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SECRETARIA DE EDUCACIÓN PÚBLICA UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL UNIDAD UPN 099, D. F. PONIENTE EL ESTUDIO DE LA HISTORIA PERSONAL PARA DESARROLLAR EL CONCEPTO DE TEMPORALIDAD Y COMPRENDER LA HISTORIA EN TERCER GRADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA PROYECTO DE INNOVACIÓN DE INTERVENCIÓN PEDAGÓGICA PRESENTA XOCHITL OROZCO TAPIA MÉXICO, D. F. ENERO DE 2011
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SECRETARIA DE EDUCACIÓN PÚBLICA UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
UNIDAD UPN 099, D. F. PONIENTE
EL ESTUDIO DE LA HISTORIA PERSONAL PARA DESARROLLAR EL CONCEPTO DE TEMPORALIDAD Y COMPRENDER LA HISTORIA EN TERCER GRADO DE
EDUCACIÓN PRIMARIA
PROYECTO DE INNOVACIÓN DE INTERVENCIÓN PEDAGÓGICA
PRESENTA
XOCHITL OROZCO TAPIA
MÉXICO, D. F. ENERO DE 2011
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SECRETARIA DE EDUCACIÓN PÚBLICA UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
UNIDAD UPN 099, D. F. PONIENTE
EL ESTUDIO DE LA HISTORIA PERSONAL PARA DESARROLLAR EL CONCEPTO DE TEMPORALIDAD Y COMPRENDER LA HISTORIA EN TERCER GRADO DE
EDUCACIÓN PRIMARIA
PROYECTO DE INNOVACIÓN DE INTERVENCIÓN PEDAGÓGICA
QUE PARA OBTENER EL TÍTULO DE LICENCIADO EN EDUCACIÓN PRIMARIA
PRESENTA
XOCHITL OROZCO TAPIA
MÉXICO, D. F. ENERO 2011
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AGRADECIMIENTOS
Quiero agradecer sinceramente a aquellas personas que compartieran sus conocimientos conmigo para hacer posible la conclusión de este proyecto. Especialmente agradezco a mi asesora la Profra. Marina Arellano Jaramillo, por su asesoría siempre dispuesta aun en la distancia. Gracias al Profr. Fernando Alanis por sus ideas y recomendaciones respecto a este proyecto. Gracias a todos y cada uno de mis Profesores que tuve a lo largo de la carrera, a mis compañeros Gerardo, Paty, Gaby, Dora, Iveth, por su compañía y ayuda cuando enfrentaba a ciertos problemas.
DEDICATORIAS A mi madre por su gran ejemplo de superación y su apoyo siempre incondicional en todo momento de mi vida. A mis familiares y amigos que tuvieron una palabra de apoyo para mí durante mis estudios.
GRACIAS
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INDICE Pág.
Introducción. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1
Justificación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
Marco Contextual. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8 Contexto Socio-Cultural. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
Contexto Escolar. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
Metodología. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
Procedimiento etnológico. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
Otras teorías sociales de la investigación-acción. . . . . . . . . . . . . . . . . 29
Método de investigación social de Max Weber. . . . . . . . . . . . . . 31
Guía metodológica de investigación bibliográfica. . . . . . . . . . . . 32
Tipo de Proyecto. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34 Diagnóstico. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
Metodología de Diagnóstico. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
Plan de Diagnóstico. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
Manifestaciones. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
Contexto. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
Programa de Historia de Tercer Grado de Primaria. . . . . . . . . . . 42
Opiniones de los Involucrados. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
Socio Drama. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
Entrevistas con Pedagogos y Profesores Frente a Grupo. . . . . . . . . . . . 48
Resultados y Categorización de las Entrevistas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
Aplicación y Resultados de la Escala Likert. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
Resultados del Diagnóstico. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
6
Delimitación del Problema. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63 Planteamiento del Problema. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
Propósito general del proyecto de innovación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
Marco Teórico. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67 Psicología Cognitiva. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
Teoría del Aprendizaje Significativo de Ausubel. . . . . . . . . . . . . . . . 69
Teoría de Vigotski. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
Estadios en el Proceso de Aprendizaje. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
Teoría Psicogenética de Jean Piaget. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
Teoría del Aprendizaje por Descubrimiento de Brunner. . . . . . . . . . . 79
Enseñanza Estratégica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84
Teorías Multidisciplinarias con Enfoque Histórico. . . . . . . . . . . . . . . 85
Alternativa de solución. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95 Estrategia general de trabajo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96
Plan de trabajo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98
Aplicación de la alternativa de solución. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117
Reporte de resultados de la aplicación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161
Conclusión. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165
Reformulación del proyecto de innovación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167
Bibliografía. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168
Anexos
1
INTRODUCCIÓN
El tema principal del proyecto de innovación es la comprensión de la Historia a través
del desarrollo de habilidades y el concepto de temporalidad. Considerando que en el
niño el concepto de temporalidad es una noción y concepto que se va adquiriendo a
través de las experiencias suscitadas en su vida diaria y en el desarrollo que
presenta su estructura cognitiva. Por lo tanto, el desarrollo del concepto de
temporalidad y la comprensión de la Historia se dan mediante la comprensión del
pasado y cambio, que son conceptos fundamentales. Para los niños la idea misma
de pasado se refiere a lapsos breves y se relaciona de manera natural con sus
experiencias y las de su familia. La imagen de lo que existía antes y los testimonios
de medición del tiempo tiene un sentido poco preciso.
Algunas investigaciones han mostrado que una de las principales dificultades del
niño al estudiar Historia es el dominio de la noción de tiempo. En los primeros años el
niño asocia el tiempo a sus acciones personales. Sólo hasta que domina el tiempo
convencional comprende que es continuo, mediante e independiente de sus
acciones. La comprensión del tiempo convencional es un antecedente necesario,
pero no suficiente para la comprensión del tiempo histórico. Esta noción se forma en
la medida en que el niño tiene mayores experiencias en la vida social y avanza en el
estudio de la Historia. La característica fundamental es que el alumno relacione sus
experiencias personales del pasado y las ponga a disposición para adquirir poco a
poco el concepto de temporalidad y pueda así, comprender la Historia. Mediante esto
último se crea un aprendizaje significativo. El cual posee como cualidad primordial el
desarrollo de habilidades y capacidades que le permitan al alumno construir el
conocimiento.
2
Teorías de tipo constructivista apoyan y sustentan el proyecto, puesto que éstas se
adaptan a los propósitos fundamentales de dicho trabajo. En el campo pedagógico,
la concepción constructivista del aprendizaje sitúa la actividad mental en la base de
los procesos de desarrollo personal que trata de promover la educación escolar.
Los aspectos teóricos que se describen dentro del sustento constructivista se
mencionan en seguida:
1. Psicología cognitiva
2. Teoría del aprendizaje significativo de David Paul Ausubel (USA 1918)
3. Teoría sociocultural de Lev Semenovich Vigotsky (Rusia 1896)
4. Los estadíos en el proceso de aprendizaje
5. Teoría genética de Jean Piaget (Suiza 1896)
6. Teoría del Aprendizaje por descubrimiento de Jerome Seymour Brunner
(USA 1915)
7. Enseñanza Estratégica
Teorías multidisciplinarias con enfoque histórico que apoyan el proyecto son:
1. Jean Chesneaux
2. Marc Bloch
3. Henry Pluckrose
4. Vecchi Gerard
5. Teoría social de Max Weber
Todas éstas se complementan en un conjunto integral para sustentar y cimentar el
proyecto.
En el primer apartado, se menciona la justificación, la cual incluye las razones que
sustentan la elaboración de este trabajo, la trascendencia dentro y fuera del aula, así
como las dimensiones del problema que se detectó en el trabajo docente. Por último,
3
se argumenta la conveniencia de resolver el problema, todo esto, con base en la
experiencia como docente.
En el segundo apartado, se describe el marco contextual, dividido en socio-cultural;
donde se mencionan las características físicas, económicas, sociales, jurídico-
políticas, culturales y educativas de la comunidad Ojo de Agua, que es en donde está
localizada la escuela primaria Vanguardia Revolucionaria del SNTE, y en el contexto
escolar se presentan las características físicas y administrativas del plantel
educativo. Así mismo, se incorporó el perfil grupal y caracterización del aula, para
poder comprender y analizar desde una perspectiva más profunda el grupo en
estudio.
El tercer apartado, abarca la descripción de la metodología empleada para la
investigación del problema, que abarca, entre otros rubros los procedimientos,
técnicas e instrumentos de planeación, recogida, tabulación y sistematización de la
información obtenida. El análisis e interpretación se dio en dos rubros: cuantitativo y
cualitativo. Se definen las líneas de trabajo que son: de campo y bibliográfica. Así
mismo, se definió el tipo de paradigma que se empleó durante la investigación.
