EL FUTURO DE LA EDUCACIÓN SOCIAL

FLORENTINO SANZ FERNÁNDEZ (*)

RESUMEN. Se reflexiona sobre las consecuencias que en un futuro han de tener parala educación social dos procesos que están marcando nuestra sociedad moderna: elproceso de individuación progresiva y el proceso de complejidad. Dichos procesosestán comenzando a afectar la vida cotidiana de las personas y el funcionamiento denuestras instituciones y anuncian grandes desafíos para el futuro de la educación.Desde cada uno de estos dos procesos, se intenta describir algunas de las caracterís-ticas de la educación del futuro y más específicamente, el ámbito de la educaciónsocial.

AssTRAcr. In this article we reflect on two processes that are marking our modernsociety nowadays: the process of progressive individualism and the process of com-plexity. We also reflect about their consequences for social education in the future.Those processes are begining to affect people's everyday life and the smooth run-ning of our institutions, and announce great challenges for the future of education.Starting from these processes, we describe some characteristics of future education,and specifically, the field of social education.

Cada vez es más difícil adivinar lo que iráocurriendo a lo largo del tiempo. Los pro-blemas pueden tener más de una solucióny, aunque nos pueda sorprender, una pre-gunta, aceptando incluso que esté bien for-mulada, puede tener varias respuestasigualmente correctas. Los cambios que seestán produciendo no son cambios que sevayan sumando dentro de una estructuraestática que los asimila y organiza sino queson cambios que transforman y modificanla propia estructura, el soporte y el contex-to en el que se producen. Por eso valdríamejor decir que estamos en un cambio deépoca y no en una época de cambios. Losfenómenos no pueden reducirse a puntosde una línea con trayectoria y movimiento

regular que comienza aquí y acaba allá yque por lo tanto puedan predecirse confacilidad.

Antes de la Segunda Guerra Mundial,pocos analistas predijeron el derrumbe delos viejos sistemas coloniales y en 1943, enplena alianza entre soviéticos y occidenta-les, nadie imaginaba que sobrevendríasobre ellos, solamente tres años despuésun largo período de guerra fría. De lamisma manera nadie pensaba en 1980,excepto algunos iluminados, que la UniónSoviética se derrumbaría en 1989. Pocosescritores predijeron la transformación dela política del Medio Oriente o el empleodel terrorismo como instrumento de políti-ca nacional.

(') Universidad Nacional de Educación a Distancia.

Revista de Educación, núm. extraordinario (2002), pp.125-147. 125Fecha de entrada: 02-07-2002 Fecha de aceptación: 02-10-2002

Vivimos en mundo de incertidumbreque las grandes empresas reflejan muybien en su actitud hacia el futuro, abando-nando un sistema de producción acumula-tivo de grandes stocks. Han dejado de pro-ducir para el futuro o para «por si acaso»(«just-in-case») y trabajan para el presente«just-in-time» en función del pedido exacto,del diseño ajustado y de la demanda con-creta.

Por otra parte, si era difícil predecir elfuturo en unas sociedades lentas, muchomás lo es en una sociedad como la nuestracaracterizada por la rapidez de los cam-bios. Alfonso Gago nos ofrece una imagenmuy gráfica de la rapidez que ha adquiridola evolución histórica simulando una distri-bución del tiempo histórico en un períodomensual de treinta días. La casi totalidaddel tiempo mensual, es decir 29 horas y 22horas estaría ocupado por todo el períodoanterior a la revolución agrícola y ganade-ra. La civilización agrícola y ganadera, has-ta la época industrial, ocuparía un períodode una hora y cincuenta y ocho minutos ymedio. Solamente el tiempo simulado deminuto y medio es el que transcurriría des-de la época industrial hasta nuestros días yde ese período sólo catorce segundoscorresponden a la era de la información.¿Quién a esta velocidad puede ver con niti-dez el futuro?

Pero aunque no podamos adivinar elfuturo lo que sí se nos puede permitir, almenos, es imaginar cómo queremos trans-formar el presente que tenemos. Porque elfuturo podemos pensarlo no sólo comopura sorpresa o como una esperanza sinocomo una mezcla interactiva de experien-cias y esperanzas, de compromisos yexpectativas.

Conscientes, por lo tanto, de la dificul-tad que tiene cumplir con la responsabili-dad de aportar algunas reflexiones sobre el

complejo problema de las perspectivas dela educación en el siglo xxi, permítasenoshacerlo sin salirnos de los procesos en losque el presente nos tiene inmersos y cen-trándonos particularmente en dos de ellosque, a nuestro juicio, aglutinan y vertebrangrandes espacios del mundo de la vida y,por lo tanto, posiblemente también delmundo del futuro: el proceso de individua-ción y el proceso de complejidad social.Desde estos dos procesos contemporáneosnos centraremos en sus consecuenciassobre el ámbito de la educación social.

PROCESO DE INDIVIDUACIÓN

Cuando hablamos de proceso de indivi-duación nos estamos refiriendo al procesoque va desplazando la vida de las personasdesde ámbitos en los que se vive vinculadoal mundo, a lo otro y a los otros haciaámbitos más independientes, más autóno-mos y también más solitarios. M. Weberhabla de desencanto para expresar la rup-tura de los lazos entre el ser humano y sumundo natural y P. Burger, junto con Bri-giette Berger y Hansfried Kellner atribuyena la modernidad la creación de Un mundosin hogar'. Anthony Guiddens, el autor dela tercera vía europea, habla de la sociedadexclusiva en la doble vertiente de exclu-sión voluntaria de los de arriba que seindependizan y se desvinculan, porquepueden, de los servicios colectivos y delas instituciones públicas (sanitarias, edu-cativas, de seguridad, etc.) y la exclusiónforzada de los de abajo a los que se les difi-culta acceder a un puesto de trabajo y con-secuentemente a todos los derechos públi-cos que del trabajo se derivan. Tanto unoscomo otros se encuentran en procesosindividualizadores, aunque en muy distin-tas circunstancias. Ulrich Beck2 , en un tono

(1) P. BURGER, B. BERGER y H. KELLNER: Un mundo sin hogar. Modernización y conciencia. Santander, SalTerrae, 1979.

(2) U. BEGK: La sociedad del riesgo. Hacia una nueva modernidad. Barcelona, Paidós, 1998.

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más positivo, habla de los sujetos responsa-bles en una nueva modernidad en la que loque predomina es el riesgo. Este procesoindividualizador está teniendo sus manifes-taciones en distintos ámbitos de la vidasocial. Veamos los desafíos que planteanalgunos de ellos a los educadores sociales.

INDIVIDUACIÓN Y VIDA SOCIAL

La estructura ha sido interpretada muy fre-cuentemente como determinante de la vidasocial y esto ha conducido al sometimientode los sujetos y a la inoperancia de sucompromiso. El sujeto tenía muy poco ocasi nada que hacer ante el panóptico vigi-lante de Foucault 3 o ante los mecanismosdeterminantes inmersos en las infraestruc-turas del pensamiento marxista. Los pro-blemas se solucionaban predominante-mente desde el cambio de estructuras y nodesde el cambio de los sujetos. Los sujetoseran considerados más bien consecuenciade los cambios sociales que causa de éstos.Desde esta perspectiva era más «rentable»,para la mejora de la vida social, el com-promiso político o económico que elcompromiso educativo. Los políticos, diría-mos, tenían un porvenir más halagüeñoque los educadores sociales. La educación,entendida como trabajo directo con laspersonas, tenía un valor subsidiario al ser-vicio del cambio estructural y, los partidospolíticos, en este contexto social, conside-raron a la educación como su correa detransmisión pero sin concederla ni un pro-tagonismo transformador significativo niuna autonomía suficiente. Durante largosaños muchos políticos han creído que paraconseguir determinados objetivos socialesse necesitaba, antes que nada, la conquista

del poder ejecutivo, para desde ahí, admi-nistrar y gestionar los recursos del Estado afavor de la población. En esta concepciónmecanicista, se ha negado toda implicacióny participación de las organizaciones ymovimientos de corte educativo por consi-derarlos •idealistas« o «retardatarios» delcambio social 4 . Lo que, sin embargo, seestá produciendo en el momento actual esuna vuelta al sujeto y a la reconsideraciónde su importancia como actor y soporte delos procesos sociales. Es en este sentido enel que las teorías reproduccionistas y deter-ministas están en crisis.

También el modelo de convivenciasocial era más protector e inclusivo que elque se ha iniciado en las últimas décadas.Los sujetos que, en el modelo de sociedadvinculante, estaban protegidos por normascomunes y sometidos a pautas de conduc-ta colectivas, en el nuevo modelo de socie-dad flexible se salen de la norma común yde la conducta estándar. La flexibilidad esel común denominador de la mayoría delos fenómenos que se están produciendoen la sociedad actual 5 . Existe flexibilidaden el salario, flexibilidad en el tiempo detrabajo, flexibilidad en el producto, flexibi-lidad en la organización y flexibilidad en elconsumo6 . La flexibilidad está sacandolentamente a los sujetos del gran marcoprotector y les va individualizando progre-sivamente. Desaparece la conciencia depertenecer a una colectividad, a una clasesocial y aparece la conciencia de ser indivi-duos que han de protagonizar a título per-sonal la construcción de su futuro. Los pla-nes de pensiones o el capitalismo popularpor una parte, las asociaciones de familia-res de Alzheimer o la de padres con hijosque padecen el síndrome de Down sonsólo cuatro ejemplos distintos y distantes

(3) M. FOUCAULT: Vigilar y castigar. Madrid, Siglo XXI, 14' edición, 1988.(4) A. AGANZO: -La izquierda como metáfora- en Frontera 7 (1988), pp. 7-24.(5) A. SAYER y R. WALKER: La nueva economía social. Reelaboración de/a división del trabajo. Madrid, Minis-

terio de Trabajo y Seguridad Social, 1994.(6) M. CARNOY: El trabajo flexible en la era de/a información. Madrid, Alianza Editorial, 2001.

