos desarrollan necesidades y deseosmás elevados. Tenemos por tanto la siguien-te jerarquía: necesidades básicas o fisioló-gicas, necesidad de seguridad, de afiliación(necesidades sociales), de reconocimien-to (estima) y de autorrealización (motiva-ción de crecimiento). Si el individuo no lle-na la necesidad de autorrealización pue-den aparecer patologías como la depresióno la alienación. Por tanto la “felicidad” comobienestar pasa de ser un concepto general,igual para todos, a particular, subjetivo, concaracterísticas individuales. Un estado denecesidad individual, cuyo mayor o menorgrado de satisfacción depende en granmedida de la propia formación de lapersona. Las necesidades o inquietudes,más allá de las fisiológicas, forman partepor tanto de un proceso educativo quenos va a acompañar lo largo de toda la vida,transformándose continuamente nuestro

propio concepto de nosotros mismos.Nos gustaría concretar con un ejemplo realde sociedad que persigue la calidad de vidade sus ciudadanos a través de su modeloeducativo. Consideraremos a la sociedadfinesa y a su modelo educativo como ejem-plo. A nuestro criterio combinan tantoaspectos generales del desarrollo intelec-tual y emocional de los estudiantes comoaspectos particulares, para el mejor des-arrollo de cada ciudadano y por tanto dela sociedad en su conjunto. Cada alumnoes muy importante, la suma de todos ellosson la propia sociedad. Finlandia ha que-dado en los primeros puestos en el Progra-ma para la Evaluación Internacional deAlumnos (PISA 2003, 2006, 2009).En Finlandia, entre 1972 y 1978 realizaronuna profunda reforma del sistema educa-tivo, introduciéndolo de forma progresivaen las distintas regiones del país, siendodicho sistema educativo el que ha perma-necido hasta la actualidad, gracias a unamplio consenso de todos los partidos polí-ticos, es decir, el modelo educativo no estáen el debate continuamente, llevan cuaren-ta años con el mismo, teniendo así una basesólida para introducir las mejoras que de laimplementación se observen necesarias.Trabaja la equidad, partiendo de exigir atodos los alumnos el mismo nivel, apoyan-do en el aula, con profesores especializa-dos, a los alumnos que en alguna tarea noconsiguieran los resultados esperados, y esprofundamente igualitario garantizando laeducación a todos los ciudadanos, sin dife-renciación de sexo, origen social, cultural,etc…, cada alumno es muy importante,cuenta para el futuro de la economía delpaís. Y si todos los alumnos son importan-tes, los profesores deben ser los mejores,existiendo una alta formación y selecciónde los mismos desde la dirección de lasescuelas, no interviniendo el gobierno nien la selección ni en el control, son los pro-fesionales de la enseñanza los que tomansus propias decisiones, ya que son investi-gadores, en formación continua, con unalto prestigio social y una alta remunera-ción. El concepto de educación es que lamisma debe ser para la vida en su totalidad,buscando la progresiva autonomía de losciudadanos desde la niñez, que aprendana adquirir conocimientos para la reflexión,la planificación y la mejora, no para la eva-luación, evitando actividades discrimina-torias, autoritarias, las repeticiones mecá-nicas, etc., aprendiendo desde la necesidaddel que aprende, descubriendo. Desde lastareas domésticas a la ciencia, la música,las artes plásticas o el deporte. Los maes-

tros así se convierten en guías y los alum-nos en los artífices de su destino, apoyan-do desde la escuela la imaginación y la cre-atividad que todos los seres humanos tie-nen por naturaleza, manteniendo la curio-sidad por aprender, por explorar, para hacerlo que el alumno quiere con responsabili-dad y desde la libertad.

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[María Pons Guía · 20.485.913-C]

La palabra historia deriva del verbo griegoἱστορία que significa investigación y que asu vez proviene del sustantivo ἳστωρ (testi-go, juez). De ahí pasó al latín historia, queen castellano antiguo evolucionó a estoriay se reintrodujo posteriormente en el cas-tellano como un cultismo en su forma lati-na original. El primero en utilizar este tér-mino fue el historiador griego Herodoto,consideradopor ello el padre de la Historia.El concepto historia tiene dos principalesacepciones: por una parte se refiere al con-junto de hechos pasados referentes al serhumano y la disciplina que estudia este con-junto de hechos. Por tanto, el conocimien-to se confunde con la materia. Para evitarconfusiones entre ambas, especialmente enel lenguaje oral ya que en el escrito se sue-le diferenciar entre Historia e historia, elestudio de loshechos pasados se llama his-toriografía y a los hechos mismos historia.La historiografía procede de la cronísticasurgida en la Edad Media aunque se pue-de retrotraer a la Antigüedad clásica conhistoriadores como Herodoto o Tucídides.Como los cronistas estaban a disposiciónde los monarcas narraban hechos políti-cos como las guerras o los reinados pasan-do por alto la vida del resto de la sociedadlo cual era insuficiente. ¿Qué pasaba conellos? Poco a poco la historiografía irá evo-lucionando. Actualmente hay muchoscampos nuevos que recoge la Historiacomo se puede observar en el libro For-mas de hacer historia de Peter Burke don-de analiza una amplia gama de áreas inter-disciplinares de investigación histórica:historia de las mujeres, historia“desde aba-jo”, microhistoria... Es lo que se conocecomo nouvelle histoire o nueva historia.Por su parte, la docencia de la Historia enla enseñanza obligatoria fue una de lasbases de la construcción nacional desdeel siglo XIX, proceso simultáneo a la pro-liferación de las cátedras de Historia en lasuniversidades (inicialmente en las facul-tades de letras o Filosofía y Letras, ymás adelante, en facultades propias o deGeografía e Historia; disciplinas cuya pro-ximidad científica y metodológica es unacaracterística de la tradición académicafrancesa y española).Un tema sobre el que se ha debatido mucho,especialmente desde el siglo XIX, es la cien-tificidad de la Historia. A partir de la funda-ción de la escuela de Annales (1929) se ha

intentado construir una Historia científica.Sin embargo, si tomamos, por ejemplo, ladefinición de ciencia de Arostegui forma deconocimiento sistemático, explicativo, nocontradictorio, fáctico y testificado las cien-cias sociales fallan como ciencias en queno dan una predicción exacta de lo queestudian ni aceptan la experimentación.Hay expertos que diferencian entre cien-cias duras o naturales (física,matemáticas,química...) y ciencias blandas o humanas(antropología, sociología, historia, etc.).Ambas no se libran de los prejuicios pero lasdenominadas ciencias blandas tienen másporque al tratarse de ciencias reflexivas elhombre estudia al hombre lo que imposibi-lita el conocimiento objetivo. Sujeto y obje-to de análisis coinciden en las ciencias huma-nas. Los grandes avances en el estudio delcomportamiento humano son considera-dos interesantes e, incluso, beneficiosos,pero nunca rigurosamente científicos.La Historia ha de ayudarse de muchasciencias complementarias: arqueología,

lingüística, sociología, psicología... quepermiten que las afirmaciones sobrehechos puedan tener una evidencia firme.Pero la historia y su método de estudio tie-ne que ir más allá de la exposición de loshechos pasados y comprender los hechos.Lo que hace el historiador es añadir el fac-tor tiempo, el cambio. Lo malo de todo estoes que la Historia parece vivir de présta-mos. El método histórico consta de tresetapas: heurística, crítica histórica y sín-tesis histórica o reconstrucción del pasa-do. La cuestión de la naturaleza del méto-do histórico, e incluso, de la propia posi-bilidad de su existencia como método cien-tífico sigue siendo discutible y siguehabiendo expertos que afirman que la His-toria no es una ciencia social.

BIBLIOGRAFÍA

BURKE, P.:FORMAS DE HACER HISTORIA. ALIAN-

ZA EDITORIAL. MADRID, 1993.

CARR, E.H.: ¿QUÉ ES LA HISTORIA?EDITORIAL ARIEL.

BARCELONA, 2010.


La Historia como conocimiento

[Manuel Ortuño Arregui · 48.346.671-G]

Fue unescritor,poeta, filólogo y profesor uni-versitariobritánico, conocido principalmen-te por ser el autor de novelas clásicas de altafantasía como:El hobbityEl Señor de los Ani-llos. Como muchos lectores y entusiastas delmundo del Tolkien estas novelas han sido lle-vadas al cine, y esto ha hecho que sea uni-versalmente conocido como novelista, peroquizás es menos conocida su labor como filó-logo y docente. Es necesario señalar sus ini-cios de entusiasta de las palabras, antesque su labor estrictamente académica. Tolkien aprendió latín, francés y alemán desu madre, y mientras estaba en el colegioaprendió inglés medio, inglés antiguo, fin-landés, gótico, griego, italiano, noruego anti-guo, español, belga y belga medieval. Tam-bién estuvo familiarizado con el danés, neer-landés, lombardo, noruego, ruso, serbio, sue-co y las antiguas formas del alemán moder-no y eslovaco, revelando así su profundoconocimiento lingüístico sobre todas las len-guas germánicas. Su pasión por los idiomascomenzó a los 8 ó 9 años de edad, cuandose deleitaba con el sonido del latín en loslabios de su madre o se entretenía con suprima Mary inventando sus propias lenguas,como el animálicoo el nevbosh, donde mez-claba el latín, francés e inglés. Algo más tar-de creó el naffarin (basado en el español queaprendía con la ayuda del padre Morgan).Después descubriría el gótico, el galés y elfinlandés, base de sus grandes creaciones:el sindarin, la lengua de los sindar, y, sobretodo, el quenya, la lengua de los noldor; alen-tado por sus profesores Kenneth Sisam, cate-drático de instituto en Literatura Compara-da y con quien competiría por la cátedra deAnglosajón en el Merton College de la Uni-versidad de Oxford, y Robert Gilson, quie-nes descubrieron en él a un gran filólogo. Dejoven comenzó a traducir los textos del inglésantiguo, hasta llegar a leer el idioma originalde Beowulf, poema épico equivalente al Can-tar del Mío Cid en español y la Chanson deRoland en francés. Estudió inglés antiguo ymedieval, y se inició a leer en alemán, lo quele hizo pensar en ser filólogo iniciándose ainventar palabras y sus propios idiomascomo el animálico, nevbosh o el naffarin.También intentó reconstruir del idioma delos godos, el gótico, una lengua perdida.Por lo que se refiere a su carrera académicay su producción literaria son inseparablesde su amor hacia el lenguaje y la filología. Seespecializó en la filología del griego duran-te la universidad y en 1915 se graduó connórdico antiguo como materia especial. De1919 a 1920, tras licenciarse del ejército unavez finalizada la Primera Guerra Mundial,

Tolkien trabajó como ayudante del redactorjefe de la primera edición del New EnglishDictionary, siendo el encargado de redactarlos borradores para tres ediciones que apa-recieron por primera vez en la edición publi-cada en octubre de 1921. También le encar-garon cinco palabras que empezaran por w,de lo que ofreció la versión en 15 lenguas odialectos, demostrando su capacidad en lafilología comparada. En 1920, fue a Leedscomo profesor de inglés, donde reclamó cré-dito por aumentar el número de estudian-tes en lingüística de cinco a veinte. En 1922hizo junto a Enric Gordon la traducción delpoema medieval: Sir Gawain and the GreenKnightcon explicaciones de la evolución delidioma desde el siglo XIV. Dio cursos sobreel verso heroico en inglés antiguo, historiadel inglés, varios textos en inglés antiguo ymedio, filología introductoria a germano,gótico, nórdico antiguo y galés medieval; sinolvidar que escribió un diccionario de inglésmedieval: A Middle English Vocabulary. Jun-to a Enric Gordon formó una asociación lla-mada Viking Club, donde con un grupo deestudiantes cantaban, recitaban y leían poe-sía, que en muchas ocasiones llegaron a serpequeñas canciones que se publicaron conel nombre de Songs for the Philologists.Cuando en 1925, con treinta y tres años, Tol-kien solicitó el puesto de profesor en anglo-sajón de Rawlinson y Bosworth, donde pre-sumió de que sus estudiantes de filologíagermana de Leeds habían formado un «ClubVikingo». De 1925 a 1945, fue profesordeanglosajón, ocupando la cátedra Rawlin-son y Bosworthen laUniversidad de Oxfordy,de 1945 a 1959, profesor de lengua y litera-tura inglesa enMerton. Era amigo cercanodel también escritor C. S. Lewis, el autorconocido por Las Crónicas de Narnia; amboseran miembros de un grupo informal dedebate literario conocido como los Inklings,que en inglés medieval significaba “sospe-cha”. Tolkien fue nombrado Comendadorde la Orden del Imperio Británicopor la rei-na Isabel II el 28 de marzo del año 1972.Tenía una especial atracción por aquellas«cosas de significación racial y lingüística»,y contempló nociones de un heredado gus-to por el lenguaje, donde calificó a la «len-gua nativa» como opuesta a la «lengua mater-na» en su conferencia «El inglés y el galés»,que es crucial para entender su concepto de

la raza y el lenguaje. Consideraba el inglésmedio de los Midlands Occidentales su «len-gua nativa», y, como le escribió a WystanHugh Auden en 1955: «Soy de los MidlandsOccidentales por sangre (y tomé el inglésmedio de estos como una lengua conocidatan pronto como posé mis ojos sobre ellos)».

Las lenguas inventadasParalelamente a su trabajo profesionalcomo filólogo, y algunas veces eclipsándo-lo hasta el extremo de que su producciónacadémica permaneciera bastante escasa,estaba su afecto por la construcción de len-guas inventadas. Tuvo claro el estilo galésen una de ellas, pues adoraba su sonoridad,y otra en un estilo más de lengua clásica(influenciada por el latín, el griego y el espa-ñol). Esta dicotomía de la lengua de lashadas la lengua de los gnomos (asignacióninicial) se mantuvo durante toda su vida,finalmente representada por el Quenya y elSindarin. El lenguaje y la gramática paraTolkien fueron una cuestión de estética yeufonía, y el quenya en particular fue dise-ñado por consideraciones «fonoestéticas»;fue previsto como un «elfolatín», y estababasado fonológicamente en el latín, coningredientes del finés y el griego. Una nota-ble adición vino a fines de 1954 con el adu-naicode Númenor, una lengua de «un saborligeramente semítico», conectada con elmito tolkienianode la Atlántida, el cual pormedio de «Los papeles del Notion Club» seata directamente dentro de sus ideas sobrela heredabilidad del lenguaje, y a través dela Se-gunda Edad del Sol el mito de Eären-dil fue asentado en el legendarium, de estemodo proveyendo un enlace al «mundo realy primordial» del siglo XX de Tolkien con elpasado mitológico de la Tierra Media.Tolkien no escribió gramática de muchas desus lenguas (de algunas sí que lo hizo, aun-que siempre parcial) y en parte han tenidoque ser descifradas a partir de los textos queescribió siempre que estos se disponían contraducción al inglés, y muchas veces nosencontramos con que el léxico disponibleen ellas es poco menos que básico, pues elprincipal interés de su autor no era crear uncorpus lingüístico completo para un uso almenos básico, y así abundan frecuentemen-te los sinónimos, epítetos y palabras poéti-cas, antes que los vocablos para elementos


J.R.R. Tolkien como filólogo y profesor

de uso cotidiano. Aunque claro está que unalengua es una herramienta de un pueblo consu mundo y su cultura y costumbres, y estosno coincidían con los nuestros, y es por elloimposible hablar de tratados científicos enquenya, porque están totalmente fuera decontexto en esa lengua, aunque puedas escri-bir larguísimos poemas alabando la bellezade la llegada de la primavera o de la nostal-gia otoñal. Cuando creaba palabras nuevaspara sus lenguas, no lo hacía al azar, por elcontrario, todas sus palabras respondía a unameticulosamente pensada estructura de raí-ces semánticas comunes a todas las lenguasde esa familia, cuyos sonidos generalmenterecordaban a Tolkien el propio significado,dicho fenómeno se llama fonestesia.Tolkien considera los lenguajes inseparablesde la mitología asociada con ellos, y conse-cuentemente tomó tenue vista de las len-guas auxiliares: en 1930 un congreso de espe-rantistas escucharon esto de él, en su con-ferencia «Un vicio secreto», «La construcciónde su lenguaje engendrará una mitología»,pero en 1956 concluyó que el «volapük, espe-ranto, ido, novial, etcétera, están muertos,más que otras lenguas ancestrales no utili-zadas, debido a que sus autores nunca inven-taron ninguna leyenda en esperanto».Es en su obra Las Etimologías, donde inten-tó compilar un gran número de raíces comu-nes a todas las lenguas élficas que había cre-ado, o estaba en proceso de creación, dandounas mínimas pautas a seguir para la evolu-ción de dichas raíces de una lengua élfica aotra, partiendo siempre del Élfico Primitivoo Proto-Élfico de la que todas provenían.Y es que Tolkien no tenía en su mente len-guas estáticas en un mundo fijo, sino másbien, estaba fascinado por imaginarse laslenguas como distintas realizaciones de lasmismas palabras y estructuras en constan-te cambio y evolución, ramificándose y for-mando cada una por su lado, bellas lenguas.Tolkien concebía sus lenguas en constantemovimiento (dentro de la Historia Interna,aunque como ya he comentado anterior-mente también lo estaban externamente),y solo podía hablarse de una lengua con-creta al fijar un lugar y un periodo concre-to de la historia. Así era capaz de decir que“El Quenya no era más que el Élfico Primi-tivo embellecido por sus hablantes y conaportaciones de la lengua de los Valar. Apar-te de la evolución de las lenguas en su His-toria Interna, las lenguas evolucionabancon la concepción del mundo, que iba cam-biando según el paso de los años. Las len-guas con diferencia más documentadas sonlas lenguas élficas, poseemos léxico y gra-mática de Quenya, Sindarin, Telerin, Nan-

dorin y de Élfico Primitivo incluso (unas1000 palabras). Tolkien publicó en1931 titulado “The Secret Vice” y que habla-ba sobre su hoy en día nada secreto viciode crear lenguas para su propio deleite, y lollevaba haciendo desde su juventud. En eseartículo hablaba de cómo comenzó a des-arrollar dos lenguas fantásticas, una lenguade las hadas y otra de los gnomos, inspirán-dose en modelos de lenguas reales queconocía. Desde el principio tuvo una claradiferenciación entre este par de lenguas unade ellas “con cierto gusto céltico, especial-mente del galés, lengua celto-británica queTolkien apreciaba mucho y con la cual des-de su infancia estuvo en contacto; porquepara él lo importante era que las lenguas leresultaran “bellas fonéticamente, y gráfica-mente, quería encontrar placer en sus len-guas, la satisfacción de la belleza en su obra,comparable a la que puede sentir un com-positor o un pintor. Claro que como todoen el Arte es cuestión de gustos, aunque apoca gente disgustan las lenguas élficas.Para Tolkien por ejemplo el latín, el espa-ñol y el gótico le sonaban muy bien, tantoasí el griego clásico y el italiano, pero encambio, el francés le disgustaba.

Lenguas no artificialesTolkien se quedó huérfano cuando tenía 12años (se le murió su madre, su padre sehabía muerto cuando él tenía 3 años) y pasóa tener su custodia un tutor, el Padre Fran-cis Morgan, un sacerdote católico, de ascen-dencia española. Independientemente deque ello marcara su fe, también le introdu-jo desde joven el interés por la lengua cas-tellana, que pronto aprendió (una de lasprimeras, si no la primera, en estudiarla porsu cuenta). Él hablaba del “Español comer-cial que dice que él sabía por medio demanuales. Este gusto por el español se vereflejado tempranamente en sus lenguas:Nevbosh y Naffarin. Es bastante fácil supo-ner que el español le supuso una buenaintroducción a otras lenguas latinas comoel italiano, y especialmente el latín. El Qen-ya temprano, y aún el Quenya maduro,poseen grandes afinidades no solo con lalengua latina sino también algunas (exclu-sivamente) con el español. Sobre todo enel ámbito fonético y en el léxico y su forma.Tolkien se graduó de Moderaciones Clási-cas en Oxford, y por tanto debía dominarel latín a la perfección, pero ya de antes, Tol-kien estudió el latín en la King Edward’sSchool, ampliamente por lo que se puedededucir de sus comentarios. Su gusto porel latín tuvo que estar a la par del español,y sitúa a ambas en el centro de su estética

lingüística. Las influencias del latín en suslenguas son tempranas y tras un periodoaltamente finés vuelven a resurgir en sumadurez. No es por nada que siempre lla-mó a su Q(u)enya Latín Élfico, pues la com-paraba con tan elevada lengua, y es que nosolo compartían el prestigio ambas, sinotambién múltiples características de foné-tica, sintaxis y morfología, aunque esto senota ya en el Naffarin. Tanto quiso compa-rar el Quenya con el latín que para dar elaspecto latino al quenya le llegó a usar laortografía clásica latina, que es la queencontramos en el Señor de los Anillos, esdecir, usar la c con el valor siempre de <k>,y la qu con el valor de <kw>.Este gusto por el español se ve reflejado tem-pranamente en sus lenguas Nevbosh y Naf-farin, que luego comentaré. Es bastante fácilsuponer que el español le supuso una bue-na introducción a otras lenguas latinascomo el italiano, y especialmente el latín.El Qenya temprano, y aún el Quenya madu-ro, poseen grandes afinidades no solo conla lengua latina sino también algunas (exclu-sivamente) con el español, sobre todo, enel ámbito fonético y en el léxico y su forma.Según se es sabido, Tolkien ya había estu-diado el anglosajón en profundidad a los13 años, y le gustaba especialmente porencima de su inglés natal. Descubrió dichalengua en su lectura de Beowulf, que con-tinuo con la lectura en inglés medio de SirGawain y el Caballero Verde. Pues a pesarde tener ascendencia alemana por partepaterna, se consideraba muy inglés y decíaque por parte de madre descendían direc-tamente de aquellos hablantes de antiguoinglés de Mersia, el dialecto del anglosajón,que adoraba y precisamente es bastantepeculiar respecto a otros dialectos en cier-tos cambios fonéticos. Durante su vida,ya siendo filólogo inglés, amplió el conoci-miento de esta lengua que llegó a dominarpor completo y dar clases de ella, y frecuen-temente escribía textos en ella, asícomo poemas o frases en cartas a sus hijos.Todos sus alumnos lo recuerdan con un in-menso respeto y cariño por el tono que dic-taba sus lecciones llegando a pensar queoían la voz de Gandalf, pero quizás lo másimportante es que sus alumnos salían delaula con el ánimo de ser más filólogos, yamantes de las palabras, porque estabancada vez más encantados de saber cómofunciona un idioma por dentro analizan-do la amalgama de significados, formas yetimologías que han creado un idioma y sucultura. En definitiva, observó una vez, refiriéndosea la invención de lenguajes: Una cantidad


[Rafael Alarcón Oliva · 45.079.841-W]

Según la Delegación del Gobierno para elPlan Nacional sobre Drogas, las drogas deuso (y de abuso) más frecuente entre losescolares son en primer lugar, el alcohol yel tabaco, en segundo lugar el hachís y entercer lugar las “pastillas” (MDMA y simi-lares), por lo tanto, la prevención, cuandose realice de modo específico, deberá cen-trarse prioritariamente en estas drogas.La adolescencia es la edad en la que se pro-duce mayoritariamente el inicio en el con-sumo de drogas, por lo tanto, la acción pre-ventiva es fundamental para evitar su con-sumo, en este sentido, una de las funcio-nes de la policía se basa en el conocimien-to del fenómeno de las drogodependen-cias para lograr que, además de las accio-nes de control y vigilancia, puedan des-arrollar intervenciones que les conviertanen agentes de cambio social.La policía en el desempeño de su laborprofesional, debido a su cercanía y proxi-midad con los ciudadanos, posee un papelprincipal para desarrollar acciones de pre-vención, además de su papel de control enla oferta de drogas, puede transmitir men-sajes, valores y aprendizajes a los alum-nos, así como trabajar de forma conjuntacon otros agentes comunitarios implica-dos en la prevención como educadoressociales, profesorado o trabajadores socia-les de centros educativos.

Prevención de la venta de drogasPara la acción de prevención en la venta yel menudeo de sustancias estupefacientesalrededor de los centros escolares, la poli-

cía puede contar con unidades caninas,para lo cual se utilizan perros adiestradosen la detección de sustancias estupefa-cientes, con ello se evita que los individuosque quieran acercarse alrededor de los cen-tros escolares de secundaria para el tráfi-co de estupefacientes, se vean espantadosante la presencia canina, igualmente conlos alumnos, que al ver la presencia delanimal, evitan transportar cualquier tipode sustancia prohibida que pueda ser olfa-teada, evitando con ello la entrada de dro-ga al centro escolar.Cuando un individuo, si es menor de edadse deberá avisar a sus padres, es intercep-tado en posesión de droga, existen dosopciones a seguir desde el ámbito policial,por un lado, nos podemos encontrar anteel caso de aquella droga en posesión parael consumo propio, por este hecho, al indi-viduo le será incautada la droga y serádenunciado por infracción a la ley 1/92 deSeguridad Ciudadana en su artículo 25.1,que sanciona como falta grave “la tenen-cia ilícita, aunque no estuviera destinadaal tráfico, de drogas tóxicas, estupefacien-tes o sustancias psicotrópicas, siempre queno constituya infracción penal”, con mul-tas impuestas por la Delegación o Subde-legación del Gobierno, que ascienden nor-malmente a trescientos euros, como es elcaso, por lo que podemos decir, que la sim-ple posesión de drogas por sí sola no cons-tituye ilícito penal, pudiendo ser adquiri-da o utilizada para consumo propio o com-partido, sin ánimo de venderla, evidente-mente que dicha posesión irá relacionadacon la cantidad de droga que posea el indi-

viduo, en este sentido si dicha cantidadsupera la previsión normal de un consu-midor (SSTS de 15 de diciembre de 2004y 31 de marzo de 2006), podrá ser consi-derada como ilícito penal.