El cuarto apartado, desarrolla el diagnostico pedagógico, que tiene el propósito de
especificar las causas de la problemática. Con la ejecución de éste, se delimitó y
planteó el problema en dimensión, naturaleza y características; para enfocar el
problema desde una perspectiva constructiva, analítica y reflexiva, de este modo,
comprenderlo en su contexto general y particular.
En la aplicación del diagnóstico se tomaron en consideración las cuatro dimensiones
de la práctica docente propuestas por la investigación acción, las cuales son:
1. Saberes, supuestos y experiencias previas.
2. Práctica real y concreta.
3. Teoría pedagógica y multidisciplinaria.
4. Contexto socio-histórico
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Cada una de ellas, se utilizó para obtener un referente y marco de análisis en el
proceso de diagnóstico de la problemática.
En el Marco Teórico se especifican y describen ampliamente las corrientes
pedagógicas y multidisciplinarias que sirvieron para sustentar en criterios
epistemológicos y de aplicación la alternativa de solución al problema y el proyecto
en general.
La alternativa de solución se divide en: plan de trabajo, aplicación y evaluación. En el
plan de trabajo se describe el procedimiento que se llevó a cabo en cada una de las
sesiones, precisando las habilidades, conceptos y conocimientos que se pretendió
que el alumno haya desarrollado. En la aplicación se presentan cada una de las
actividades realizadas por sesión y la evaluación de éstas, de acuerdo con los
procesos y productos que se abordaron en el plan de trabajo. Por ultimo, en la
evaluación se hace una contrastación, análisis y reflexión de los propósitos logrados
por los alumnos, así como de los procesos y productos que elaboraron.
En las conclusiones se menciona, desde una perspectiva subjetiva y personal, los
logros alcanzados en este proyecto de innovación, los descubrimientos de la
investigación, la nueva perspectiva que se tiene del proceso enseñanza-aprendizaje
de la Historia y la conveniencia de aplicar la metodología propuesta en el plan de
trabajo, a cualquier grado, siempre y cuando se adecúen los contenidos a las
necesidades y características de éste.
En la reformulación del proyecto se presentan los inconvenientes, modificaciones y
sugerencias que pueden mejorar en cuanto a contenido y metodología el proyecto
de innovación.
Por último, está la bibliografía utilizada durante la investigación y los anexos
correspondientes.
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JUSTIFICACIÓN
Se pretende exponer de forma clara y precisa las razones principales que justifican el
trabajo, partiendo del supuesto problema a investigar, los alumnos no comprenden la
Historia y tampoco la consideran parte de sí mismos, es ajena a ellos; conceptos,
hechos, fechas y personajes son cuestiones intrascendentes y sin importancia. Esto
se fundamenta con base en la experiencia como docente frente a grupo. Se constata
que los alumnos rara vez han presentado una actitud favorable para el aprendizaje
de la Historia. A través del tiempo se ha observado, como en muchas ocasiones,
sólo la han abordado para pasar el examen o responder alguna pregunta planteada.
Se ha realizado trabajo de campo, para comprender y analizar cómo los niños
conciben la Historia, mediante la aplicación de: 1) entrevistas directas 2) registros de
observación al interior del aula de: actitudes, habilidades y conocimientos. De modo
que, esto permite dar una opinión acerca de las concepciones que tienen los
alumnos, las cuales son:
1. Consideran que la Historia es difícil de aprender porque son demasiados
personajes, fechas y acontecimientos históricos.
2. Creen que la Historia es sólo aquella que viene escrita en el libro de texto.
3. Conciben solo personajes buenos y malos, porque así lo han entendido
siempre.
4. No hay causas, sólo hechos.
5. Carecen de habilidades para encontrar una relación causal entre
acontecimientos pasados con presentes y futuros.
6. La Historia es un conocimiento ya terminado y elaborado, el cual no admite
modificaciones.
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Ahora bien, las dificultades principales observadas durante las clases, son las
siguientes:
1. Comprensión del tiempo histórico.
2. Establecer causas y consecuencias.
3. Confusión entre acontecimientos.
4. Habilidad para investigar en otras fuentes.
Los sujetos involucrados en la problemática son el docente y los alumnos, que al
mismo tiempo son seres sociales, incluidos dentro de un contexto sociocultural. Los
alumnos poseen conocimientos previos. El docente cuenta con saberse empíricos y
pedagógicos.
El acontecimiento pedagógico: Los alumnos no comprenden la Historia y no es
interiorizada, tiene su amplitud y eje central en los dos saberes antes mencionados.
Por un lado, los del profesor y por el otro, los conocimientos previos de los alumnos.
¿Que relación hay entre estos saberes? ¿Qué situación es necesaria transformar y a
qué saber se refiere?
Se establece encontrar la relación y naturaleza de estos saberes. Posteriormente
formular una estrategia de acción para mejorar la práctica docente, con base en los
resultados que arroje la investigación, y así, actuar sobre el problema de forma
correcta.
A continuación es necesario hacer hincapié, en las posibles consecuencias a corto y
largo plazo de la situación detectada. A corto plazo, los alumnos difícilmente
comprenderán la Historia y seguirá siendo para ellos cuestión de datos
intrascendentes y aprendizajes mecánicos. Posiblemente a largo plazo se observará
una carencia de formación crítica para entender su contexto socio histórico,
difícilmente concebirán a las personas como seres históricos y una falta de interés
por ampliar conocimientos.
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Por tal razón, dentro de la labor docente es necesario elaborar una estrategia que
ofrezca una formación diferente, que le sea verdaderamente significativa a los
alumnos y, de este modo, se favorezca la capacidad para que ellos comprendan
cómo se va generando el conocimiento histórico, a través del desarrollo de
habilidades y capacidades, así se transforme la forma de aprender Historia quedando
integrado en un ciclo completo que abarque conocimientos, habilidades, actitudes y
capacidades.
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MARCO CONTEXTUAL
Contexto Socio-Cultural
Para que una investigación se estructure en todas sus posibles dimensiones, se
requiere la participación de todo el contexto que la envuelve o puede hacerlo en
dicha investigación. El estudio, descripción y análisis del Marco Contextual permite
ubicar una problemática desde diversos escenarios, tanto físico, político, social y
cultural. Dentro de este estudio se retoman los siguientes contextos, con sus
respetivas características:
1) Aspecto Físico
Ubicación geográfica
Características físicas de la región ( flora, fauna, suelo y clima)
2) Aspecto social
Cantidad de población
Asentamientos
Relaciones sociales del Fraccionamiento
3) Aspecto Económico
Nivel productivo
Actividades económicas de la población
Nivel de ingresos
Servicios domésticos (electrificación, agua y saneamiento, recolección de
basura, agua potable)
Tipo de vivienda
Servicios de transporte y de comunicaciones
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4) Aspecto Jurídico-Político
Forma de organización
Seguridad pública
Protección Civil.
5) Aspecto educativo-Cultural
Nivel educativo
Planteles educativos existentes
Porcentaje de Alfabetismo
Biblioteca
Módulo de cultura
Artesanías
Música
Comida Típica de la región
Fiestas cívicas y culturales
Monumentos Históricos
1) Aspecto Físico
El Fraccionamiento Ojo de Agua, está ubicado en el Municipio de Tecamac, el cual
limita al norte con el Municipio de Zumpango, Temascalapa y Estado de Hidalgo, al
poniente con Nextlapan, Tonanitla, Tultilan y Coacalco, al oriente con Teotihuacán y
Acolman y al sur con Ecatepec, pertenecientes estos municipios al Estado de
México. Tecamac es considerado como parte de la Zona Metropolitana de la Ciudad
de México
Ojo de Agua está considerado como un Fraccionamiento y está dividido, en:
Hacienda, Jardines y Parque Ojo de Agua. Es la 13º Delegación del Municipio de
Tecamac. Con respecto al municipio se localiza al Sur, teniendo como limites el
Municipio de Tonanitla y a la Colonia Ozumbilla perteneciente al Municipio de
Tecamac.
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El clima predominante en Ojo de Agua es el templado, presentando neblina por las
primeras horas del día, y en el transcurso es demasiado caluroso seco o semiárido.
Ojo de Agua cuenta con una amplia extensión de tierras ejidales, las cuales se
localizan en la parte Hacienda Ojo de Agua, que es la entrada desde la carretera
Federal México- Pachuca al Fraccionamiento. “Cuenta con una amplitud de
asentamientos urbanos, que incluyen residencias unidades habitacionales de interés
social en un 10% del Fraccionamiento, el 60% son construcciones particulares y el
20% son parcelas de cultivo”.1
La fauna característica de Ojo de Agua, son especies pequeñas como el conejo, la
liebre, el ratón de campo, tuza y el zorrillo, en cuento a reptiles hay lagartijas,
camaleones, y cencuates. Existen especies de aves como la calandria, gorrión,
tórtola, tordo, mirlo, gavilán y zopilote.
Se cuenta con una variedad importante de flora, siendo las más representativas los
árboles de pirul, mimosa, pino, alcanfor, casuarina, jacaranda, y colorín. Existe la
presencia de vegetación de clima seco o semiárido como el nopal, cactus y abrojo.