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que manifiestan la presencia de una diná-mica social que tiende a introducir al granpúblico en la tarea de responsabilizarseindividualmente ante el futuro.

INDIVIDUACIÓN Y SISTEMA PRODUCTIVO

Del trabajo solidario de la cadena se estápasando progresivamente al trabajo solita-rio y competitivo. El tránsito del taylorismoal postaylorismo pluraliza las actividadesde los trabajadores y convierten a los indi-viduos en aptos para muchas ocupacionesdiferenciadas de las de los otros, con loque la unidad de los trabajadores en lasmismas rutinas laborales desaparece juntocon el sentimiento de clase o gremio.Incluso la identidad consigo mismo, entanto que profesional, se difumina en unaserie de tareas cada vez más dispersas ycon períodos de caducidad más breves. Lacaracterística de permanencia que acompa-ñaba a la profesión se disipa hoy en unconjunto de tareas con breve período decaducidad.

Las condiciones de trabajo así como lossalarios dejan de ser concertados demanera grupa! y las negociaciones se indi-vidualizan progresivamente. El tiempo detrabajo y los espacios de trabajo se «des-normalizan» dando lugar a nuevas formas,arrítmicas, discontinuas e individualizadoras,de relaciones entre el tiempo, el espacio, elempleo y el capital: aparecen los trabajostemporales, los teletrabajos, los horariosflexibles, etc. destruyéndose así la vincula-ción tradicional con la empresa como pro-tectora permanente del trabajador fijo.

Por otra parte, las nuevas herramientasde trabajo exigen también a los trabajado-res un comportamiento más individualiza-do. Estamos pasando de un modelo deherramientas manuales a otro modelo de

herramientas cerebrales, lo que produceun tránsito de la manufactura a la «mente-factura». Mientras que en el uso de lasherramientas manufactureras, la máquinasomete a los trabajadores a su ritmo (traba-jo en cadena), en el uso de las herramien-tas cerebrales el trabajador es quien marcael ritmo y da las órdenes (ordenador). Seestá pasando así de una máquinas que exi-gen trabajadores anónimos, obedientes yrutinarios a otras que exigen originalidad ycreatividad.

Una de las paradojas de los nuevosprocesos de producción es que generanindividuación en un doble sentido contra-puesto: exigiendo, por una parte, originali-dad, creatividad y autonomía respecto a lasmáquinas y, por la otra, marginando yexpulsando de los puestos de trabajo al tra-bajador. Una de las polémicas más impor-tantes en la actualidad se centra en el deba-te en torno a la capacidad destructora deltrabajo que se atribuye a las nuevas tecno-logías. Mientras que para unos autores lasnuevas tecnologías conducen al fin del tra-bajo y al abandono del trabajador en el másprofundo aislamiento de la inutilidad y delparo, para otros, la revolución tecnológicano es la principal causante del paro. Losdefensores del «fin del trabajo» (Rifkin7)recuerdan en cierta medida, al movimiento«ludita» que durante el siglo xix defendía ladestrucción de las máquinas por ser ellaslas culpables de producir el paro. De formamuy diferente se sitúan otros críticos comoCastells8 (quien llega a acusar de «charlata-nes» a sus contrarios) o Carnoy9 quienesapoyándose en gran cantidad de datos lle-gan a la conclusión de que la revolucióntecnológica no necesariamente destruyepuestos de trabajo ya que, si bien puededestruir algunos, también fomenta la crea-ción de muchos otros. Aunque parece másverosímil la tesis de Castell, no obstante, no

(7) J. RIFKIN: El fin del trabajo. Barcelona, Paidós, 1996. Original publicado en 1995.(8) M. CASTELLS: Introducción al libro de Carnoy: El trabajo flexible en la era de la información. 1997.(9) M. CARNOY: El trabajo flexible en la era de la información. Madrid, Alianza, 2001.

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habría que desconocer las cifras de casi milmillones de parados en el sur, debidas a lareestructuración mundial de la producción.

El modo de consumo tiende igualmen-te hacia la individuación. Los productos sediversifican y hemos pasado de una pro-ducción de cantidades masivas a unaproducción de diseño que individualizaprogresivamente. Es verdad que los mis-mos productos están en diferentes lugarespero el consumo de marcas singularizacada vez más a los consumidores. El lugaren el que se encuentra la vivienda adquiri-da o la compra de una determinada marcade automóvil cumplen tanto la función desingularizar como la de satisfacer una nece-sidad.

La burocracia empresarial tiende a dis-minuir su incidencia y el trabajo en equipointroduce una flexibilidad que Carnoydenomina «positiva» en el sentido de quelibera de imposiciones y comportamientosrígidos y permite el desarrollo de la creati-vidad y la originalidad. Esta flexibilidadpositiva, reconoce Carnoy m, proporciona aalgunos empleados una mayor autonomíay una mayor garantía de participación enmejoras de rendimiento, pero tambiénofrece la posibilidad a los empresarios deabaratar la producción mediante despidosy contratos de empleos precarios. ParaSennetn , por el contrario, esta flexibilidadpositiva es relativa incluso para los trabaja-dores privilegiados, ya que los objetivosfijados por la jerarquía institucional quepermanece oculta en las relaciones deequipo, suelen ser superiores a la capaci-dad de los propios trabajadores.

Se podría hasta pensar que el hombrese ha liberado por fin de la jaula de hierro'2pero, como dice Sennet, esto no es quizás

más que un simple espejismo. La jerarqui-zación de la burocratización ha muerto yha sido sustituida por la red de la sociedadde la información. Una red que, aunqueaparezca desjerarquizada, atrapa y escondea los pescadores.

INDIVIDUACIÓN Y CIUDADANÍA

El proceso de individualización ha genera-do un tránsito del capitalismo «solidario» osocial, caracterizado por el mantenimientode vínculos universales y permanentes sus-tentados en el derecho y la dignidad huma-na, hacia un capitalismo exclusivo en elque no hay más vínculo universalizableque el del libre mercado. La ley del merca-do se presenta como la mejor forma desolidaridad ya que, según sus defensores,el libre mercado genera competitividad,estimula a los individuos, aumenta la pro-ductividad, y por consiguiente como efectosecundario, al haber más riqueza, se pro-duce más reparto y bienestar. La diferenciaentre los dos modelos es que mientras enel uno la solidaridad nos viene dada por elhecho de ser ciudadanos, en el otro cadapersona ha de creársela en el juego dellibre mercado.

Entre los dos modelos de capitalismosvigentes que Michel Albert (1993)' 3 identi-fica como capitalismo renano al más soli-dario y capitalismo anglosajón al másexclusivo, el renano produciría más para-dos pero mayor protección laboral y mayorinclusión social, frente al modelo anglosa-jón más flexible, con un paro insignificanteen comparación y una mayor inclusiónlaboral, pero con mayores desigualdadessociales y clesprotección social. Aunque no

(10) M. CARNOY: op. cit. p. 95.(11) R. SENNEIT: La corrosión del carácter. Las consecuencias personales del trabajo en el nuevo capitalis-

mo. Madrid, Anagrama, 2000.(12) U. BECK: .Vivir nuestra propia vida en un mundo desbocado: individuación, globalización y política..

En A. GLADDENS y W. nuTroN: En el limite: la vida en el capitalismo global. Barcelona, Tusquets, 2001.(13) M. ALBERT: Capitalismo contra capitalismo. Barcelona, Paidós, 1993.

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en todos los países se aplica el mismomodelo, el proceso dominante está siendoel del capitalismo anglosajón en el que lavinculación social está liderada por el mer-cado y por la posición individual en esemercado de trabajo.

INDIVIDUACIÓN Y FAMILIA

El impulso de individuación, propio de lamodernidad' 4 , conduce a centrar en cadapersona el disfrute de condiciones y dere-chos que le permitan ser libre a título per-sonal e intransferible. Por lo que hace refe-rencia al mundo de la vida cotidiana esimportante matizar que esta individuaciónde derechos y libertades que en un primermomento afectó solamente a los hombresestá llegando también a las mujeres. Mien-tras el proceso de individualización afecta-ba sólo al hombre, se mantenían los víncu-los conyugales y los vínculos filiales graciasa la permanencia cuasi natural de la mujerdentro de la institución familiar, pero cuan-do la mujer también se individualiza, loslazos familiares tanto conyugales comofiliales se desligan de lo considerado hastaahora como «lo natural» y comienzan adepender exclusivamente de la libertad yde la responsabilidad de cada uno de losdos cónyuges. Una nueva situación queplantea nuevos desafíos a la educación delos hijos y a la estabilidad de la instituciónfamiliar.

Por otra parte, como señala Tedesco'5,se está produciendo una extensión de lademocracia al ámbito de lo privado y enconcreto a la vida familiar que transformalas vinculaciones de autoridad entre hijos ypadres en vinculaciones de libertad. Loscomponentes de las familias son converti-

dos en individuos iguales que relativizanlas opiniones de todos sus componentes,incluidas las de los padres, y generan unnuevo tipo de relaciones basadas más en elintercambio individual que en la transmi-sión patrimonial.

INDIVIDUACIÓN Y NUEVAS TECNOLOGIAS

Las nuevas tecnologías permiten tambiénun tipo de comunicación e informaciónmás individual. Si la televisión y la radioson tecnologías vinculantes en el sentidode que unen a un público en torno a unmismo tema y en torno a un sólo emisor,Internet en cambio es una tecnología para-dójicamente desvinculante y profunda-mente individualizadora en el sentido deque los emisores son ya innumerables, lainformación que produce es tan pluralcomo sus emisores y la vinculación con lainformación y los emisores no viene dadapor la propia tecnología sino que ha de sercreada por el propio usuario. Internet noreúne automáticamente, Internet reúne siel usuario, después de conectarse, quiere ysabe vincularse.