Conductas ilícitasSe considera tráfico de drogas aquella con-ducta ilícita penalmente en la que el indivi-duo que posee las sustancias prohibidas, yeste dato objetivo debe ser acreditado porlos hechos, tiene un ánimo de traficar conlas mismas, estos hechos vienen tipificadosen el artículo 368 del Código Penal, elcual establece que “los que ejecuten actosde cultivo, elaboración o tráfico, o de otromodo promuevan o faciliten el consumo ile-gal de drogas tóxicas, estupefacientes o sus-tancias psicotrópicas, o las posean con losaquellos fines, serán castigados con las penasde prisión de tres a seis años y multa del tan-to al triplo del valor de la droga objetodel delito”; es muy común que el que trafi-ca o menudea con dosis de drogas, lleve enci-ma moneda fraccionaria para el cambio,este dato es revelador e indicador del hechodelictivo, por lo que ante este caso serádetenido y puesto a disposición judicial.Está claro que con la presencia policial sereduce considerablemente el menudeo dedrogas y otros actos delictivos en el entor-no de los centros educativos, por otro ladosería necesario que los legisladores, toma-ran nota y a través de acuerdos institucio-nales (Estado, Comunidades Autónomas,Municipios), crearan unidades policialesespecializadas para atajar esta lacra queazota a la sociedad.


de niños, muy superior de la quese supone, tiene lo que podría lla-marse un elemento creativo, y nose limita necesariamente a algodeterminado. Quizá no quieranpintar, o dibujar, o hacer músi-ca, pero de todos modos quie-ren crear algo. Y si la mayor par-te de la educación adopta unaforma lingüística, su creacióntomará también una forma lin-güística. Es tan extraordinaria-

mente común, que una vez pen-sé en la necesidad de que hubie-ra alguna investigación orgáni-ca al respecto”. Y desde su expe-riencia como profesor, expresó:“Estoy a favor de ‘los lentos yaburridos’. Una proporción sor-prendentemente grande de ellosse muestra ‘educable’, dado quela primera condición para estoes la voluntad de trabajar unpoco”.

BILIOGRAFÍA

CARPENTER, HUMPHREY (1990). J. R. R. TOLKIEN, UNA BIOGRAFÍA. TRAD.

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SEGURA FERNÁNDEZ, E (2002). J.R.R. TOLKIEN, EL MAGO DE LAS PALABRAS.

BARCELONA: CASALS.

La policía ante el menudeo de drogaalrededor de Centros Escolares


Uno de los momentos educativos en losque se ha de tener una especial conside-ración, es el momento del recreo, en don-de el alumnado comienza a interactuarcon el resto de los niños y niñas, de los dis-tintos niveles de la etapa de EducaciónInfantil. En estas edades, es importante lafigura del docente, ya que les ayudará aestablecer relaciones sociales, con el res-to del alumnado. Cuando observamos elcomportamiento social del alumnado,apreciamos que no todos los niños y niñastienen las mismas experiencias vitales. Porello, es tan importante ofrecerles mediospara ir poco a poco estableciendo víncu-los afectivos y sociales con los demás.Durante la etapa de Educación Infantil, ysobre todo, más en concreto durante el“periodo de adaptación”, es muy significa-tivo, que el docente aprecie cómo se com-porta, como interactúa el educando consu entorno social. Y ante todo, el poder per-cibir las dificultades que algunos educan-dos tienen para interactuar tanto con losadultos como con sus compañeros.El alumnado en este periodo educativo,tiene un sentido de propiedad muy fuer-te, por lo que se les irá ofreciendo poco apoco recursos, para que de manera pro-gresiva vayan aprendiendo a participar enlas diferentes actividades que se propon-gan en el colegio. Por ello, en este perio-do hay que cargarse con grandes dosis depaciencia, ya que no es fácil para muchosdiscentes, el establecer relaciones con otraspersonas que no sean sus familiares o nopertenezcan a su entorno más cercano. Yserá el propio docente el que ayude a cre-arles puentes con el resto del alumnado,en un clima afectivo y cálido. A los niños y niñas de los niveles de cua-tro y cinco años se les va a hacer una pro-puesta, en donde ellos serán los protago-nistas de la misma. Primeramente, el pro-fesorado les comentará que como cadaaño a comienza del curso, llegan nuevoscompañeros y compañeras al colegio. Por

lo que, se les propone que ellos sean losanfitriones y se les sugiere que una posi-ble bienvenida que podrían darles, pudie-ra ser el ayudarles a participar en una seriede juegos que se van a organizar en el patioa la hora del recreo. Dichos juegos seránorganizados con la ayuda tanto de losdocentes como de los anfitriones de losniños y niñas de tres años. Los educandos de los cursos de cuatro ycinco años van a ser los protagonistas enla experiencia, y así de este modo ayuda-rán a los más pequeños de la etapa, a quevayan estableciendo relaciones cada díamás fluidas con el resto del alumnado. Además, para que la realización de la acti-vidad quede bien estructurada, el profeso-rado de los cursos de cuatro y cinco años,serán los encargados de explicarles a sualumnado de una manera muy sencilla, todolo que deberán realizar en la misma, ya queellos van a ser los anfitriones en los juegosque se vayan a realizar a la hora del recreo.El alumnado de cuatro y cinco años van aser considerados los anfitriones y tam-bién se les conocerá como los “padrinos”durante el periodo que duren los juegos,es decir, ellos les ayudarán a entender loque han de realizar en las distintas activi-dades propuestas. Y, de esta manera, lesestarán ayudando a integrarse en el cole-gio de una manera entretenida. A lo largo del curso, en caso de que hayaque realizar una actividad colectiva conlos más pequeños, volverán a ser los“padrinos”, los anfitriones y de esta mane-ra podrían volver a participar e interactuarcon ellos. Con relación, a los juegos que le sugierenlos “padrinos” a los más pequeños, esta-rán relacionados en los juegos tradiciona-les, como por ejemplo: · La gallinita ciega: Gracias a este juego,van practicando los rasgos físicos de losparticipantes, lo que irá ayudando a quese vayan conociendo poco a poco. Dichojuego es muy conocido y se pueden reali-zar infinidad de variantes, como por ejem-

plo: No permitir que los jugadores se mue-van, mientras el jugador que se la queda,intenta localizarlos o por el contrario hande quedarse quietos en el espacio quehayan elegido para jugar.· Las estatuas: Los jugadores estarán dis-tribuidos por la zona del patio y cuandodeje de sonar la música o un pandero,deberán de quedarse inmóviles. En fun-ción de la edad de los participantes se uti-lizan unas variables u otras para compli-car el juego.· El pañuelo: El juego del pañuelito, consis-te en formar dos equipos de un númerodeterminado, cada uno de los jugadoreselegirá un color, un número… Son muchaslas variantes y adaptaciones que puede rea-lizar el docente en este juego tan popular.· Ratón que te pilla el gato (juegos de corro):Los jugadores se dispondrán en círculo yuno de los participantes estará fuera, esdecir; será el ratón. Este juego les encanta alos más pequeños sobre todo por la can-ción que se debe cantar en todo momento.· Carreras de chapas: Juego de precisión enel que gana el jugador, cuya chapa consigaatravesar la línea de meta en primer lugar.

ConclusionesCon respecto al “periodo de adaptación”,esta actividad va a contribuir a que duran-te dicho periodo, el alumnado vaya crean-do vínculos sociales y afectivos con un nue-vo entorno educativo, que al principio esmuy desconocido y no les da demasiadaconfianza para interactuar. Al mismo tiempo, quisiera resaltar el pro-tagonismo que tienen los educandos másmayores de la etapa de Educación Infan-til, en la actividad que se programa paralas horas del recreo, ya que gracias a ella,se contribuye a que les sea más fácil el esta-blecer vínculos con los demás. Y, como no, resaltar la importancia detransmitir aspectos de nuestra propia cul-tura, como son los juegos tradicionales,los cuales van pasando de generación engeneración.


‘Padrino’, ¿quieres jugar conmigo?


Diariamente me encuentro con un sinfínde padres de alumnos y alumnas, los cuá-les presuponen que la asignatura de reli-gión y moral católica se reduce a concep-tos básicos religiosos, narraciones bíblicasy escasos contenidos. En resumidas cuen-tas y para concretar, según “algunos enten-didos”, el asunto es el siguiente: la ya men-cionada disciplina es considerada pocorelevante en la labor educativa de nues-tros menores. Dicho lo cual, a través de micontacto directo con el entorno educati-vo percibo que la materia anteriormentemencionada, es la gran desconocida entrela gran mayoría. Y lo es, tanto entre los pro-genitores del alumnado, como entre lospropios estudiantes e incluso entre los pro-pios compañeros docentes.Como maestra diplomada y especializadaen dicha materia, mi deseo es aportar unpoco de luz haciendo os conocedores delfondo de la ya mencionada, profundizan-do en qué consiste esta disciplina y com-partiendo los aspectos que trabajamosademás de los religiosos. Me incomodaprofundamente el hecho de que en nume-rosas ocasiones no se le otorgue la impor-tancia que realmente tiene dicha materiao se la considere inferior al resto, o inclu-so se la tilde “de segunda”, -poco impor-tante, para ser claros. En mi humilde opi-nión la causa, el motivo de ello, es el grandesconocimiento que rodea a dicha dis-ciplina en la mayoría de los casos o bien,el rechazo sistemático, la fijación demuchos hacia la causa religiosa y es porello que desprestigian o infravaloran laasignatura de religión.Por todo lo anteriormente mencionado,me encantaría hablaros a cerca del enfo-que que yo le doy a la asignatura desde elaula de Educación Infantil, con el fin dehaceros partícipes y conocedores de todosaquellos contenidos que la envuelven.Debo mencionar que a la hora de marcarlas directrices que implica la ya mencio-nada materia, como es de recibo, siem-pre se ha teniendo en cuenta el currícu-lo y todos los aspectos marcados por la ley. Previamente deseo expresar la gran rele-vancia que posee, en desde mi punto devista, la mencionada en infinidad de oca-siones “educación en valores”, y en base aello se centra , precisamente, el plantea-

miento que yo hago de mi asignatura.Teniendo en cuenta que estamos forman-do a personas y dirigido a ello, estos sonlos aspectos principales que trabajamosen el aula y podemos resumirlos en cincobloques o capítulos.-El bloque inicial al cual podemos deno-minar: valores y hábitos, a groso modo ysin profundizar os diré que trabajamos losvalores principales que rigen nuestrasvidas y la formación de hábitos y rutinasdel día a día. Simplificando trabajamos elrespeto, la participación, la cooperación,las pequeñas responsabilidades, la solida-ridad, la colaboración en la escuela y encasa, etcétera. Profundizamos en la impor-tancia de la familia, los tipos de familias,el rol de cada uno de sus miembros y elreparto de tareas en el hogar. Se concien-cia a los niños y niñas de que todos debe-mos colaborar en las tareas y ayudarnoslos unos a los otros. Aprendemos la impor-tancia del silencio y los momentos y luga-res en que debemos abstenernos de hablary permanecer callados, el acto de saberescuchar, de atender a aquellos que noshablan ya sean grandes o sean pequeños…y otros aspectos como la paz, el sosiego, latranquilidad, la calma, el reposo..-El segundo de los bloques o capítulo lodenominamos: los países y sus culturas.En referencia a este apartado os diré quehablamos y somos conocedores delos principales problemas que hayen los distintos países del mundo y queafectan a las personas que allíresiden, contrariedades como la pobreza,el hambre, las guerras, los conflictos, losenfrentamientos, las luchas, las epidemias,

las enfermedades, el trabajo infantil, laexplotación infantil… Conocemos tam-bién las distintas culturas, sus creencias,sus costumbres, sus tradiciones, sus prác-ticas y el folclore, las festividades típicasde cada lugar. Los entretenimientos de losniños y niñas según las zonas del mundoa los que pertenecen, como se divierten,cómo es su forma de recrearse, sus reper-torios de juegos, sus pasatiempos, susjuguetes, es decir sus muñecos, sus cachi-vaches, sus chismes, o sus trastos vaya…o cuáles son los deportes que practican,su gimnasia… En este apartado trabaja-mos las principales fiestas y tradiciones dela cultura religiosa, como pueden ser lafestividad de todos los Santos, la Navidad,la fiesta de la Pascua entre otras.-El bloque tercero lo denominamos: Losderechos humanos. En esta sección habla-mos y conocemos los derechos que tienentodos los niños y niñas del mundo para sery vivir felices. Sintetizando los estudiantesserán conocedores de que todos los meno-res tienen el derecho a tener un nombre yuna nacionalidad, derecho a tener unafamilia que los ame y los proteja, derechoa la educación, a la salud entre otros.- El cuarto bloque lo denominamos: lasalud, la nutrición y la higiene. En estecapítulo trabajamos la importancia deposeer una buena salud, y los buenos hábi-tos para conseguirlo, la necesidad de acu-dir al médico cuando sea necesario. Habla-mos de la dieta equilibrada y la correctaalimentación. Conocemos los alimentosque son saludables y los diferenciamos deaquellos que no lo son. Los buenos hábi-tos de higiene para evitar contagios y enfer-medades y el cuidado de nuestros dientesy la salud bucodental.-Y para concluir el quinto y último blo-que hace referencia al ser humano y almedio ambiente. Esta última parte refie-re a la importancia del ser humano, elamor a las personas, el cuidado de la natu-raleza y de los animales que la habitan. Seaborda el tema del reciclaje y se concien-cia al alumnado de su relevancia, se hablade la contaminación y de las consecuen-cias negativas para con nuestro entorno.Se incide en el hecho de que todos debe-mos ser responsables y colaborar en el cui-dado del medio evitando la polución… lanaturaleza es entendida como esencia devida y como regalo al ser humano.Y ya para concluir espero con mis pala-bras haber arrojado más luz a cerca de ladisciplina de religión y deseo convencerosde que abarca muchos más contenidos quelos estrictamente religiosos.


La asignatura de Religión:la gran desconocida

Hay muchos padresde alumnos y alumnasque presuponen que laasignatura de Religión

se reduce a conceptosbásicos religiosos,narraciones bíblicas yescasos contenidos

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[Ana Belén Arjona Bermejo · 20.167.644-W]

Para poder llevar a cabo los pasos de laresolución de problemas, el niño necesitaun pensamiento abstracto, pensamientoque desarrolla durante toda la EducaciónPrimaria. Así nos encontraremos conmomentos en que su desarrollo cognitivono les permita resolver problemas, ya quesu grado de maduración no les permitetener todavía capacidad de abstracción.Pese a esto, debemos trabajar con ellos laresolución de problemas, ya que , aunquetodavía no terminen de comprender elporqué de los pasos dados para resolver-los, comenzarán a interiorizar los méto-dos de resolución y sus pasos, y más delan-te, cuando adquieran capacidad de abs-tracción, les será más fácil interiorizar porcompleto el método de resolución (esto esestimulación temprana).En Educación Primaria encontramos dostipos de problemas: de estructura aditiva(sumas y restas) y de estructura multipli-cativas (multiplicaciones y divisiones).Debemos tener en cuenta a la hora de plan-tearles problemas a los niños y guiarles ensu resolución dos aspectos fundamentales:partir de sus conocimientos previos y nousar el lenguaje matemático ni sus símbo-los ya que todavía no lo conocen, utilizar ellenguaje oral y escrito que conocen.

Los problemas de estructura aditivaSegún Carpenter y Moser, los problemasde estructura aditiva se clasifican en tresgrandes grupos:· Problemas de cambio: En estos proble-mas, la cantidad inicial cambia (aumentao disminuye) dependiendo de lo que elenunciado nos diga. Por ejemplo: “Maríatiene 7 canicas y Juan le da 4. ¿Cuántascanicas tiene ahora María?· Problemas de combinación: Se trata deproblemas donde dos partes se juntan for-mando un todo. Dependiendo de si el datoque nos falta es una parte o el todo habráque sumar o restar. Por ejemplo: “Maríatiene 7 canicas rojas y 4 verdes. ¿Cuántascanicas tiene María en total?” o “María tie-ne 11 canicas, 7 son rojas y el resto verdes¿Cuántas canicas verdes tiene María?”.· Problemas de comparación: Se trata decomparar cantidades, entran en juego losconceptos de mayor que, menor que, másque y menos que. Por ejemplo: “María tie-ne 7 canicas y Juan tiene 4. ¿Cuántas cani-cas más que Juan tiene María?”.En cuanto a las estrategias de resoluciónque utilizan los niños para resolver pro-blemas de estructuras aditivas son de trestipos diferentes y aparecen sucesivamen-

te de modo paralelo a su maduración psi-cológica y, por lo tanto, al dominio de lacapacidad de abstracción.· Estrategias de modelación directa: Se tra-ta de representar las cantidades que da elproblema con los dedos o con objetos silas cantidades son mayores a 10, y seguirlas instrucciones añadiendo o quitandoelementos. Por ejemplo: “María tiene 7canicas rojas y 4 verdes. ¿Cuántas canicastiene María en total? En este caso, el niñopondrá 2 montones, uno con 7 botones yotro con 4, después los juntará y contarálos elementos del conjunto resultante. · Estrategias de contar: Son más eficientesy menos mecánicas (la mejora del métodoes fruto de la mejora de la capacidad de abs-tracción), y surgen después de que el niñose dé cuenta de que no hace falta reprodu-cir la secuencia completa para contar, asíaunque sigan usando los dedos, ya no nece-sitan reproducir los conjuntos a sumar orestar, sino que memorizan el número deelementos de uno de los conjuntos y cuen-tan a partir de este número tantas vecescomo elementos tiene el otro conjunto. Porejemplo: “María tiene 7 canicas rojas y 4 ver-des. ¿Cuántas canicas tiene María en total?”.En este caso, el niño retendrá el 7 en lamemoria y contará 4 más a partir del 7 (“7en la cabeza y 4 en la mano: 8-9-10-11”).· Hechos numéricos: La práctica hace quememoricemos hechos numéricos, porejemplo las combinaciones que dan 10 (2y 8, 3 y 7, 4 y 6…) o los dobles (2-4, 3-6, 4-8…), y estos mecanismos los usamos en elcálculo mental y escrito. Por lo tanto, deja-

mos de agrupar y utilizar los dedos paracomenzar a calcular de la siguiente mane-ra: 5+7 = 5+5+2= 12 / 5+7= 6+6= 12

Problemas de estructura multiplicativaAl contrario de lo que sucede con los pro-blemas de estructuración aditiva, los cono-cimientos sobre estos problemas todavíaestán en fase de investigación, por lo queme limitaré a describir las estrategias deresolución que usan los niños sin detener-me a clasificarlos. Las estrategias de reso-lución son las siguientes:· Agrupamiento: Se trata de formar con-juntos, cada uno con el mismo número deelementos y contar después los elemen-tos de cada conjunto. Por ejemplo: “Maríatiene 4 bolsas con canicas en cada una¿Cuántas canicas tiene María en total? Elniño imaginará 4 montones de 7 canicasy contará las canicas.· Reparto: El niño hace lo mismo pero apli-cando la división (reparto), así, imaginatodos los elementos en un solo conjuntoy los reparte en grupos. Por ejemplo: “Maríatiene 8 canicas y quiere repartirlas entre susdos hermanos ¿Cuántas canicas le dará acada uno? El niño repartirá en dos mon-tones las 8 canicas.· Hechos derivados: Dado que las anterio-res técnicas resultan poco útiles a la horade manejar cifras elevadas y del mismomodo que ocurre en los problemas de adi-ción, los niños aprenden hechos deriva-dos que les ayudan en el cálculo y la reso-lución de problemas como multiplicar odividir por la unidad seguida de ceros.


Tipos y métodos de resolución de problemas


Las TIC se han convertido, indudablemen-te, en un elemento muy presente en cual-quier ámbito de la sociedad actual, debi-do a sus destacables características, entreotras la innovación y la novedad, y sucomún denominador que todo lo que pue-da ser digitalizado se convierte en infor-mación fácilmente registrable, acumula-ble y comunicable. Peculiaridad que haproducido ya una revolución en todo elmundo, al asociarse a la automatización ya las posibilidades de la tecnología de lascomunicaciones a distancia, que son capa-ces de transmitir todo lo digitalizable, prác-ticamente de una manera instantánea acualquier punto del planeta. Para ofrecer la formación que exige lasociedad actual y para aprovechar las ven-tajas que pueden aportar los nuevos recur-sos tecnológicos en la gestión de la ense-ñanza y para el aprendizaje, los sistemaseducativos están en un proceso de profun-da revisión. Por un lado las infraestructu-ras físicas y tecnológicas de las escuelasque pretenden integrar las TIC están cam-biando, y por otro lado, los objetivos y loscontenidos ahora incluyen la alfabetiza-ción digital, la selección de la información,el trabajo en equipo y la construcción per-sonal de conocimientos. El punto de partida para la integración delas TIC en los centros docentes es la dis-ponibilidad de recurso tecnológicos, debi-damente ubicados e instalados con los pro-gramas y recursos didácticos digitalesnecesarios, y con un adecuado sistema deinventariado y mantenimiento. Para ello,y también para orientar al profesoradosobre su uso, deberá haber una coordina-ción de TIC (Marquès, 2005).Definitivamente, el centro debe estar pre-parado para romper con esta brecha tec-nológica, discerniendo lo que aportan devalioso los entornos digitales en la ense-ñanza y su organización; empezando conofrecer al profesorado oportunidades paraque se formen en línea, practicando asícon las aplicaciones telemáticas avanza-das que luego deberán utilizar en su cla-se. De este modo, el centro proyecta unescenario y una didáctica de trabajo paraque los alumnos puedan aprender a des-envolverse de una manera autónoma enel nuevo espacio telemático, con sus códi-gos, posibilidades, sugerencias y riesgos.En definitiva, será necesario que el centro

dote a sus alumnos de competencias en eluso y manejo de las TIC, es decir, alfabe-tizar digitalmente a todos los estudiantespara que se puedan integrar a la sociedaddel conocimiento. Y poder trabajar con uncarácter transversal todas las aéreas a tra-vés de entornos digitales (Jimenez, 2006).Con este cambio de visión y organizacióndel centro, se podrá realizar la introduc-ción de las TIC con su correspondienteconcepción del proceso de enseñanza-aprendizaje, con garantías de éxito. Por otro lado, debemos introducir nuevasmetodologías de enseñanza-aprendizaje,que con la ayuda de las TIC pueden evo-lucionar fácilmente hacia un nuevo para-digma formativo centrado en la actividadcreativa, critica, aplicativa del estudiantey sus procesos de aprendizaje a través dela interacción con profesores, compañe-ros, recursos, etcétera (Marquès, 2005). Espor eso que los profesionales de la educa-ción debemos perfilar nuevos entornos deenseñanza-aprendizaje y crear recursoseducativos digitales con modelos de apli-cación didáctica de las TIC, debidamentecontextualizados. Ahora bien, las estrategias y metodologí-as didácticas seguidas deberán tener comoobjetivo la adquisición satisfactoria de losobjetivos presentados en los contenidoscurriculares de la asignatura concreta.Cabe tener presente que los entorno digi-tales deben funcionar siempre comosoporte, sin situar la tecnología por enci-ma de la pedagogía y la didáctica. Simple-mente debemos utilizar un entorno tec-nológico para promover un proceso ense-

ñanza - aprendizaje de calidad que extrai-ga las ventajas que nos aporta la aplica-ción de las TIC en el aula, como la moti-vación del alumnado, la cooperación, laoportunidad de trabajar en otros ambien-tes, entre muchas otras. Aparte de tener como objetivo la adquisi-ción de los objetivos planteados por el currí-culo, como hemos señalado anteriormen-te, la estrategia educativa también deberápotenciar que los alumnos se vuelvan acti-vos en el proceso de aprendizaje auto-diri-gido en el marco de acciones de aprendi-zaje abierto, explotando las posibilidadescomunicativas de las redes como sistemasde acciones a recursos de aprendizaje. Las tareas que pueden realizar los alum-nos en su asignatura concreta utilizandolas TIC como soporte son infinitas. Unejemplo podría ser la elaboración de unreportaje audiovisual de una fuente pri-maria y hacer un seguimiento y la publi-cación de esta investigación en un blog,para que estos contenidos creados pudie-ran ser compartidos con el resto de loscompañeros, y el docente pudiera hacerun seguimiento, etcétera.Las TIC, además, presentan una gran opor-tunidad para el trabajo colaborativo y,obviamente, son un soporte para el alum-no a la hora de crear contenidos multime-dia, etc. En definitiva, las múltiples venta-jas de los entornos virtuales nos ofrecenpoder mediar, colaborar, facilitar y mediar,entre otras acciones, el proceso de apren-dizaje de los alumnos.En conclusión, las TIC son una herramien-ta que ya se ha vuelto fundamental en lasociedad actual y que aporta innumera-bles beneficios pero también debemosestar preparados para introducirlas correc-tamente en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

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UOC.