También se encuentran plantas medicinales como el epazote, el diente de león y el
marrubio.
Los riesgos que se encuentran en la localidad, se refieren a la falta de un colector
general de aguas residuales, de la disposición de la basura al aire libre, de la
irrigación de las tierras de cultivo con aguas negras y de la extracción irracional de
agua, ocasionando daños de salud a la población. Riesgos Naturales no existen.
2) Aspecto social
“El Fraccionamiento Ojo de Agua, tenia un total aproximado de 40 053 de habitantes
en el año 2000, para el 2005, se contaba cerca de 52 870, y se calcula que para el
año 2010, aproximadamente la población aumentó a los 65 990 habitantes”.2
1 México. Monografía Estatal. Tecamac, México, Trillas, 2004. Pág.10 2 Ibíd. Pág. 19
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Se estima que el fraccionamiento tiene en el ámbito poblacional del municipio la
mayor concentración con tasas de crecimiento poblacional superiores a las
presentadas en los pueblos y las colonias del Municipio de Tecamac esto debido
principalmente a la construcción de zonas residenciales de interés social, los cuales
aumentan notoriamente el índice poblacional. El Fraccionamiento Ojo de Agua se
creó el 20 de noviembre de 1960.
3) Aspecto Económico
El Fraccionamiento Ojo de Agua cuenta con las siguientes vías de transporte:
Boulevard Ojo de Agua, el cual atraviesa de manera vertical todo el fraccionamiento,
carretera Ojo de Agua-Jaltenco, como vía principal la carretera federal México-
Pachuca que se encuentra en la entrada principal. La autopista de cuota al D.F. y la
autopista con dirección al Estado de Hidalgo. El servicio de transporte que se ofrece
es foráneo y local, siendo combis, microbuses y taxis, quienes proporcionan el
servicio a la población. Las principales compañías del transporte son México- Tiza-
yuca, Auto transportes del Valle de Zumpango, Auto transportes Cometa de Oro. Los
servicios de transporte que atraviesan Ojo de Agua se dirigen a Zumpango,
Tonanitla, Xaltocán, Nextlalpan, Jaltenco, Central de Abastos de Ecatepec, Metro
Indios Verdes en la Ciudad de México y a Tecamac.
El servicio de energía eléctrica es cubierto por la subestación del Valle de México,
Ecatepec y Villa de las Flores en Coacalco, cubriendo una cobertura de 93. 13% de
viviendas con energía eléctrica.
Con personal del ayuntamiento se atienden las demandas de alumbrado público. El
90% del Boulevard y las calles del Fraccionamiento se encuentran iluminadas en su
totalidad.
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La recolección de la basura se realiza en forma compartida por camiones del
Ayuntamiento y particulares, que se encargan de depositar la basura en los tres
tiraderos municipales: Reyes Acozac, Ozumbilla y San Pedro Atzompa.
El tipo de vivienda popular que predomina en Ojo de Agua es el residencial, el cual
cuenta con todos los servicios. El servicio de agua potable es proporcionado por
ODAZAS; es importante mencionar que durante el gobierno actual, se creó la Planta
de Tratamiento de agua.
La economía se basa principalmente en el sector terciario. Se desarrolla sobre el
Boulevard, un corredor urbano, el cual reúne pequeños centros de comercio y
servicios como farmacias, materiales eléctricos, SPAS, estéticas, panaderías,
estudios fotográficos, refaccionarías, boutique, copiadoras, jugueterías, tiendas de
novedades, zapaterías, bazar de ropa, ópticas, auto lavados, abarrotes, restaurantes,
acupuntura, homeopatía, consultorios médicos, clínicas de salud, bufete de
abogados ,contadores, bancos, librerías, lavanderías, agencias de viaje, entre otros,
en su mayor parte enfocados a las actividades comerciales y de servicios.
Estos establecimientos carecen de los elementos necesarios para un óptimo
funcionamiento de los mismos, tales como cajones de estacionamiento, falta de
áreas de servicio para carga y descarga de bienes lo que puede llegar a ocasionar
congestionamiento vial en el Boulevard. Se cuenta también con el Mercado local, que
ofrece la mayor parte de la canasta básica para la población.
Existe un centro comercial Multiplaza, el cual tiene un Wal-Mart, Cine y demás
abastecimientos comerciales y de servicios para la población.
“Las actividades primarias (agricultura y ganadería), se practican muy escasamente,
siendo aproximadamente el 10% de la población dedicada a éstas. Según datos
estadísticos la mayor parte de la población se traslada a los municipios de Ecatepec,
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Coacalco, Tlalnepantla y a la Ciudad de México para desarrollar actividades
laborales de comercio y servicios”.3
El Fraccionamiento Ojo de Agua es considerado dentro de la clase media alta,
debido a los ingresos económicos de la población.
4) Aspecto Jurídico-Político
Ojo de Agua corresponde a la 13º delegación de Tecamac. Por lo que esta última,
regula las actividades y formas de organización dentro del Fraccionamiento.
Tecamac cuenta con la Policía Municipal Preventiva, dividida en una comandancia y
en siete zonas de patrullaje, que a Ojo De Agua corresponde la primera. Es
importante señalar que dentro del fraccionamiento se han suscitado casos de robo y
secuestro. También se encuentra una subestación de Protección Civil, en la que
colaboran los Bomberos, la Cruz Roja y el Centro de Salud.
5) Aspecto Cultural-Educativo
El Fraccionamiento cuenta con una Biblioteca, la cual está ubicada dentro del Parque
Deportivo Fabulandía. Cuenta con un acervo bibliográfico enfocado a la educación y
temas básicos, debido a que en Ojo de Agua no existen escuelas de Nivel Superior.
Entre los servicios que ofrece al público destacan: una colección de libros de
consulta: enciclopedias y diccionarios, un catálogo al público de revistas, préstamos
a domicilio; organiza jornadas culturales, en la que los pequeños exponen un libro de
su agrado y organiza juegos recreativos o de mesa. La Biblioteca cuenta con 14
estantes de libros y 6 mesas de 4 a 6 sillas cada una.
En el Parque Deportivo Fabulandia se practican diversos deportes y juegos
recreativos al aire libre, siendo también un centro recreativo familiar.
3 Ibíd. Pág. 22
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Existe un módulo cultural o Casa de Cultural la cual, es dirigida por el Centro
Regional de Cultura de Tecamac, en coordinación con el Instituto Mexiquense de
Cultura; entre las actividades destacadas de este centro están las artes plásticas, la
danza, el teatro, la música; entre otros servicios adicionales se encuentran las
actividades artístico-culturales, la librería, muestra y venta de artesanías típicas de la
región, todas estas muestras se ofrecen al público en general, en eventos
importantes de la delegación Ojo de Agua.
Las fiestas Cívicas están destinadas a celebrar algún acontecimiento histórico, cívico
o patriótico y a resaltar los valores de algún personaje ilustre.
Las efemérides más importantes celebradas en todas las instituciones educativas y
en la Delegación Ojo de Agua, son las siguientes:
24 de febrero –Día de la Bandera
21 de marzo-Natalicio de Benito Juárez e inicio de la Primavera
5 de mayo- Batalla de Puebla
12 de septiembre- Creación del Municipio de Tecamac
15 de septiembre- Grito de Independencia
16 de septiembre- Desfile de Independencia
20 de noviembre- Inicio de la Revolución Mexicana
Por su parte las fiestas populares se desprenden de las festividades religiosas que
son el resultado del festejo a la Santa o Santo patrono de la Iglesia o parroquia del
pueblo o localidad. En Ojo de Agua se conmemora el aniversario de su fundación el
20 de Noviembre de 1960.
“Las comidas típicas de la región, incluidas en estas festividades son principalmente
tamales de chile rojo, verde y rajas, los tamales que se elaboran durante la Semana
Santa, los tamales de Judas, elaborados con pinole de maíz negro y piloncillo, los
tamales de fríjol y maíz, los tlacoyos, quesadillas de huitlacoche, flor de calabaza, de
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haba, de flor de colín, tortillas hechas a mano con maíz negro, caracoles en mole de
olla, gusano de maguey, chinicuiles y escamoles, verdolagas en chile verde,
quintoniles, sopa de malva, conejo en mixiote, pollo en mixiote y en barbacoa de
carnero y consomé, guajolote en mole, carnitas de puerco y chicharrón, carne de res
en mole de olla, alubias, amaneguas, frijoles de olla, pollo en caldo tlalpeño, pulque,
aguamiel, agua de frutas. Salsas: verde, de moras, guacamole, borracha. Pan de
muerto con canela y anís, calabaza de dulce de piloncillo, alegrías elaboradas con
semillas de amaranto, camote en dulce, ponche, bebida elaborada con gran variedad
de frutas de la temporada de invierno, esquites y elotes”.4
La música regional en Ojo de Agua, es la que se toca en el interior de la Iglesia. Con
respecto a las artesanías, el Fraccionamiento aborda las actividades textiles,
campanas y esculturas en bronce, latón, platería, mosaico bizantino, cestería,
cerámica, tallado en madera, entre otras. Estos artesanos están afiliados a la Unión
de Artesanos de Tecamac A.C.