El ciberespacio nos ofrece un tipo deinformación no organizada linealmentesino a través de enlaces que necesariamen-te tiene que elegir el propio usuario. Loscentros organizadores de la informacióndependen de los intereses del usuario y esel propio usuario el que se convierte así enel organizador de la información. Internetno informa si los individuos no preguntan.Las nuevas tecnologías ofrecen la posibili-dad de vínculos, pero esa posibilidad la tie-ne que actualizar el usuario en concreto.Como dice Mari Sáez 16 , Internet alberga lapotencialidad de una verdadera comunica-

(14) G. MElL LANDWERUN: La postmodernización de la familia española. Madrid, Acento, 1999.

(15) J.C. TEDESCO: -Educación y hegemonía en el nuevo capitalismo: algunas notas e hipótesis de trabajo- enRevista de Educación. Número extraordinario 2001. Madrid, Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, 2001.

(16) V. M. MARI SÁEZ: Globalización, nuevas tecnologías y comunicación. Madrid, Ediciones de la Torre.1999.

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ción democrática a nivel mundial, lo cualno significa que esto sea ya realidad ennuestros días, la red será lo que los usua-rios queramos que sea.

INDIVIDUACIÓN DEL PODER

Daniel Bell ya planteaba en 1988 que

La nación-estado se estaba volviendodemasiado pequeña para los grandes pro-blemas de la vida, y demasiado grande paralos pequeños problemas de la vida17.

Jessica Mathews 18 , constató que el finde la Guerra Fría trajo consigo el powershift, es decir, una profunda redistribuciónde poder entre el estado, el mercado y lasociedad civil. Y Gustavo Martínez Pandia-ni hace un certero análisis sobre el estadopos-westfaliano y las fuerzas que disputanal estado-nación sus tradicionales respon-sabilidades.

La estructura de poder del estado-naciónpos-westfaliano sufre fuertes embatessimultáneos -desde arriba- bajo la forma deglobalización y -desde abajo- en manos deestructuras locales de autoridad, existe unconjunto de actores no-gubernamentalesque, -desde los costados-, compite conaquél en la reasignación de funciones19.

Las tres fuerzas que se disputan elpoder que ha mantenido monopolística-mente el estado son: las supranacionalesbajo el impulso de la globalización delpoder, las locales o territoriales bajo elimpulso de la descentralización del poder ylas no gubernamentales bajo el impulso dela individualización del poder. Detenién-

donos en la última podemos constatar laexistencia de asociaciones ciudadanas ygrupos culturales o étnicos que están asu-miendo hoy la gestión de grandes parcelasde gestión de lo público. Podemos afirmarque existen numerosas Organizacionesciudadanas como Amnistía Internacional,Greenpeace o Médicos sin Fronteras queposeen más recursos y más experienciaque varios gobiernos nacionales. Segúnafirma la profesora Mathews, en 1997 elconjunto de las ONG del mundo prestabamás asistencia para el desarrollo a los paí-ses pobres que todo el sistema de NacionesUnidas junto (excluidos, claro está, el Ban-co Mundial y el Fondo Monetario Interna-cional)20.

En los dos últimos decenios, según elInforme sobre el Desarrollo Humano 2002,ha disminuido la afiliación a partidos polí-ticos, sindicatos y otros cauces tradiciona-les de acción colectiva pero han surgidomuchas nuevas modalidades para que lagente pueda participar en actividades ydebates públicos. Ha habido una gran ole-ada de apoyo a organizaciones no guber-namentales (ONG) y otras nuevas agrupa-ciones de la sociedad civil21.

De alguna manera la solidaridad y lafraternidad vuelven a ser ejercidas desdelos espacios de la individualidad esta vezno en forma de asociaciones caritativassino de asociaciones del voluntariado.Aunque no es el momento de analizar losdistintos papeles que cumplen las distintasformas de voluntariado, no todas ellaspositivas desde luego, remitimos a los estu-dios que en torno al sector del voluntaria-do y a la influencia de la sociedad civil han

(17) D. BELL: -El mundo en 2013-, en Revista Facetas, 81 (1988), marzo, p. 209.(18) J. T. MATHEWS: -Power Shift-, en Foreign Affairs, vol. 76, 1 (1997), enero/febrero, pp. 50-52.(19) G. MARTÍNEZ PANDIANI: La crisis del estado-nación pos-Westfaliano, París, Instituto Internacional de

Pensamiento Complejo.

(20) J. T. MATIIEWS: ob. cit., p. 53.(21) En 1914 había 1.083 ONG internacionales. En 2000 eran más de 37.000; casi la quinta parte se creó en

el decenio de 1990. Actualmente, más de 7.000 millones de dólares en concepto de ayuda para los países endesarrollo circulan a través de ONG internacionales, lo cual refleja y respalda la enorme expansión.

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realizado Demetrio Casado 22 , GarcíaRoca23 , Velloso Santisteban24 , Pérez Díaz25y Vicenç Navarro 26 , entre otros.

ALGUNOS DESAFÍOS EDUCATIVOS AL PROCESO

DE INDIVIDUACIÓN

Cuando los procesos individualizadores sevan expandiendo a todos los ámbitos de lavida hemos de preguntarnos por el futuroque le espera a la educación en este con-texto y en esta dinámica. Vamos a sugeriralgunos de los desafíos a los que habrá dehacer frente.

UNA PEDAGOGÍA DESDE EL SUJETO

Por una parte la pedagogía habrá de con-firmar que el sujeto existe y tendrá queapostar por fortalecer su existencia. Dondeno hay sujetos conscientes sólo existensujetos ‘sujetados». Por otra parte, sin suje-tos autónomos y sin sujetos diferentes nopuede existir el nosotros ni la democraciaporque es imposible el intercambio. Trans-firiendo a esta problemática la famosa frasede Iván Karamázov si Dios no existe todoestá permitido, podemos decir tambiénque si el sujeto no existe nadie puedehacerse responsable. Desde esta perspecti-va una pedagogía que crea en el sujeto yparta de él como elemento constituyente yal mismo tiempo transformador de la socie-dad, tiene que superar las pedagogíasdeterministas y mecanicistas que conside-ran al sujeto sólo como un elemento adap-table a las grandes estructuras.

Dicho esto, también es verdad que hayque denunciar las ilusiones del sujeto y las

falsas conciencias del ensimismamiento.Como dice N. Elías27 hay que acabar con laidea del homo clauszis. Un hombre ensi-mismado, cerrado sobre sí mismo, es unhombre que ignora, en su atomización, laexperiencia de los otros y que no sabenada del nosotros. Desde esta doble pers-pectiva de sujeto y de sujeto abierto propo-nemos para el futuro lo que recogemos acontinuación.

Una pedagogía basada en la pregunta

No vivimos en un mundo con escasez deinformación sino con sobreabundancia dedatos. El problema del futuro no serán ni laescasez de respuestas, ni la escasez deconocimientos, ni la escasez de informa-ción. El problema será el de saber articulary organiza128 la información. Los analfabe-tos del futuro no van a ser sólo aquellosque carezcan de información por no saberleer sino aquellos que sobreabundando enella, no sepan sin embargo producir conella ni conocimiento ni sabiduría. Puedehaber mucha gente informada que noacierte a descifrar qué es lo que ocurre ensu mundo ni cuáles son las claves parainterpretarlo. Es verdad que en la red y enlas bases de datos existen cantidadesingentes de información pero, por su pro-pia naturaleza, la red no responde nada sipreviamente no se le pregunta inteligente-mente. Sólo sabiendo lo que se quieresaber se puede encontrar la respuesta o lasrespuestas disponibles. El exceso de cono-cimientos es de tal calibre que para asimi-larlos habrá que saber seleccionar y desa-prender. El exceso de respuestas es tan

(22) D. CASADO: Organizaciones voluntarias en España. Madrid, Hacer, 1992.

(23) J. GARCÍA ROCA: Solidaridad y voluntariado. Santander, Sal Terrae, 1994.

(24) A. VELLOSO DE SANMSTEBAN: Guía crítica del voluntariado en España. Madrid, Espasa, 1999.

(25) V. PÉREZ DÍAZ: La primacía de la sociedad civil. Madrid, Alianza Editorial, 1993.

(26) V. NAVARRO: Bienestar insuficiente, democracia incompleta. Barcelona, Anagrama, 2002.

(27) N. ELÍAS: La sociedad de los individuos. Barcelona, Península, 1990.

(28) http://www.complejidad.org/roger.doc.

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exagerado que el desafio del futuro consis-tirá en acoplarlas a preguntas pertinentes.

La pedagogía de la pregunta sustituiráa la pedagogía basada en la respuesta. Eleducador se convertirá en un mediadorentre la pregunta del que quiera aprender ylas innumerables fuentes y procesos endonde puede obtener respuesta. Aprendera preguntar correctamente para evitar eldesconocimiento será mucho más difícilque lo que ha sido aprender a leer para evi-tar el analfabetismo. Se necesitará por lotanto un esfuerzo mayor y mayores nivelesde educación básica para poder entrar enlos procesos de aprendizaje del futuro.

Las preguntas de los educadores socia-les, probablemente más que las de loseducadores asentados en funciones tradi-cionales, habrán de pasar por el cuestiona-miento de los fundamentos modernos y delos grandes relatos. Se les exigirá pasar delos fundamentos a las raíces o, lo que es lomismo, pasar del fundamentalismo a laradicalidad. La radicalidad busca la seguri-dad en el equilibrio del movimiento y enun horizonte permanente, mientras que elfundamentalismo lo busca en la estabilidadde un horizonte pretendidamente conquis-tado y apropiado.

El proceso de individuación al que nossomete la dinámica de la sociedad actualobligará al educador social a enfrentarse alotro desde la radicalidad de lo que somosy no desde presupuestos «preconcebidos»o desde los programas diseñados previa-mente. Probablemente tendrá que apren-der a preguntarse con normalidad cuestio-nes que en otros tiempos los educadoreshan dado por sabidas o por supuestas:;Quién soy?, ¿quién eres?, ¿qué quiero?,¿qué quieres?, ¿hacia dónde voy?, ¿haciadónde vas? Solamente preguntas de estetipo podrán •ordenar» educativamente lapresencia de tantos sujetos y tan diferentescon los que el educador social habrá deenfrentarse.