Las TIC en la sociedad actual


La figura del personal de apoyo en los cole-gios es muy nueva. Dicho personal ha con-tribuido a que la atención individualizadasea una realidad para el alumnado conmayores necesidades y no una “utopía”.Además, no sólo se han beneficiado lospropios educandos al darles una educa-ción de más calidad, sino que también haayudado a que las bajas cortas de losdocentes sean reemplazadas de maneramás rápida, al tener personal “extra” en lasplantillas de los colegios. De todas mane-ras, cuando la baja es más larga, se siguencubriendo dichas ausencias por el perso-nal interino que la administración nom-bre, y así de este modo, el maestro de apo-yo pueda volver a ejercer su labor en laatención a aquel discente que requiere demayores refuerzos educativos. Como docente con más de una década deexperiencia en la etapa de EducaciónInfantil, reconozco la importancia quemerece la figura del maestro de apoyo den-tro de las plantillas de los colegios. Y sobretodo, dicho personal se encuentra presen-te en las distintas etapas educativas, dán-dole mayor dedicación a aquel discenteque más lo necesitase.Cuando un docente se encuentra en unaula con una ratio de veinticinco y con unalumnado, que en ocasiones alguno deellos, presenta graves discapacidades,como por ejemplo: Autismo, Síndrome deDown; Parálisis Cerebral… Sinceramente,es muy difícil poder darle una atenciónque se ajuste a sus necesidades, en un aulaordinario, a este tipo de discentes con sín-dromes y dificultades ya diagnosticadas.En las aulas, hasta no hace mucho el pro-fesorado tenía que lidiar tanto con el alum-nado que tenía grandes dificultades, comocon aquellos que tenían distintos ritmos deaprendizaje y que también necesitaban deque les una atención más individualizada. En los últimos años, se está apreciandocomo cada día es más común que hayamonitores con tiempo completo en loscolegios, que tengamos una nueva figuradocente, como es el profesorado de apo-yo a las aulas, lo cual contribuye en granmedida a darle una mayor calidad a todoslos discentes. Por lo tanto, gracias a estepersonal docente, la labor de los tutoresde aula se ve en algunos momentos másaliviada y sobre todo se les da mayor cali-dad a aquel alumnado que requiere paraaprender de una atención más individua-lizada. En definitiva, tanto en la etapa de infantilcomo en la etapa de primaria, dicho per-

sonal contribuye a atender a todo el alum-nado, en unos casos la atención al alum-nado se podrá centrar en aspectos concre-tos de temas que el profesorado haya tra-bajado en el aula, y el educando presentaunas mayores dificultades, es decir, el aba-nico que tiene de atención el profesoradode apoyo. Por citar, algunos ejemplo: Apo-yar a aquel alumnado que presente difi-cultades en la fonética; reforzar los cono-cimientos que se está tratando en el aulade una manera individual; realizar tallerescon el alumnado en pequeños grupos…También es de destacar dentro de la eta-pa de Educación Infantil, que hay momen-tos en que el apoyo tiene una mayor sig-nificatividad, como es por ejemplo, duran-te el periodo de inicio del curso, en dondeel alumnado de nuevo ingreso requiere deun mayor dedicación individual, para acli-matarse en el nuevo entorno. A la figura de apoyo, yo le encuentro unacierta similitud con el docente interino. Enmi caso particular, yo gran parte de misaños como docente, los he vivido comomaestra interina, por lo que me identificomucho con la labor que realiza la nuevafigura de apoyo que ha surgido en los cen-tros escolares.Cuando uno es interina/o se tienden acubrir diversas sustituciones a lo largo deun mismo curso escolar. Y como conse-cuencia de ello, el propio docente se habi-túa a no tener un mismo alumnado enperiodos largos. De esta manera, se ha deadaptar continuamente el propio docen-te, a que le cambien el “escenario” de tra-bajo, ya que no es lo mismo dar clase aeducandos de la etapa de educación quedar clase a la etapa de primaria. Ni tam-poco es lo mismo dar clase en colegios quese encuentren en pequeñas aldeas o queseas docente en una gran ciudad.Quisiera describir mi experiencia comomaestra de apoyo, que no está muy aleja-

da de las vivencias que ya tenía cuando fuiinterina. Cuando eres maestra de apoyo,por mucho que planifiques y organices lasemana. Puedes llegar un día al colegio yque sea cambiado el organigrama de la jor-nada, debido a la enfermedad o ausenciade algún compañero. A nivel personal, tanto sé lo que es ser tuto-ra de una ratio de 25 alumnos/as como elde ser maestra de apoyo en un colegio.Realmente, a la figura de apoyo se le debe-ría dar la importancia que merece, ya quegracias a la inclusión de la misma por par-te de la administración, sea visto como eranecesario el incluirla dentro del personalde los centros, a los docentes de apoyo, locual ha beneficiado al alumnado, ya quegracias a ello, le estamos ofreciendo unaatención de más calidad. Puesto que has-ta no hace mucho en las aulas estaba eldocente solo con todos los educandos, sinaparecer una figura de “apoyo” a la etapaeducativa, que diera respuesta a un deter-minado alumnado que requiriese unaatención más individualizada.Yo, por ejemplo, no hace mucho tiempo heestado en colegios en donde en distintasaulas de la etapa de infantil existían dis-centes con unas necesidades educativasespecíficas, como por ejemplo: Niños Autis-tas, Parálisis Cerebral, etc. Y solo existía lafigura de la monitora, que no tenía quetener una cualificación profesional, ya quesu labor se centraba en una atención bási-ca, como es el control de esfínteres, etc.Además, la figura de la monitora debía sercompartida entre todo el alumnado delcentro que presentase unas necesidadesbásicas de falta de autonomía, como porejemplo para poder ir al cuarto de baño.En la actualidad, vemos que no sólo sigueestando presente la figura del monitor, sinoque también ha sido reforzada con la figu-ra de apoyo que se incluye dentro de cadauna de las etapas educativas.


El personal de apoyoen los colegios

[María José Mendoza Medialdea · 26.478.107-R]

· Temporalización: Primer trimestre del cur-so 2013/2014· Nivel: 4 y 5 añosProyecto de trabajo: somos piratasEsta Unidad de Programación, va dirigida aniños y niñas de una unidad mixta de Edu-cación Infantil de 4 y 5 años, para un totalde 13 niños y niñas, desarrollándose desdeel 1 de octubre hasta el 21 de diciembre.Teniendo en cuenta el Decreto 428/ 2008,de 29 de Julio, en su apartado de Orientacio-nes Metodológicas, esta unidad didáctica lahe desarrollado como Proyecto de Trabajo.Los Proyectos de Trabajo fueron diseñadospor Kilpatric, representante americano dela Escuela Nueva. En la actualidad, la con-cepción constructivista del aprendizaje, enel que se enmarca nuestro actual sistemaeducativo, nos invita a trabajar partiendo delos intereses de los niños y niñas, de formaglobalizada a través de actividades motiva-doras, investigativas, de expresión, observa-ción, exploración e interiorización.La teoría del aprendizaje por descubrimien-to de Bruner es el método más relevante parala construcción del conocimiento. Este tipode trabajo, más investigativo, permite al niñoser protagonista de su propio aprendizaje,realizar aprendizajes significativos y funcio-nales y en definitiva aprender a aprender.Justificación del proyectoTrabajaré esta Unidad sobre el entorno, yaque en el artículo 4 del Decreto 428/2008 de29 de julio, por el que se establecen entre losobjetivos a desarrollar las capacidades delniño, se refiere a: d) representar aspectos dela realidad vivida o imaginada, e) utilizar ellenguaje oral de forma más adecuada y f)aproximarse a la lectura y escritura.Respecto a los contenidos, y según la Ordende 5 de Agosto, de 2008, por la que se esta-blecen los criterios de secuenciación de loscontenidos, en el ÁREA II: Conocimiento delEntorno, Bloque III: Vida en sociedad y cul-tura a través de diferentes situaciones paraenriquecer la experiencia personal de losniños y así ampliar la realidad social a la queel pequeño está habituado.Descripción del proyectoEl 1 de octubre, lunes, después de haberentrado en fila y realizados las actividadesrutinarias, tales como, colocar los abrigos,colocar el desayuno, ponernos el babi… Unode mis alumnos nos presenta un barco pira-ta de juguete que le acaban de regalar por sucumpleaños. La emoción sobre este nuevotema nos invade a todos por lo que decidi-

mos que nos queremos convertir en piratas.Decido hacer un panel en papel continuo enel que vamos a plasmar las ideas previas quetenemos sobre el tema. Así contestamos apreguntas tales como: ¿Cómo son los pira-tas?, ¿A que se dedican?, ¿Cuáles son sus per-tenencias? ¿Hay algún pirata torero? Y llega-mos a la conclusión de que todo pirata quese precie posee un tesoro. Por ello, propon-go que nos hagamos de un tesoro y traigo uncofre vacío al aula. Buscamos en el dicciona-rio el significado de la palabra tesoro y llega-mos a la conclusión que está compuesto porobjetos muy valiosos. Decidimos entoncestraer objetos muy valiosos para nosotros yguardarlos en el cofre como nuestro tesoro.Al cabo de una semana y con la colabora-ción de una madre, disfrazada de pirata, nosroban nuestro tesoro y es a partir de ahí cuan-do nos ponemos a investigar sobre compor-tamiento, vocabulario, mapas… de piratascon el propósito de hacernos pasar por pira-tas de verdad y así recuperar nuestro tesoro.Entonces elaboré la programación de mi pro-yecto teniendo en cuenta tanto los conoci-mientos previos de mis alumnos/as sobre eltema como las tres áreas curriculares:-Conocimiento de sí mismo y autonomíapersonal.-Conocimiento e interacción con el entorno.3. Los Lenguajes: Comunicación y Represen-tación.Y así, los objetivos didácticos que me plan-tee para desarrollar el Proyecto durante el 1ºtrimestre fueron los siguientes:Área I: Conocimiento de sí mismo y autono-mía personal:· Objetivos:-Identificar las partes del cuerpo y la cara.-Identificar la imagen corporal.-Utilizar los objetos básicos de higiene.-Identificar las partes de la ropa de un pirata.-Conocer la izquierda y la derecha del cuerpo.-Abrocharse y desabrocharse la ropa: babi,pantalón y abrigo.-Ponerse y quitarse el abrigo y el babi.-Subirse y bajarse el pantalón.-Jugar de forma autónoma en todos los rin-cones del aula.· Bloques de contenidos:-Bloque I: La identidad personal, el cuerpo ylos demás: esquema corporal, partes del cuer-po y de la cara, imagen corporal global, cepi-llo y pasta de dientes, partes de la ropa pira-ta, izquierda y derecha.-Bloque II: Vida cotidiana y autonomía: jue-go, prendas de vestir, dramatización de dife-rentes situaciones.

Área II: Conocimiento del entorno:· Objetivos: · Interpretar mapas para localizar un tesoro.-Conocer los números del 1 al 7.-Componer y descomponer números.-Clasificar objetos atendiendo a diferentescriterios: colores, formas y tamaños.-Reconocer el lugar donde viven los piratas.-Conocer las mascotas de los piratas.-Conocer los medios de transporte que uti-lizan los piratas para desplazarse por mar ypor tierra.-Interpretar la forma de vida pirata: costum-bres, bebida, vestido...-Reconocer a los/as piratas más famosos:Calico Jack, Anne Bonny y Mary Read.-Saber la vida y aventuras de estos famosospiratas.-Saber utilizar una brújula para orientarse enel espacio.-Reconocer los puntos cardinales: Norte, Sur,Este y Oeste.-Conocer las diferentes técnicas para orien-tarse de día y de noche.-Construir una brújula.-Fabricar un telescopio.· Bloques de contenidos:-Bloque I: Medio físico: elementos, relacio-nes y medidas: interpretación de mapas,conocimiento de los números del 1 al 7, com-posición y descomposición de los números,sumamos y restamos números sin llevarse,clasificación de objetos según 1 ó 2criterios.-Bloque II: Acercamiento a la naturaleza:conocimiento de los puntos cardinales (N,S, E y O), orientación por el día y por lanoche, partes una brújula, partes de un teles-copio, constelación del sur y de la Osa Mayor,Estrella Polar, musgo como indicador delNorte, mascotas piratas (ratas, perro, monoy loro), sirenas, partes de un barco pirata,bandera los piratas.-Bloque III: Vida en sociedad y cultura: Inter-pretación de la forma de vida pirata, costum-bres, vestidos, bebidas, vocabulario, etc.;piratas famosos (Cálico Jack, Anne Bonny yMary Read); y principales aventuras piratas.Área III: Lenguajes: comunicación y represen-tación:· Objetivos:-Interpretar historias.-Dramatizar cuentos de piratas: “Hook, elcapitán Garfio” y “Peter Pan”.-Iniciarse en la lecto-escritura (5años).-Iniciarse en la pre-escritura (4 años).-Expresar sus sentimientos y emociones.-Leer y escribir palabras y frases de vocabu-lario pirata.-Dibujar las imágenes de las palabras leídas.-Conocer la poesía de José de Espronceda:“Canción pirata”.


Proyecto ‘Somos piratas’

-Aprender e interpretar el villancico: “El TanTan de los Piratas”-Dibujar libremente como expresión de sen-timientos.-Conocer y Utilizar los medios audio-visua-les del aula.-Utilizar dichos medios para su propio apren-dizaje.· Bloques de contenidos:-Bloque I: El lenguaje corporal: interpretaciónde historias y dramatización de cuentos.· Bloque II: El lenguaje verbal: escritura y lec-tura de los fonemas: a, e, i, o, u, p, l, m, s, n, ñ,t, d, j, y, ll, b, v, z, c; escribimos gestos grafo-motores: I - X, V L Z…; interpretación de sig-nos escritos, copia y dictado de palabras.-Bloque III: Lenguaje artístico, musical y plás-tico: recitado de poesías variadas sobre laNavidad, el otoño y los piratas; interpreta-ción de villancicos y canciones piratas; dibu-jos libres.-Bloque IV: Lenguaje audiovisual y tecnolo-gías de la información y la comunicación:conocimiento y uso del ratón, y utilización yaprendizaje de diferentes programas didác-ticos del ordenador.MetodologíaLa forma de trabajar es cíclica. Partimos delas siguientes cuestiones: ¿Qué sabemos?¿Qué queremos saber? ¿Qué hemos apren-dido? Para trabajar lo haremos a travésde diferentes rincones y talleres en los queel alumnado realizó actividades variadas.· Rincón de la Asamblea.- Es donde apartede las rutinas diarias (días de la semana, nor-mas, tiempo atmosférico…) los niños/asaprendieron la poesía de “Canción del pira-ta”, de José de Espronceda. Escucharon yaprendieron las aventuras de Cálico Jack yAnne Bonny, entre otras. Canción del pirataCon diez cañones por banda, viento en popa,a toda vela, no corta el mar, sino vuela unvelero bergantín. Bajel pirata que llaman,por su bravura, el Temido, en todo mar cono-cido del uno al otro confín. La luna en el marriela, en la lona gime el viento, y alza en blan-do movimiento olas de plata y azul; y ve elcapitán pirata, cantando alegre en la popa,Asia a un lado, al otro Europa, y allá a su fren-te Stambul: Navega, velero mío, sin temor,que ni enemigo navío ni tormenta, ni bonan-za tu rumbo a torcer alcanza ni a sujetar tuvalor. Veinte presas hemos hecho a despechodel inglés y han rendido sus pendones ciennaciones a mis pies. Que es mi barco mi teso-ro, que es mi dios la libertad, mi ley, la fuer-za y el viento, mi única patria, la mar. (José de Espronceda)Adaptación del villancico “Tan tan de losReyes” con una letra de piratas. Este villan-

cico se representó en la fiesta de Navidad:Tan tan de los piratasTan tan llegan por el mar,Tan tan piratas muy malosTan tan buscando una isla, buscando un teso-ro, buscando regalos (bis),Tan tan vienen los corsarios,Tan tan quieren pelear,Tan tan siguiendo a la Estrella más pura y másbella que les va a guiar (bis).Tan tan extienden su mapa,Tan tan mirando hacia allá,Tan tan con su catalejo divisan la tierra don-de han de atracar (bis),Tan tan el capitán manda,Tan tan las velas izad,Tan tan virando el velero que con gran esme-ro les conducira (bis),Tan tan anclan en la isla,Tan tan corsarios bajad, Tan tan descubren las huellas, llegan a unacueva donde el Niño está. (bis)Tan tan el Niño DivinoTan tan sonriendo está,Tan tan ellos le prometen paz y vida nuevapor siempre jamás. (bis)Tan tan el mejor tesoro,Tan tan que pueden hallar,Tan tan fue el Niño Divino que a estos pira-tas nos lleno de paz. (bis)· Rincón del pirata.- En este rincón y graciasa diferentes talleres pudimos disfrazarnos depiratas y dramatizar muchas aventuras, ade-más de leer muchas historias de piratas.· Rincón del escritor.- En este rincón hemostrabajado la lecto-escritura a través de jue-gos de palabras relacionadas con piratas, talescomo: asociar la grafía al dibujo, asociar eldibujo a la grafía, dado los dibujos, busca-mos las palabras, damos las palabras, etc.· Talleres: A través de los talleres construimosun difráz de pirata que nos serviría tanto paraencontrar en el parque nuestro tesoro comopara cantar un villancico de piratas en la fies-ta de Navidad. Entre los talleres propuestosdestacaronlos siguientes:-Taller del telescopio: Lo construimos con unrollo de papel higiénico y otro de cocina, plas-tilina,tempera de colores y papel de plásticode colores.-Taller de la brújula: La construimos con unahoja de un árbol, un alfiler imantado y unbarreño con agua. Luego la dibujamos en laalfombra de nuestra aula.-Taller de las joyas: Hicimos joyas diferentescon plastilina y otras con macarrón de colo-res y diferentes bolitas (tamaños y colores)con los que hicimos seriaciones y trabajamoslógica-matemática.-Taller del sombrero pirata: Con cartulina yplastidecor blanco para la calavera.

-Taller del parche: Con fieltro y un trozo decinta elástica.-Taller del garfio: Con papel de aluminio uun vaso de plástico construimos un garfio.-Taller del barco: Con un cartón del embala-je de una pizarra y ceras de colores construi-mos un barco pirata.Recursos didácticosLos recursos didácticos utilizados para el des-arrollo del Proyecto además de los habitua-les que tenemos en el aula han sido:· Salida al parque para interpretar el mapa deltesoro y encontrar nuestro tesoro robado.· El villancico “Tan tan de los piratas”.· La elaboración de un disfraz para la fiestade Navidad a través de diferentes talleres.· Material con vocabulario pirata en inglés yen español.· La estrecha relación con las familias ya quehan participado activamente en el desarro-llo del Proyecto, ayudándome en todo lo queles he pedido.Al finalizar la jornada, en el rincón de la Asam-blea íbamos rellenando un mural con todolo aprendido y lo que queríamos aprenderque se repasaba diariamente.Criterios de evaluaciónCompetencia lingüística:-Busca palabras y las asocio con sus dibujos.-Lee palabras del proyecto y las interpreto.-Interpreta la canción “Tan tan de los piratas”.-Conoce el vocabulario del Proyecto.-Recita la poesía “Canción del pirata” de Joséde Espronceda.Competencia en autonomía e iniciativa per-sonal:-Conoce las prendas de vestir de los piratas.-Dramatiza diferentes situaciones.Competencia Matemática:-Interpreta mapas.-Conoce y distingue los números del 1 al 7.-Compone y descompone los números.-Suma y resta números sin llevarse.-Clasifica los objetos según 1 o 2 criterios.Competencia social y ciudadana:-Sabe el reglamento de todo pirata.-Interpreta la forma de vida pirata, costum-bres, vestidos, bebidas, vocabulario,...Competencia cultural y artística:-Conoce a los piratas más famosos: CálicoJack, Anne Bonny y Mary Read.-Recita poesías variadas: Navidad, Otoño yPiratas.-Interpreta villancicos y canciones piratas.-Realiza dibujos libremente.Competencia en conocimiento e interaccióncon el entorno:-Conoce de los puntos cardinales: N, S, E y O.-Sabe orientarse por el día y por la noche.-Conoce las partes de una brújula.-Conoce las partes de un telescopio.


[María Dunia Quesada Talavera · 42.837.446-S]

Un Webblog, conocido comúnmente comoblog, es un sitio web personal donde pode-mos publicar información que deseemoscompartir, con las ventajas de poderloactualizar periódicamente y recopilar demanera cronológica textos y artículos deuno o varios autores. En los últimos añosha surgido una gran cantidad de blogs rela-cionados con temas académicos en los quese permite la interacción entre el escritory el lector, con posibilidades para que esteúltimo aporte comentarios o respuestas alo que ha escrito el bloguero.Los blogs se están convirtiendo en herra-mientas de comunicación cada vez másimportantes dentro de los contextos social,laboral y educativo. Con este fin, en el últi-mo trimestre del curso 2012/13 y concarácter experimental, pusimos en marchacon nuestro alumnado de primero ESO unblog titulado “No me vengas con cuentos.Disfrutamos de los cuentos, las fábulas, lasleyendas, los mitos…” en el que nuestrosalumnos se convirtieron no solo en lecto-res sino en administradores del mismo.Durante el curso habíamos incentivadola creación literaria como medio paramejorar la expresión y comprensión oraly escrita además de desarrollar el hábitolector. El alumnado que se había implica-do en este proyecto, reclamaba un medioque le permitiera mostrar a sus familias yamigos los logros obtenidos en su produc-ción literaria. Este no fue otro que el men-cionado blog, el cual nos permitió la publi-cación de sus creaciones y sirvió de acica-te para consolidar conocimientos.En cuanto a la estructura del blog, ésta sepresenta con una página estática en la quese informa de la razón de la existencia dela misma: “Nace este espacio con la ideade disponer de un lugar de encuentro conlas palabras creadas, pero también con losartesanos de las letras. “A escribir se apren-de escribiendo”, pero también escuchan-do, leyendo, recitando, observando… Teofrezco este espacio para que, en compa-ñía, aprendas a amar y a compartir las

letras, los sonidos, las imágenes que pue-blan nuestra vida”.En la barra de menú de su página inicial,los alumnos se encuentran con las siguien-tes categorías: · General: A través de esta categoría losalumnos pueden acceder a “Eventos” enla que informaremos de actos, conmemo-raremos fechas emblemáticas…· Primero de ESO: Recoge en “Literatura”entradas en las que se ofrece teoría sobrelos distintos tipos de texto y ejemplos endistintos formatos (vídeos, audios, pdf…).Este material le servirá al alumnado pararepasar y ampliar las nociones teóricas quehayamos trabajado en clase.· Mis pequeños literatos: Recoge en ordenalfabético las creaciones literarias de losestudiantes.· Enlaces de interés: Dirige a páginas demuseos, universidades, enciclopedias,blogs, etcétera, de carácter literario que seirán añadiendo a medida que las vayamosnecesitando.· Semblanza: Información personal y cre-aciones de la profesora. Por ahora esta cate-goría permanece bajo la etiqueta de priva-da, por lo que no se puede acceder a ella.En cuanto a la propuesta didáctica querealizamos durante el curso, en un prin-cipio nos planteamos, a través de unaentrada o página específica, explicar lascaracterísticas del tipo de texto que elalumnado iba a crear, así como ofrecerlesen formatos diferentes algún ejemplo deun escritor conocido. Tras visitar el blog yleer la teoría que les ofrecía, los estudian-tes podían proponer, a través de comenta-rios, el tema del texto que tenían que escri-bir o esbozar brevemente el argumento delmismo. Con las aportaciones recibidas, ysegún acuerdo del grupo, comenzarían elproceso creativo y subiríamos al blog aque-llas obras que a criterio del alumnado fue-

ran las mejores y a las que podrían apor-tar comentarios.La posibilidad de ver su trabajo publica-do en el blog incentivó a los alumnos, algu-nos de los cuales nunca querían leer envoz alta sus creaciones y sin embargo semostraban ahora dispuestos a hacerlo. En cuanto al futuro, “No me vengas concuento…” irá enlazado al blog del CentroEducativo para el presente curso 2013-14y esperamos que siga creciendo con lasaportaciones del alumnado. Para concluir, debemos señalar que el usode “No me vengas con cuentos…” comoherramienta de trabajo nos permite, segúnlo expuesto hasta el momento, desarrollartres de los objetivos didácticos que se esta-blecen en la programación de la materia:Favorecer la producción de textos con voca-ción literaria como medio de expresión yrealización personales; Consolidar el hábi-to lector a través de la lectura como fuentede placer, de enriquecimiento personal yde conocimiento del mundo y Utilizar conprogresiva autonomía las tics para obtener,interpretar, crear y valorar informacionesde distintos tipos y orígenes diferentes.Aparejadas a estos objetivos están las com-petencias en comunicación lingüística, cul-tural y artística y competencia digital, prin-cipalmente, aunque se ponen en marcha,a su vez, otras como la social y ciudadanao aprender a aprender.

BIBLIOGRAFÍA

CURSO WORDPRESS: CREACIÓN, ADMINISTRA-

CIÓN Y DINAMIZACIÓN DE UN BLOG EN ECO

ESCUELA 2.0 UNIDAD DIDÁCTICA I “¿QUÉ ES UN

BLOG? ¿POR QUÉ UN BLOG INSTITUCIONAL?

NO ME VENGAS CON CUENTOS. DISFRUTAMOS

DE LOS CUENTOS, LAS FÁBULAS, LAS LEYENDAS,

LOS MITOS…”: HTTP://WWW3.GOBIERNODECA-

NARIAS.ORG/MEDUSA/ECOBLOG/MQUETAL


-Reconoce la constelación del sur y de la osaMayor.-Sabe dónde está la Estrella Polar.-Identifica el musgo como indicador del Nor-te.-Conoce las mascotas piratas: ratas, perro,mono y loro.