Ojo de Agua cuenta con un Teatro, creado en 1997, el cual presenta obras teatrales,
de distinta índole, que van desde títeres manuales hasta puestas en escena con
actores, según temporada, también se realizan presentaciones de libros y guiones
teatrales de destacados personajes.
Se considera el principal monumento Histórico en el Fraccionamiento, a la Hacienda
Ojo de Agua, la cual conserva una tradición histórica que data del Siglo XVI, de
estilo Colonial. Actualmente es un club social, ubicado en la parte norte del
Fraccionamiento.
El Fraccionamiento Ojo de Agua cuenta con los niveles educativos, comprendidos
desde preescolar hasta nivel medio superior. “Según el Censo de población 2000 el
62.95% de la población tiene Educación Primaria. El 33.16% cuenta con la
4 Ibíd. Pág. 33
16
Educación Secundaria. El 12. 66% está en Educación Media y Superior y solo el 59%
cuenta con estudio de posgrado. Presenta un alfabetismo del 95.44% del total de la
población, en posibilidades de estudiar, esta situación determina un mayor nivel de
bienestar de la población, así como también, determina la existencia de mayores
instalaciones educativas, tanto públicas como particulares en los diferentes niveles
académicos. También podemos ubicar el Centro de Educación abierta de Ojo de
Agua, INEA-SEP, en el cual se da educación a los adultos mayores para poder
acceder al nivel alfabeto.
CONTEXTO ESCOLAR
1) Descripción General
La Escuela Vanguardia Revolucionaria del SNTE está localizada en la colonia Ojo
de Agua, Municipio de Tecamac. En su interior, cuenta con la siguiente
infraestructura:
14 aulas, correspondiente a cada grado y grupo: 6 se encuentran en la parte
baja y 8 en la parte superior. Las cuales guardan bancas, mesas o sillas,
dependiendo el número de alumnos, un escritorio y una silla, así como, su
estante, su televisión, videos, y 1 grabadora.
1 bodega para almacenar el material correspondiente a Educación Física:
pelotas, balones y aros.
1 biblioteca que tiene los siguientes materiales: libros, material didáctico
(laminas, videos, juegos didácticos, instrumentos para realizar trabajos
escolares, plastilina, pinturas, maquetas, 1 modelo del cuerpo humano, CD
musicales, casetes).
1 aula de computación.
17
La dirección en la que se encuentra el material correspondiente de oficina y
algunos materiales técnicos como; el cañón, computadoras, y el aparato de
sonido.
Los sanitarios de la escuela uno correspondiente a las niñas y otro a los
niños.
Una cancha de basquetbol.
Una explanada central donde se realizan las ceremonias cívicas, sociales y
culturales.
4 jardineras.
4 mesas y asientos de concreto.
Un patio de entrada y salida.
2 Puertas de entrada y salida.
2 Accesos con escaleras para ingresar a la parte superior.
Se tiene previsto la construcción de un auditorio escolar que se encuentra en
obra negra actualmente.
Las carencias físicas de la escuela, se concentran principalmente hacia el aula de
cómputo, la cual está equipada, sin embargo carece de conexión adecuada para
poder trabajar, por lo que la escuela no las utiliza. Otra carencia no menos
importante, es que no existe un desayunador o algún establecimiento sólido para la
cooperativa escolar, cuyas personas, solo colocan dos mesas en el corredor,
incluyendo también, que los alimentos que se venden no son de alto valor nutricional.
Los recursos humanos que se ubican en la Institución son los siguientes: 14
profesores frente a grupo, 1 Profesora de Educación Física, 1 docente que colabora
en actividades administrativas y técnicas como Apoyo Técnico Pedagógico y 1
Director escolar. Existen comisiones que se forman al inicio del año escolar que son:
Comercialización, Acción Social, Seguridad y emergencia escolar, Higiene escolar y
Apoyo Técnico y Pedagógico, éstas tienen su plan anual de trabajo para el buen
funcionamiento del plantel. Es importante distinguir que en general, los padres de
18
familia apoyan en las actividades que le son encomendadas, tanto hacia la escuela
como relativo a sus hijos.
La mayoría de docentes entregan las disposiciones administrativas adecuadamente
como: permisos, constancias, planeaciones, asistencias, calificaciones, expedientes,
entre otros. Las calificaciones de los alumnos se entregan una por cada bimestre,
sumando 5 parciales en el transcurso del ciclo escolar, incluyendo además de estas,
exámenes de: Diagnóstico inicial, evaluación semestral y final, así como el Examen
ENLACE, para los grupos comprendidos de 3º a 6º. La prueba PISA se aplica cada
tres años.
La escuela se ha caracterizado, por promover su distinción dentro de la comunidad
por lo que organiza desfiles en fechas cívicas, como: 15 de septiembre, 20 de
noviembre, 21 de marzo y 5 de mayo, así como la ejecución de festivales, que
comprenden la participación de los alumnos, en: bailables regionales, declamación
de poesías o muestras manuales del trabajo escolar.
A continuación se incluye un diseño del interior de la Escuela Primaria Vanguardia
Revolucionaria del SNTE.
19
AULA 3ºA
AULA 3ºB
AULA 6ºA
AULA 5ºB
AULA 3ºC
AULA 6ºB
AULA 6ºC
BIBLIOTECA
COMPUTACION
AULA 2ºB
AULA 2ºA
AULA 4ºB
AULA 5ºA
AULA 1ºB
AULA 1ºA
AULA 4ºA
EDUCACIÓN FÍSICA
DIRECCIÓN
ESCOLAR
ASTA
CANCHA DE BASQUETBALL
ENTRADA
PRINCIPAL
SANITARIOS
EXPLANADA CENTRAL
JARDINERAS
20
En seguida, se presentan los resultados del análisis FODA elaborado del plantel
educativo para facilitar su comprensión contextual:5
FORTALEZAS OPORTUNIDADES DEBILIDADES AMENAZAS
Existe un Plan Anual de Trabajo.
Es un plantel sólido dentro de la comunidad.
No se cumple al menos con el 90% de lo establecido en el PAT. (Plan anual de trabajo).
La comunidad Ojo de Agua, cuenta con aproximadamente 7 escuelas primarias, de estas, 3 son particulares, 3 federales y 1 estatal.
Se cuenta con la participación interna del directivo, docentes y padres de familia.
El plantel educativo realiza eventos cívicos y culturales para atraer demanda dentro de la comunidad.
En ocasiones la escuela no cumple con el reglamento interno.
Las autoridades educativas prohíben la realización de eventos cívicos, culturales y la participación de la escuela en la comunidad es nula.
Incluyen fondos monetarios provenientes del PEC para mejorar el plantel educativo.
Firma de convenios con el Ayuntamiento para mejorar las condiciones.
No se utiliza el PEC para los fines indicados.
Se reduce el gasto educativo a Nivel Nacional.
Se integraron diversas comisiones de docentes al inicio del ciclo escolar para guiar el trabajo y la participación activa.
Se presentan los planes de cada comisión a las autoridades, y pueda generar más recursos al plantel.
No se cumplen las estrategias y actividades propuestas por cada comisión de docentes.
Falta de presupuesto de las autoridades para apoyar a la escuela.
Se cuenta con una infraestructura en buenas condiciones.
Existe apoyo monetario por parte del gobierno federal.
No se ha intentado mejorar el mobiliario escolar.
Se reduce el gasto educativo a Nivel Nacional
Nivel educativo competente dentro de la Zona Escolar.
Existen estímulos internos y externos diferentes que puede utilizar la escuela, para motivar a los alumnos.
Inexistencia de estímulos por parte de la escuela a alumnos destacados y de bajos recursos económicos.
Falta de motivación de la población escolar (alumnos y padres de familia).
La escuela realiza juntas de Consejo Técnico al inicio de cada mes.
Coordinación interinstitucional.
No se abordan las problemáticas más significativas de la escuela y no se capacita adecuadamente al personal docente.
5 PETE. 2008-2009. Escuela Primaria Vanguardia Revolucionaria del SNTE. Pág. 9-33
21
Se incluye una descripción detallada de las características cognitivas y socio-
afectivas del grupo de 3º A en el ciclo escolar 2009-2010 de la Escuela Primaria
Vanguardia Revolucionaria del SNTE.
Para evaluar el aspecto cognitivo se aplicó el Test.de la Figura Compleja de Rey, que
consistió en presentar una ilustración a los alumnos y que éstos, la reprodujeron en
todas sus cualidades y trazos posibles, con el fin de medir su grado de percepción y
aprehensión que los alumnos poseen (Ver anexo 1).