Una pedagogía que avance de la palabrasilenciada al silencio de la palabra

Poder hablar, en un contexto de dictaduracuyo objetivo es silenciar la palabra, es unacto de liberación. Pero en unas socieda-des cada vez más democráticas y en unassociedades en las que la democracia hadescendido a la vida privada, el problemano va a ser la ausencia de la palabra sino lamultitud de palabras y sobre todo, la dis-tancia y a veces la incoherencia entre lasdeclaraciones y las realidades. El problemapor lo tanto no será el de tener o no tenerla palabra sino el de devolver a la palabrasu sentido y sobre todo su eficacia. El pre-mio Nobel y expresidente de Costa Rica,Oscar Arias, en su discurso en la CátedraSiglo XXI del Banco Interamericano deDesarrollo (21 de noviembre del 2000)planteó que:

El bien educativo más preciado que los diri-gentes pueden ofrecer a sus conciudadanoses la correspondencia entre lo que se pien-sa, lo que se dice y lo que se hace. Cuandoconsideramos los peligros que corre lademocracia, especialmente en países endonde la experiencia democrática es nuevao vacilante, lo primero que viene a nuestramente es la ineptitud educativa de tantosgobernantes que, en vez de luz, crean oscu-ridad al decir a los pueblos lo que estosquieren oír y no lo que necesitan saber, y alabrir abismos entre su pensamiento, su dis-curso y sus acciones.

Para que la palabra recobre sentido yse vuelva inteligible, intuimos que ha de iracompañada del silencio. El silencio es otrade las dimensiones cercanas al proceso deindividuación. Según Davil Le Breton29existen múltiples silencios o diferentes for-mas de utilizarlo: el silencio como mutismoy como secreto que se cierra a los otros, elsilencio como indiferencia que se olvida delos demás, el silencio como negación de lapalabra al adversario, como oposición o

(29) D. LE BRETON: Du silence. Paris, Métailié, 1997.

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venganza hacia el contrario y el silencio oincomunicación como castigo que seimpone al perdedor. Se rompe el silenciopara protestar y se guarda silencio paraprotegerse. Se mantiene el silencio paraasentir y se controla el silencio como ambi-güedad. La ideología dominante de lacomunicación asimila el silencio al vacío, aun abismo en el seno del discurso sin com-prender que la palabra, para hacerse com-prensible, necesita espacios de silencio. Nopuede haber palabra inteligible sin silen-do. La palabra sólo es inteligible si seinscribe en un ritmo de pausas y de ento-naciones constituidas por silencios. Elsilencio es como la blancura del papel en elque se escriben mensajes. Cuanto másblanco se encuentre más claro aparecerá elmensaje.

El educador social ha de aprender agestionar el silencio como potencial comu-nicativo. En un mundo tan individualizadoy en un mundo tan diferenciado en el quetodos se pisan la palabra, urge aprender autilizar el silencio para no mediocrizar laconversación en la que el educador socialtendrá que situar su tarea. Hacer de la edu-cación una conversación significativa y nouna charlatanería será uno de los grandesdesafíos del futuro educador social quetenga que relacionarse cada vez más conpersonas adultas y personas maduras queno quieran perder su tiempo ni sus energí-as en aprendizajes fuera de contexto.

UNA PEDAGOGÍA DEL PROCESO Y NO SÓLO DEL

PRODUCTO

El proceso implica el tiempo que un deter-minado movimiento tarda hasta conseguirsu objetivo y, además, las incidencias, con-flictos y tensiones de las distintas fuerzasque intervienen. Desde la importancia queen nuestro contexto tiene la individuaciónde la vida, la función de la educación no hade centrarse solamente en el final de losprocesos (el producto), sino en lo que

ocurre mientras se produce. No es sóloimportante llegar al final, sino tambiéncómo se llega. La vida no es sólo un pro-ducto sino sobre todo un proceso queimplica conflictos e incompatibilidades,satisfacciones y dificultades.

La burocratización de las principalesinstituciones ha sido considerada comouno de los mecanismos más eficaces a lahora de -cercar- al individuo en su vidaconcreta ya que se han hecho -abstractas- yse experimentan como entidades formalesy remotas con escaso significado que pue-da concretarse en la experiencia de la vidadel individuo. La burocratización implicaque las instituciones sociales gestionenmás el mantenimiento del sistema que elmundo de la vida de los ciudadanos. LasIglesias, los partidos políticos, los sindica-tos han creído que gestionando las estruc-turas desde arriba son más eficaces en laconsecución de sus respectivos objetivos ysin embargo, la gente que no espera uncargo o un beneficio directo de las máqui-nas burocráticas las abandona. Disminuyenlos militantes políticos y sindicales y dismi-nuyen los fieles religiosos. Los procesosindividualizadores implican una escapadade la gente desde el mundo burocratizadohacia el mundo de la vida. ¿Qué desafíospresenta para la educación esta huida de lapoblación ciudadana hacia las esferas de lomicro? Exponemos algunos elementos que,intuimos, habrán de tener en cuenta loseducadores sociales.

Educar desde la biografía

Los hechos cotidianos suelen ser interpreta-dos como una -estación de término- dondefinaliza la influencia de las distintas dinámi-cas sociales que colonizan el mundo de lavida. Desde esta perspectiva se consideraque los hechos de vida son ejemplos quefacilitan pedagógicamente la comprensiónde una cosmovisión previamente acepta-da, son consecuencia del dinamismo

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que una estructura ejerce sobre la vida,están determinados previamente y sóloqueda aprender a aceptarlos. Pero loshechos no pueden aceptarse únicamentecomo los representa la metáfora de «esta-ción de término», la educación puede ydebe cambiar su sentido y tendrá que con-vertirlos en elemento y fuerza de transfor-mación. Desde esta perspectiva habrá quedar a los hechos una orientación pedagógi-ca distinta: en lugar de servir de ejemplospara entender mejor una cosmovisióndada, habrá que convertirlos en puntos dearranque que exijan nuevas explicacionesy nuevas cosmovisiones; en lugar de serconsecuencias de un proceso iniciado enuna estructura social podrán ser motoresde transformación de dichas estructuras; enlugar de aprender a aceptarlos habrá queaprender a construir con ellos un mundodiferente.

Atender y potenciar iniciativas quecomienzan desde abajo

Las verdaderas iniciativas para la descolo-nización del mundo de la vida probable-mente ya han comenzado. Los estudiossobre «lo pequeño es hermoso» de escuelascampesinas, la propuesta de J. M. Cobo ensu libro titulado Navegare! tiempo nuevo3°o la mas sencilla pero no menos profundaque proponen Daniel Wagman y AliciaArrizabalaga en Vivir mejor con menos31 , lapropuesta de Havel sobre El poder de lossin poder o la pedagogía del cuarto mundocon los marginados32, son el eco solamen-te de un sin fin de pequeñas iniciativas quehacen educación desde abajo. Una de lasfunciones de la educación será no sólo lade potenciar la creación y búsqueda deestas alternativas sino también la de poten-

ciarlas y facilitar su coordinación. Lo quenecesitamos -dice José Antonio Marina33-es un cambio por capilaridad, individualpero multitudinario. Cada uno de nosotrospodemos influir en la vida colectiva de tresmaneras: mediante el voto político (actoelectoral), mediante el voto económico(acto de compra) y mediante el voto deconexión a la red social. Sobre esta red via-ja una cantidad inmensa de mensajes quepodemos apoyar, bloquear o transformar.Uno de los desafíos de la educación es elde enseñar a utilizar el uso capilar de estostres posibles tipos de intervención de lossujetos y particularmente el de apoyar, blo-quear o transformar mensajes.

Pedagogía de la resistencia

En tiempos de crisis hegemónica de las ins-tituciones, la pedagogía y la educación tie-nen un gran desafío por delante que nodeben delegar ni en otras ciencias como laeconomía o la política ni en otras activida-des como la del mercado o la de los hechosconsumados. La educación tiene la misiónde trabajar prioritaria y específicamente «elmundo de la verdad». Por lo tanto, no entraen competencia ni con «el mundo de la ges-tión y administrador del poder» propio dela política, ni con el «mundo de los intere-ses» propio de la economía. Pero lógica-mente al estar los tres mundos mutuamen-te implicados e interrelacionados, cuandocualquiera de ellos pretende ser hegemóni-co sobre la educación -dice Havel en suensayo sobre El poder de los sin poder-cualquier intento de vida en verdad apare-ce como una amenaza para el sistema y,por tanto, como un hecho político porexcelencia. La eventual articulación polí-tica de los movimientos nacidos de este

(30) J. M. COBO SUERO: Navegar el tiempo nuevo. Madrid, Comillas, 2000.(31) D. WAGMAN y A. ARRIZABALGA: Vivir mejor con menos. Madrid, Aguilar, 1997.(32) F. FERRAND: EI vous que pensez vous? L'université du quart monde. Paris, Editions quart monde, 1996.(33) J. A. MARINA: .La revolución tranquila-, en El Semana/15-21 de septiembre de 2002.

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trasfondo educativo prepolítico es pues,algo que nace en una instancia secundaria,como consecuencia de la confrontación ala que llevan. Resistir a esta tarea educativa,frente a las amenazas de los que la quierancomercializar o convertir en pura correa detransmisión de otros intereses distintos alos de la construcción de la verdad, seráotra de las tareas del futuro educativo.

LA FEMINIZACIÓN COMO OPORTUNIDAD DE UNA

VIDA MÁS INTEGRAL

Nadie puede ocultar las repercusiones quetiene en todos los ámbitos de la vida el pro-ceso de individuación de un colectivo tanamplio como el de la mujer, el 50% de lapoblación. Tanto los ámbitos de la vida pri-vada como los ámbitos de la vida públicaestán siendo profundamente modificadospor este fenómeno hasta tal punto que sehace necesario el aprendizaje de nuevaspautas de conducta tanto para el colectivofemenino como para el masculino.