-Sabe cosas de sirenas.-Distingue las partes de un barco pirata.-Conoce los tipos de banderas piratas.Competencia digital:-Conoce y usa el ratón correctamente.-Utiliza y aprende con los diferentes progra-mas didácticos del ordenador.

-Competencia de aprender a aprender-Se trabajar en equipo.

WEBGRAFÍA

POEMAS SOBRE LOS PIRATAS DE JOSÉ DE ESPRON-

CEDA: WWW.WIKIPEDIA.ORG/WIKI/WIKIPEDIA.

‘No me vengas con cuentos...’. Unaexperiencia didáctica de lecto-escritura

[Juan Antonio Gómez García · 09.336.781-T]

Resumen/AbstractDiversas investigaciones han concluidoque el modelo actual de enseñanza en elaula contribuye a crear una imagen dis-torsionada de Ciencia, así como de lascaracterísticas más salientes que los alum-nos suponen deben ser habituales en uncientífico. La presente investigación mues-tra el cambio en las creencias científicasde un grupo de alumnos, del primer cur-so de Enseñanza Secundaria Obligatoria,cuando participan en un programa deintervención constructivista en el aula, quebusca crear una imagen más coherente deCiencia y de los científicos. El modelo detrabajo planteado utiliza el trabajo en gru-po, como eje vertebrador de la interven-ción desarrollada en el aula y, persigue,reproducir algunas de las etapas del pro-ceso de hacer Ciencia para que los alum-nos contrasten sus creencias y estereoti-pos con la realidad que supone hacer Cien-cia. Dicho modelo fue descrito en el artí-culo publicado en el volumen número 106de la revista Andalucíaeduca.Different researchers have stressed the factthat the teaching-learning model develo-ped at school reinforces a distorted imageabout science and the most common cha-racteristics scientists are supposed to have.This research shows the changes in thescientific beliefs of a group of students ofthe first year of Obligatory Secondary Edu-cation, when they are exposed to a cons-tructivist teaching-learning model thattries to conjure up a more coherent ima-ge about science among them. The tea-ching-learning model posed is based ongroup-work that turns into the backboneof an experience, at the classroom, thattries to reproduce some stages of thedoing-science process in order to face thestudents against their own beliefs and ste-reotypes about what to do Science is sup-posed to be. The model used was publis-hed in the volume 106 of the magazineAndaluciaeduca.

IntroducciónLas investigaciones que han señalado lasdificultades del modelo de enseñanza enel aula para presentar una imagen cohe-rente y realista de Ciencia son muy nume-rosas (White, 1988; Edwards et al., 1994;Gil, 1996; Pozo, 1998; Pozo y Gómez, 1998;Ryder et al., 1999; Gómez 2003). Las distorsiones pueden ser desenmasca-radas, sin más que valorar la imagen quelos alumnos poseen de los científicos, enla que pueden identificarse estereotipos

empiristas e individualistas (Solomon etal., 1994). Estereotipos que, en muchoscasos, son resultado del visionado de pelí-culas, cómics y otras fuentes de informa-ción, alejados de la enseñanza formal(Occelli, Malin y Valeiras, 2011). En estalínea, White (1988) recoge una descripciónque los alumnos realizan de los científicosy que sirve para reconocer algunos de lospreconceptos, más arraigados, por partede los alumnos, acerca de las característi-cas más destacadas de un científico: “El científico es un hombre mayor o demediana edad, que lleva bata blanca, y tra-baja en un laboratorio. Puede ser bajo ygrueso, o alto y delgado. Puede tener bar-ba. Está rodeado de instrumentos de tra-bajo (tubos de ensayo, máquinas con boto-nes, etcétera), y sonidos (burbujeo de líqui-dos, sonidos de animales de laboratorio,etcétera). Pasa su tiempo haciendo experi-mentos, y mezcla productos químicos ver-tiéndolos de un tubo de ensayo o a otro.”La importancia que tienen estas represen-taciones ha sido discutida por diferentesinvestigadores, desde dos perspectivas detrabajo diferentes. Por un lado, aquellosque han valorado la relación entre las cre-encias de los alumnos y su posicionamien-to ante diferentes tareas de aprendizaje enCiencia (Ryder et al., 1999) y, por otro,aquellos que han dirigido sus esfuerzos avalorar la relación entre esas creencias dis-torsionadas y su impacto en las actitudesde los alumnos ante la misma (White, 1988y Gómez, 2003). En ambos casos las inves-tigaciones han concluido la existencia deuna relación estrecha entre las variablesobjeto de análisis, concluyéndose que lasacciones de los estudiantes, en las tareasde aprendizaje en Ciencia, están influen-ciadas por sus representaciones acerca dela naturaleza del conocimiento científico(Ryder et al., 1999) y que, estas represen-taciones, están ligadas a la formación dedeterminadas actitudes hacia la Ciencia(White, 1988 y Gómez, 2003).

Por lo tanto, es indiscutible la necesidad defacilitar a los alumnos una representación,lo más coherente posible del constructoCiencia, superando distorsiones que pue-dan dañar las tareas de aprendizaje o lasactitudes hacia la misma. Para ello, es nece-sario, definir las distorsiones más habitual-mente exhibidas por los alumnos y, a par-tir de ellas, elaborar un modelo de inter-vención en el aula que permita dotar a losalumnos de un sistema de creencias máscoherente acerca del quehacer científico. El estudio de las creencias distorsionadasque presentan los alumnos ante el tópicoCiencia, ha sido objeto de múltiples inves-tigaciones que han convertido esos estere-otipos en el objetivo central de su investi-gación (Solomon et al., 1994; White, 1988;Aikenhead, Ryan y Fleming, 1989; Gómeze Insausti, 2000; Gómez, 2003; Vázquez yManassero, 1999; Vázquez, Manassero yTalavera, 2010; Occelli, Malin y Valeiras,2011). Gómez (2003) realiza un importan-te trabajo de categorización que, le permi-te concluir que, en primera instancia, lascreencias erróneas de los alumnos puedenser agrupadas en cuatro categorías: cate-goría inductivista, categoría individualista,categoría estática y categoría neutra. Cate-gorías que son explicitadas a continuación.La categoría inductivistaDurante el siglo XIX, el aprendizaje delmétodo científico fue visto como una for-ma de disciplinar de la mente, en la pri-mera mitad del siglo XX, como un elemen-to que permitía resolver los problemassociales, y en los años 60, como una for-ma de aprender la estructura de una dis-ciplina, como hacen los científicos (Gabel,1994). Hoy día la propia administracióneducativa, en sus recomendaciones oficia-les, incide en este sentido, siendo difícilencontrar un documento que se relacio-ne con la renovación pedagógica y que nose refiera en varias ocasiones al métodocientífico (Hierrezuelo et al., 1995; Gómez,2003). Este sistema de pensamiento y


Trabajo en grupo en elárea de Tecnología comomedio para facilitar unaimagen más coherentede Ciencia en los alumnos

acción distintos a los utilizados en la vidadiaria se denomina método hipotético-deductivo, y descansa sobre la erróneasuposición de que es posible una obser-vación pura, objetiva y fiable (Hierrezue-lo et al., 1990; Driver, 1994; Gil, 1996; Pozoy Gómez, 1998; Gómez, 2003). Así, segúnPozo y Gómez (1998), la enseñanza de estemétodo, en lugar de promover hábitos pro-pios del trabajo científico, suele ahogar las

verdaderas actitudes científicas que tími-damente pueden manifestar los alumnos,al hacerlos prisioneros de los marcos teó-ricos elaborados en Ciencia (Driver, 1994). La concepción positivista ha sido supera-da por los filósofos e historiadores de laCiencia, pero no en las aulas. De acuerdocon Pozo y Gómez (1998), el conocimien-to no se extrae de la realidad, sino que pro-cede de la mente de los científicos que ela-

boran teorías y modelos, que dieron sen-tido a esa realidad. Por lo tanto, debería dehuirse de esta creencia positivista de Cien-cia, y acercarse a ella de acuerdo con sunaturaleza social, recordando a los alum-nos que, lejos de descubrir la estructuradel mundo, o de la naturaleza, lo que hacela Ciencia es modelarla. La categoría individualistaA pesar de la comúnmente aceptada cre-encia de que la Ciencia es una construc-ción social (Ibarra y Mormann, 1997; Pozoy Gómez, 1998), las imágenes de los alum-nos difieren considerablemente de estaimagen colectiva. Los alumnos percibenel trabajo científico, como trabajo indivi-dual, sin interacción con otros, en la queel avance de la Ciencia se debe a las apor-taciones de unos pocos científicos brillan-tes (Gómez, 2003). Esta imagen individualista se correspon-de con el aislamiento social que el alum-no vive en el aula y que se pone de mani-fiesto en aspectos como la propia meto-dología de intervención que, con muchafrecuencia, se encuentra muy cercana aplanteamientos y creencias transmisionis-tas en la que los docentes plantean a losalumnos actividades no colectivas y deorden cognitivo inferior (Tobin, Tippins yGallard, 1994) que obliga a los alumnos aposicionarse de forma pasiva ante el pro-ceso enseñanza-aprendizaje mientrasque el docente se encuentra en el centrodel escenario educativo (Gómez, 2003).Por encima de esta imagen de individua-lidad, la Ciencia es una práctica en la quese compromete una comunidad de perso-nas (Ibarra y Mormann, 1997) y en la quesu aprendizaje requiere que los novatossean iniciados en las estructuras y prácti-cas sociales de la comunidad científica(Driver, 1994; Kelly y Crawford, 1996). Como conclusión, el modelo de trabajopropuesto en el aula debería ser coheren-te con la naturaleza social de la Ciencia,por lo que se debería potenciar el aspectocolectivo de la enseñanza, a través del tra-bajo en grupo, facilitando la interacciónentre alumnos (Driver y Miller, 1987).La categoría estáticaA pesar del carácter dinámico del conoci-miento científico existe una creencia exten-dida de que los conocimientos científicostienen carácter estable e invariable. Lainclusión de la historia de la Ciencia esnecesaria para fomentar una imagen rela-tivista e historicista del conocimiento cien-tífico, en lugar de una visión estática de lamisma (Pozo y Gómez, 1998). En esta línea,Krasilchik (1990) señala que una visión his-


tórica de la construcción de la Ciencia esnecesaria para percibir el carácter diná-mico del conocimiento científico, y pro-mover en los alumnos un estado de cues-tionamiento continuo. La percepción deeste dinamismo es importante, en unasociedad en continuo cambio, como mediopara comprender en qué forma los gran-des descubrimientos contribuyeron, o no,al progreso de la humanidad, y al aumen-to de su calidad de vida. En esta línea,Rosado (1996) indica que la Física está encontinua evolución, porque se sustentasobre datos aproximados y teorías provi-sionales. Así, los alumnos deben compren-der que ni una sola de las teorías que hansobrevivido hasta ahora ha dejado de sufrirmodificaciones o adaptaciones al hilo delas nuevas observaciones e ideas. Por ello,una propuesta de trabajo en el aula quetratara de vencer el estereotipo estático deCiencia, abogaría por una secuencia decontenidos historicista, en la que se pudie-ran analizar los avances y retrocesos de laCiencia y sus procesos, así como lo pasa-jero de sus propuestas. La categoría neutraGeneralmente se tiende a dar una imagenidílica de Ciencia, en la que se admite quecuando un científico analiza un problemay sus soluciones, se atribuyen a sus plan-teamientos y análisis, consideracionescientíficas puras de plena neutralidad. Deesta forma, se asocian al proceso científi-co creencias de plena objetividad y totalneutralidad, reforzándose el estereotipo,de por sí extendido entre los alumnos, deque hacer Ciencia está desconectado de larealidad cotidiana.No existe indagación científica neutra.Todas ellas dependen íntimamente de susprotagonistas (Cortina, 1997), de hecho,los campos científicos se desarrollan deacuerdo con unas prioridades que marcala clase social dirigente. Así, un altísimoporcentaje de la investigación tienen obje-tivos militares, y la mayoría de los cientí-ficos que se dedican a realizar investiga-ciones de este tipo, serán corresponsablesde sus consecuencias. De hecho, la erró-nea imagen de neutralidad puede ser con-siderada como irresponsabilidad (Gil etal., 1998) ya que el trabajo de los hombresy mujeres de Ciencia, como en cualquierotra actividad humana, no tiene lugar almargen de la sociedad en la que viven y seve afectado, lógicamente, por los proble-mas y circunstancias del momento histó-rico, del mismo modo que sus accionestienen una clara influencia sobre el mediofísico y social (Gil et al., 1991).

La comprensión de las interacciones Cien-cia, Tecnología y Sociedad es un aspectoesencial en una sociedad cada vez másimpregnada por la Ciencia y tecnología(Gil et al., 1991). Una realidad que deberíaconducir al planteamiento de situacionesde trabajo contextualizadas en el aula(Rosado y Ayensa, 1999), de forma que sedote de sentido al estudio científico, y queeviten el arraigo de creencias de una neu-tralidad irresponsable.

ProcedimientoLa herramienta base para la obtención deinformación fue un cuestionario que cum-plimentó cada estudiante de la muestra.Este cuestionario se utilizó, en los gruposnaturales de clase, en dos momentos dis-tintos de la intervención; el primero en laprimera sesión, de presentación de la asig-natura, y el segundo al final de curso. Enestas sesiones, y para asegurar que losalumnos entendían adecuadamente lasactividades a evaluar, se realizaron unasactividades previas, similares, con la quese perseguía que los alumnos se familia-rizaran con las actividades propuestas porel cuestionario y, así, que éstos respondie-ran con coherencia y rigor a las mismas.Las respuestas a los cuestionarios erananónimas aunque se pidió a los alumnosque introdujeran en el cuestionario unnúmero, que se generó y asignó de formaaleatoria y que, los alumnos consignaronen los dos cuestionarios (de principio yfinal de curso).En el cuestionario se presentó a los alum-nos un grupo de dieciséis ítems, sobre losque debían de reflexionar. Estos ítems fue-ron agrupados en bloques de cuatro, quese asignaron a las cuatro categorías de dis-torsión señaladas anteriormente (induc-tivista, individualista, estática y neutra).Dentro de cada uno de estos grupos decuatro ítems y, con el objetivo de valorarlos estereotipos erróneos o creencias cohe-rentes de los alumnos, se introdujeron dosítems que respondían a las distorsioneshabituales de los alumnos mientras que,los otros dos, mostraban una imagen máscoherente de Ciencia o del proceso dehacer Ciencia. Los dieciséis ítems presentados a los alum-nos consistían en un grupo de afirmacio-nes acerca de los científicos, o de Ciencia,basados en algunos ítems del VOSTS(Aikenhead, Ryan y Fleming, 1989) des-arrollado para comprender los estereoti-pos de los estudiantes ante el tópico com-plejo “Ciencia, tecnología y Sociedad”, queha sido utilizado, en otras investigaciones

desarrolladas en nuestro país (Vázquez yManassero, 1999; Vázquez, Manassero yTalavera, 2010).Una vez presentados los dieciséis ítems,en un primer momento, se pidió a losalumnos que, dentro de cada una de lascuatro categorías, eligiesen los dos ítemsque, a su entender, fuesen más represen-tativos de su imagen de Ciencia o de lascaracterísticas más representativas de uncientífico. Posteriormente, se analizaronlas respuestas de los alumnos y se selec-cionaron aquellos ocho ítems, dos por cadauna de las categorías presentadas, que losalumnos habían valorado como más repre-sentativos de su imagen de Ciencia o decientífico. Por último y, en varias sesiones de traba-jo posteriores, la selección de ocho ítemsdel cuestionario inicial de dieciséis, fuepresentada, por parejas (realizando todaslas combinaciones posibles entre ítems) acada alumno, al que se pidió comparardirectamente, cada pareja de estímulospresentados, pidiéndole que ante cada pareligiesen cual era su estímulo preferido oel dominante en la dirección del atributo“imagen más coherente de Ciencia o ima-gen más representativa de las cualidadesque debe exhibir un científico”. Se toma-ron precauciones para controlar, en lamedida de lo posible, los factores que podí-an influir en las respuestas de los sujetos.Así, se evitó la aparición del mismo estí-mulo siempre en la misma posición den-tro del par y se alejaron los pares que con-tenían estímulos comunes de acuerdo conlas advertencias de Morales (1988) y Bar-bero (2000).

ConclusionesA la vista de los resultados obtenidos (queserán publicados en un número posteriorde esta revista) pareció evidente concluirque la intervención había tenido un impor-tante impacto en las creencias y estereoti-pos que los alumnos tenían antes del des-arrollo de la actividad en el aula. Principal-mente, se ponen de manifiesto las nuevascreencias de los alumnos polarizadas, prin-cipalmente, hacia los extremos no neutroy colectivo de la realidad de lo científico.Así, existe un profundo cambio, en lo refe-rente a los estereotipos que muestran losalumnos, en la mayoría de las categoríasde distorsión utilizadas en la investigación.Así, en concreto, en las categorías indivi-dualista, acumulativa y neutra, las imáge-nes de los alumnos han evolucionado delos estereotipos más erróneos a las imáge-nes más ajustadas a la realidad.



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Los centros escolares tienen como eje ver-tebrador a un equipo directivo, el cuáldetermina, en gran medida las relacionesy los proyectos que se ejecutan en el mis-mo. Los colegios deben ser espacios endonde el respeto, la tolerancia y la diver-sidad deben ser referentes y han de guiarlas finalidades que pretendemos conse-guir entre nuestro alumnado.Un buen equipo directivo debería tener lassiguientes cualidades, como por ejemplo: · Ser democrático, frente a ser Autoritario.Un centro en donde el equipo directivo seaautoritario, hace que el resto del personalno se implique en los proyectos, al dejar-los al margen de cada decisión. Los cen-tros escolares no son “empresas”, en loscentros educativos hay múltiples agentesque van a determinar la educación de nues-tros educandos. Por lo que, los equiposdirectivos han de dialogar y establecerpuentes de comunicación entre todo el per-sonal, ya sea docente o personal laboral.· Ser Tolerante frente a ser Intransigente. Unequipo directivo debe respetar las diferen-tes opiniones de sus compañeros y com-pañeras de trabajo. Y sobre todo, acatar lasdecisiones que hayan surgido dentro delconsenso de un claustro.· Ser dialogante frente a tener una posturadictatorial. Ser capaz de comunicar y decomunicarse, en definitiva la mejor per-sona que debiera estar dentro de un equi-po directivo, sería aquella que sepa tenerdotes para interactuar con el resto de losdocentes, es decir; sea una persona socia-ble, abierta a diferentes alternativas que lepuedan comentar o sugerir.· Tener empatía frente a no tener la capa-cidad de saber ponerse en el “piel” de otroque no sea él. Estar a la altura de las distin-tas circunstancias que puedan surgir enun centro escolar, en cuanto que trabaja-mos con personas, las cuales pueden tenerhistorias personales que pueden hacerlespasar malos momentos. Como por ejem-plo: Ayudar a algún compañero que lo estépasando mal, por el fallecimiento de unfamiliar; Problemas con determinadoseducandos por la conducta de clase… · Paciencia frente a la Impulsividad y faltade reflexión ante hechos que requieran elpensar las posibles consecuencias quepuede conllevar una determinada actua-ción frente a otras. · Organizativo frente a la falta de respon-sabilidad en el trabajo. Un buen organiza-dor, será aquella persona que sabe dirigira un gran número de personas que con-forman un centro escolar, como es tanto

a un nivel del personal docente como delpersonal laboral. · Abierto a los cambios frente a los modelostradicionales. Un buen equipo que mire alsiglo XXI debe estar abierto a los nuevoscambios. Y sobre todo, ser conocedor delos avances tecnológicos, para poder actuaren consecuencia, cuando les pidan unadocumentación, que hoy día está cada vezmás informatizada. · Ética y Responsabilidad. No utilizar su“poder” para humillar al personal que estáa su cargo. Hay una frase que describe muybien a un mal director, que es la siguien-te: “Dale un carguillo y lo conocerás”. A veces, hay personas, que piensan quecuando están detrás de un despacho o con-forman un equipo, no se acuerdan que loscentros escolares no son empresas, sinoque están constituidos por un grupo deprofesionales que tienen voz y voto den-tro de los claustros de los centros escola-res. Por ello, es tan relevante la ética quetenga cada uno de los integrantes queconstituyen y conforman los colegios, yaque serán los representantes de los distin-tos miembros que están dentro de un cole-gio. Y, como no, los centros han de tenerpersonas con responsabilidad en los actosque se determinen llevar a cabo.

ConclusiónHe querido presentar lo que sería el “per-fecto” equipo. Pero, todos sabemos que esmuy difícil tener todas estas cualidades yque las reúna un mismo equipo directivo.Quisiera hacer una alusión a lo importanteque es conformar un buen equipo y que secomplemente, ya que si es cierto que es muycomplejo que una misma persona tengatodas las cualidades. No es tanto el buscarun buen equipo que se complemente y quesi integre las distintas cualidades que serequieren para poder conformar el equipoideal. Pero, lo que sí es relevante es que cadauna de las personas que constituyen un mis-mo equipo de trabajo, si posean la mayorparte de cualidades entre todos ellos, esdecir; siempre habrá uno que sea más socia-ble, que tenga más empatía. Pero, tambiénpuede haber otro que sea más organizadoy con mayor formación que le hará más fácil,el llevar a cabo las actividades que conlle-van la organización de un centro escolar.Aunque, lo que si yo realzaría es que aun-que se tengan unas buenas cualidades, loque si no debe faltar nunca es ponermuchas ganas a la hora de trabajar y a lahora de plantearnos distintos retos en lavida. Como en este caso concreto, el de serparte de un equipo directivo.


Equipo directivo:eje vertebrador de los centros escolares

[Mª Lidón Gargallo Ramos · 20.477.956-K]

Primera parteDefiniciónLa psicomotricidad la podríamos definircomo una acción pedagógica y psicológi-ca, que utiliza los medios de la EducaciónFísica con el fin de normalizar o de mejo-rar el comportamiento del niño. Es decir,lo entendemos como una relación entre elpensamiento y el movimiento. Nos decan-tamos por la corriente de la educaciónvivenciada de Lapierre y Acouturier, quese centra en una educación vivenciada,no-directiva, en la cual los conocimientosse integran en la conciencia del niño, ybasando su metodología en el paso deaquello concreto a aquello abstracto, uti-lizando las situaciones vividas. Por ejem-plo, si el proyecto o tema que se está tra-bajando en el aula son los dinosaurios, aPsicomotricidad haríamos una sesión don-de los propios alumnos podrán transfor-marse en estos animales, cosa que los ayu-dará a aprender cosas sobre ellos, vivién-dolos, a través del movimiento.Sesiones de psicomotricidadSESIÓN 1: LA ESCUELA Semana 1-6 de octubre.1. Estiramientos y desplazamientos.2. Andar por una línea dibujada: recta, cur-va, espiral…3. Andar de puntillas, de talones, pasos lar-gos y cortos. 4 y 5 años también a la “patacoja”.4. 3 años: Saltar círculos / 4 y 5 años: cir-cuito círculos: dentro-fuera, pies juntos…5. 3 años: Canción “El corro de la patata”/4 y 5 años: cursa de caballos y de canoas.6. 5 años: Juego “1, 2, 3 pared”.7. Relajación.· Material: Globos, círculos.SESIÓN 2: CUENTO CONTADOSemana 7-13 de octubre.1. Estiramientos y desplazamientos.2. Contar y escenificar el cuento de “Elmonstruo Metemiedo”.3. Canción “El monstruo Metemiedo”.4. Andar como si fuéramos el monstruocuánto es pequeño.5. Andar como si fuéramos el monstruocuánto es grande.-Canción “Eram sam sam”, 3 años.-Canción “O a le le”, 4 y 5 años:6. Relajación· Material: Peluca azul para el “monstruo”.