Mariana, Christopher, Alinee, Jessica, Tere y Mallany fueron los únicos alumnos, en
los cuales su dibujo se observó más claramente la reproducción de la ilustración, ya
que atendieron a los detalles del rostro y del sombrero. En situaciones escolares
estos siete niños con la excepción de Mariana (en ocasiones), son los que más
fácilmente captan los contenidos y las indicaciones que se les dan o que vienen
escritos en el libro, también son los que presentan la letra más clara y precisa, con
respecto a su socialización en el aula, son los niños que menos conductas
inadecuadas (agresividad, burla, antipatía), presentan, son centrados, se observa un
grado de madurez elevado con respecto a sus edades cronológicas. Ashley, César,
José, Karen, Rodrigo, Javier y Ximena, son niños que entienden las indicaciones o el
contenido, pero en ocasiones necesitan de más de una explicación. Ximena en sus
respuestas presenta dificultades en completar la idea lógica y razonada, debido a la
mediación de percepción que posee. José, Rodrigo, Melanie, Ashley y Javier son
alumnos que escriben bien, la mayoría de su redacción es completa pero tienen una
grafía distorsionada en los trazos, los cuales son asimétricos, en tamaño y forma.
César y Ximena poseen la grafía adecuada. César y José son alumnos inteligentes,
pero en ocasiones muestran severas distracciones, el comportamiento de estos
niños a excepción de Javier y Melanie es extrovertido y pueden tender a presentar
conductas inadecuadas en contextos que así lo permiten. En sus ilustraciones
muestran la imagen, pero se observó una carencia acumulada de elementos, así
como distorsiones en el trazado de las líneas rectas y curvas (modificaciones),
tampoco hay proporcionalidad entre las partes para observar un todo articulado y
22
armonioso. Fernando, Jonatán, Shair, Leo, Jorge y azul, a excepción de estos dos
últimos muestran una imagen sumamente grande en comparación a sus demás
compañeros. Definitivamente distorsionan la imagen en su amplitud y ésta tiende a
verse como si fuese otra. Jonatan, Leo y Jorge son niños que aprenden los
contenidos de manera rápida y sencilla. Leo y Jorge poseen letra completa y legible.
En experiencias escolares estos niños han presentado dificultades en comprender
indicaciones y/o contendidos escolares y a algunos como Azul, Shair o Fernando es
necesario repetirles varias veces; son inquietos y se levantan de su silla
frecuentemente. Con respecto a su socialización son amigables, pero han llegado a
presentar conflictos con sus compañeros. Jorge es aislado y no le gusta trabajar en
equipo, estos niños tienden a distorsionan la realidad, esto fundamentado con base
en la aplicación del Test de la figura compleja de Rey.
El grupo en general aprehende una actividad o ejercicio fácilmente cuando se le
explica pero está cerca o es parecido a ejercicios que anteriormente ya habían
realizado, más sin embargo, cuando se les presenta una tarea nueva y no han
trabajado nunca con ella y el nivel de complejidad es alto, lo realizan pero
comúnmente la olvidan o necesitan andamiaje (apoyo pedagógico), para la
realización efectiva.
El grupo presenta dificultades cuando se les presenta problemas complejos a
realizar, principalmente en el área de matemáticas en las operaciones básicas para
tercer grado: suma, resta, multiplicación, división y fracciones sencillas, es importante
mencionar que hay niños que efectúan el procedimiento correctamente pero llegan a
omitir o agregar dígitos y esto último les ocasiona errores. En mediciones están
adecuados sus conocimientos, saben las medidas arbitrarias y los cambios de
longitud, así como en peso y capacidad. El grupo en general es expresivo y participa
por lo que su comunicación oral es adecuada al grado y nivel de desarrollo. La
escritura está consolidada y solamente algunos alumnos presentan errores
ortográficos y grafía mal trazada. Hay casos aislados donde si hay omisiones de
letras y cambio en palabras. En la asignatura de Geografía, carecen de
23
conocimientos, sobre todo en cuestiones que el libro maneja de regiones que ellos
desconocen, así como conceptos y características de dichas regiones, presentan
confusión en diferenciar su Estado de la República Mexicana. En la asignatura de
Cívica y Ética presentan dificultades para establecer principios éticos y de
convivencia. El grupo presenta dificultades en ocasiones para representar
adecuadamente situaciones gráficas, en color, expresión y forma. Aceptan con
mucho agrado actividades manuales.
Se aplicó un test para medir el estilo de aprendizaje de cada alumno (Ver anexo 2) y
los resultados obtenidos fueron los siguientes:
65% de los niños son visuales
80% de los alumnos son kinestecicos y
55% son auditivos.
Es importante conocer estos rasgos, ya que de esta manera se planean actividades
dependiendo del estilo de aprendizaje de los alumnos, facilitando la adquisición de
nuevos conocimientos.
El grupo de 3º A, en general coopera en las actividades que se piden, prefieren
realizar las actividades de manera grupal, cuando trabajan de forma individual rara
vez se observa competitividad entre los alumnos.
Para conocer el aspecto socio afectivo se aplicó una entrevista a cada niño del
grupo, para conocer los siguientes rubros:
1. Personales: virtudes personales, defectos personales, gustos, disgustos,
desagrados y metas.
2. Familiares: gustos, disgustos, problemas familiares, grado de aceptación y
convivencia.
24
3. Amistades: significado de amistad y Relación con algún objeto
4. Escuela: compañeros, relaciones amistosas, gustos y desagrados, recuerdos
agradables de manera grupal.
5. Medio Ambiente: cuidado y gustos.
En cuestión del primer rubro, personales, la mayoría de niños se describió como
deportistas, seguidos de amigable, chistoso y estudioso, en los defectos se
describieron como enojones y gritones. A la mayoría de niños les agrada jugar,
seguido de hacer deporte y muy pocos mencionaron los juegos virtuales y sólo uno la
televisión. Les desagrada que los molesten y los agredan con golpes, seguido de que
les mientan. La mayoría tienen como meta cosas materiales como el dinero,
automóviles y casas. Entre los que tienen diferentes metas mencionaron el ser
maestra y futbolista profesional.
Con referente a su familia, la mayoría mencionó que su familia juega con ellos y
convive. De acuerdo a las tareas y escritos de los niños se confirma que si conviven
los fines de semana, principalmente en actividades recreativas. Por otro lado, lo que
más se mencionó.
Que disgusta a su familia, son las peleas y conflictos entre hermanos. Todos los
niños contestaron que están tranquilos y contentos con su familia, excepto una niña
respondió que no. Se concibe que los alumnos de 3º A, pertenecen a familias de
clase media, las cuales viven en una zona totalmente urbanizada, y tienen acceso
frecuente a centros comerciales, cines, parques, entre otros.
Es notorio que los niños del grupo, no tiene problemas grandes con sus compañeros,
es decir, es poco frecuente, las riñas y discusiones, ya que se observa que
generalmente hablan y comunican sus diferencias. Las relaciones entre niños y niñas
son relativamente estables, y se observa cooperación y respeto en los juegos
25
integrados, aunque ya se empieza a observar divisiones, así como las diferencias
marcadas de gustos de ambos sexos. La mayoría de niños disfrutan la escuela. Sólo
siete respondieron que no.
Para evaluar el nivel de desarrollo del juicio moral, según los estadios de Kohlberg,
se les leyó un cuento (El loro pelado. Autor: Horacio Quiroga. Publicado en fray
Mocho, el 16 de marzo de 1917, y al año siguiente en Cuentos de la selva, para
niños) y después se les pidió su opinión acerca de las acciones que hicieron los
personajes centrales, mencionando que tomaran el lugar de los personajes.
En el análisis de las respuestas orales de los equipos, se puede distinguir como la
mayoría del grupo se encuentra en el estadio 2 (Búsqueda del beneficio personal), ya
que sus respuestas fueron: mientras no me afecte, no pasa nada o si es necesario
para mí, lo hago.
Otros, sin embargo manejaron que nadie tiene derecho a quitarle la vida a nadie por
lo que emplearon derechos éticos universales correspondientes al sexto estadio
(valores universales). Pocos alumnos presentaron actitudes correspondientes al
tercer estadio (valores que dicta la sociedad), donde mencionaron que se debe hacer
esto, porque es lo correcto, y otros más aplicaron las leyes institucionales del estadio
cuarto, donde se justificaron mencionando que así lo dictan las leyes.
Por lo que se concluye que dentro del grupo de 3º A existe una diversidad de
enfoques y perspectivas, y sin embargo, la teoría maneja que los niños a la edad
cronológica de los alumnos del grupo, se deberían encontrar entre la transición del
primer y segundo estadio, pero se observó que en éste caso no es así, y se concluyó
que es dependiendo del contexto en el que estén inmersos.
26
Dentro de las interacciones grupales hay cierta tendencia hacia el:
Estadío 1. En menor grado. Orientación a la obediencia.
Estadío 2. En mayor grado. Búsqueda del beneficio personal.
Estadío 3. En menor grado. Orientación en relación niño-niña bueno (a).