Todavía no se han sacado todas lasconsecuencias de la irrupción de la mujercorno sujeto público de transformaciónsocial. Pero se hará necesaria una «femini-zación» de la vida pública y de la vida socialque, por supuesto, va mucho más allá de lapresencia física de mujeres en puestos deresponsabilidad y que requiere que laspropias mujeres elaboren una nueva cultu-ra teórica y práctica diferente a la masculi-na dominante. Esta nueva cultura necesita-rá unos nuevos aprendizajes no sólo en elámbito familiar sino en el ámbito de lopúblico.

Habrá que aprender a vivir en unmodelo nuevo de sociedad y particular-mente de familia en el que ya no solamen-te sean los hombres los que se ocupan ensolitario de la vida pública y las mujeres de

la privada. Cuando la posibilidad de conci-liar la vinculación familiar con la desvincu-lación individual que han tenido los padresse generaliza también a las madres, no sólose transforma la institución familiar sinotambién el conjunto de relaciones sociales.Al extenderse a la madre la misma posibili-dad del derecho a atenderse a sí misma dela que históricamente viene disfrutando elpadre, el reparto simple de tareas, papelesy responsabilidades se rompe y aparece unreparto más transversal en el que lo tradi-cionalmente femenino y masculino se dilu-yen en un nuevo modelo más complejo. Esen este modelo de transversaliclad femeni-na y masculina en el que habrá que apren-der a vivir. La educación no sólo no podrádar la espalda a este fenómeno sino quetendrá que contribuir a que sea compren-dido y desarrollado.

PROCESO DE COMPLEJIDAD SOCIAL

El diccionario de uso del español de MaríaMoliner dice que lo complejo «se aplica aun asunto en que hay que considerarmuchos aspectos, por lo que no es fácil decomprender o resolver». También este dic-cionario define lo complejo como compli-cado pero, como dice Edgar Morin, no sepuede confundir complejidad» y «compli-cación» porque la complejidad no es lasimplificación puesta del revés34 . En estemismo sentido Castoriadis 35 define la com-plejidad como aquella cualidad de losfenómenos que no es reducible a elemen-tos presumiblemente más simples

los fenómenos (u objetos) consideradoscomo «complejos» son tales porque bebende una característica más profunda y gene-ral de todo objeto, y del ser en general: sucarácter magmätico. Diremos que un obje-to es magmatico cuando no es exhaustiva y

(34) E. R. CIURANA: Complejidad: Elementos para una definición. Paris, Instituto Internacional para el Pen-samiento Complejo, 2002.

(35) C. CASTORIADIS: Fait et a faire. Les carrefours du labyrinthe V. Paris, Seuil, 1997, p. 214.

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sistemáticamente ensidizable, es decir,reducible a elementos y relaciones quedependen exclusivamente y de formahomogénea de la lógica ensídica (conjun-tista-identitaria).

Para Mario Bunge36

El enfoque sistemico es una alternativa tan-to al individualismo (atomismo), como altotalismo (holismo). Admite la necesidadde estudiar los componentes de un sistemapero no se limita a ellos. Y reconoce quelos sistemas poseen características de lasque carecen sus partes, pero aspira a enten-der esas propiedades sistemicas en funciónde las partes del sistema y sus interaccio-nes, así como en función de circunstanciasambientales. En otras palabras, el enfoquesistemico invita a estudiar la composición,el entorno y la estructura de los sistemas deinterés.

Para Bachelard todos los fenómenosson fenómenos de relaciones. Lo simple noexiste, solamente existe la simplificaciónde lo complejo

lo simple es siempre lo simplificado.., peroes tan grande la tentación de una rápidaclaridad »que se olvida» que no hay fenó-menos simples; el fenómeno es un tejido derelaciones. No hay naturaleza simple; nisubstancias simples; la sustancia es unacontextura de atributos. No existe la ideasimple, porque una idea simple debe inser-tarse, para ser comprendida, dentro de unsistema complejo de pensamientos y deexperiencias... Es pues vano perseguir elconocimiento de lo simple en sí, del ser ensí, porque es lo compuesto y la relaciónquienes suscitan las propiedades, es la atri-bución la que esclarece el atributo37.

Luhmann afirma que en la base de lavida no está la unidad sino la diferencia y eldesorden. Paralelamente Edgard Morinplantea que en el origen lo que se encuen-

tra es la acción y la relación y, como peda-gogo, plantea la necesidad de una pedago-gía de la relación para comprender el mun-do de la complejidad.

NUESTRA SOCIEDAD SE CARACTERIZA POR LA

COMPLEJIDAD

Entre los puntos recogidos en las conclu-siones de la reunión de los premios Nobelconvocados por el presidente Miterrand enfebrero de 1988, dos de ellos hacen refe-rencia a la complejidad de la sociedadactual. El punto tres en el que se afirma quelos problemas más importantes que enfren-ta la humanidad hoy en día son a la vez uni-versales e interdependientes y el punto cua-tro, en el que se afirma que la riquezahumana radica en su diversidad cultural,biológica, filosófica y espiritual y que, porlo tanto, ha de ser protegida mediante laescucha del otro, la tolerancia y la negaciónde verdades que por absolutas se convier-ten en simples. Habría que reconocer conPaul Watzlawick38 que de todas las ilusionesla más peligrosa consistiría en pensar queno existe sino una sola realidad.

Efectivamente vivimos en un mundoen el que todos los mecanismos unificado-res que comenzaron a generarse a partirdel siglo xv, con el fin de romper y anularlas diferencias surgidas con la desapariciónde los grandes imperios, parecen diluirse.

Por primera vez en la Historia, con laaparición de la bomba atómica en 1945 elproblema de la muerte no es sólo un pro-blema de individuos aislados sino de laespecie. Por primera vez en la Historia, conel descubrimiento de los códigos genéticosel hombre puede modificar la vida de lasespecies vegetales y animales e incluso pue-de jugar a ser Dios -manipulando» la propia

(36) M. BUNGE: Sistemas sociales y Filosofia. Buenos Aires, Editorial Sudamericana, 1995, p. 7.(37) G. BACIIELARD: Le nouvel esprit scientifique. Paris, PUF, 1984.(38) N. CHOMSKY y I. RAMONET: Cómo nos venden la moto. Barcelona, Icaria, 1995. Cita en p. 55 de la 12'

edición.

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vida de la especie humana. Otros problemasplanetarios como el del agua o el de la capade ozono y problemas sociales como el delcomercio o el terrorismo, por poner unosejemplos, trascienden cualquier modeloprecedente de vida simple y lineal.

La elaboración de principios y funda-mentos unificadores de la humanidad quese construyeron desde la cultura occidentalcon la pretensión de ser universales hadevenido en la actualidad en una crisis delos grandes relatos. No existen fundamentosestables y fijos donde apoyarse y el equili-brio o la seguridad hay que buscarlo enotros paradigmas. La ontología de las sus-tancias se ve modificada y sustituida por laontología de la relación y de la diferencia.

El concepto de «otreclad» y el conceptodel «afuera», derivado de la apertura delmare Nostrum hacia el Atlántico y de la sali-da de Europa hacia el descubrimiento deAmérica, está completamente sobrepasadoen un nuevo mundo en el que los movi-mientos no son geográficos sino planeta-rios. ¿Quiénes son los otros en un mundo enel que todos los habitantes de la Tierra nave-gamos en el mismo planeta? ¿Dónde está el«afuera» en un planeta globalizado?

La lucha contra la otredad desde unmismo modelo de hombre elaborado porla Ilustración y con la pretensión de uni-versalizar a todas las latitudes no ha tenidoel éxito esperado. Han fracasado todos losmecanismos de cultura homogeneizadorabasada en la desarticulación de las diferen-cias: culturas populares, dialectos, fiestastradicionales, desarrollos locales, etc. y seasiste actualmente a una reactivación departicularismos que parecían estar enterra-dos para siempre. Lo universal no pareceobedecer a una sola lógica simple y lineal.Lo que parece más universalizable es locomplejo y lo circular.

HEMOS PASADO DE UNA SOCIEDAD LINEAL A UNA

SOCIEDAD CIRCULAR

Todas las interpretaciones lineales de lavida social están en crisis en el sentido

positivo de las crisis que representan a algoque está muriendo cuando lo siguiente noha terminado de nacer. Está en crisis la dis-tribución automática de papeles en funciónde la edad (las funciones de los mayores olas de los hijos no son las que siempre hansido), está en crisis el modelo de desarrollo(desarrollo está comenzando a dejar deexplicarse en términos de crecimientocuantitativo), están en crisis las profesionescomo funciones estables y repetitivas (nohay profesiones estables sino tareas enconstante evolución), está en crisis lasociedad prefigurativa en la que en lo ante-rior se encuentra el germen de lo posterior(el modelo no está sólo en el pasado ni setransmite sólo desde el pasado). Todo estemarco está alumbrando un nuevo mundodiferente del anterior e ininteligible desdelas herramientas y categorías conceptualesdel pasado.

De la actuación de los sujetos sobre losobjetos, a la actuación de los sujetos entrelos objetos y los sujetos

Vivimos en una sociedad en la que por pri-mera vez en la Historia la tecnología (quees conocimiento aplicado) no solamente seutiliza para producir bienes y servicios sinotambién para producir más conocimiento,produciéndose así un círculo vertiginosoen el aumento de nuevos conocimientosque se convierten rápidamente en tecnolo-gía y que transforman las profesiones entareas y cambian las conductas habitualesen nuevos comportamientos originales.