SESIÓN 3: JUEGOS Y GLOBOSSemana 14-20 de octubre.1. Estiramientos y desplazamientos.2. Juego “Pies quietos” con los globos.-3 años: Jugar en globo y saltar círculosdentro– fuera. Correr con el globo, traerlopor parejas y hacer malabarismos para queel globo no toque en tierra. -4 y 5 años: Por parejas aguantar el globocon la cabeza, la barriga, el culo...3. Relajación y canción de 1 globo, 2 glo-bo, 3 globo, el mundo es un globo en el quevivo yo.· Material: Globos y círculos.SESIÓN 4: JUEGOS POPULARESSemana 21-27 de octubre.1. Estiramientos y desplazamientos.2. Jugar a la cuerda (El cocherito leré, elbarquero, el chino capuchino mandarín...).3. Rayuela o al pañuelito.4. 1, 2 y 3 pared.5. Mamá osa... ¿Nos podemos acercar allobo? Sí, hacedlo con pasos de elefante, dehormiga, de rana, de enano, de gigante...6. Relajación.· Material: Pelota, círculos, pañuelo y cuer-da.SESIÓN 5: HALLOWEENSemana 28 de octubre al 3 de noviembre.1. Estiramientos y desplazamientos.2. Andar como muertos vivientes3. Juego “La bruja piruja”. Cuando toca laBruja a un compañero/a se convierten enrana.4. Imitar a las ratas penadas y hacer: rataspenadas de pie, sentados, todos a lapared... -4 y 5 años: formar grupos de 2, 3, 4 y 5-5. Relajación · Material: sombrero de bruja.SESSIÓN 6: LOS TÍTERESSemana 4-10 de noviembre1. Estiramientos y desplazamientos.2. De pie con los pies juntos, subir y bajarel cuerpo flexionando las rodillas.3. Imitar movimientos como si fuéramosTÍTERES.4. De dos en dos, cogidos de las manos, darvueltas por encima y alrededor de un cír-culo.5. Juego de las sillas con anillas6. Juego “El círculo cesta”: cogemos un cír-culo como si fuera una cesta y los niños yniñas tienen que encestar la pelota. Lapelota son bolas de papel de periódico rea-

lizadas al gimnasio.7. Relajación. · Material: Círculos, pelota, títere y papelde periódico.SESIÓN 7: EL CUERPOSemana 11-17 de noviembre.1. Estiramientos y desplazamientos.2. Juego “Me pica aquí”: Soy.... y me pica...se rasca y todos se rascan la parte del cuer-po que se ha dicho.3. Canción: “Bugui, bugui, bugui, papaupan pa”.4. Juego “Los gigantes y los enanos: -3 años: en hilera se meten 10 gigantes y10 enanos. Los enanos tienen que pasarpor debajo de los gigantes.-4 y 5 años: se divide la clase en 2 grupos.Los gigantes con los brazos en alto y depuntillas. Los enanos, a cuclillas, pasanpor bajo de las piernas de los gigantes sinperder el equilibrio.5. Juego “Las partes del cuerpo”: Cuandosuena el silbato, nos tocamos una partedel cuerpo.6. Relajación· Material: Conos chinos y silbato.SESSIÓN 8: JUEGOS CON ÓRDENESSemana 18-24 de noviembre.1. Estiramientos y desplazamientos.2. Juego “El pandero”: El pandero pide...andar muy rápido, muy lento, normal...3. Juego “Los gomets”: Repartimos gometsde diferentes colores y formas.-3 años: formamos grupos de colores.-4 años: formamos grupos de formas.-5 años: formamos grupos de tamaño,color y forma.4. Juego “Zapato por detrás”: se hace uncírculo y todos sentados cierran los ojosexcepto el niño/a que paga que tiene queponer el zapato detrás de un/ una compa-ñero/a. Cuando abren los ojos, quien tie-ne el zapato detrás, lo coge y tiene quecorrer y sentarse en su lugar antes de queel otro el pille.5. Relajación · Material: Gomets y pandero.SESIÓN 9: PELOTASemana 25-30 de noviembre.1. Estiramientos y desplazamientos.2. Circuitos con pelota.3. Bolos.4. Hagamos un círculo con todos los niños,uno de ellos se pone en medio y va pasan-do la pelota.5. Juego libre con pelota.6. Relajación. · Material: conos chinos, pelotas y bolos.SESIÓN 10: JUEGOSSemana 2-8 de diciembre.1. Estiramientos y desplazamientos.


Sesiones de psicomotricidadcurso 2013-2014

2. “El tren de los animales”.Nos ponemos en tren. Se han escapadounos animales del zoo y tenemos que aga-rrarlos, están en el tren. El tren mueve aritmo del pandero (rápido, lento...) Al pararla maestra menciona un animal y todostienen que imitarlo. Después continúa elritmo del tren. 3. “Caballo, caballero”.Nos pondremos por parejas, un miembrode la pareja es el jinete, y el otro es el caba-llo. Todos los jinetes se pondrán en círcu-lo, mientras que los caballos se ubicarána una parte del espacio. Cuando los caba-lleros llaman: “caballo-caballero”, los caba-llos rápidamente se pondrán bajo de laspiernas de sus jinetes. El último caballo alentrar, quedará eliminado junto con supareja.4. “La gallinita ciega”.5. “Zapatilla por detrás”.6. Relajación.· Material: pañuelos de tela, conos chinosy pandero.SESIÓN 11 EL PAÍS DE LOS JUGUETESSemana 9-15 de diciembre.1. Estiramientos y desplazamientos.2. El país de los juguetes: Nos ubicamos alespacio formando un círculo, el alumnose pone en medio del círculo e imita unjuguete. El resto de la clase tiene que ave-riguar de qué juguete se trata.3. El tren (andando ninguno adelante, nin-guno atrás, de lado...)4. Hagamos la bailarina, andamos de pun-tillas sin perder el equilibrio, bailamos ylevantamos las piernas. 5. Bailarina solitaria, bailarina por parejas,tríos, cuartetos... Según indica el docente.6. La Conga.7. Relajación.· Material: ladrillos para hacer equilibrios.SESIÓN 12 NAVIDADSemana 16-22 de diciembre.1. Estiramientos y desplazamientos.2. PAPÁ NOEL: cogemos un saco y anda-mos como él.3. SOMOS RENOS: Trotamos como ellos,comemos hierba , bebemos en un río yvamos muy rápido...4. CÍRCULOS DE COLORES: Colocamosgomets en la mano de los niños y niñas dediferentes colores y cuando para la músi-ca navideña, entran en el círculo corres-pondiente.5. ESTATUAS: corren por el espacio y cuan-do suena el silbato, son estatuas. El PapáNoel tiene que estar muy quieto y hacermuy poco de ruido.· Material: Saco o bolsa grande, círculos,gomets, Villancicos, equipo de música.


[Santiago Rodrigo Tamarit · 22.696.989-Z]

Para conocer los destinos turísticos nosapoyamos en la geografía. Conforme laRAE, geografía es la ciencia que tata de ladescripción de la tierra. También la pala-bra puede utilizarse para hacer referenciaal territorio o al paisaje. En sentido estric-to es la ciencia que estudia la superficieterrestre, las sociedades que la habitan ylos territorios, paisajes, lugares o regiones,que la forman al relacionarse entre sí. Sepreocupa de estudiar las formas y disposi-ción del relieve, los estados de la atmósfe-ra y el clima, las aguas, la vegetación, etcé-tera, así como todos los fenómenos deri-vados del ser humano como densidad depoblación, actividades económicas o suimpacto en el paisaje: lugar donde se inte-rrelaciona el medio ambiente o territorionatural con la intervención humana.Los fenómenos que estudia la geografíatambién son objeto de investigación deotras ciencias como la geología, meteoro-logía, botánica, historia, demografía, socio-logía… Además, la geografía se apoya enestas ciencias a su vez para su estudio.Podemos diferencia distintos tipos de paisa-jes turísticos, aquellos donde se desarrollauna actividad turística, clasificando en lassiguientes categorías (Julián Alonso, 2008):-Paisajes turísticos de utilización casi exclu-sivamente por su carácter natural: Catara-tas del Niágara o Parque Nacional del Teide.-Paisajes turísticos con elevado interés natu-ral en el que se asientan elementos cultu-rales, arqueológicos, históricos, etc. La GranMuralla China o el Machu Pichu en Perú.-Paisajes turísticos con un componente geo-gráfico únicamente existente de la inter-vención humana con carácter histórico-cultural. Los Campos Elíseos o Ciudad delVaticano.-Paisajes turísticos totalmente artificialescreados con carácter turístico. Parques deOrlando en EEUU.Tipos de geografíaExisten diferentes ramas o especialidadesgeográficas:· Geografía regional: describe las diferentesregiones, entendiendo regiones como terri-torios con características similares y únicasque los diferencian de otras. · Geografía general: no tiene un carácterparticular ya que estudia y analiza los dife-rentes paisajes de la Tierra. A su vez, ésta sepuede dividir en geografía física y geogra-fía humana.-Geografía física: estudia los elementos natu-rales como el relieve, hidrografía o el clima.-Geografía humana: es la que analiza ele-mentos de la intervención humana en las

regiones. Abarca la política, demografía,economía, etc. Es aquí donde situamos lageografía turística.La geografía turística estudia los espacios enlos que se desarrolla o en los que potencial-mente puede desarrollarse turismo y la acti-vidad turística. Centrándose en los flujos ocorrientes turísticas, es decir analizando losmovimientos de las personas por motivosde turismo, se describen los atractivos o re-cursos turísticos de una zona determinada.También describe los usos turísticos que sedan en los espacios y las posibilidades quetienen de crear actividades turísticas.Es importante para el turismo conocer lospaisajes y los lugares con interés por subelleza, su historia, su arte o su tradición.No debemos olvidar que esta ciencia seencarga de los impactos y transformacio-nes que ocasiona el turismo, fomentandomodelos de desarrollo sostenible.El análisis de toda la actividad turística nosolo se apoya en la ciencia de la geografíasino que son múltiples disciplinas las queaportan herramientas y métodos para poderentender de una manera general y globalen qué consiste el turismo. Así, es necesa-rio hacer uso de la historia, el marketing, laeconomía, arte, sociología, derecho, etc.Destino turísticoEl destino turístico está configurado por unconjunto de elementos materiales (tangi-bles) e inmateriales (intangibles), organi-zados y estructurados, que constituyen laoferta turística de un destino con la finali-dad de atraer y satisfacer las necesidadesde los turistas. Cada destino turístico senutre de:· Recursos turísticos.· Infraestructuras.· Servicios turísticos.Los recursos turísticos son la base sobre laque se desarrolla la actividad turística yestán constituidos por aquellos atractivosque pueden generar un interés para losturistas, determinar la elección y motivarel desplazamiento. A grandes rasgos, y almargen de otras clasificaciones que vere-mos más adelante, los recursos turísticosse pueden ordenar:· Recursos relacionados con la naturaleza.· Relacionados con la historia.· Relacionados con la cultura viva.Las infraestructuras son los elementos físi-cos o servicios generales, públicos o priva-

dos, considerados como mínimos impres-cindibles para el funcionamiento y desarro-llo de la actividad turística: carreteras, aero-puertos, puertos, tren, abastecimientos…Los servicios turísticos son las prestacionesmateriales e inmateriales que realizan losagentes o las empresas turísticas para queel turista disfrute y pueda satisfacer susnecesidades. Pueden ser:· Servicios turísticos básicos. Transporte,alojamiento y restauración.· Servicios turísticos complementarios.Empresas de ocio, guías, animadores…Espacio turísticoEl espacio turístico es aquel donde se des-arrolla la actividad turística, es decir el lugardonde se sienta una oferta y una demandaturística. Cada espacio turístico contará consu propia identidad. Cualquier espacio essusceptible de ser espacio turístico siempreque ofrezca un atractivo a los visitantes.Todo espacio geográfico se convertirá enespacio turístico cuando además de teneratractivos, se ofrezcan servicios turísticos ycuente con infraestructuras mínimas.Hablamos a veces de destinos maduros oconsolidados, o de espacios emergentes enturismo.Municipio turísticoCon el objetivo de acotar el espacio turísti-co, se define municipio turístico como ellugar que coincide con los límites y com-ponentes de una entidad local que regula-rá toda su política turística. La Ley 3/1998del Turismo de la CV, en el título III y IV noshabla de la regulación y ordenación de losmunicipios turísticos:Artículo 25.Concepto de Municipio Turístico· Destino Turístico. Aquellos que a lo largode todo el año mantienen una afluencia devisitantes, pernoctando en los mismos,superior al número de personas inscritasen su padrón municipal de residentes,suponiendo esta actividad la base de su eco-nomía y en los que la capacidad de sus alo-jamientos turísticos resulte superior a la desus viviendas de primera residencia.· Destino Vacacional. Aquellos que en algúnmomento del año tienen una afluencia devisitantes, pernoctando en los mismos,superior al número de personas inscritasen su padrón municipal de residentes,pudiendo tener como complemento parasu economía otras actividades y que la capa-cidad de sus alojamientos turísticos, aña-


La geografía en los ciclosde hostelería y turismo

dida a la de las viviendas de segunda resi-dencia resulte superior a la de sus vivien-das de primera residencia, en dicho cóm-puto, el número de plazas en alojamientosturísticos deberá representar al menos eluno por ciento de su oferta.· Destino de atracción turística. Aquellosque por sus atractivos naturales, monumen-tales, socioculturales o por su relevancia enalgún mercado turístico específico, recibenen un determinado momento del año unnúmero significativo de visitantes en rela-ción a su población de derecho, sin que losmismos pernocten necesariamente en ellos.En la Comunidad Valenciana existen 212municipios turísticos.Importancia de la geografía en turismoUna de las principales interrelaciones delmedio natural con la intervención huma-na es el turismo. El fenómeno turístico esconsecuencia de un fenómeno social vin-culado al tiempo libre y de ocio. Aunque enla práctica es fácil identificar qué es el turis-mo, muchas veces resulta difícil definir elconcepto. Encontramos muchas definicio-nes, entre ellas la más popularizada es laque propone la OMT, a efectos estadísticos,aprobado en la conferencia de Ottawa de1991: “Las actividades que realizan las per-sonas durante sus viajes y estancias en luga-res distintos al de su entorno habitual, porun periodo de tiempo consecutivo inferiora una año, con fines de ocio, por negocios yotros motivos”.De aquí surgen tres premisas:· Situarse fuera del entorno habitual, fuerade su residencia. · Un período de tiempo consecutivo e infe-rior a un año. · Con motivo de ocio, negocio y otros.De la definición se deduce la importanciadel desplazamiento espacial para realizaractividad turística. Por tanto, se entiendede alguna manera por hacer turismo el via-jar a ambientes geográfico diferentes al lugarde origen. De ahí que para este sector eco-nómico estudiar la geografía, geografía turís-tica, sea esencial. La geografía explica ladinámica de los espacios relacionados conel turismo y contribuye a su ordenación yplanificación.En la actualidad nos encontramos ante unasituación muy competitiva entre los dife-rentes destinos similares. Se tiende a bus-car una especialización y diferenciación delturismo. Uno de los factores clave en la evo-lución del turismo es el desarrollo de losmedios de transporte, ya que ha permitidoreducir las distancias y facilitar los despla-zamientos. Las nuevas tecnologías permi-ten el conocimiento de nuevos lugares. La

reducción de costes ha favorecido el incre-mento de la movilidad de personas, etc.Factores de localización turísticaEl sistema turístico responde a una serie deflujos entre la región de origen y la de des-tino, bajo un entorno humano, sociocultu-ral, económico, físico, tecnológico, políti-co, legal, etcétera. Los turistas son quienesdan cohesión a esos espacios turísticos.Entre las motivaciones para estos movi-mientos turísticos se pueden citar:· Deseo de la huida periódica: de las zonasurbanas del Norte buscando zonas natura-les, climas uniformes y soleados. Los flujosmás importantes son de Norte-Sur, sobretodo en Europa, polarizándose sobre elMediterráneo.· Ruptura de las pautas cotidianas.· Aumento de la renta familiar.· La conquista del espacio: reducción de lasdistancias por optimización del transpor-te, mayor información producto de las TIC· Cambios sociales: nuevas pautas de con-sumo, el viaje como producto de consumo.· Cambios laborales: incremento del tiem-po libre.A nivel mundial existen diversas áreas:-Áreas receptoras.-Áreas emisoras.-Áreas potenciales emisoras.-Áreas potenciales receptoras.Factores de localización:-Factores espaciales: distancia, localización,escala.-Factores ambientales: clima, recursos geo-naturales (hidrom, phitom) y recursos geo-culturales (litom, antropom, mnémône).-Factores dinámicos: técnicos, infraestruc-turas, socio-económicos, geopolíticos, ins-titucionales.Factores espaciales· Distancia:Existen distintos tipos de distancia:-Kilométrica (menos importante). Esta essimétrica. Es decir de A – B = B – A.-Temporal (importante para grandes flu-jos). En función de las tecnologías. En 1800Boston – NY eran 4 días. Hoy 1’15h.-Costo en euros (importante para grandes flu-jos). En función de la capacidad económica.· Localización:La situación estratégica que potencia larecepción de turismo.Un ejemplo es Singapur. Con 700 kilóme-tros cuadrados y 4,5 millones de habitan-tes, está situado al sur del estado de Johoren la península de Malasia y al norte de lasIslas Riau de Indonesia, separada de estaspor el estrecho de Singapur. Su aeropuertoy puerto están entre los 10 de mayor tráfi-co del mundo de pasajeros y mercancías.

Se favorece del efecto Hub de toda el áreade Oceanía y Sur-Este asiático. Se realizanmuchas escalas de 12h y 24h. Su aeropuer-to es un gran centro turístico y de ocio. Tie-ne más de 10 millones de turistas.· Escala:Los fenómenos turísticos pueden verse anivel de escala.-A nivel escala local: Las Torres de Serranosen Valencia.-A nivel mundial: La Muralla China.Un ejemplo son las cataratas. Las CataratasVictorias (Zambia-Zimbabwe) son las másespectaculares del mundo con un salto deagua del río Zambeze de 110 metros apro-ximadamente y un ancho de 1.7 kilómetrosEstán ubicadas en un área de difícil accesoque limita su desarrollo turístico. El ParqueNacional ofrece posibilidades de verlas conRovos Rail, etcétera. Las Cataratas Iguazú(Argentina-Brasil) están formadas por 275saltos de hasta 80 metros de altura, alimen-tados por el caudal del río Iguazú. En el Par-que Nacional se pueden realizar paseos enlancha bajo los saltos y caminatas por sen-deros. La Garganta del Diablo (el saltomayor, que consta de 80 metros) es unespectáculo que se puede disfrutar a tansólo 50 metros de distancia. Existe unamayor conectividad con destinos turísticospróximos así como una industria turísticapróxima. Las Cataratas del Niágara (EEUUy Canadá), con caídas de menos de 100metros, son menos espectaculares que lasanteriores pero su localización dispara lascifras como recurso visitado: Este tesoronatural moviliza a 14 millones de turistastodos los años, quienes encuentran al lle-gar, una ciudad óptimamente preparadapara enfrentar y satisfacer las necesidadesde todos los turistas Cuanto mayor escala,el turista, aunque a mayor distancia seencuentre, intentará llegar a ese atractivo.Factores ambientales· Clima:Es uno de los más importantes para expli-car el desarrollo de los espacios turísticos.Ha perdido con el tiempo su importancia,sobre todo porque hemos aprendido a sacarprovecho de los distintos climas: por ejem-plo Tarifa y el viento. Algunos factores quecondicionan las características del clima:-La latitud: es la distancia que hay desdecualquier punto de la tierra al Ecuador. Lalatitud determina la inclinación con la quecaen los rayos del Sol y la diferencia de laduración del día y la noche. Cuanto másdirectamente incide la radiación solar, máscalor aporta a la Tierra.Las variaciones de la insolación que recibela superficie terrestre se deben a los movi-


mientos de rotación (variaciones diarias)y de traslación (variaciones estacionales).-La altitud: es la distancia vertical de unpunto de la tierra respecto al nivel del mar.-Orientación del relieve: La más importan-te disposición de las cordilleras con respec-to a la incidencia de los rayos solares deter-mina dos tipos de vertientes o laderas mon-tañosas: de solana y de umbría.-Proximidad al mar: La proximidad del marmodera las temperaturas extremas y sueleproporcionar más humedad en los casosen que los vientos procedan del mar haciael continente. Las brisas marinas atenúanel calor durante el día.-Corrientes oceánicas: encargan de trasla-dar una enorme cantidad de agua y, por con-siguiente, de energía térmica (calor). Porejemplo la influencia muy poderosa de laCorriente del Golfo, que trae aguas cálidasdesde las latitudes intertropicales hace mástemplada la costa atlántica de Europa quelo que le correspondería según su latitud.· Zonas climáticas:-Zona Fría: (60º-90º N y S) Los rayos sola-res inciden de manera muy inclinada, inclu-so parte del año no se recibe energía solar(noche polar). Temperaturas medias infe-rior a 0 ºC.-Zona Templada: (30º-60º N y S) La incli-nación de los rayos solares varía según lasestaciones y la temperatura también varía.Temperaturas medias entre 0 ºC y 20 ºC.-Zona Cálida: (0º-30º N y S) Los rayos sola-res inciden durante todo el año de maneradirecta por lo que las temperaturas son ele-vadas y apenas varían a lo largo del año (nohay estaciones). Temperaturas medias supe-riores a 20 ºC.La combinación de todos los elementos delclima (temperatura, presión, humedad, pre-cipitaciones y vientos) y de los factores cli-máticos (latitud, continentalidad, altitud yorientación) da lugar a los diferentes climasde nuestro planeta.Los climas cálidos se dan principalmenteen toda la zona del Ecuador. Se suelen dis-tinguir cuatro tipos diferentes de climascálidos, que son:· El clima ecuatorial se caracteriza por tenertodo el año casi la misma temperatura, unos25º, que es como si estuviéramos siempreaquí en el mes de junio, pero a la vez conmuchas lluvias durante todo el tiempo (supe-riores a 1500 mm anuales) y por esa razónen esas zonas se encuentran los ríos más cau-dalosos del mundo y hay grandes bosques.· El clima tropical lluvioso tiene tambiénabundantes lluvias, aunque no tanto comoen el Ecuador, de 1500 mmm anuales y conestación seca en invierno y húmeda en vera-

no, y las temperaturas varían un poco mása lo largo del año, superiores a 20º.· El clima tropical seco se caracteriza por-que llueve bastante menos y casi nunca enverano, larga estación seca (superior a 250mm anuales). Las temperaturas suelenvariar más a lo largo del año, estando entrelos 15º y los 25º.· El clima desértico se caracteriza porquecasi nunca llueve (inferior a 250 mm anua-les). Aquí, durante el día hace muchísimocalor y durante la noche mucho frío. A veceshay hasta 40º de diferencia entre el día y lanoche. Aquí no hay ríos y la vegetación escasi inexistente.Los climas templados se subdividen en:-� El clima mediterráneo. En estas zonas losveranos son secos, sin lluvias y muy calu-rosos; los inviernos son suaves, es decir, nohace mucho frío (media anual 10º y 20º) yllueve de 300 mm a 800 mm anuales en pri-mavera, otoño e invierno. Es el principalclima receptor de turismo. -El clima chino. Inviernos suaves y veranoscálidos con temperaturas de media anualde 10º a 20º. Las precipitaciones de 1000mm anuales, llueve más en verano.· El clima oceánico. Tiene las siguientescaracterísticas: las lluvias son constantestodo el año (1000 mm anuales). No suelehacer mucho calor veranos frescos e invier-nos suaves con una media anual de 10º a18º). Ocupa el segundo lugar en el volumende flujos turísticos.· El clima continental. Las temperaturasvarían mucho entre el verano y el invierno.En el verano no suele hacer mucho calor,pero en invierno suele haber temperaturasde cero grados o bajo cero (media anual 0a 10º). Suele llover mucho en verano (300 a1000 mm anuales). Es el que menos posi-bilidades de los tres tiene. Desarrollará turis-mo de nieve además del urbano que nodepende del clima.Los climas fríos son los que se dan en lospolos y en las zonas de alta montaña.· En los polos las temperaturas están todoel año bajo cero media anual de -0º. Preci-pitaciones escasas en forma de nieve.· En las zonas de alta montaña suele hacermucho frío, aunque en el verano suelen ele-varse algo más. En estas zonas las tempe-raturas son muy bajas y disminuyen con laaltitud. Las precipitaciones aumentan conla altitud.Recursos Geonaturales· Hidrom.- Todo elemento de atracción rela-cionado con el agua, en su estado natural omodificado por el hombre: nieve, aguas ter-males, lagos y embalses, ríos y aguas fluvia-les, cataratas, geiseres, glaciares y playas.

· Phitom.- Es el elemento terrestre, elemen-tos naturales en superficie, incluye todoatractivo natural que tenga cierto atracti-vo: paisaje, vegetación, flora y fauna.Recursos Geoculturales· Litom.- Todo aquello construido por elhombre o que tenga interés por sí mismo,o por lo que contiene, o por la función parala que está destinado: restos arqueológicos,monumentos históricos, museos, arquitec-tura actual y urbanismo.· Antropom.- Todo lo que concierne al hom-bre. Todos los territorios humanos tiene unacultura propia: compras, artesanía, folclo-re, ferias y fiestas, acontecimientos religio-sos, festivales y gastronomía.· Mnémône (memoria): En referencia a loshechos intangibles que pueden motivar losdesplazamientos: memoria de hechos, me-moria de personajes y memoria de lugares.Factores dinámicosTécnicos:· Evolución de los medios de transporte:-Más rápido.-Más lejos.-Más barato.-Más cómodo.-Más seguro.· Desarrollo de la información y nuevas tec-nologías:-CRS (sistemas computerizados de reser-vas), que permiten la organización y con-trol de reservas, la simplificación de los pro-cesos, el abaratamiento de los costes y elincremento de las transacciones.· GDS (sistemas globales de distribución):información, reservas, emisión de billetes,administración y facilitación del acto deventa, contabilidad y gestión.· Internet:-Acceso directo del potencial turista a lainformación y reservas. Eliminación deintermediarios.-Escaparate del producto-destino turístico-Impacto Web 2.0 y redes sociales, etc.· Sistemas de gestión hotelera, agencias deviajes, etcétera.Infraestructuras:· Estructura receptiva: oferta turística.· Equipamientos · Instalaciones · Servicios...Socio-Económicos:· Disponibilidad de recursos humanos · Disponibilidad de recursos financierosGeopolíticos:· Permeabilidad de fronteras.· Exigencias de visados (o no).· Disponibilidad de recursos financieros:declarar cuánto dinero nos gastaremos endestino…


· Exclusión de nacionalidades.· Guerras/conflictos: Problemas de seguri-dad, sanidad, infraestructuras deficientes...· Terrorismo: Problemas de seguridad poracciones de grupos terroristas, atentados...· Institucionales: -Políticas de promoción turística.-Competitividad: mantener las condicio-nes adecuadas para mantener la competi-tividad de las empresas y zonas turísticas-Control de calidad: calidad medioambien-tal y conservación de recursos.La geografía en los ciclos formativosLa necesidad de despertar en el alumnadoel interés por comprender la importanciade la geografía como herramienta clave,junto a otras, para la conocer la dinámicaturística de flujos, clave para el desarrollode los futuros profesionales, aparece en par-te de los contenidos de los módulos de losdiferentes ciclos superiores, en particularTécnico Superior en Agencias de Viajes yGestión de Eventos y Técnico Superior enGuía, Información y Asistencias Turísticas,bajo el módulo de Destinos Turísticos.