Estadío 4. En menor grado. Ley y orden institucional.
Estadío 5. No se observó.
Estadío 6. En menor grado. Valores éticos y universales.
Es importante señalar el aspecto socio afectivo, ya que en la enseñanza de la
Historia y de cualquier otra disciplina el conocimiento es una construcción social y
una relación entre el individuo y la sociedad, por tanto, es indispensable analizar y
conocer el grado de socialización e interacción que existe en un grupo.
27
METODOLOGÍA
La metodología de la investigación comienza por la primera línea de trabajo (de
campo; recuperación de los hechos) y la descripción de los procedimientos, técnicas
e instrumentos que se utilizaron para recoger información, así como, los criterios que
se tomaron de base para emplear los elementos metodológicos. Tales
procedimientos, en un primer momento permitieron vislumbrar problemas en la
práctica docente y en un posterior momento comprender, analizar e interpretar dicho
problema y llevarlo a una situación más concreta, delimitando y planteando el
problema.
En la investigación educativa suelen emplearse paradigmas de la investigación, con
el fin de orientar el trabajo hacia un punto específico. Esta investigación se apropió
del paradigma constructivista, el cual representa una estructura flexible, adaptable a
las circunstancias sociales y funcionales de éstas. En este paradigma el sujeto
investigador debe de partir del análisis de su propia práctica educativa, mediante la
elaboración de un diagnóstico que dé cuenta de problemas que se suscitan en el
quehacer cotidiano, criticando y reflexionando en torno a éstos y considerando una
situación específica se elige uno. De este modo, el sujeto investigador va
construyendo el proyecto de investigación, con base en las aportaciones de cada
tarea, es mediante aproximaciones sucesivas que se llega al conocimiento y
delimitación del campo problemático.
Dicho de esta manera conviene describir los procedimientos, técnicas e instrumentos
que apoyaron el trabajo de campo para detectar el problema a resolver. Para lograr
este propósito fue necesario enfocar dentro de la metodología del trabajo dos
aspectos importantes. Por un lado, “los elementos metodológicos que dieron
orientación a la investigación, a través del uso, aplicación e invención de:
28
procedimientos, técnicas e instrumentos, los cuales respondieron a las cuestiones:
¿Qué hacer? y ¿Cómo hacerlo? Los procedimientos aluden a una secuencia de
acciones que suelen articularse en momentos específicos de la investigación. Las
técnicas se refieren a las habilidades y dominios que expresa el sujeto y se refieren
al manejo de objetos, tiempo y espacio. Los instrumentos son los apoyos materiales
que dan soporte a las actividades del procedimiento. Por otro lado, los criterios
metodológicos son razones lógicas, teóricas y éticas que fundamentan el uso de los
elementos metodológicos y responden a las preguntas ¿Por qué? Y ¿Para qué
hacerlo?”.6
Para cerrar la descripción general de la metodología, se empleó además de la
primera línea de trabajo (de campo; recuperación de los hechos), la segunda línea de
trabajo (apropiación crítica de los referentes bibliográficos). Para empezar se
estableció funcionalizar un procedimiento etnológico enfocado a la educación, para
estudiar, comprender y analizar la práctica docente propia. Como técnica principal se
utilizó la observación participante seguida de la entrevista formal e informal aplicada
a los alumnos y profesores. Otra técnica fue el recuento de anécdotas vividas al
interior del aula, como instrumento principal se empleó el diario de campo.
En la detección del problema se realizó un análisis de interpretación al interior del
aula de 1) docentes, 2) los alumnos y 3) la experiencia propia, a través de un
diagnóstico, en el cual se utilizaron técnicas e instrumentos para su elaboración. La
técnica más empleada para analizar las interacciones sujeto-objeto fue la
observación participante.
A continuación se especifica la planeación de la metodología en la primera línea de
investigación, así como la descripción de los criterios metodológicos que sustentan a
los elementos metodológicos.
6 Hidalgo Guzmán, Juan Luis. Investigación Militante en educación. México, Pueblo nuevo, 2004. Pág. 56. (casa
de la cultura del Maestro Mexicano, Núm.3)
29
A) PROCEDIMIENTO ETNOLÓGICO 1. Técnicas
1.1 Entrevista formal (encuestas y cuestionarios estructurados)
1.2 Entrevista informal
1.3 Recuento de anécdotas (diario de campo)
1.4 Observación participante
1.5 Análisis de interacciones al interior del aula entre alumnos y docente
(rangos en tablas de datos )
2. Instrumentos
2.1 Encuestas
2.2 Cuestionario
2.3 Diario de campo
2.4 Rango en tablas de datos
C) Criterios Metodológicos
En los estudios sociológicos se emplean los procedimientos etnológicos para
comprender e interpretar la realidad de quién las lleva a cabo. Se ha comprobado en
un numero vasto de investigaciones que comprenden diversos campos de estudio
como el Histórico, Geográfico, Pedagógico, Psicológico, Sociológico, entre otros, que
los estudios etnológicos arrojan conocimientos y saberes que solo son posibles con
la aplicación de sus procedimientos, técnicas e instrumentos.
B) OTRAS TEORÍAS SOCIALES DE LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN
La metodología de estudios sociales empleada en esta investigación, pretendió
enfocarla en principios sociológicos, los cuales, dieron un panorama más amplio y
general, para comprender el problema en todas sus manifestaciones.
30
“El Método sociológico de Max Weber pretende resaltar situaciones sociales desde
una perspectiva crítica-reflexiva, en la que el investigador se convierta en participe
recurriendo al análisis de acontecimientos como: contextos, teorías, prácticas
sociales, relaciones y previsiones”.7
Método de Investigación Social de Max Weber
La metodología de Max Weber parte de las concepciones hipotéticas del sujeto
investigador, ya que éste, es el único que considera la problemática y la incrusta en
un contexto en el cual es partícipe de sus consecuencias, efectos, carencias, y
posibilidades. Estas situaciones, forman un conjunto de experiencias que ponen al
investigador en las condiciones de analizar cada uno de los factores que integran el
problema para reflexionar sobre éste de manera contextual, para de este modo
configurar la historia del problema, en la que los factores que lo integran puedan ser
predecibles tanto desde el pasado, presente y futuro, enmarcando posteriormente
dicho problema en una justificación teórica, que permita vislumbrar claramente el
estudio del problema desde ángulos sociales y culturales, que den relación, en este
caso, con la actividad educativa.
Siendo de este modo, aplicada la metodología de Weber a la investigación educativa,
se realizó primero una reflexión de los saberes, supuestos y experiencias empíricas
del problema, a través de un diario de campo y entrevistas informales, para elaborar
un análisis estructural que se presentó en una descripción narrativa del
acontecimiento.
Posteriormente se elaboró un análisis y exposición de cada uno de los factores que
intervienen en la configuración histórica del problema; mediante el estudio deductivo
de dicho problema se establecieron criterios que formularon de lo general a lo
particular cuestiones específicas para abordar. Al indagar en estos componentes, fue
7 Ontiveros Teresa y Peralta Víctor. Sociología 1. México, Quinto Sol, 2001 Pág. 128
31
necesario realizar un trabajo de inducción y formulara nuevos criterios de integración,
dotados de nuevo material de análisis y reflexión, formando una síntesis. Por último,
se hizo una investigación teórica del problema planteado, en la que se uso un
sustento teórico que se estableció, a través de la elaboración de resúmenes y
escritos en fichas de trabajo y bibliográficas. La metodología de Max Weber se aplicó
junto con el diagnóstico, a través de la integración de ambos, con la finalidad única
de elaborar un análisis más exhaustivo y completo. En seguida se presenta en la
tabla el método de investigación social de Max Weber
MÉTODO DE INVESTIGACIÓN SOCIAL DE MAX WEBER
METODOLOGÍA DE WEBER PROCEDIMIENTO TÉCNICAS INSTRUMENTOS
1. Concepciones
hipotéticas. Reflexión de los saberes, supuestos y experiencias empíricas del problema.
Descripción narrativa Análisis estructural
Diario de campo Entrevistas informales
2. Análisis y exposición de cada uno de los factores que intervienen en la configuración histórica del problema.
Análisis de los componentes del problema.
Método deductivo
Anécdotas de vida
3. Indagación de esos factores para el presente recurriendo a su pasado y su explicación histórica a partir de sus configuraciones.
Síntesis del problema.
Método inductivo
4.-Investigación teórica de antecedentes del problema.
Investigación en fuentes bibliográficas.
Resumen Fichas bibliográficas Fichas de trabajo
32
Para procesar la información recogida en el trabajo de campo fue necesario
clasificar, cuantificar, relacionar y problematizar los datos obtenidos, todo esto
mediante la categorización de datos, tablas o cuadros estadísticos, tipos de
relaciones y la búsqueda de contradicciones.