De tal forma es importante este buclede la razón sobre la misma razón y delconocimiento sobre sí mismo que el con-trol del futuro ya no pasa por el control dela naturaleza, de las materias primas natu-rales y del capital, sino por el control delsaber que a su vez es capaz de producir otransformar las nuevas materias primas delfuturo. No ha de resultar extraño que eneste contexto una institución como el Ban-co Mundial pretenda jugar su influencia no

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sólo en el apoyo financiero a la educaciónsino sobre todo en el diseño de las políticasde control sobre la producción y distribu-ción del conocimiento.

El sociólogo de la universidad deMunich y director de Sozialen Welt, UlrichBeck39 habla de la sociedad del riesgo paraindicar el tránsito de un modelo de socie-dad simple caracterizado por el controlracional de la naturaleza hacia otro modelode sociedad reflexivo que exige el control-racional» de la misma razón. Una de lascaracterísticas del futuro parece estar notanto en el uso de la razón sobre la natura-leza, ni en el comportamiento de los suje-tos frente a los objetos sino en el uso de larazón frente a la propia razón y en el com-portamiento de los sujetos frente a los otrossujetos40 . El porvenir no está en manos deuna lógica sino de varias lógicas o de ladialógica. El futuro no está en las manosexclusivas de la lógica racional sino tam-bién de la -psicológica-, de la -sociológica»,de la lógica emocional y de la incertidum-bre ya que, como dice Edgard Morin, elhombre no solamente es un horno sapienssino un horno sapiens-demens que desco-noce el control de muchos aspectos yámbitos de su propia vida.

De la estabilidad de los papeles sociales asu reversibilidad permanente

Ya no existe un movimiento lineal e irre-versible en el reparto de funciones asigna-das a las personas a lo largo de la vida sinoque este reparto se hace de forma reversi-ble y circular. El joven no acude a trabajarautomáticamente desde la escuela, necesi-

ta periodos de experiencia laboral y deaprendizaje activo. El adulto desde el tra-bajo no sale únicamente hacia la jubilaciónsino que puede -retroceder- hacia el estu-dio o reciclage para volver de nuevo a tra-bajar. Y el jubilado no es un ser completa-mente pasivo desde el punto de vista de laproductividad sino que se considera cadavez más su capacidad productiva y, dehecho, se le está reutilizando para partici-par en generar determinados serviciossociales. Son de nuevo los padres los quevuelven a cuidar de las necesidades de loshijos atendiendo sus hogares mientras ellostrabajan. Muchos servicios que necesitanlos mayores están generados por los mis-mos mayores en sus casas sin necesidad deacudir a residencias de mayores, etc.

Desde este punto de vista vivimos unasociedad caracterizada por la circularidad yla interrelación permanente de papeles yfunciones. Lo cual tiene sus implicacionesen el futuro de la educación y en el papelde estudiante que ya no estará asignado niidentificado con un período de edad sinocon todas las edades.

Esta tesis se complementa con el fenó-meno social que M. Mead" denominacomo el tránsito de una sociedad prefigu-rativa a una sociedad postfigurativa. Se estáproduciendo un fenómeno que trastocaprofundamente la linealidad en la transmi-sión del conocimiento. En las sociedadesprefigurativas la transmisión del saber seproduce desde los mayores hacia losmenores, desde los padres hacia los hijos.Son los padres los que enseñan a los hijos.Pero comenzamos a vivir un nuevo mode-lo de sociedad cofigurativa en la que lospadres y los hijos aprenden muchas cosas

(39) U. Bici: la sociedad del riesgo: hacia una nueva modernidad. Barcelona, Paidós, 1998. Edición ori-ginal en 1986.

(40) U. BECK: -Vivir nuestra propia vida en un mundo desbocado: individuación, globalización y política-,en GUIDDENS, Ay W. HurroN (eds.): En el límite: latida en el capitalismo global. Tusquets, Barcelona, 2001.

(41) M. WAD: Cultura y compromiso. El mensaje de la nueva generación. Barcelona, Gedisa, 1997. M.Mead distingue aún otro modelo de sociedad postfigurativa en la que los hijos saben más que los padres y enla que se trastocan más profundamente todas las teorías tradicionales de transmisión de conocimiento.

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juntos y en intercambio debido a que lospadres desconocen la mayoría de las cosasque necesitan saber. La linealidad tradicio-nal se convierte así en circularidad, com-plejidad e intercambio.

La crisis del modelo de desarrollo lineal

Considerar la economía como el sistemaenglobador y la naturaleza como un merosubsistema, y examinar por tanto, los fenó-menos económicos empleando una episte-mología mecanicista es un constructo total-mente artificial .y, además, afirma SusanGeorge42 , una receta para el desastre. Elproceso económico no es un proceso aisla-do sino un proceso que no puede desarro-llarse al margen de un entorno con el quemantiene un intercambio permanente,intercambio que altera el propio entorno yconsiguientemente también el mismo pro-ceso económico.

El modelo de desarrollo indefinido ylineal actúa como un sistema abierto sin serdel todo consciente (o sin quererlo ser) deque está contenido en un mundo físicolimitado y finito. El aire, el agua... se consi-deran como recursos interminables y comoinsumos totalmente gratuitos que la econo-mía no se ha habituado todavía a «contabi-lizar» entre otras cosas porque el grado derelación entre biosfera y economía no hasido significativo hasta bien entrado elsiglo poz. O si lo ha sido, sus consecuenciassólo eran locales para un determinadopunto del planeta. Hay que considerar queactualmente el mundo produce en menosde dos semanas el equivalente a toda laproducción física del ario 1900 y la produc-ción económica se duplica aproximada-mente cada 25 ó 30 años. Un europeoactual consume unas cuarenta veces másde energía que consumía un individuo

normal en el siglo xv11 13 . El ritmo de consu-mo al que caminan los países desarrolladosno se puede generalizar a todos los habi-tantes del planeta. Según el informe Brun-tland, presentado ante la Comisión Mun-dial de Medio Ambiente y Desarrollo en1987, se necesitarían diez planetas comoéste para que los países pobres pudieranconsumir tanto como los países ricos. Enun período de cinco arios desde la Cumbrede Río de Janeiro sobre la biodiversidad en1992, hasta 1997 en que las Naciones Uni-das evalúan sus resultados, la floresta tro-pical destruida equivalía a casi tres Italias yla extensión de tierras fértiles que se habí-an convertido en áridas equivalía a laextensión de Alemania".

Aunque la inteligencia humana y lasnuevas tecnologías puedan salir al encuen-tro de este desgaste natural, convertido enobstáculo intrínseco al propio sistema pro-ductivo, hasta el momento no lo puededetener. Es verdad que las nuevas tecnolo-gías están reduciendo drásticamente el des-gaste de las materias primas miniaturizan-do los productos (40 kilos de fibra ópticapermiten la misma transmisión de comuni-caciones que un tonelada de cobre y unCD puede contener la misma informaciónque varios volúmenes de una enciclope-dia), sustituyendo materiales por informa-ción (la información sobre la resistencia yelasticidad de los materiales permite cons-truir puentes y pantanos reduciendo drásti-camente la cantidad de hormigón y de hie-rro) o perfeccionando las tecnologías (latecnología del automóvil ha reducido laemisión de anhídrido carbónico a la atmós-fera durante estos últimos veinte años). Latecnología de la información puede frenarel desgaste del planeta mediante la utiliza-ción de recursos «inmateriales» y la utili-zación de energías «blancas» (la biotecnolo-gía produce más que la agricultura y

(42) S. GEORGE: Informe Lugano. Barcelona, Encuentro, 2001.(43) J. MAJO: Chips, cables y poder, Barcelona, Planeta. 1997.(44) E. GALEANO: Patas arriba. La escuela del mundo al revés. Madrid, Siglo XXI editores, 1998.

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desgasta menos, la digitalización ahorra entransporte al favorecer el teletrabajo y lasteleconferencias). El consumo de informa-ción es menos degradable que el consumode cosas y su multiplicación no implicadesgaste. La información y el conocimientoes el único recurso que al repartirse no res-ta sino multiplica. El maestro no sabemenos después de enseñar sino todo locontrario. Pero a pesar de todo este discur-so, el desgaste de materias primas ahorradopor la inteligencia humana ha sido anuladopor la multiplicación del consumo. El par-que automovilístico mundial, por ejemplo,ha crecido el doble durante el mismo perí-odo de tiempo en el que se han inventadomotores que expulsan la mitad de carbonoa la atmósfera. En cuanto al ahorro depapel mediante el uso de la tecnología di-gital se está demostrando que al circularmuchísima más información aunque sola-mente se imprima una pequeña propor-ción, ésta supera en creces el ahorro calcu-lado en papel. La tecnología de la comuni-cación como sustituto del transporte no estanta como se presumía. Solamente unamínima proporción de la humanidadaprende a distancia, «teletrabaja» y se «tele-reúne«. No olvidemos que al menos el 80%de la población mundial no dispone demedios de comunicación básicos y que,según el Banco Mundial, los países ricos,en 1995, poseían un promedio de más deuna línea telefónica por cada dos habitan-tes, Asia Meridional tenía trece líneas pormil habitantes y África once por mil habi-tantes. Thabo Mbeki ha señalado que haymás líneas telefónicas en Manhattan que entoda África Subsahariana y que la mitad dela humanidad no ha telefoneado nunca.

Las casas aseguradoras reconocen lacarga económica potencialmente insosteni-ble que ocasionan los huracanes y las tor-mentas tropicales debidas al calentamientode la Tierra. No se sabe exactamente el cos-to en salud que tiene para la humanidad lacontaminación del aire y de los ríos y lasirradiaciones a las que estamos sometidos.

Un 70% de la población mundial vive ya enzonas donde el agua escasea. En Taiwán,un tercio del arroz no se puede comer por-que está envenenado de mercurio, arséni-co o cadmio, en Corea sólo se puede beberagua de una tercera parte de los ríos y en lazona de la montaña, situada en la con-fluencia de los límites de las provincias deÁvila, Segovia y Valladolid el agua potablede muchos pozos artesianos también estácontaminada por arsénico, de tal formaque ha sido necesario establecer una largared paralela de agua potable provenientede fuentes lejanas.