“DESTINOS TURÍSTICOS”, EDITORIAL PARANINFO.

BEATRIZ MARTÍNEZ LEAL/ROCÍO ROJO GIL.

“PRODUCTOS Y DESTINOS TURÍSTICOS NACIONA-

LES E INTERNACIONALES”, EDITORIAL PARANINFO.

CARLOS ENRIQUE JIMÉNEZ ABAD.

“DESTINOS TURÍSTICOS”, EDITORIAL SÍNTESIS.

MONTSERRAT CRESPI/MARGARITA PLANELLS.

“MANUAL DE LA GEOGRAFÍA TURÍSTICA DE ESPA-

ÑA”, EDITORIAL SÍNTESIS. JORDI CALABUIG/MARTA

MINISTRAL.

“ESTRUCTURA DEL MERCADO TURÍSTICO”, ED.

PARANINFO. LOURDES OLMOS Y RAFAEL GARCÍA.

“ESTRUCTURA DEL MERCADO TURÍSTICO”, EDITO-

RIAL SÍNTESIS. MONTANER MONTEJANO.

LIBRO BLANCO TÍTULO DE GRADO EN TURISMO.

AGENCIA NACIONAL DE EVALUACIÓN DE LA CALI-

DAD Y ACREDITACIÓN: WWW.ANECA.ES

MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA. REALES

DECRETOS DE LOS DIFERENTES CICLOS: WWW.EDU-

CACION.ES

LA LEY 3/1998 DEL TURISMO DE LA COMUNIDAD

VALENCIANA.

[Mª Lidón Gargallo Ramos · 20.477.956-K]

La sesión de Psicomotricidad tiene unaspartes, muy importantes, que harán quela clase sea ordenada:Ritual de entrada: Es el momento previoa la acción. Se recuerdan las normas, serecuerda qué hicimos en la sesión ante-rior, se explica la distribución de la salay se hace el proyecto del día y la ambien-tación. Tiene la finalidad de crear un cli-ma de confianza y seguridad.Expresividad motriz: Se provoca el movi-miento espontáneo y explosivo. La salase dispone en diferentes espacios de jue-go o rincones, según el objetivo que sepretenda trabajar. Además, al espacio dealmohadas hay la del juego sensomotor,donde los niños pueden experimentar laaltura, la caída, el equilibrio... El contras-te entre el material blando y el duro lospermite experimentar varias sensacio-nes corporales y conocer las diferentespartes del cuerpo. Se intenta pasar deljuego individual al colectivo como for-ma de socialización. Se dan situacionesde juego simbólico, donde el niño recreasituaciones de la vida cotidiana. Todo estolo posibilita la utilización de almohadasde diferentes formas geométricas. Duran-te este momento, se puede empezar conuna metodología más guiada, por ejem-plo contando un cuento y pasar al juegolibre porque los niños tengan sus expe-riencias motrices.Representación: Los niños tienen quepensar que han vivido el tiempo de expre-sividad motriz y representarlo utilizan-do diferentes técnicas, con el fin de asi-milar y reflexionar la experiencia vivida,haciendo un dibujo, construcciones,modelando barro o plastilina, verbalizarlo que han vivido...Ritual de salida: Nos despedimos hastala próxima sesión.

SESIÓN 13: EL CIRCOSemana 7-12 de enero.1. Estiramientos y desplazamientos.2. Los payasos:Pintamos la nariz de los niños de color rojo.Somos payasos que corren por el espacio,caen, no saben saltar, ríen/lloran, estáncansados…Cada niño tiene que imitartodo aquello que vamos diciendo.3. Juego Caja de sorpresas:El maestro hace de mago y dice: Cuandocuente 3 saldrá de la caja una bailarina,entonces todos los niños tienen que imi-tar a una bailarina. Puedes decir: futbolis-ta, mecánico, etcétera.4. “La danza del pollito” (Con la A, con laE, Con la I...)En círculo cantamos y bailamos la danzadel pollito. 5. “Zapatilla por detrás”.6. Relajación.· Material: barra roja de pintura.SESIÓN 14: PREPARAMOS CARNAVALSemana 13-19 de enero.1. Estiramientos y desplazamientos.2. Música y danza. 3. Música de relajación.· Material: música.SESIÓN 15: PREPARAMOS CARNAVALSemana 20-26 de enero.1. Estiramientos y desplazamientos.2. Música y danza.3. Música de relajación.· Material: música de diferentes tipos y col-chonetas.SESIÓN 16: PREPARAMOS CARNAVALSemana 27 de enero 2 de febrero.1. Estiramientos y desplazamientos.2. Música y danza. 3. Música de relajación.· Material: música de diferentes tipos y col-chonetas.SESIÓN 17: CARNAVALSemana del 3 al 9 de febrero.


Sesiones de psicomotricidadcurso 2013-2014 (II)

1. Ensayo final.2. Actuación. · Material: música.SESIÓN 18: LA SELVASemana del 10 al 16 de febrero.1. Estiramientos y desplazamientos.2. Cantamos la canción “O A *LE *LE” entierra sentados como indios.3. Juego del cazador de la selva. Se ponenlas colchonetas separadas, se explica quetodo el espacio es la selva y las colchone-tas las madrigueras de los animales. Sehacen 3 grupos y cada uno escoge el ani-mal que quiere ser. Todos se mueven libre-mente por la selva, de golpe aparece elcazador (maestro tocando un instrumen-to), todos los animales huyen y van haciacasa suya permaneciendo inmóviles; sialguien se mueve el cazador se lo lleva. 4. Relajación.· Material: colchonetas e instrumentomusical.SESIÓN 19: EL PARACAÍDASSemana del 17 al 23 de febrero.1. Estiramientos y desplazamientos.2. Enseñamos el paracaídas (una sábana)3. Nos levantamos y corremos alrededordel paracaídas y al escuchar una señalcambiamos de dirección.4. Vamos lo más lejos posible del paracaídas.5. Vamos lo más cerca posible del paracaídas.6. Ponemos la cabeza bajo el paracaídas.7. Ponemos los pies bajo el paracaídas.8. Se ponen bajo la sábana.9. Se ponen sobre la sábana.10. Levantamos el paracaídas muy alto.11. Mueven el paracaídas como si fuera elmar... el viento...12. Juego de ver o adivinar quién se haescondido debajo del paracaídas. El maes-tro toca al niño que se tiene que escondery el resto adivinan quién es. 13. Música de relajación.· Material: sábana.SESIÓN 20: LA MÚSICA Y YOSemana del 24 de febrero al 2 de marzo.1. Estiramientos y desplazamientos.2. Recordamos qué hicimos en la sesiónanterior.3. Ponemos diferentes tipos de música,escogemos entre todos una música quenos guste.4. Nos ponemos a bailar siguiendo las indi-caciones de la maestra: con las manos a lacabeza, con las manos al culo, las manosa las espaldas, con la pata coja...5. A continuación puede intentar dar lasórdenes un niño (juego de seguir al rey).6. Hagamos una ficha con colores.7. Ponemos la música de relajación y per-manecemos quietos a las colchonetas.

· Material: música de diferente tipo y màr-fegues.SESIÓN 21: A ESCAPARSemana del 3 al 9 de marzo.1. Estiramientos y desplazamientos. Recor-damos qué hicimos en la sesión anterior.2. En una punta de la clase hay un mon-tón de almohadas y en la otra un montónde anillas. Se hacen dos grupos. Uno espar-ce las anillas y el otro las almohadas, lodejan todo mezclado y ocupando todo elespacio.3. Nos ponemos a la punta del aula cogi-dos de las manos y cuando empieza lamúsica nos ponemos a andar o correr,según sea lenta o rápida, hasta la otra pun-ta del aula y sin tocar ningún obstáculo.4. Si la maestra da un toque de silbato,todos tienen que ponerse dentro de unaanilla, si la maestra hace dos, todos tienenque ponerse sobre una almohada.5. Música de relajación y respiraciones. · Material: silbato, anillas y almohadas.SESIÓN 22: MÁS CUENTOS Semana del 10 al 16 de marzo.1. Estiramientos y desplazamientos.2. Dentro del aula nos cogeremos todos delas manos para hacer un círculo en el centro de la cla-se y sentarnos. Recordar qué hicimos en la sesión ante-rior.3. Explicamos el cuento con la ayuda delmaterial. La madre cabra y las siete cabri-tas.4. Repartimos los personajes.5. Cogemos ropas y los disfrazamos6. Representamos el diálogo7. Dibujo de la sesión con música de rela-jación· Material: disfraces, hojas y colores.SESIÓN 23: EL DIRECTORSemana del 17 al 23 de marzo 1. Suena música, más o menos tranquila,los niños bailan a su ritmo, cuando acabala pieza musical, se dan las manos y hacenun círculo sentándose como los indios. Eneste punto aprovecharemos para recordarlo que hicimos el día anterior.2. Nos levantamos y nos movemos por elaula siguiendo el ritmo de la pandereta:lento, normal, rápido.3. Nos sentamos en círculo y jugamos aljuego del director de orquesta. El alumnose pone en medio y es el director, los otroshacen lo que este niño dice.4. Relajación quietos.· Material: pandereta y batuta.SESIÓN 24: El EQUILIBRISTASemana del 24 al 30 de marzo.1. Suena música, más o menos tranquila,

los niños bailan a su ritmo, cuando aca-ba la pieza musical, se dan las manos yhacen un círculo sentados como los indios.En este punto aprovecharemos para recor-dar lo que hicimos el día anterior.2. En la cinta adhesiva enganchada en elsuelo, pasan por encima de diferentesmaneras, derechos, haciendo de croque-ta, a 4 patas...3. Nos ponemos sobre la raya de maneraindividual y pasamos haciendo equilibrios4. Relajación quietos.· Material: cinta adhesiva y música.SESIÓN 25: LA MOCHILASemana del 31 de marzo al 6 de abril.1. Estiramientos y desplazamientos.2. Suena música, más o menos tranquila,los niños bailan a su ritmo, cuando aca-ba la pieza musical, se dan las manos yhacen un círculo sentados como los indios.En este punto aprovecharemos para reco-rar lo que hicimos el día anterior.3. Hoy harán equilibrios con el cuerpoquieto o en movimiento con las mochilaspor ejemplo: se pondrán a 4 patas y lasmochilas en la espalda, caminando másdespacio y más deprisa, la mochila enci-ma levantando un pie y el otro, la mochi-la en la cabeza, en el cuello, al hombro yen otros lugares...4. Cooperan entre ellos, los pondremos porparejas e intentarán aguantar la mochilaentre las dos barrigas, una vez lo consiganse intentarán desplazar.5. Relajación con la mochila en la barrigarespirando, observar como sube y baja.· Material: la mochila y música.SESIÓN 26: LAS PINZAS DE ROPASemana del 7 al 13 de abril.1. Estiramientos y desplazamientos.2. Recordar qué hicimos en la sesión ante-rior.3. Los presentamos a los alumnos el mate-rial de trabajo, las pinzas de ropa. Nos pre-guntamos para qué se utilizan. 4. Preparadas las cuerdas de punta a pun-ta del aula, los alumnos tienen que exten-der la ropa aliñada. 5. A continuación hacemos una fila de col-chonetas. Los discentes tienen que ponerseencima y llenar un lado y el otro de pinzas.6. Creamos un refugio con las colchone-tas y las pinzas. Tienen que hacer un tuboy mantenerlo con las pinzas. 7. Nos relajamos encima de las colchone-tas jugando con las pinzas en nuestra ropa,nuestro pelo, los cordones de los zapatos...· Material: pinzas de tender la ropa, cuer-das, ropa y màrfegues.SESIÓN 27: REUTILIZAMOS Semana del 14 al 16 de abril.


1. Recordaremos lo que hicimos la sesiónanterior.2. Estiramientos y desplazamientos por elespacio.3. Con papeles de periódico, cada niño traeuna hoja haciéndola volar como ungorrión, cuando para la música todo elmundo tiene que quedarse quieto (esta-tua) encima del papel.4. Nos sentamos en el banco y hacemosuna bola muy fuerte con el papel. 5. Hacemos dos equipos y jugamos a “balo-nes fuera”. Los equipos están separadospor una linea. Cada equipo tiene queintentar que todas las bolas estén a la otraparte de la linea. 6. Rompemos los papeles de periódico atrozos bien pequeños, llenamos el gimna-sio de papeles y lugo recogemos. 7. Relajación.· Material: papeles de periódico y música.SESIÓN 28: COLCHONETASSemana del 28 de abril al 4 de mayo.1. Estiramientos y desplazamientos.2. Recordar qué hicimos en la sesión ante-rior.3. En grupos de 5 discentes hacemos la cro-queta desde una punta del gimnasio hasta laotra. El suelo está cubierto de colchonetas.4. El juego de los enamorados. Por pare-jas, uno se pone a una punta y el otro a laotra, tienen que ir de rodillas hasta encon-trarse en el medio y darse un abrazo.5. A continuación hacemos una fila de col-chonetas. Tenemos que ir por el caminosiguiendo las instrucciones del docente (acuatro patas, retando, a tres patas, etc.).

6. Nos relajamos encima de las colchonetas.· Material: colchonetas.SESIÓN 29: IMAGINACIÓN AL PODERSemana del 5-11 de mayo.1. Estiramientos y desplazamientos portodo el gimnasio.2. Recordar qué hicimos en la sesión ante-rior.3. En círculo se van pasando lo más rápidoposible la pelota y sin que caiga al suelo.4. Imaginamos que nos pasamos un paja-rito muy pequeño, que nos pasamos unapiedra gigante que pesa mucho, que nospasamos una planta que pincha, que pasa-mos una pluma que no pesa nada... Losniños aportan ideas.5. Juego de hacer paquetes de 2, 3, 4...6. Dibujamos letras con el cuerpo y concuerdas.7. Relajación.· Material: pelotas y cuerdas.SESIÓN 30: COORDINÉMONOSSemana del 12 al 18 de mayo.1. Recordaremos lo que hicimos en lasesión anterior.2. Estiramientos y desplazamientos por elespacio.3. Andamos a ritmo del pandero (rápido,lento...) Hagamos la actividad en tren y demanera individual.4. Tocamos la pandereta y la caja chinamientras los niños y niñas corren por todala sala. Cuando dejamos de tocar se que-darán inmóviles.5. Juego de “La pelota es para...” En mediode la sala lanzamos la pelota al mismotiempo que decimos el nombre de un niño.

El niño llamado continúa la actividad has-ta que todos hayan participado.6. Relajación.· Material: pandereta, caja china y pelota.SESIÓN 31: NUESTRA CARASemana del 19 al 25 de mayo.1. Recordaremos lo que hicimos la sesiónanterior.2. Estiramientos y desplazamientos por elespacio.3. A cada niño se le pinta una parte de lacara (mejilla, nariz, boca...).4. Nombramos las partes de la cara y lasseñalamos.5. Rodamos por el espacio. Vamos dandoórdenes: Que se pongan al banco los quetienen la mejilla pintada, que se echen alsuelo los que tienen la nariz pintada, quebailen los que tienen la mejilla pintada,que salten los que tienen la oreja pintada... 6. Repartimos un papel con un círculo acada niño para dibujar las partes de la cara.· Material: pintura.SESIÓN 32: FUERA LOS ZAPATOSSemana del 26 de mayo al 1 de junio.1. Recordaremos el que hicimos la sesiónanterior.2. Estiramientos y desplazamientos por elespacio.3. Sentados en el banco, nos quitamos loszapatos y los dejamos ordenados.4. Nos ponemos en corro, sentados comolos indios y cantamos canciones relacio-nadas con los zapatos: “La zapatilla pordetrás”...5. Jugamos con los pies descalzos: hace-mos formas, bailamos con los pies, inten-tamos coger una pelota con los pies...6. La maestra irá a buscar todos los zapa-tos y las pondrá en el centro apiladas. Losniños, uno por uno buscarán su pareja yse la pondrán.7. Relajación · Material: colchonetas y música de rela-jación. SESIÓN 33: SUPER CIRCUITOSemana del 2 al 8 de junio.1. Recordaremos lo que hicimos en lasesión anterior.2. Estiramientos y desplazamientos por elespacio.3. Circuito elaborado con todo el materialque hemos trabajado a clase.4. Saltamos en la cama elástica y caemosa la colchoneta gigante (Primero de pie,después de culo, haciendo la croqueta...)5. Subimos a las espalderas subiendo porel banco cogidos a la cuerda.6. Nos relajamos y estiramos. · Material: conos, banquetes, cuerdas, ani-llas, cinta adhesiva, mesas...



El día 12 del mes de octubre tiene lugar lacelebración dedicada a la virgen del Pilar,bien amada y venerada por todos los ara-goneses y conocida entre ellos como“Nuestra Señora del Pilar”. Esta festividades una de las advocaciones más importan-tes a la virgen y dada su relevancia es porello, que podemos trabajar este tema en laclase de religión, concretamente lo haréen la etapa de educación primaria.La festividad a la venerada virgen coinci-dió en el pasado con la casi milagrosa lle-gada de Cristóbal Colón a las tierras ame-ricanas y así fue como de ser la virgen delos aragoneses termino siendo reconoci-da como la patrona y señora de toda laHispanidad. Pasando a ser desde elmomento la madre de los dos nuevosmundos que permanecerían hermanadosdesde entonces para toda la eternidad.La leyenda sobre los orígenes de esta cele-bración a la virgen del Pilar se remonta alaño 40, cuando, de acuerdo a la tradición

cristiana, la Virgen María se apareció aSantiago el Mayor en “Caesaraugusta”. Sedice que la virgen María llego hasta la ciu-dad de Zaragoza -antes de su asunción- ycomo testimonio de su visita a la ciudadhabría dejado una columna de jaspe cono-cida popularmente como “el Pilar” porta-do según la leyenda desde el mismísimoJerusalén. En la actualidad este pilar seencuentra en la Basílica del Pilar de Zara-goza y sobre el yace entronizada la Virgendel Pilar. A ésta majestuosas basílica acu-den multitud de fieles para rendirle cultoa la virgen.Se cuenta que Santiago y los siete prime-ros convertidos al cristianismo de la ciu-dad de Zaragoza, edificaron una primiti-va capilla en honor a la virgen. Parece queaquellos primitivos cimientos eran de ado-be y la capilla se situaba en la vera del ríoEbro. Este testimonio está recogido en unmanuscrito que data del año 1927 y seguarda en el archivo del Pilar.Encabezando este artículo expongo cual

es la tradición y el fondo religioso queenvuelve a la festividad de la Hispanidady trasmitiremos esta información a nues-tros alumnos de tercer ciclo de primariaponiéndoles de este modo en situación. Es octubre y por ello vamos a aprovecharestas dos festividades tan importantes paratrabajar en clase la Hispanidad y la Virgendel Pilar. A continuación propondremosuna serie de actividades de investigaciónque profundicen en el tema, los alumnosdistribuidos en grupos podrán hacer usode cualquier recurso para obtener informa-ción relevante la cuál posteriormente orga-nizada expondrán al resto de compañeros.Los agrupamientos estarán constituidospor seis alumnos obteniendo un total decuatro grupos y los aspectos a investigarserán los siguientes:-Figura de Cristóbal Colón.-Los reyes Católicos-Hispanidad-Folclore, jotas y refranes referentes a la His-panidad, a los reyes católicos y a la virgen.Espero que a algún lector pueda orientar-les y arrojarles un poco de luz el plantea-miento expuesto para trabajar esta cele-bración en el aula de religión.Para concluir el artículo y gracias a la cola-boración de mis alumnos y alumnasexpongo la letra de una jota aragonesa lacual está dedicada a la virgen.Jota aragonesaEn el mundo hay una España,en España un Aragón,y en Aragón una Virgeny ya no hay cosa mejor.Es la Virgen del Pilarla que más altares tiene:no hay ningún aragonésque en su pecho no la lleve.Siempre que me voy del pueblome despido de mi madre,y a la Virgen del Pilarle pido que me la guarde.No pases por Zaragozasin visitar El Pilar,que después, en todas partespor él te han de preguntar.Mientras viva un españolnunca te podrán faltarcantos para tus oídos;besos para tu Pilar.Una salve y una coplay un besico en tu Pilar:¿Qué más quieres, Virgencita,que yo te pudiera dar?No te canto despedida,que es la última canción,y despedir tu Pilar,eso nunca lo hago yo.


Clase de religión: la Hispanidad y la Virgen del Pilar

[Clara Aicart Lluesma · 20.477.676-V]

El aprendizaje cooperativo es una formade trabajo donde se atiende en una mismaaula a alumnos con diferentes conocimien-tos. Antiguamente se tendía a separar losalumnos con un coeficiente más alto enuna parte de la clase, y al resto, los cualesmostraban mayores dificultades, al otro.Históricamente, la educación se entendíade otra manera. El educador impartía cla-ses magistrales y sólo de él se aprendía.Desde esta visión, se da poca importanciaal trabajo en equipo y a aprender de losiguales. Hoy en día, en muchas escuelas seapuesta por el aprendizaje cooperativo,donde los unos aprenden de los otros. Aña-dir, que si tenemos en cuenta el desarrollode las competencias básicas, éstas no pue-den ser adquiridas únicamente con unaestructura individualista, sino que requie-re un trabajo conjunto para hacerlo. Algu-nas de ellas serían, las competencias comu-nicativas y las competencias sociales. Enambas se hace uso de la comunicación yel diálogo para expresar ideas, compartirvisiones, resolver un conflicto, etcétera.Sin embargo, son muchos los autores queafirman que las interacciones entre losiguales son igual de importantes, que lasque el pequeño establece con el docente.Para iniciar el trabajo con esta metodolo-gía, se requiere estructurar la clase en gru-pos heterogéneos y de forma que no seael maestro el único que enseñe, sino queentre los alumnos también puedan ense-ñarse y ayudarse a resolver actividades.Cuando se les niega la oportunidad deinteractuar los unos con los otros, se lesestá privando de poder aprender de sucompañero. La relación y el contacto conlos demás posibilitará y beneficiará elaprendizaje de los alumnos. Mayoritaria-mente se aprende más cuando se partici-pa con otras personas y existe una con-fianza con el grupo, ver que el trabajo deun sólo miembro no tiene valor suficien-te, sino que aquello realmente importan-te es la participación de todos. Por otra parte, hay que entender las dife-rencias entre los términos colaborar y coo-perar. Un clima de trabajo de cooperaciónes lo que hace que realmente funcione ungrupo. Por ejemplo, la escuela es unacomunidad que gracias a la cooperaciónde todos los docentes, funciona. Es decir,cada maestro hace su función, aporta sugranito de arena para conseguir su objeti-vo. Lo mismo ocurre en la clase. Si ésta estábasada en la cooperación, es algo más queun grupo de alumnos que van a su aire yque únicamente compiten para ver quien

es mejor que el otro. “Las escuelas han deser organizaciones en las cuales todos -tanto alumnos como maestros- participende la tarea de aprender, en un ambientede cooperación” (Ainscow, 1995, pàg.36).Por otro lado, la palabra colaborar viene asignificar “trabajar conjuntamente conotras personas para lograr algún fin”; coo-perar, significa también apoyarse mutua-mente, interesarse por el otro, ayudarse.Cuando existe una colaboración, no hayque existir grandes diferencias entre losintegrantes del mismo grupo, se precisa unsimilar nivel de competencias. En cambio,para cooperar no importa el nivel de com-petencias, aquello realmente importantees mostrar interés mútuo y ayudarse. En las escuelas del siglo XXI se apuesta poruna educación inclusiva y un aprendizajecooperativo, donde los alumnos tienendiferentes capacidades y ritmos de apren-dizaje, y no todos despiertan la mismamotivación delante ciertas materias. A lahora de distribuir a los alumnos por gru-pos (4 o 5 personas), se tendrán en cuen-ta las capacidades y se harán grupos hete-rogéneos. Es decir, alumnos de más altascapacidades con aquellos que muestranmás dificultad. De esta forma, los alum-nos podrán aprender también de sus com-pañeros y se establecerán interaccionesentre ellos. Cuando se realicen trabajos adesarrollar de forma cooperativa, todos losmiembros del grupo tienen que aportar yparticipar de una forma u otra. Cuando sehace un trabajo cooperativo, hay queentender que el clima de trabajo en el aulano será el mismo que cuando se lleva acabo una clase magistral, donde la mayo-ría de los alumnos estarán hablando y nohabrá silencio. Enseñarles a hacer uso deun tono de voz bajo, para que el resto dela clase también pueda concentrarse.