Guía Metodológica de Investigación Bibliográfica
Problemática docente en estudio
Referentes de la realidad
Práctica real y concreta Núcleos de
análisis
Desarrollo de habilidades y capacidades
en los alumnos
Supuestos y saberes previos
Guía de la investigación
Criterios para seleccionar la información
Referentes teóricos y
multidisciplinario
Banco documental
Fichas bibliográficas
Fichas de trabajo
Contrastación teórica-práctica
33
“La guía de la investigación parte de la supuesta problemática a investigar. Se
relaciona con la experiencia, es decir, se contrasta la realidad del trabajo docente
dentro del aula y se definen los núcleos de análisis de los cuales se partió el estudio
de dicha experiencia docente”.8 El desarrollo de habilidades y capacidades en los
alumnos también imperan en los núcleos de análisis como características y
elementos esenciales dentro del trabajo docente. Los saberes y supuestos previos
que se tiene de la problemática, se concentran en los referentes de la realidad para
construir la guía de la investigación que involucra dos aspectos: 1) los criterios para
seleccionar la información y 2) los referentes teóricos-pedagógicos y
multidisciplinarios. En la conjunción se formó el banco documental básico, el cual
comprendió las fichas bibliográficas con sus correspondientes fichas de trabajo, las
cuales, recolectaron toda la información teórica pertinente y requerida, para entender
la problemática.
Por último se realizó una contrastación teórica y práctica, para encontrar los
elementos, características y relaciones entre la teoría y la práctica que responden a
la problemática investigada.
8 Jacob Andrade. Metodología de la investigación-acción. Buenos Aires, Humanitas, 1993 pág. 59
34
TIPO DE PROYECTO
El tema, la problemática, la metodología y el diseño de estrategia de solución
corresponden al proyecto de intervención pedagógica, el cual tiene como
característica fundamental el abordar sólo contenidos escolares, elaborando
metodologías didácticas para contenidos dentro del salón de clases. Este proyecto
considera aspectos como el proceso de aprendizaje en el alumno, las habilidades,
valores, conocimientos y la lógica disciplinaria.
La intervención pedagógica se aplica en el plan de trabajo o metodología propuesta y
los contenidos de la asignatura, es decir, es mediador del proceso de aprendizaje y
del contenido disciplinario.
NOVELA ESCOLAR
Ahora bien, la novela escolar constituye el trama de construcción de la alternativa de
solución, la cual establece:
1. Identificación con modelos de aprendizaje
2. Identificación con modelos de docencia
3. Proyección de valores en la práctica docente
Por otro lado, el proyecto de intervención pedagógica estudia la relación entre el
contenido escolar y los sujetos, desde una postura epistemológica, así como el
método empleado y la metodología aplicada y por último, la relación entre el
contenido escolar y el entorno socio-cultural.
35
DIAGNÓSTICO
Para realizar el diagnóstico, se empleó el procedimiento etnológico con sus
respectivas técnicas e instrumentos, se incluyó una metodología enfocada al estudio
y análisis social (Weber). A continuación se describe y esquematiza la metodología
empleada en la elaboración del diagnostico.
METODOLOGÍA DEL DIAGNÓSTICO
Para la identificación del problema dentro del diagnóstico fue necesario acudir al
análisis de los siguientes rubros: a) las manifestaciones que integran todos aquellos
síntomas que hacen evidente el problema, así como, las posibles causas, para de
este modo esclarecer el verdadero problema, b) opiniones que se buscan indagar de
los sujetos involucrados en dicha problemática, los cuales son; el docente y los
alumnos, c) el contexto por su parte especifica todas las actividades, situaciones y
acontecimientos, los cuales forman la problemática, y son; análisis curricular (plan y
programas de estudio de 1993), análisis del Libro de Texto de Historia de tercer
grado de primaria. Entre las técnicas para elaborar las reflexiones anteriores se
utilizaron la entrevista que generalmente fue de manera informal, pero conciliando
una cierta estructura para lograr los propósitos planteados de ésta, se aplicó un
sociodrama para que los alumnos, mediante una representación dramática de las
clases de Historia se expresaran abiertamente con las confusiones que ellos
presentan, otra técnica fue la discusión grupal que fue trazada para vislumbrar las
opiniones de los alumnos. El diario de campo y la libreta de notas junto con la
grabadora se utilizaron como apoyo. Por otra parte, la encuesta fue aplicada para
tabular, codificar y analizar estadísticamente los resultados en torno al tipo de
evaluación en la opinión de los alumnos.
36
Como segundo paso del diagnóstico participativo, fue la elaboración del plan de
diagnóstico, el cual presenta de manera metódica la ruta de trabajo a seguir, para
llevar a cabo el trabajo indicando; quién, para qué, dónde, cómo y cuándo
describiendo las técnicas que consisten en: un cuadro de planificación y para su
ejecución las técnicas de investigación en ciencias sociales. A continuación se
presenta el procedimiento que se llevó a cabo para la recogida de la información
dentro del trabajo de campo éste consistió en extraer la información de las fuentes
primarias (realidad concreta) y en las fuentes secundarias ( referentes bibliográficos),
todo fue a través de la revisión de documentos, incluyendo fichas bibliográficas y de
trabajo, la aplicación de entrevistas a alumnos con la ayuda de un cuestionario y a
profesores, la observación participante dentro del aula, con apoyo de un diario de
campo, un cuaderno de notas, una grabadora y las discusiones grupales junto con
las conversaciones informales.
Por último, en la presentación de resultados se elaboró una descripción analítica-
problematizadora, de los resultados del diagnóstico, conjugados con la experiencia
docente propia la cual se utilizó para delimitar y plantear el problema.
37
ETAPA REFLEXIONES TÉCNICAS INSTRUMENTOS
1. Identificación del problema.
-Manifestaciones -Contexto -Opiniones -Delimitación -Método de investigación social de Max Weber
- Entrevistas - Sociodrama
- Diario de campo - Cuaderno de notas - Grabadora - Encuestas de opinión
2. Elaborar un plan de diagnostico.
-¿Qué? -¿Cómo? -¿Dónde? -¿Cuándo? -¿Quién? -¿Con qué?
-Cuadro de planificación
-Técnicas de investigación
-Fichas de trabajo -Fichas bibliográficas -Cuestionario -Diario de campo -Cuaderno de notas -Grabadora
3. Recoger las informaciones.
-Fuentes primarias (realidad concreta) -Fuentes secundarias (referentes bibliográficos)
-Revisión de documentos -Entrevistas -Observaciones al interior del aula -Conversaciones informales
-Fichas de trabajo -Fichas bibliográficas -Cuestionario -Diario de campo -Cuaderno de notas -Grabadora
4. Procesar las informaciones recogidas.
-Clasificar -Cuantificar -Relacionar -Problematizar
-Categorización de datos -Tablas o cuadros estadísticos -Tipos de relaciones -Contradicciones
-Tablas de frecuencia -Gráficas
5. Presentación de resultados.
-Formular conclusiones -Tomar decisiones
-Descripción analítica-problematizadora
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El diagnóstico tiene el propósito de resaltar las verdaderas causas lógicas y objetivas
de la problemática. Con la ejecución de éste, se pretende establecer el problema,
delimitando sus dimensiones dentro de la práctica docente, así como su naturaleza y
características para enfocar el problema desde una perspectiva crítica, reflexiva y, de
este modo, comprenderlo en su contexto general y particular.
“En la aplicación del diagnóstico se tomaron en consideración las cuatro dimensiones
de la práctica docente propuestas por la investigación acción, las cuales son:
1. Saberes, supuestos y experiencias previas.
2. Práctica real y concreta.
3. Teoría pedagógica y multidisciplinaria.
4. Contexto socio-histórico”9.
Así la problemática se ubicó dentro de cada una de las cuatro dimensiones docentes
y con base en la metodología de la investigación acción se construyó el diagnóstico.
Es importante resaltar que dentro de las dimensiones se empleó el Método de
investigación social de Max Weber. Esto con fundamento en la adecuación que
propone su metodología para enfocar criterios hipotéticos que implican los saberes,
supuestos y experiencias empíricas o previas, así como también, ubicar un problema
social en un contexto histórico-cultural.
PLAN DE DIAGNÓSTICO
El plan de diagnostico permite preparar las actividades y los recursos para investigar
la problemática. En el siguiente cuadro se describe de manera clara y concisa el
proceso general que se utilizó para la indagación, el cual abarca una descripción de
9 Arias Ochoa Marcos Daniel. Metodología de la investigación. México. UPN-SEP, 1992 Pág. 45
39
las técnicas, instrumentos y lugares que se tomaron como marco de referencia para
la investigación.
Plan de diagnóstico
¿Cómo?
A través de la revisión de fuentes primarias y secundarias.
Entrevistas con pedagogos.
Entrevistas con profesores frente a grupo de primaria.
-Observaciones -Diagnóstico grupal
¿Dónde?
Biblioteca especializada.
Escuela primaria.
-Centro de maestros -UPN -Escuela primaria.
Aula-grupo.
¿Quién?
El investigador.