El coste social de este modelo de desa-rrollo se hace también insostenible desdeel punto de vista ético y social. Es unmodelo de desarrollo que genera la civili-zación de la conocida copa de champán enla que la quinta parte de la gente más ricadel mundo consume el 86% de todos losproductos y servicios mientras que la quin-ta parte más pobre consume solamente el1,3%. Este desarrollo genera una civiliza-ción en la que los 225 individuos más ricosdel mundo tienen una riqueza igual a la del47% de la población más pobre y en el quesolamente las tres personas más ricas tie-nen más que el producto interior bruto delos 48 países más pobres. De los más decuatro millones y medio de habitantes enlos países en desarrollo tres quintas partesno tienen acceso a agua potable. La canti-dad de riqueza crece enormemente pero sereparte desproporcionalmente: en el año1990 el consumo mundial era de 1,5 trillo-nes de dólares, en 1975 de 12 trillones y en1997 de 24 trillones pero, sin embargo, alfinal de todo este proceso el 20% de lapoblación más pobre consume menos delo que consumían en 1900. La relación deporcentaje de ingreso entre el 20% más ricoy el 20% más pobre era en 1994, según elPrograma de las Naciones Unidas Para elDesarrollo de 150:1. Según el informe delPNUD 2002 sobre Profundizar en la demo-cracia en un mundo fragmentado, el 1%de la población más rica del mundo tiene

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una renta anual equivalente al total de loque recibe el 57% más pobre de la pobla-ción del mundo.

No solamente los bienes materialesestán desproporcional e injustamente dis-tribuidos, también los bienes inmaterialeslo están igualmente. El 96% del conoci-miento está concentrado en el 20% másrico de la población. El 72% de los usuariosde Internet viven en países de la OCDE conalto nivel de ingresos. El desequilibrio en laparticipación de los países en desarrolloqueda también de manifiesto en los movi-mientos mundiales de la sociedad civil. Delas 738 ONG registradas en la Conferenciaministerial de la OMC en Seattle (Washing-ton) en 1999, el 87% provenían de paísesindustrializados.

Toda esta situación está provocandouna vuelta no ya a la guerra fría sino a laguerra opaca y a una cultura del miedo. Elgasto en seguridad contra el enemigo invi-sible o el enemigo previsible sigue siendoel que determina el ritmo de la productivi-dad económica mundial. El presupuestomilitar, por ejemplo, de Estados Unidos esde 379.000 millones de dólares, superior alPIB del África subsahariana que es de322.212 millones de dólares y superior alconjunto del PIB de los 120 países máspobres del mundo que suman un PIB de376.669 millones de dólares. Que la culturadel miedo se ha convertido en una activi-dad rentable lo demuestra otro ejemplo: en1997, las principales empresas de seguri-dad privada española facturaron por untotal de 219.541 millones y tenían contrata-dos a unos 60.000 guardias de seguridad.

El problema definitivamente seencuentra en saber si el planeta y en parti-cular la especie humana pueden soportarun crecimiento lineal al ritmo tan despro-porcional en el que se está produciendo ycon el deterioro ecológico y social que taldesproporción ocasiona.

Hay que abandonar, dice Joan Majó45,

antiguo ministro español e ingenieroindustrial, la idea de seguir con el modelode crecimiento que ha habido hasta ahora.Y no podemos aceptar una actitud prepo-tente y cínica, impidiendo la evolución delos países que están intentando incorporar-se a la velocidad del tren de cabeza de losmás avanzados mientras que en Japón,Estados Unidos o Europa se continúa almismo ritmo.

DESAFIOS DE LA EDUCACIÓN ANTE EL MUNDO

DE LA COMPLEJIDAD

Una de las primeras dificultades que se nospresenta es la de que no podemos pensarni entender fenómenos complejos conprincipios simples y con instituciones edu-cativas «disciplinadas» y departamentaliza-das. Necesitamos aprender actitudes ymétodos que nos ayuden a gestionar unmundo interactivo y un mundo en constan-te movimiento. No podemos plantear-nos en el futuro una actividad educativaunidimensional en sus distintas formas:dominada por una sola lógica, seccionadadisciplinarmente o departamentalmente,trasmitida unidireccionalmente y separadade su contexto social. Una sociedad com-pleja exigirá un modelo de educación inte-grada e integradora de diferentes ámbitos,una metodología transdisciplinar y dialógi-ca, y un tratamiento social que la mantengarelacionada directamente con el entornoen el que se produce.

APRENDER A EMPRENDER Y APRENDER A

COMPRENDER

Puede dar la impresión de que vivimos enun mundo de pensamiento único y de finalde la Historia en un momento en el que elparadigma liberal encuadrado en el capita-lismo más ortodoxo se ha quedado solo

(45) J. MAJO: op. cit. p. 113.

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después de la caída del muro de Berlín. Asílo intentó demostrar Fukuyama en su tesissobre el final de la Historia. Sin embargo, nisiquiera todos aquellos a quienes másbeneficia esta tesis la justifican. Sonmuchas las contestaciones y resistenciasque está encontrando el modelo neolibe-ral, lo que demuestra su falta de hegemo-nía mundial o lo que es lo mismo su capa-cidad de convencimiento. El politólogoCarlos Taibo46 agrupa estas resistencias envarios apartados entre los que cabe desta-car la delicada situación social que estáproduciendo la evaporación de los colcho-nes sociales en provecho de la exclusiónmás descarnada, la prepotencia comogeneradora de violencia y la reciente apari-ción de los movimientos de resistencia,cuyas consecuencias para muchos no sonsólo moralmente inaceptables sino políti-camente inestables.

Según los pensadores del pensamientocomplejo liderados por algard Morin 47 , elsiglo xxi deberá abandonar la visión unila-teral que define al ser humano por la racio-nalidad (horno sapiens), la técnica (homofaber), las actividades utilitarias (horno eco-nomicus), las necesidades obligatorias(horno prosaicus). El ser humano es com-plejo y lleva en sí de manera bipolarizadalos caracteres antagónicos. Su identidad noestá sólo de un lado, y del otro está la alie-nación. Comprender al ser humano suponeponer en diálogo dimensiones tan diferen-tes del mismo ser como las siguientes:

sapiens y demens (racional y delirante)faber y ludens (trabajador y lúdico)empiricus y imagina rius (empírico eimaginador)economicus y consumans (económicoy dilapilador)

prosaicus y poeticus (prosaico y poéti-co).

Desde la perspectiva latinoamericana,la necesidad de comprender la realidaddesde diferentes perspectivas apareceplanteada en términos de compaginar ladimensión de libertad, de justicia y de soli-daridad:

El oeste ha sacrificado la justicia en nombrede la libertad en el altar de la divina pro-ductividad. El este ha sacrificado la libertaden nombre de la justicia en el mismo altar.El sur se pregunta si tal dios merece el sacri-ficio de nuestras vidas".

La educación social del futuro tiene ahíun desafío pendiente: el de enseñar a com-prender la relación entre justicia, libertad,introduciendo sin miedo y para cerrar eltrío revolucionario, la otra dimensión olvi-dada de la fraternidad.

La complejidad exige un métododidáctico que no sólo explique, distinga yanalice sino también comprenda, articule yorganice. El futuro exigirá no solo darexplicaciones lineales sino también tenersentido de la multidimensionalidad y de larecursividacl. Lo lamentable de nuestraépoca es, como dice Raúl D. Motta" queentre tanta especialización disciplinar hayatan poca .especialización . en lo general y loglobal.

DE UNA PEDAGOGÍA GEOECONÓMICA A UNA

PEDAGOGÍA GEOCULTURAL

La contaminación terminológica, actitudi-nal y metodológica que está imprimiendola cultura geoeconómica en las institucio-nes y procesos educativos ha de ser relati-

(46) C. TAMO: .Contestaciones a la hegemonía . , EL PAÍS, 7 de septiembre de 2002.(47) E. MORIN: Los siete saberes necesarias para el _futuro de la educación. Paris, Unesco, 1999.(48) Interamericam Dialogue, The Americas at the Millenium: A time of Testing. Washington. DC. 1999.(49) R. D. Mcrrrn: Complejidad, educación y transdiciplinariedad. Buenos Aires, Argentina, Instituto Inter-

nacional para el Pensamiento Complejo (IIPC), del Vicerrectorado de Investigación y Desarrollo de la Universi-dad del Salvador (VRID/USAL).

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vizada y contextualizada en un marcocultural más amplio en la línea que haplanteado el Informe de la Comisión Inter-nacional de Educación para el siglo XXIpresentado a la Unesco 5° y como ha apare-cido en el debate ciudadano a propósitodel Memorandum sobre el aprendizaje per-manente de la Unión Europea5 ' .

El Informe para la Unesco de la Comi-sión Internacional de Educación para elsiglo XXI trata de conciliar tres fuerzas en elorden social y económico: la competitivi-dad (para incentivar) la cooperación (paraser fuertes) y la solidaridad (para estar uni-dos). En la confluencia de estas fuerzas seoriginan, sin embargo, una serie de tensio-nes que ha de soportar la educación. Ladinámica de reflexión del informe lleva a laconclusión de que el crecimiento económi-co a ultranza no se puede considerar comoel camino más fácil hacia la conciliacióndel progreso material y que la equidadplantea la educación del futuro en torno acuatro ejes fundamentales: aprender ahacer (trabajar), aprender a conocer (tenerinformación no es conocer), aprender avivir juntos (vivir no es estar solos) y apren-der a ser (conocerse a sí mismo).