¿Participarán todos los miembros del grupo?Se trata de que todos aporten informacióna la hora de realizar la tarea. Expondré uncaso práctico de ejemplo. · Contextualización: Aula de 4º de Educa-ción Primaria. Se acaba de terminar eltema de los animales. Se les propone hacerun repaso del tema, previo a la pruebaescrita individual. Para ello, distribuida la

clase en grupos se escribirán 5 preguntasen la pizarra, las cuales serán escritas enuna hoja por ellos. Cada uno será el encar-gado de copiar una pregunta. Así ya demomento participan todos.· Desarrollo de la actividad en grupo: Unavez escritas las preguntas en la hoja, se pro-cede a la respuesta de las mismas. Se lesexplica que cada pregunta tiene que serrespondida por al menos 2 personas. Porejemplo, a la pregunta: ¿Qué diferenciashay entre los animales vertebrados y losinvertebrados?. El docente puede estarpendiente de que el primer participantede cada grupo, sea aquel que más dificul-tad presenta, porque de esta forma ten-drán ventaja para responder, puesto queson los primeros en escribir. Si después deresponder la pregunta por dos participan-tes, los otros del grupo consideran quepuede ser completada, la ampliarán, que-dando la respuesta lo más rica posible. Una vez respondidas, se procede a la lec-tura de las respuestas. Cada miembro delgrupo será el portavoz de una de las pre-guntas. Se empezará por uno de los gru-pos y se le preguntará que han escrito enla cuestión 1. Responderá el portavoz delgrupo, se pasará al grupo siguiente respon-diendo a la misma pregunta, luego al otrogrupo y así sucesivamente. Se realizará lamisma metodología con la pregunta 2, has-ta que se termine con las 4 o 5 planteadas.Esta puede ser una manera de hacer unasíntesis del tema y así también se puedendetectar dudas o contenidos no asimila-dos. Se trata de una actividad que yo mis-mo he realizado y ha funcionado, pero yase sabe que no siempre las mismas activi-dades funcionan con todos los alumnos.A modo de conclusión, son muchos losestudios realizados sobre el trabajo delaprendizaje cooperativo. Todos coincidenen un mismo objetivo, las tareas en equi-po resultan ser de mayor calidad y el apren-dizaje se incrementa.

BIBLIOGRAFÍA

AINSCOW, M. (1995): NECESIDADES ESPECIALES

EN EL AULA. MADRID: UNESCO – NARCEA.

FABRA, M.L. (1992): TÉCNICAS DE GRUPO PARA

LA COOPERACIÓN. BARCELONA: CEAC.


Las ventajas de un trabajo cooperativo


Justificación de la actividadEntiendo que la escuela debe ser un lugar enel que el discente se acerque a la cultura, a tra-vés de sus diferentes manifestaciones, ya seanpictóricas, escultóricas o como en el ejemploque voy a describir a continuación, a travésdel lenguaje corporal, como es el teatro. Deeste modo, el alumnado se familiariza y seacerca de una manera lúdica con las diferen-tes manifestaciones artísticas que hay en suentorno. Y ante todo, transmitido en un lugarcomo es el colegio, que debe compensar lasdesigualdades sociales que puedan tener suseducandos, en donde gracias al acercamien-to que les damos de este manifestación artís-tica, como es el teatro, pueda ser conocida ydisfrutada por todos ellos.Planificación: Conocimiento de una obra deteatro musical· Autor y obra: Prokofiev, “Pedro y el Lobo”.· Objetivos:-Acercar al niño al teatro.-Disfrutar ante la observación de una obra.-Conocer algunos autores, en este caso con-creto, referidos a la música.-Desarrollar la sensibilidad.-Realizar una visita al teatro.· Contenidos:-Datos biográficos del autor.-El lenguaje corporal y gestual.-Sensibilidad ante una obra.-Implicación de las familias.-Dramatización de una obra de teatro. Actividades tipoActividades iniciales:· Juegos de expresión corporal.- Podemos pro-ponerles jugar con su cuerpo. Por ejemplo,que jueguen a dramatizar distintos animales,que los demás compañeros del aula deberánde adivinar. Podemos sugerirles que jueguena expresar distintas emociones o que drama-ticen el comportamiento de alguien que ellosconozcan, ya sea un familiar o un amigo, etc. Actividades de motivación: · Presentación de los personajes.- Les presen-taremos los personajes que aparecen en elcuento. Y además, les vamos a explicar quecada protagonista del cuento, va a ser relacio-nado con el sonido de un determinado ins-trumento musical. Entre los personajes másrelevantes que aparecen en la obra, citaría:Pedro es un muchacho decidido, alegre, Elpájaro que es amigo de Pedro, El pato que vivemuy feliz nadando en el estanque, El gato esmuy silencioso y siempre tiene hambre, Elabuelo de Pedro que es un poco gruñón pero

quiere mucho a Pedro y se preocupa por él;El lobo que es grande y feroz y por último loscazadores que conocen bien el bosque.· Sonido e instrumentos.-Escuchar cada unode los instrumentos musicales que Sergei Pro-kofiev eligió para el cuento “Pedro y el lobo”.Cada vez que le vayamos describiendo a cadauno de los personajes del cuento, les indica-remos que escuchen durante unos minutosun determinado instrumento musical, el cuálserá posteriormente siempre vinculado a esepersonaje del cuento. Por ejemplo, el pájarolo relacionarán con el sonido de la flauta; APedro lo relacionarán con el sonido de los vio-lines; el lobo lo relacionarán con el sonido delas trompetas…· Juego de adivinanza.- Adivinar las melodíasque hay en “Pedro y el lobo”. Primeramente,vas a escuchar distintas melodías de diferen-tes instrumentos musicales, y tendrás que ele-gir cuál es la que se relaciona con cadapersonaje del cuento, como por ejemplo: alabuelo, a Pedro, al gato, al lobo o el pajarito.· Cuento Musical: “Pedro y el lobo”.- La acti-vidad de contar un cuento, es siempre pla-centera, pero si en este caso le ponemosel complemento del acompañamientomusical, resulta muy atractiva y educativa.La obra musical infantil más conocida delcompositor Sergei Prokofiev es “Pedro y ellobo”. Prokofiev, logró relacionar cada perso-naje de la historia con el sonido más adecua-do de algunos de los instrumentos de laorquesta. Así, Pedro, protagonista de la histo-ria, está interpretado por el grupo de instru-mentos de cuerda ( violines, violas, violonce-los y contrabajos). El pajarito, amigo de Pedroestará representado por una flauta traveseraque imita largos canturreos. El pato que nadafeliz en el estanque, estará representado porel oboe. El silencioso gato, por el clarinete enregistro grave. El abuelo es un fagot algo ren-funfuñón. El lobo lo hacen tres trompas queinterpretan un tema que pretende dar mie-do. Y, finalmente los cazadores, que disparanal lobo, están representados por los timbalesy el bombo. “Pedro y el lobo” gusta a peque-ños y mayores. El cuento nos enseña que enla vida hay que ser valiente y no tener miedoante los problemas.Actividades de desarrollo:· Dramatizar el cuento, con ayuda de los dis-fraces y con maquillaje. · Para la realización de la representación tea-tral, se irá haciendo de una manera progresi-va. Y se irán ensayando poco a poco cada unode los personajes, para que de este modo les

resulte más fácil, y vayan entendiendo la tra-ma de la historia que nos cuenta el autor.Actividades de consolidación:La realización práctica de secuencias tem-porales, partiendo de diferentes historias con-tadas en la clase, como por ejemplo: Ordenarlas secuencias de distintos cuentos tradicio-nales; Ordenar los personajes de una historiapor orden de aparición… Actividades de comunicación:Las asambleas, son buenos momentos paraque el educando exprese las sensaciones quele ha producido la narración de un cuentoo la dramatización de una historia teatral,como es por ejemplo: La obra de Prokofiev“Pedro y el Lobo”. De todos modos, gracias ala observación que realiza cada docente desu alumnado, cuando está llevando a caboalguna actividad, es un buen momento paraapreciar su comportamiento y ver cómo res-ponde ante distintas propuestas.Actividades de ampliación:· Representación de la obra.- Se les puedesugerir al alumnado que representen la obraque están conociendo en la clase, en dondecada uno de ellos participe representando acada uno de los diferentes personajes. Aqueldiscente que sea más tímido y que tenga másdificultad para participar en la dramatización,no le obligaremos. Por el contrario, le pode-mos sugerir si quiere participar en la realiza-ción de los decorados que se necesitan pararepresentar la obra. Y será poco a poco, cuan-do al apreciar que no ocurre nada y que losque van a ver la obra son sus propios compa-ñeros, lo que le ayudará a sentirse cada vezmenos cohibido y más relajado. · Visita al teatro para ver una obra.- Les comen-taremos a los educandos que después dehaber trabajado la obra en el aula, podríamosir a verla en un teatro con actores que van arepresentar cada uno de los personajes queellos mismos, ya han trabajado y conocidopreviamente en su clase. De este modo, cuan-do vayan a ver la obra de teatro tendrán unmayor conocimiento de todo lo que les va asuceder a los protagonistas de la historia.ConclusiónGracias a difundir en las aulas las diferentesmanifestaciones artísticas, les estamos ayu-dando no sólo a conocer las tradiciones cul-turales y artísticas de su entorno. Sino quetambién, se les está ayudando a desarrollaruna educación integral en sus distintas capa-cidades. Y como no, al incluir este tipo de acti-vidades complementarias, por parte de losequipos de ciclo, se está ayudando a que todoslos educandos tenga la oportunidad de acer-carse a la cultura, ya que no todo los discen-tes tendrán la posibilidad de conocer una obrade teatro por parte de sus familiares.


El Teatro Musical

[Gaspar Tomas Guardiola · 48.522.493-Z]

La incorporación del Acrosport en el áreade Educación Física va a influir en los alum-nos a través de un proceso evolutivo a nivelafectivo, expresivo y emocional, ya que através del trabajo en grupo los alumnosexperimentan una evolución de los distin-tos aspectos comentados anteriormente.Remontándonos a los inicios del Acrosport,con este deporte se dio a conocer desde losegipcios en épocas antiguas. Analizandovarios autores como son López, Panaderoy Vernetta (1996), descubrieron que los grie-gos llevaban a cabo el deporte del Acros-port a través de giros y saltos acrobáticosmediante corridas de toros, es decir, lo queactualmente denominamos recortadoresque son acróbatas del mundo del toro. Elobjetivo de los recortadores es realizar movi-mientos acrobáticos para recortar al toro yque no el envistan. Posteriormente la acro-bacia llegó a la edad media y al renacimien-to. En el siglo XVIII se incorpora estas figu-ras a las pirámides humanas que hacen enfiestas populares como podemos ver en la“Fiesta de la Merced en Barcelona”. A con-tinuación el Acrosport se fue incorporan-do de cierta manera a la vida de los circosdonde los acróbatas realizaban figuras acro-báticas. Hoy día podemos ver una muestrade ello en uno de los mejores circos delmundo “El Circo del Sol”. Estos acróbatasrealizan espectáculos acrobáticos dondeincorporan figuras muy parecidas o simi-lares a las del Acrosport. Más tarde se fueincluyendo en las aulas este deporte, peroeran pocos los colegios que practicaban estedeporte y si lo realizaban en algún colegioera siempre en edades superiores a la deEducación Primaria. En este momentopodemos considerar el Acrosport una dis-ciplina que fue fundada en el 1973 por lafederación internacional de deportes acro-báticos y fue incorporada en la federaciónde gimnasia en 1999.La Gimnasia Colectiva permite la autova-loración objetiva del nivel de rendimientoalcanzado, ya que está en función de lasdificultades que los alumnos son capacesde desarrollar, lo que hace que aumente laapreciación de las posibilidades propias asícomo la del resto de compañeros.El Acrosport es un deporte de equipo don-de se desarrolla una educación en valores.Muchos de los deportes que se practicanen el aula de Educación Física son de com-petición y no existe ese compañerismo, soli-daridad, ayuda, amistad, generosidad, estosson algunos de los valores que integran larealización de este deporte. Teniendo encuenta la falta de variedad deportiva en las

aulas, la expresión corporal y la educaciónen valores en educación física fueron lo queme llegaron a empujar a llevar a cabo estedeporte en el aula.La expresión corporal es uno de los puntosfuertes del Acrosport por ello le doy granimportancia en el deporte innovador por-que es el pilar fundamental. A través delcuerpo expresamos formas básicas en rela-ción con la comunicación humana y estoes la base fundamental del Acrosport. El área de expresión corporal es uno de loscontenidos más importantes de área deeducación física, ya que a través de la expre-sión corporal los alumnos sabrán expresar-se con el cuerpo de diferentes maneras. Esdecir, la expresión corporal es el punto departida que nos ayuda para expresarnoscon el cuerpo en diferentes momentos denuestra vida. Teniendo en cuenta los problemas que exis-ten en el aula de Educación Física al implan-tar el Acrosport en las aulas de EducaciónPrimaria los alumnos deben conocer antesde iniciar este deporte su propio cuerpo, porello no podemos comenzar con este depor-te en cursos como 1º y 2º ciclo ya que no ten-drían los alumnos afianzado el conocimien-to de su propio cuerpo. Una vez que losalumnos hayan adquirido los aspectos nece-sarios podrían iniciar este deporte en el 3ºciclo de primaria. Considerando otro aspec-to importante la confianza es imprescindi-ble en este deporte porque el compañeris-mo y la confianza es el motor de este depor-te, ya que al realizar varias formas acrobáti-cas debemos confiar en nuestro compañe-ro para sentirnos seguro de que nos va a ayu-dar a sostenernos y no desconfiar de ellos. Para llevar a cabo una expresión del cuer-po debemos trabajar la motricidad corpo-ral a través del Acrosport, danza, teatro ymediante determinados medios como losjuegos sensoriales, juegos de percepción,juegos basados en la realización de las pos-turas, formas y posibilidades de movimien-to y diferentes medios de relajación. A tra-vés de estos últimos medios con lo queexpresaran el cuerpo, los alumnos llegaranal desarrollo de la conciencia del cuerpo. A la hora de tener en cuenta el esquemacorporal de los alumnos se muestra unadiferenciación entre los compañeros,padres, madres, ya que su esquema corpo-ral o imagen corporal que tiene cada alum-

no de uno mismo cambian respecto a otroscompañeros. Por ello el Acrosport es unode los deportes donde el individuo mues-tra un afinamiento de su imagen corporalformidable a través de la expresión de sucuerpo, ya que se conoce y se diferencia deotros cuerpos y personas.Muchos acróbatas importantes del mundotienen su propia imagen corporal y se vendistintos a otros, ya sea por la diferencia desu imagen corporal o por la diferencia deejercicios acrobáticos que ejercen en susespectáculos. Nosotros nos podemos verde cierta forma y tener una cierta imagencorporal que el resto de la gente no tienende nosotros, por ello, la imagen corporal deun alumno es imprescindible porque a tra-vés de ello se perciben corporalmente, aun-que no sea esa la misma imagen corporalla que tengamos nosotros mismos que laque tengan la sociedad de nosotros.A través de diferentes autores podemosconocer el concepto de imagen corporal dediferentes definiciones.En el Acrosport es imprescindible el rol delos alumnos, el cual cada uno debe tenersu papel. A continuación muestro una grá-fica con los diferentes tipos de roles que sonnecesarios para llevar a cabo este deporte.Los estilos de enseñanza utilizados para elaprendizaje del Acrosport es la asignaciónde tareas (a los alumnos se les daría tareaspara realizar y a través de la adquisición dela formación de las figuras acrobáticas ten-drían que realizar ellos mismos las distintasfiguras) y la instrucción directa. Este tipo deenseñanza está diseñado para que los alum-nos no tengan riesgos a la hora de realizarlas figuras y las coreografías acrobáticas.Lo que requiere físicamente el Acrosporthace que los alumnos, independientemen-te de su edad, aprendan a valorar, no sololas posibilidades de su cuerpo, sino tambiénlas de los demás, independientemente desus características, debido a la interdepen-dencia que existe con los compañeros, a tra-vés de actividades no convencionales quepermiten disfrutar de sensaciones únicas. A la hora de llevar a la práctica este depor-te conlleva cierto grado de peligrosidad.Además, a la hora de incluir este deporte ala práctica docente hay que tener cuidadoporque este deporte si no se tiene conside-ración con los aspectos peligrosos podríatener graves lesiones los alumnos. Por ello


La innovación del deporteen la Educación Primaria

es imprescindible utilizar el material correc-tamente e inculcar a los alumnos la peli-grosidad que conlleva el deporte.La seguridad de este deporte siempre sedebe realizar siempre en suelo con colcho-netas para que las posibles caídas no seandolorosas. Teniendo en cuenta los riesgos,voy a mostrar lo que hay que tener en cuen-ta a través de los diferentes roles:· Generales:-Si algunos de los alumnos no se sientenseguros a la hora de realizar la figura no hayque forzarlos en ningún caso.-Los alumnos deben mantener la espaldacorrectamente recta en todo movimiento.-Los puntos de apoyo del alumno deben sersiempre la pelvis y los hombros.-Nunca apoyarse en los riñones del portor.-Tener en todo momento comunicacióncon todos los participantes del grupo, esdecir, de la figura acrobática.-Nunca se debe saltar o realizar movimien-tos bruscos cuando se está realizando lafigura.Portor:-No mantenerse mucho tiempo encima dela figura acrobática.-Asegurarse que la base está firme parasubirse.-Ayudar al acróbata.Acróbata:-Observar por donde subir y bajar de la figu-ra acrobática-Evitar apoyos de zona de riesgo -Realizar descensos lentos y controlados.A través del deportes veremos cómo poco apoco se percibirá una evolución del niño desu expresión corporal, hasta el punto quelos alumnos practicaran este deporte conentusiasmo al iniciarlo y al terminarlo. ElAcrosport es uno de los deportes más gru-pales y comunicativos que existen ya queestán en permanente evolución las relacio-nes sociales, expresivas y comunicativas delos alumnos. Refiriéndonos al Acrosport sutrabajo viene especificado por diferentes áre-as las cuales son las siguientes: EducaciónFísica, Lengua, Conocimientos del medio,Expresión artística, Música y Tecnologías dela información y de la comunicación.Los roles necesarios a la hora de realizarAcrosport son los siguientes:Acróbata: Es el alumno que se sube enci-ma de la figura acrobática para expresar lafigura corporalmente.Portor: Es el alumno el que mantiene elpeso de sus compañeros que están encimade él.Ayudante: Es el alumno que ayuda a suscompañeros a subir a la cima de la figuraacrobática.

[María Esther Yeguas Seisdedos · 53.542.874-R]

La inclusión de la literatura española enel contexto escolar se debe según nos diceLópez Molina (2000) a la necesidad de quelos alumnos/as sientan emoción y placerante la lectura de textos literarios, que seincremente su hábito lector y que seimpulse su capacidad expresiva”. En estesentido, la literatura en el curriculum dela etapa de EP no debe entenderse comoun libro de texto con una relación de auto-res, obras y fechas que hay que memori-zar, sino “como el arte de la palabra”.Los libros de texto recogen escasas refe-rencias a otras literarias, suelen incorpo-rarse pequeñas adaptaciones o fragmen-tos, en ocasiones, descontextualizados.Es necesario acercar la literatura a losalumnos/as de la etapa de primaria pues-to que en ellos se recogen aspectos de suvida y de nosotros mismos que nunca con-seguiríamos en otros manuales o textos.La incorporación de la literatura al con-texto escolar obedece a varios objetivos:a) Aprender la propia lengua.b) Desarrollar el sentido crítico.c) Desarrollar la imaginación.d) Formar la personalidad del niño/a.e) Conocer y comprender los problemashumanos.f) Acceder a la literatura de adultos.· Los libros de literatura favorecen elaprendizaje de la lengua debido ennumerosas ocasiones a la imitacióninconsciente de frases y estilo de autor,así como a un enriquecimiento del voca-bulario. Al mismo tiempo, posibilitan lamejora de la ortografía al quedarse gra-bada en la mente la imagen visual correc-ta de la palabra. · La literatura fomenta el desarrollo delsentido crítico, pues a través de estas obrasel niño se identifica con el protagonista,asumen sus funciones, participan en ladefensa de la justicia, aprende a distin-guir el bien del mal, etcétera. Si ademásse emplean técnicas de debate en claseque defiendan posturas diferentes el des-arrollo del sentido crítico será mayor.· Al mismo tiempo, la literatura propiciael desarrollo de la imaginación, conside-rada ésta como un aspecto trascenden-tal de la personalidad del niño/a. Helddecía: “el niño que no haya encontrado

a su alcance las vías sanas de la imagina-ción que pueden ofrecerle el cuento, lapoesía, todo tipo de arte en general, corre-rá el riesgo de transformarse en el adultoque intensifica su necesidad y capacidadde sueño en apuestas, horóscopos y lote-ría nacional”.· El mundo que se describe en la literatu-ra proporciona al niño/a patrones de con-ductaque le orientan, valores perdurables,etc., lo que incide de forma directa en laformación de la personalidad. · La literatura constituye al conocimientoy la comprensión de los problemas huma-nos. Las obras literarias permiten contac-tar con otras culturas, otras razas, otrosproblemas, así como a profundizar en elconocimiento del mundo psíquico del serhumano a través de los personales (penas,alegrías, temores, etcétera).· La literatura en un contexto escolar cons-tituye una vía de acceso a al literatura delos adultos, esto supone un proceso quese inicia en la etapa de EP y en el que nose puede entrar de lleno en la lectura obli-gatoria de obras clásicas de nuestra litera-tura, alejadas por su lenguaje y contenidode los intereses de los alumnos y alumnas,sin haberlos preparado con antelación. Sehace necesaria una introducción escalo-nada y la planificación de una educaciónliteraria eficaz.La educación literaria se vincula directa-mente con la puesta en marcha de la com-petencia literaria, lo que implica que el alum-no/a consiga y desarrolle sus habilidades.a) Comprensión lectora.b) Adquisición de hábitos de lectura.c) Capacidad de análisis y la interpreta-ción de los textos.d) Disposición afectiva hacia el disfrute delas obras literarias.e) Escritura de textos producidos conintención literaria.La consecución de estas habilidades, nosdice Sánchez Corral (2003), será posiblecuando a nivel metodológico se produzcaun cambio de concepción sobre la litera-tura en el contexto escolar, en este senti-do, hay que destacar el modelo discursivoy pragmático de la poética del lector. Ésteincluye nuevos enfoques didácticos quegiran en torno a la formación de hábitosde lectura y al placer que generan los tex-


La educación literaria en el contexto escolar

tos literarios en infantes y adolescentes.Estos nuevos enfoques didácticos comien-zan a preocuparse de las expectativas eideas culturales previas de los niños/as.

Géneros literariosLa amplitud del patrimonio literariorequiere su selección para convertirlo enrecurso didáctico. Esta selección abarcalos diferentes géneros literarios. Se deno-mina género literario a un modelo para elautor o autora que crea una expectativa enel lector. Los principales géneros literariosson la Lírica, la Narrativa y la Dramática.Cada uno de ellos adopta variantes concaracteres comunes (subgéneros) y admi-te la combinación con otros géneros, loque produce los géneros mixtos.a) La Lírica expresa el mundo interno delpoeta. Se trata de un género que surge enprimer lugar en todas las literaturas. Engeneral se expresa en verso, aunque hayobras líricas prosa. La poesía presenta comocaracterísticas ofrecer un discurso subjeti-vo, expresa sentimientos, emociones e ide-as. Los recursos expresivos son la métrica,la rima y la estructuración en estrofas.b) La Narrativa comprende aquellos tex-tos que relatan historias por medio de unpersonaje o de forma impersonal. Tienenestas características: desarrollan una

secuencia de acciones que constituyen lahistoria, en la modalidad del discurso pre-domina la prosa, así como la función refe-rencial del lenguaje. La narración com-prende los siguientes subgéneros: la nove-la, la novela corta, el cuento, la fábula, laleyenda y el mito.c) Los textos dramáticos se crean para serrepresentados en un espacio teatral. Tieneestas características: desarrollan una his-toria que se presenta directamente a tra-vés de la palabra y de la acción de los per-sonajes, en el texto predominan la funciónapelativa y la función expresiva del lengua-je, la forma de comunicación es el dialogoy, aunque los textos teatrales pueden serleídos, su emisión y recepción son esen-cialmente colectivos (actores y público).A la hora de aplicar los géneros literariosmás importantes en nuestra aula, debe-mos tener en cuenta la edad lectora denuestro alumnado.El proceso lector en relación con la Lite-ratura ha sido establecido por Teresa Colo-mer (1992) quien establece unas etapaslectoras, las cuales coinciden con los perio-dos psicológicos propuestos por PIAGET.Las etapas son:a) Iniciación lectora.: El primer ciclo pre-senta lectores que no dominan con soltu-ra la lectura por lo que los libros son de 30-

40 páginas. Su gran interés y capacidad deasimilación promueven que descubrannuevos amigos en los personajes de loslibros, todavía con la fantasía como norma.b) Afianzamiento lector: El segundo cicloimplica el dominio de los aspectos mecá-nicos de la lectura, son capaces de enfren-tarse a libros de 80- 100 páginas siempreque se presenten en capítulos que facili-ten el descanso. Son años en los que cam-bian de gusto y se amplían las posibilida-des del lector.c) Madurez lectora: El tercer ciclo tienemás interés psicológico que lector pero esdecisivo para lograr el hábito lector. Laspreferencias se orientan hacia los libros depandillas, con protagonistas jóvenes.