Este mismo planteamiento aparece enel proceso de los debates y en las conclu-siones de éstos sobre la propuesta quehace la comisión en el Memorandum euro-peo sobre el aprendizaje permanente. Noasí en la propuesta inicial. La EstrategiaEuropea de Empleo iniciada en el ConsejoEuropeo de Luxemburgo, celebrado en1977, define el aprendizaje permanentecomo toda actividad de aprendizaje útilrealizada de manera continua con objeto

de mejorar las cualificaciozzes, los conoci-mientos y las aptitudes. En el Consejo Euro-peo de Lisboa de 2000 se estableció que elaprendizaje a lo largo de la vida es un com-ponente básico del modelo social europeoy una prioridad fundamental de la Estrate-gia Europea de Empleo. Para iniciar undebate en cada país de la Unión Europeapublicó un documento de trabajo denomi-nado Memorandum sobre el aprendizajepermanente. El debate mostró, afirmaHerráez Rubio 52 , una inquietud ante la pre-sencia demasiado dominante de las dimen-siones del empleo y el mercado laboralhasta tal forma que el documento del resu-men hubo de recoger explícitamente elriesgo de dominancia económica manifes-tada en el debate en los siguientes térmi-nos:

Las respuestas a la consulta sobre el Memo-randum propugnan una definición delaprendizaje a lo largo de la vida que no selimite a un enfoque puramente económicoo restringido al aprendizaje de las personasadultas. Además de hacer hincapié en elaprendizaje desde la etapa preescolar hastadespués de la jubilación, el aprendizaje a lolargo de la vida debe abarcar todo el espec-tro del aprendizaje formal, no formal einformal. Los objetivos del aprendizajeincluyen la ciudadanía activa, la realizaciónpersonal y la integración social, así comolos aspectos relacionados con el empleo.

En una línea paralela y desde la sensi-bilidad latinoamericana, Xabier Goros-tiaga53 diferencia tres fases históricas a par-tir de la Segunda Guerra Mundial. La pri-mera podría caracterizarse como una etapageopolítica de confrontación de diversas

(50) UNESCO: La educación encierra un tesoro. Unesco, Santillana, 1997. Informe para la Unesco de laComisión Internacional de Educación para el siglo XXI, presidida por Jacques Delors.

(51) Memorandum sobre el aprendizaje permanente (documento de trabajo de los servicios de la Comi-sión) y el aprendizaje permanente en España: debate sobre el memorandum de la Comisión Europea.

(52) E. HERRÁEZ RUBIO: Desarrollo de la educación de personas adultas en el marco del aprendizaje a lo lar-

go de la vida, en Universidad de Verano del País Vasco. Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. 2002.

(53) X. GOROSTIAGA: -La construcción de las utopías desde la cultura y la educación . en C. Nüilez HURTADO:

Educar para construir el sueño. México, ITESO, CEAAL y Universidad Pedagógica Nacional, 2001.

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ideologías y paradigmas sociales quecomienza su declive en la década de 1980y termina en la fecha simbólica de la caídadel muro de Berlín. Fue una etapa de deba-te ideológico y de lucha por la dominaciónde unas ideologías sobre otras en un con-texto de guerra fría. La segunda es una eta-pa geoeconómica caracterizada por eldominio del capitalismo neoliberal en uncontexto de guerra oculta e invisible en elque los organismos financieros internacio-nales articulan un proyecto económicomundial al que se incorporan los paísessocialistas y también de forma progresivaChina. Es una etapa monocultural y deconquista y lucha de civilizaciones (Hun-tington) más que de hegemonía cultural. Latercera, que podría denominarse comogeocultural, se comienza a tejer en torno alas cumbres mundiales organizadas por lasNaciones Unidas en la década de losnoventa y por la redes globales que sobretemas específicos (pobreza, medioambiente, género, agua, población, etc.)aglutinan a representantes de la sociedadcivil de todo el mundo generando nuevosindicadores alternativos de desarrollohumano y sostenible.

La educación tendrá una tarea primor-dial de futuro en la consolidación de estatercera etapa geocultural, potenciando laconsolidación de acciones educativas yainiciadas y declaradas formalmente comoprioritarias por parte de muchas organiza-ciones internacionales públicas y privadas.Acortar la distancia entre lo que se dicesobre la importancia de la educación y loque se hace educativamente. He ahí undesafío del futuro. Potenciar las intuicioneseducativas de las diferentes cumbres mun-diales así como de las redes de solidaridadfrente a las presiones políticas de la poliar-quia mundial para impedir el desarrollo deeste paradigma neocultural, será probable-

inente uno de los mayores desafíos en losque la educación no solamente tendrá queresponder a las exigencias de solidaridadmundial sino también tendrá que resistir alos que ya han comenzado a frenar el pro-ceso de construcción de un paradigmasocial más humano.

DE LA PEDAGOGÍA LÓGICA A LA PEDAGOGÍA

DIALÓGICA

Hemos de aprender a trabajar con lo otro ylos otros como diferentes, en término decomplementariedad y no en términos decompetitividad, de dominación u oposi-ción. El diálogo nos transforma en serespermanentemente alterados, constituidospor el otro y constituyentes del otro(«alter»). La alteración es un fruto del diálo-go y la relación amistosa es, además, nece-saria para salir de la rutina. Como dice M.Kundera en El arte de la novela la necedadno es la ignorancia, sino el no salir de lasideas preconcebidas. Aquél que no sale desí mismo siempre piensa igual y siempreactúa del mismo modo y se convierte en unburócrata ineficaz. La alienación en cambioes un fruto de la competitividad y deldominio de los unos por los otros. Mientrasla alteración reúne esfuerzos, complemen-ta tareas y crea sociedad comunitaria, laalienación segrega, compite, separa, exclu-ye y genera sólo individualidades renta-bles. El método clialógico no permitirásolamente distinguir, separar, analizar sinosobre todo reunir y comprender.

El diálogo prima la lógica del actorsobre la lógica de la estructura de tal formaque los cambios y los conflictos dejen deser considerados como elementos agitado-res para convertirlos en actos regenado-res". En una sociedad compleja este tipode lógica dialógica ha de ser un desafíopara la pedagogía. Habría que considerar si

(54) A. WILDEN: Sistema y estructur9 Madrid, Alianza Editorial, 1979. Wilden hace una crítica a la ideolo-gía del orden planteando que la sociología parsoniana, como la psicología de Piaget y la antropología de Lévi-Strauss, hace del orden un sinónimo de la ley, p. 282.

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el modelo competitivo trasladado a laversidad está multiplicando equipos de tra-bajo y colaboración científica o está gene-rando individualidades preocupadas porsu promoción particular.

UNA PEDAGOGÍA TRANSDISCIPL1NAR

Platón expresa en el Sofista que separar cadacosa de todas las demás supone una des-trucción radical de todas: pues el logos surgecuando se entretejen las formas entre sí.

Como insisten los promotores del pen-samiento complejo, no se puede pensar loque está interrelacionado con métodos querompen las interrelaciones. No se puedenpensar elementos complejos con principiossimples y no se puede incidir en la realidadcompleja desde instituciones simples. Paragestionar de forma eficiente la complejidadhabrá que salir no solamente del pensa-miento disciplinar y departamental sino deunos métodos de aprendizaje que separany alejan de la realidad académica de suscontextos sociales. La finalidad del apren-dizaje no es la promoción interna dentrode la academia que permite pasar de uncurso a otro o de un grado al superior, sinola promoción social y humana que permitautilizar el conocimiento para transformarlas condiciones de vida y la sabiduría paraencontrar sentido a la vida. La educacióntendrá que afrontar la relación transdisci-plinar del conocimiento así como sudimensión transversal entre la academia yel mundo de la vida.

INTERACCIÓN ENTRE LA INFORMACIÓN, EL

CONOCIMIENTO Y LA SABIDURÍA

El «analfabetismo» de las sociedades futurasestará asociado, ya lo hemos dicho, no a lafalta de información sino a su exceso. Lainformación se expandirá cada vez más por

cauces comerciales que a través de institu-ciones de enseñanza. La distribución deinformación no se hará solamente confines educativos sino para otros finescomo, por ejemplo, para satisfacer necesi-dades de relajación, evasión, desarrollo dela fantasía o sencillamente para disfrutar. Lainformación se convertirá así en un objetoinmaterial de consumo al alcance de los«inforricos». Uno de los peligros socialesrelacionados con el futuro de la distribu-ción de la información es la división delmundo que ya ha observado Ramonetentre «infopobres» y en «inforricos 55». Frentea esta situación, las instituciones educativasno podrán competir con los diferentes cau-ces de transmisión informativa pero sí lopodrán hacer con la transformación de lainformación en conocimiento. Tener datosy estar informados no es ni conocer nisaber. Solamente el intercambio de infor-mación con el objetivo de estructurar unpensamiento poblado de argumentos con-trastados es lo que puede producir conoci-miento y donde únicamente se hace esteproceso, dice Jimeno Sacristán 56 , es en lasinstituciones específicamente formativas yeducativas. El papel de los educadores eneste sentido no tendrá que competir con latrasmisión electrónica de información sinocon el trabajo más lento de su estructura-ción, clasificación y selección. El poder noestará en este sentido en los que tieneninformación sino en los que la tienenestructurada, ordenada, convertida enconocimiento. Los educadores tendrán unagran responsabilidad para convertir lamateria prima de la información y de losdatos en conocimiento.

Pero el proceso educativo no se parali-zará en el tratamiento de la informaciónpara generar conocimiento sino que habráde avanzar hacia la interrelación de cono-cimientos para generar sabiduría. Si sólocon la información podremos distraernos ycon el conocimiento podemos transformar

(55) 1. RAN1ONET: Un mundo sin rumbo. Crisis de fin de seo. Madrid, Temas de Debate, 1997.(56) J. SACRISTÁN: -La educación que tenemos, la educación que queremos- en AA. VV.: La educación en el

seo XXI: Los retos del futuro inmediato. Barcelona, Biblioteca Aula, 1999.

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nuestras condiciones de vida, con la sabi- mación, del conocimiento y de la sabiduríaduría podremos orientar y dar sentido a lo marcarán los verdaderos grados de la pro-que denominamos vivir. En una sociedad moción educativa del futuro.compleja como en la que ya estamos lainterrelación entre los ámbitos de la infor-

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