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DOZA (COORD.) DIDÁCTICA DE LA LENGUA Y LA

LITERATURA. PRENTINCE HALL. MADRID




Las TIC gestionan gran cantidad de imáge-nes y sonidos y, por tanto, se convierten enuna oportunidad muy potentepara engan-char y motivar los alumnos a participar encualquier proceso de aprendizaje.Hernández, S. (2008) explica que efectiva-mente las TIC pueden ayudarnos a moti-var y dinamizar las clases: “Los elevadosparámetros de calidad de imagen y sonidono tratan sólo de manejar información demanera más rápida y trasportarla a sitioslejanos, sino que también tratan que la cali-dad y fiabilidad de la información sea ele-vada. Los sonidos y la imágenes son herra-mientas que incentivan la creatividad de losestudiantes, estimulando su aprendizaje encrear riqueza en el contexto impartido” .Así pues, a nivel general, podríamos afir-mar que en cualquier asignatura imparti-da será una buena idea proponer activida-des relacionadas con las TIC que contribu-yan significativamente al proceso de apren-dizaje, y que motiven al alumnado. Eso sí,el uso de las TIC en el aula debe ir acompa-ñado del enfoque metodológico adecuado. En palabras de Marc Prensky ,(2008): “En lanueva pedagogía los alumnos aprenden solocon la orientación de un maestro (una com-binación entre el aprendizaje centrado enlos alumnos, el aprendizaje basado en pro-blemas y el aprendizaje basado en casos, enlos que el educador ejerce de guía que acom-paña (…) En este sentido, el papel de la tec-nología en el aula es servir de soporte al nue-vo paradigma, es decir, el papel de la tecno-logía debe ser ayudar a los alumnos a apren-der por sí mismos (con la orientación, evi-dentemente de sus maestros). La tecnologíano debe servir de soporte para la vieja peda-gogía de la lección/clase magistral. De hecho,cuando los maestros utilizan el viejo para-digma explicativo, el hecho de añadir la tec-nología resulta más en una molestia que enuna herramienta provechosa”.Teniendo en cuenta las premisas anteriores,proponemos en este artículo un ejemplo deadaptación de las TIC en el aula: la creaciónde un blog. Efectivamente, la propuesta deun blog, como portal para informar de lasactividades de los alumnos, con opinionesde los mismos protagonistas y con aplicacio-nes para practicar desde casa, puede resul-tar en una herramienta significativamenteútil que motive e incentive el aprendizaje delos alumnos. Con el fin de poder explicarmejor la idea, tomaremos como ejemplola asignatura de música y ejemplificaremosel tipo de blog que podríamos proponer.Un blog se caracteriza por el considerablenúmero de posibilidades que proporciona,

ya que en él podemos incluir herramientasTIC de muy variada tipología. Así por ejem-plo, si la asignatura impartida es la de músi-ca y pretendemos crear un blog relaciona-do, podremos incluir:· Videos de You Tube. Es un recurso muy inte-resante porque permite buscar las audicio-nes que se están trabajando y escucharlascon soporte visual. También se pueden col-gar en el blog otras versiones de las mismaso noticias musicales que se quieran destacar,etc. Esta fuente de experiencias audiovisua-les puede resultar muy útil para visualizar elejemplo concreto que interese, mediante elcañón, y trabajar con todo el grupo-clase.· Las páginas web con información de inte-rés para la asignatura; como por ejemplo,www.noteflight.com, que es una página webque permite editar partituras y es muy útilpara trabajar los elementos del lenguajemusical, para crear pequeñas canciones,etc. Noteflight es una aplicación online, perotambién existen páginas web que proponenla instalación de algún software, como es elcaso de Music Time, que presenta caracte-rísticas similares al ejemplo anterior. · Webquests, que proporcionan informa-ción sobre la materia concreta y suelen pro-poner actividades dinámicas que incluyenel uso de las TIC y resultan verdaderamen-te útiles para el aprendizaje de los concep-tos en cuestión.· Wikis, que permiten el trabajo en grupo oen parejas y que permiten integrar recur-sos diferentes como vídeos, fotografías, grá-ficas, etcétera.· Slideshare, que es una herramienta muyútil para la presentación y explicación deinformación, carteles rítmicos, letras decanciones, etcétera.· Podcasts, con grabaciones del alumnado.Como por ejemplo, con la aplicación Podo-matic, que permite la gravación de cancio-nes, grabación de bailes, etcétera.· Álbumes fotográficos, como los álbumesdel Picassa, que permiten presentacionesde fotografías que pueden ilustrar, por ejem-plo, actividades realizadas en clase, o decelebraciones musicales, etcétera.Es importante que el blog sea sencillo ypráctico de utilizar. Por otra parte, desde elprincipio del curso deberemos ir incorpo-rando las TIC a la vida cotidiana dentro delaula. Será importante establecer pautas quese repitan y que ayuden a crear hábitos de

trabajo, que serán clave para el buen fun-cionamiento del aula. Así, el blog resultaráfácil de integrar y será verdaderamente útilen el proceso de aprendizaje.A parte de todo lo anterior, es importanterecalcar que la integración de las TIC, y másconcretamente del blog por ejemplo, pue-de ofrecer una doble finalidad:1. Promocionar la participación y motivación 2. Difundir las actividades del alumnado paradar más proyección y obertura al aula y a laescuela.En el caso de la segunda finalidad, las TICayudan indudablemente a compartir contoda la comunidad educativa y con lospadres de los estudiantes todo aquello quese aprende en la escuela.En cualquier caso y en conclusión, está cla-ro que los recursos en la red son infinitos y,por tanto, es importante tener siempre lacuriosidad y dedicación de ir descubrien-do recursos interesantes para poder utili-zarlos en clase. Este compromiso por par-te del docente, es cada vez más comúncuando se habla de educación. Las TIC evo-lucionan muy rápido fuera de la escuela yes importante ir actualizando enlaces, apli-caciones, información, etcétera.En definitiva, siempre y cuando el criteriopedagógico y las herramientas tecnológi-cas sean adecuados, el proceso de apren-dizaje experimentará un enriquecimientomuy significativo. Ahora bien, no todo vale,ni tampoco en cualquier momento, puesen ese caso las TIC podrían resultar contra-producentes, tal y como explica Barberà, E.(2008): “Es en este contexto de cambio y prue-bas que comportan los procesos de innova-ción cuando la enseñanza necesita clara-mente de una coordenadas de calidad”.

BIBLIOGRAFÍA

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El blog

[Jorge Manuel Pardo Ramos · 44.368.163-J]

En las últimas décadas se ha producido ungran crecimiento en los cursos a distanciade formación continua, y en concreto desegundas lenguas, sobre todo en la pobla-ción adulta. Las principales razones de elloradican en la flexibilidad horaria, la priva-cidad, la cobertura geográfica y la posibi-lidad de cubrir distintos ritmos de estudio,entre otras. Keegan [1996] realizó unacaracterización de la educación a distan-cia en torno a cinco elementos: La sepa-ración entre profesor y alumno; la influen-cia de la organización educativa; la formaen la que los materiales son usados; el rolde la comunicación síncrona y asíncronaa través de los medios para acortar la dis-tancia entre profesor y alumnado; y la posi-bilidad de reuniones, no sólo profesor-alumno sino alumno-alumno, con fineseducativos y de socialización.Además del uso de plataformas y herra-mientas educativas para el aprendizaje lin-güístico, existe una línea específica deinvestigación dedicada al diseño y desarro-llo de sistemas informáticos para este pro-pósito, conocida como CALL (ComputerAssisted Language Learning) o aprendiza-je de idiomas asistido por ordenador, ydentro de ésta, un subárea denominadaMALL (Mobile Assisted Language Lear-ning), dedicada exclusivamente a los dis-positivos móviles. Durante mucho tiem-po, la experiencia con sistemas CALL haestado limitada por la tecnología delmomento, por el enfoque instructivistaempleado y por la desconexión entre tec-nología y principios lingüísticos-didácti-cos [Read y otros, 2010]. La evoluciónreciente permite augurar una escalada tec-nológica imparable, si bien el constructi-vismo y la integración tecnología-lingüís-tica-didáctica ha aumentado notablemen-te [Bárcena y otros, 2013].A pesar de que los sistemas CALL puedentener muchos beneficios para la educacióna distancia, han estado muy limitados debi-do a que los estudiantes debían tener acce-so estable a un equipo para trabajar. Si aello se suma el requerimiento de almace-naje local de algunos sistemas CALL, elusuario quedaba encadenado a un únicoordenador. La nueva generación de redesmóviles, que mantienen conectado inde-

finidamente a un usuario, puede presen-tarse como una solución a los problemasanteriormente citados. Tanto los disposi-tivos móviles como las tarifas de datos paratener acceso a Internet se están abaratan-do, permitiendo que más usuarios se lan-cen al uso de estas herramientas. A ello sele puede sumar la comodidad para la dis-tribución de la aplicación o entorno des-arrollado a través de una app [1], opcióncon la que cada vez más usuarios de estosdispositivos están familiarizados.

Ventajas y limitacionesA la hora de analizar las ventajas y limita-ciones del Mobile Learning (ML), es nece-sario hacerlo en primer lugar desde el pun-to de vista pedagógico, donde estas herra-mientas se ofrecen como apoyo a la educa-ción y de forma particular, como ayuda cola-borativa. De esta forma, si el objetivo es quelos alumnos trabajen y se comprometancon el aprendizaje, es necesario crear con-textos adecuados que lo propicien. Losentornos de aprendizaje, presenciales o vir-tuales, deben ser percibidos por los estu-diantes como ambientes ricos en conoci-mientos, variados en recursos, permisivosy amigables. El uso de los dispositivos móvi-les en los procesos de enseñanza-aprendi-zaje presenta las siguientes ventajas:· Es una herramienta de la que disponencasi todos los estudiantes en la actualidad,que brinda enormes posibilidades de inter-acción a tiempo real y en diferido.· El aprendizaje se puede llevar a cabo prác-ticamente en cualquier momento y encualquier lugar. Además el proceso deaprendizaje se personaliza y adapta a losrequerimientos y disponibilidades indivi-duales de cada individuo.· Estos dispositivos permiten la interac-ción instantánea entre alumno y profesor,facilitando la retroalimentación por partede ambos.· Es una tecnología relativamente barata.El coste de adquisición de un dispositivomóvil es notablemente inferior al de unPC. Además, un alto número de estudian-tes dispone ya de él.· Mayor portabilidad y funcionalidad.· Eliminación de la formalidad y restriccio-nes que requiere la enseñanza en las aulaspresenciales.

· Proporciona actividades y procesos pun-tuales intercurriculares, aspecto clave parainvolucrar a los docentes a que introduzcanactividades m-learning dentro de clase.· La tecnología móvil favorece que losalumnos puedan compartir el desarrollode determinadas actividades con distin-tos compañeros. Además del aprendizajesocial y colaborativo, se favorece el apren-dizaje exploratorio, permitiendo experi-mentar a la vez que se adquieren nuevosconocimientos.Pese a ello, se pueden enumerar las siguien-tes desventajas de la aplicación del ML:· El uso de recursos informáticos diferen-tes a los tradicionalmente utilizados encontextos presenciales causan impacto enun principio, puesto que requieren un pro-ceso de aprendizaje/adaptación extra parael manejo de los dispositivos y las plata-formas educativas.· El requerimiento anterior puede produ-cir ansiedad en los estudiantes [Ferro yotros, 2009], que es un factor que afecta demanera significativa a usuarios de aulasvirtuales que no tienen experiencia en estetipo de aprendizaje. · Hay que prestar especial atención a otrosfactores conceptuales relacionados con latecnología actual que pueden afectar gra-vemente al uso este tipo de aplicaciones,como son la usabilidad y la latencia. · El tamaño de estos dispositivos puede seruna ventaja en muchos aspectos, pero unadesventaja en otros. Por ejemplo, la lectu-ra de textos en pantallas relativamentepequeñas resulta incómoda. · Ligado con lo anterior, es necesaria unaadaptación de los materiales didácticosconvencionales o la creación de materia-les ex profeso para lograr mayor verticali-dad por medio de hiperenlaces.· La utilización de nuevas tecnologías enun ambiente educativo en ocasiones estádefinida directamente por las políticas ins-titucionales de cada entidad lo que puedepresentarse como una importante barre-ra de entrada al uso del ML.

Recursos y herramientas disponiblesSi nos centramos en los actuales smart-phones y tablets, hay que hacer referenciaa las aplicaciones, más conocidas comoapps, que abren un nuevo mundo de posi-


Aplicaciones móviles para el aprendizaje de segundas lenguas

bilidades en la enseñanza. Las aplicacio-nes referentes al aprendizaje de segundaslenguas se pueden clasificar en función delos contenidos que ofrezcan. De esta for-ma, una primera categoría, los dicciona-rios, estaría formada por aquellas aplica-ciones utilizadas como referencia para bus-car definiciones y otra información de inte-rés. En un segundo grupo se encuentranlos juegos, que tienen por finalidad que elusuario aprenda a través de pasatiemposy/o interacciones en un mundo virtual. Enel tercer grupo se encuentran las flas-hcards, que son aplicaciones que permi-ten la identificación de contenidos y/odefiniciones a través de material multime-dia, sobre todo imágenes. En otro grupose pueden concentrar aquellas aplicacio-nes que permiten mejorar la competencialingüística. En un último grupo, se identi-fican aquellas aplicaciones que permitendesarrollar otras competencias como laescucha o incluso la escritura. Cualquierotra aplicación que aparentemente que-de fuera de los grupos citados será clasifi-cada en alguno de los cinco anteriores enfunción de la afinidad que tenga con éstos. A continuación se incluye el análisis dealgunos ejemplos de aplicaciones clasifi-cadas por categorías. Son las siguientes:DiccionariosNormalmente en esta categoría se puedenclasificar todas aquellas aplicaciones cuyocontenido pueda ser utilizado como refe-rencia. La interacción con el usuario es míni-ma, simple y justa para que éste pueda acce-der a la información que requiere. En lamayoría de ellas, el contenido puede estaraccesible sin tener conexión a Internet.Ejemplos:· Audio Cambridge Advanced Learner’sDictionary [enlace I]: Aplicación que pro-porciona definiciones de palabras, traduc-ciones de frases, phrasal verbs, etc. Dispo-nible para IOS.· English Dictionary [enlace II]: Dicciona-rio monolingüe en inglés. Una vez insta-lada la app, se tiene acceso al mismo sinconexión a Internet. En la Web se puedever una muy positiva valoración de losusuarios, con más de 5000 votos con lamáxima puntuación sobre 7000. Disponi-ble para Android· World Mythology Oxford Dictionary [enla-ce III]: Diccionario específico de novelashistóricas. Permite ser usado sin conexióna Internet. Disponible para IOS y Android.Ventajas/Desventajas:Gracias a la capacidad de los dispositivosactuales, la principal ventaja radica en lacomodidad que ofrece este tipo de aplica-

ciones, proporcionando gran informaciónen cualquier momento, evitando el trans-porte de pesados y voluminosos libros deconsulta.Al ser aplicaciones almacenadas en memo-ria y que no requieren acceso a Internet,tienen poco grado de actualización, aun-que realmente éste no es muy elevado eneste tipo de libros de consulta.JuegosEste grupo de aplicaciones da gran impor-tancia a la interacción con el usuario, sien-do a través de esta interacción como tie-ne lugar el aprendizaje de nuevos concep-tos, vocabulario, expresiones, etc. Algunasde ellas incluyen algún mecanismo decomunicación con otros usuarios y/o redessociales para publicar resultados e incen-tivar de esta forma al usuario, aunque tam-bién se puede utilizar como una estrate-gia de divulgación de la propia aplicación.Los contenidos se clasifican en nivelesdefinidos previamente a la distribución dela aplicación. En la mayoría de ellos el con-tenido puede estar accesible sin tenerconexión a Internet, aunque podemosencontrar algunas aplicaciones que cuen-ten con una serie de niveles al instalarlasy requieran la descarga de los siguientesuna vez superados.Ejemplos:· uSpeak [enlace IV]: Para aprender tantoinglés como español a través de los juegos.El nivel de los juegos se adapta al nivel delusuario. Disponible para IOS.· Johnny Grammar’s Quizmaster [enlaceV]: Aplicación de British Council, con pre-guntas sobre vocabulario, tanto traduccio-nes como deletreado. Permite establecertres niveles de dificultad. Disponible paraAndroid.· 60 Second World Challenge [enlace VI]:También desarrollada por British Council,es un juego para ayudar a mejorar yampliar el vocabulario en inglés. La diná-mica del juego es responder preguntas en60 segundos. Contiene tres niveles de difi-cultad, el vocabulario está clasificado

temas, en caso de error responde con larespuesta correcta y permite compartir losresultados en las redes sociales. Disponi-ble para IOS.Ventajas/Desventajas:En el campo de la educación, y más enconcreto en el aprendizaje de segundaslenguas, se puede aprovechar esta inter-acción con el usuario para la introducciónde nuevo conocimiento de forma másentretenida. El principal problema es lacarga, en cuanto a recursos hardware serefiere, que suponen estas aplicaciones,junto con la dificultad de adaptación deljuego a todas las edades, ya que no seráatractivo para todo el público indepen-dientemente de los contenidos que ense-ñe. Desde un punto de vista exclusivamen-te educativo, los juegos pueden ser inte-resantes para cortas edades pero puedenno serlo para el resto de futuros usuarios. Flash-cardsEn este género se encuentran aquellas apli-caciones que utilizan imágenes para favo-recer el aprendizaje de nuevo vocabulario.Una tarjeta muestra una imagen y presen-ta una frase o una palabra. Son aplicacio-nes relativamente sencillas, que dan liber-tad al usuario para construir su propioconocimiento a través, sobre todo, de laobservación de imágenes. Normalmenteincluyen unos paquetes de tarjetas bási-cos, para que el usuario baje futuras actua-lizaciones según su interés. Ejemplos:· Biky [enlace VII]: Aplicación para mejo-rar e incrementar vocabulario a través deimágenes que representan el vocablo o lafrase. También permite escuchar la pro-nunciación de las mimas. Disponible enmultitud de idiomas para IOS y Android.· Ankidroid [enlace VIII]: Permite tanto cre-ar como cargar tarjetas con preguntas yrespuestas. Útil para profesores que quie-ren crear sus propias tarjetas para que losalumnos aprendan usando sus teléfonos.Disponible para Android.· Bebé bilingüe Flash Cards [enlace IX]:Aplicación animada para aprender inglésenfocada para nivel infantil. Permite cam-biar en cualquier momento el idioma enel que se muestra la imagen. Incluye untest para comprobar el nivel de aprendi-zaje. Disponible para IOS.Ventajas/Desventajas:Las Flash-cards facilitan el aprendizaje denuevos conceptos, asociándolos a imáge-nes, aunque pueden no ser del todo útilespara el resto de habilidades necesarias paracomunicarse en otro idioma. Por lo gene-ral, este tipo de aplicaciones funciona bien


en pequeños dispositivos y ya es suficien-te con una pequeña pantalla y pocos recur-sos hardware. Las flash-cards sería intere-sante que incluyeran mecanismos para larealización de nuevas tarjetas entre distin-tos usuarios, fomentandose así un apren-dizaje colaborativo.Pronunciación/ConversaciónEste tipo de aplicaciones tienen en comúnel continuo uso de imágenes y videos conla finalidad de mejorar esta competencia.La interacción de la aplicación con el usua-rio es mínima, la necesaria para acceder adistintos contenidos. Los contenidos nor-malmente están descargados junto con laaplicación, aunque pueden requerir acce-so a Internet para complementarse confuturas descargas de nuevas lecciones.Ejemplos:· Sounds The Pronunciation App [enlaceX]: Es una aplicación para mejorar la pro-nunciación, tanto para estudiantes comoprofesores. Incluye una base teórica depronunciación de todos los fonemas, tras-cripción fonética de las frases que se intro-duzca, material extra como vídeos, conse-jos, lecciones, etc., e incluso da la opciónde grabarse para escuchar la propia pro-nunciación. Tiene una versión gratuitalimitada y una de pago con el material alcompleto. Disponible para IOS y Android.· Conversation English [enlace XI]: aplica-ción para mejorar la competencia oral através de 20 lecciones de conversación eninglés. Es una aplicación competa, ya queen cada unidad se trabaja audición, con-versación, comprensión y vocabulario. Dis-ponible para IOS.Ventajas/Desventajas:Este tipo de aplicaciones forman un com-plemento ideal para el aprendizaje desegundas lenguas, ya que la visualizaciónde imágenes y videos, junto con sus trans-cripciones, sirven de gran ayuda paramejorar la comunicación. Como principaldesventaja, el tamaño que pueden reque-rir en la memoria del dispositivo y el tama-ño reducido de las pantallas de los teléfo-nos para visualizar video/imagen juntocon la trascripción. Quizás estén másorientadas a tablets o dispositivos móvi-les con un tamaño de pantalla superior.Audio/lectura/escrituraEn este grupo podemos encontrar aplica-ciones que contienen un conjunto de lec-ciones con diálogos, pequeñas lecturas ytodo tipo de actividades para fomentaralguna de estas habilidades. Se puedenencontrar con el contenido totalmente enmemoria una vez descargada la aplicacióno disponible con actualizaciones.

Ejemplos:· EnglishPodcast for Learners [enlace XII]:Aplicación para escuchar a oradores eninglés. Permite ajustar la velocidad de lasconversaciones. Los audios son descarga-dos en el móvil, por lo que una vez insta-lado no requiere acceso a Internet. Las lec-ciones tienen una duración de 20 minu-tos e incluyen actividades para practicar.Disponible para IOS, Android, Samsungbada, Blackberry y Nokia Ovi.· Learning English with the New York Times[enlace XIII]: Aplicación destinada a tra-bar la lectura, escuchar y aprender nuevovocabulario a través de noticias del perió-dico New York Times. Disponible para IOS.· English at Work [enlace XIV]: Aplicaciónenfocada a mejorar el vocabulario en elentorno de trabajo. Incluye videoconversa-ciones con sus respectivas transcripciones.Ventajas/Desventajas:Forman un tipo de aplicaciones bastantecompletas de cara al aprendizaje de segun-das lenguas. Al manejar archivos de audioy video, la memoria es un handicap a teneren cuenta, ya que requieren más memo-ria interna del dispositivo. Por otro lado,la presentación de los documentos para lalectura puede no ser adecuada debido altamaño reducido de algunos dispositivos.

ConclusionesEl ML parece una tecnología adecuada aaplicar en entornos de aprendizajes desegundas lenguas. La posibilidad de repro-ducir una audición en cualquier lugar y encualquier momento ha sido un factor moti-vador para que los usuarios accedan a loscontenidos con la finalidad de favorecerel aprendizaje. Asimismo, continuandocon lo anterior, el m-learning parece favo-recer el fomento de iniciativa y autoapren-dizaje, tal y como se puede observar en losresultados obtenidos tras la valoración delos usuarios. El entorno de trabajo pro-puesto en este TFM hace partícipe al usua-rio de su propio proceso educativo, don-de él decide cómo, cuándo y de qué mane-ra quiere aprender. Por el contrario, el con-texto y el carácter abierto que proporcio-na las aplicaciones de m-learning propor-cionan una gran libertad y espontaneidada las actividades que el alumno realiza, loque presupone con ello un mayor núme-ro de errores que no se obtienen bajo unentorno programado dentro del aula.Notas[1] Software que se puede descargar e ins-talar en un dispositivo móvil a través delas tiendas o stores que los fabricantes deéstos han desarrollado.

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ADVANCED LEARNER’S DICTIONARY: HTTPS://ITU-

NES.APPLE.COM/ES/APP/AUDIO-CAMBRIDGE-

ADVANCED-LEARNERS/ID309442435?MT=8

[ENLACE II] APLICACIÓN ENGLISH DICTIONARY:

HTTPS://PLAY.GOOGLE.COM/STORE/APPS/DETAIL

S?ID=LIVIO.PACK.LANG.EN_US

[ENLACE III] APLICACIÓN WORLD MYTHOLOGY

OXFORD DICTIONARY: WWW.APPDATA.COM/

IOS_APPS/APPS/179091-WORLD-MYTHOLOGY-

OXFORD-DICTIONARY/84-SWEDEN

[ENLACE IV] APLICACIÓN USPEAK: HTTPS://ITU-

NES.APPLE.COM/ES/APP/APRENDE-INGLES-USPE-

AK/ID551987413?MT=8

[ENLACE V] APLICACIÓN JOHNNY GRAMMAR’S QUIZ-

MASTER: HTTPS://PLAY.GOOGLE.COM/STORE/APPS/

DETAILS?ID=COM.UBL.SPELLMASTER&HL=ES

[ENLACE VI] APLICACIÓN 60 SECOND WORLD

CHALLENGE: HTTPS://ITUNES.APPLE.COM/ES/

AP P /60 - S ECON D -WOR D - CHAL LENGE/

ID432488501?MT=8

[ENLACE VII] APLICACIÓN BIKY: HTTPS://ITUNES.

APPLE.COM/ES/APP/BIKY /ID416300513?MT=8

[ENLACE VI I I ] APLICACIÓN ANKIDROID:


S?ID=COM.ICHI2.ANKI&HL=ES

[ENLACE IX] APLICACIÓN BEBÉ BILINGÜE FLASH

CARDS: HTTPS://PLAY.GOOGLE.COM/STORE/

APPS/DETAILS?ID=MOBI.BB&HL=ES

[ENLACE X] APLICACIÓN SOUNDS THE PRONUN-

CIATION APP: HTTPS://ITUNES.APPLE.COM/ES/

A P P / SO U N D S - P R O N U N C I AT I O N - A P P -

FREE/ID428243918?MT=8

[ENLACE XI] APLICACIÓN CONVERSATION ENGLISH:


S?ID=COM.AMNCOM.CONVERSATION&HL=ES_419

[ENLACE XII] APLICACIÓN ENGLISHPODCAST FOR

LEARNERS: HTTPS://PLAY.GOOGLE.COM/STORE/

APPS/DETAILS?ID=COM.J.EVERYDAYPODCAST&HL=

ES_419

[ENLACE XIII] APLICACIÓN LEARNING ENGLISH

WITH THE NEW YORK TIMES: HTTPS://ITUNES.

APPLE.COM/ES/APP/LEARNING-ENGLISH-NEW-

YORK/ID337339643?MT=8

[ENLACE XIV] APLICACIÓN ENGLISH AT WORK:

HTTPS://ITUNES.APPLE.COM/MX/APP/ENGLISH-

AT-WORK/ID305563812?MT=8


El Gobierno quiere implantar en 2014 la ‘mochila digital’ · la denominada ‘mochila...

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