¿Con qué?
-Cuaderno de notas -Fichas de trabajo.
-Cuaderno de notas -Grabadora.
-Cuaderno de notas -Grabadora -Cuestionarios -Escala de Likert.
-Diario de campo -Tablas de categorización.
En seguida se describe a detalle los resultados de las situaciones planteadas
anteriormente.
MANIFESTACIONES
Para analizar las manifestaciones del supuesto problema se utilizó el siguiente
análisis estructural: en este cuadro de análisis el problema se dividió en dos partes 1)
los alumnos no comprenden la Historia y 2) los alumnos no interiorizan la Historia. En
ambas situaciones se estudió los hechos que se reflejan al exterior y las posibles
causas.
40
PROBLEMA HECHOS POSIBLES CAUSAS
Los alumnos no comprenden
la Historia.
No encuentran y se
relacionan las causas de los
acontecimientos históricos.
No entienden las causas y las
consecuencias en las
situaciones propuestas.
Dificultad en el aprendizaje
de las fechas.
No han desarrollado el
concepto de temporalidad.
Confusión de personajes. A los alumnos no les son
significativos los personajes
históricos porque no les han
brindado la oportunidad de
conocerlos interiormente.
Confusión de personajes. Los exámenes sólo se
refieren a respuestas
cerradas y concretas en las
que la reflexión e
interpretación no tiene
cabida.
Falta de ubicación espacial. No se permite a los alumnos
interpretar y reflexionar la
Historia.
Imposibilidad de ubicarse en
el tiempo y espacio.
Es evidente que, al no comprender la Historia, los alumnos no encontraron las
causas de los acontecimientos y tendrán dificultad en el aprendizaje de las fechas
históricas, por tal motivo, podrán también confundir a los personajes y no podrán
ubicar geográficamente donde sucedieron los aconteceres estudiados. Las posibles
causas que se adjudican a estas situaciones son principalmente el hecho de que no
han tenido un aprendizaje verdaderamente significativo, el cual les permita intuir las
verdaderas causas de los hechos, puedan desarrollar el concepto de temporalidad,
conozcan empáticamente a los personajes y sus vivencias, tengan la posibilidad de
41
poder interpretar y reflexionar sobre la Historia y desde diversas perspectivas
sociales, culturales, políticas y económicas conozcan las posibilidades del medio
para el estudio de la Historia.
PROBLEMA HECHOS POSIBLES CAUSAS
Los alumnos no interiorizan la
Historia.
No se consideran como seres
históricos.
En la escuela no se manejan
situaciones que involucren a
los alumnos dentro de la
Historia.
Conciben la Historia como
algo ajeno a ellos y no
forman parte de ésta.
No se ha brindado la
oportunidad de involucrar la
Historia en la vida diaria del
alumno.
La Historia sólo es una
asignatura escolar y no parte
de su vida diaria.
La asignatura se maneja
aislada de los contenidos
escolares.
Cuando los alumnos no interiorizan la Historia y la hacen parte de ellos, expresan
situaciones, tales como, la falta de interés y conocimiento de saberse seres
históricos, y por tanto, desconocer que todos llevamos una historia personal que
contar y que es empleada tanto dentro como fuera de la escuela, así como en
cualquier actividad que el ser humano realice. Las posibles causas de esta situación
son enfocadas a la enseñanza y formación dentro de las escuelas, en las que sólo se
evidencia una Historia, y en la que las personas no son protagonistas, ni están
incrustados en ésta, se estudian hechos aislados, carentes de sentido y no se enfoca
a situaciones de la vida diaria que impliquen resolver problemas o plantearse
conjeturas que posibiliten una experiencia más integral, que permita desarrollar las
facultades de los individuos.
CONTEXTO El problema se evidencia en el siguiente contexto inmediato. La Historia en tercer
grado de primaria está enfocada a que el alumno analice su historia personal, para
42
que posteriormente estudie de manera breve la Historia de México, desde las
culturas prehispánicas hasta la época actual. Se fundamenta en el plan y programa
de estudio de 1993, que tiene como principales propósitos formar en habilidades,
destrezas y conocimientos.
A continuación se presenta el Programa de Historia de Tercer grado de Primaria
(1993).
“Introducción al estudio del pasado
1) La historia personal
Biografía del niño
2) El pasado de la familia
El árbol genealógico de la familia
3) Los testimonios de historia personal y familiar
Documentos (actas de nacimiento, fotografías, etc.)
Objetos familiares
Testimonios orales de abuelos y otros familiares
4) La medición del tiempo
Referencias naturales
El reloj
El calendario
5) Las cosas y la vida cambian con el tiempo
Las cosas de antes y al cosas de ahora
La formas de vida del pasado y la vida de hoy
Testimonios orales de diversos miembros de la comunidad
43
6) La entidad tiene una Historia
Relación entre Historia Nacional e Historia de la Entidad
Elementos de la vida local como parte de una historia propia
El pasado de la entidad en distintas épocas
México prehispánico
Descubrimiento y conquista de México
La Colonia
El movimiento de independencia y el primer imperio
Las primeras décadas de la República. La reforma, la intervención y el imperio
de Maximiliano y la república restaurada
El Porfiriato
La Revolución Mexicana
México contemporáneo”.10
Este programa está enfocado a que el alumno, en un primer momento se introduzca
al estudio de la Historia, a través de su historia personal y de las cosas que le
rodean. Posteriormente se presenta de manera breve y como fase introductoria la
Historia de México. Es importante señalar que el programa maneja todos estos
contenidos en un lapso de seis meses, en los que el alumno se supone, ya entendió
como se construye el conocimiento histórico, y conoció las principales épocas de la
Historia del país. El programa se apoya fundamentalmente en el Libro de Texto de
tercer grado, que a su vez evidencia dificultades y carencias entre las que destacan:
1. Texto narrativo y descriptivo, y en muchas ocasiones extenso y ambiguo.
2. No se hace partícipe al alumno en generar conocimientos.
3. Escasas proposiciones de investigar para conocer.
4. El libro da por hecho que los alumnos ya conocen ciertas situaciones como:
vocabulario, lugares, fechas, acontecimientos, personajes y creencias
populares.
10 SEP. Plan y programas de estudio 1993. Educación Primaria. 1993. Pág. 96
44
5. No involucra la vida diaria del alumno para el aprendizaje. 6. No invita a pensar, reflexionar y razonar. 7. No existe la transversalidad de los contenidos con el de las otras asignaturas.
A continuación se presenta un cuadro comparativo, mediante el cual se pretende analizar los principios organizativos del programa, mediante la interpretación del enfoque y propósitos de la asignatura de Historia en el Plan y Programas de estudio de Educación Primaria 1993, en contraste con un conjunto de criterios básicos, formulados para la eficiencia de un programa de estudios, basados en los criterios de Gimeno Sacristán (Criterios para un Currículo Básico).
ENFOQUE Y PROPÓSITOS DE HISTORIA
Plan y Programas de Estudio 1993. Educación Primaria
CRITERIOS PARA UN CURRÍCULO BÁSICO
La asignatura de Historia tiene un enfoque como disciplina específica y formativa “Como propósitos generales menciona:
1. Adquirir valores éticos personales y de convivencia social.
2. Afirmación consciente de la identidad nacional.
Entre los rasgos fundamentales del programa señala:
1. Los temas de estudio están organizados de manera progresiva, partiendo de lo que para el niño es más cercano, concreto y avanzado hacia lo más lejano y general.
2. Estimular el desarrollo de nociones para el ordenamiento y la comprensión del conocimiento histórico.
3. Diversificar los objetos de conocimiento histórico
4. Fortalecer la función del estudio de la Historia en la formación cívica.
5. Articular el estudio de la Historia con el de Geografía”.11
1. “Un programa se relacionaría
directamente con un grupo de objetivos generales que incluyan las habilidades, conocimientos, valores para vivir en una sociedad democrática.
2. Reflejaría una justificable categorización de los conocimientos y las formas disciplinarias.
3. Anticiparía la elección del alumno y maximizaría las oportunidades para el aprendizaje autodirigido.
4. Incluiría una estrategia para tener en cuenta las variaciones en el ritmo de aprendizaje de los alumnos”.12
11 SEP. Plan y programas de estudio 1993. Educación Primaria. 1993 Pág. 89-90 12 Gordin Kira. Criterios para un curriculum básico. México. Paidos Pág. 82
45
Se observó que los propósitos y rasgos fundamentales del plan de estudios de la
asignatura de Historia en tercer grado de primaria se relacionan ampliamente con los
criterios fundamentales para un currículo básico, propuestos por Gimeno Sacristán.
En ambos casos se evidenció el desarrollo de habilidades, capacidades,
conocimientos y valores para la convivencia social. Estos valores irán enfocados a la
identidad nacional y su aplicación hacia la democracia. Así mismo, ambas
propuestas especifican que es importante tomar en consideración las necesidades e
intereses de los alumnos, para enriquecerlos con material que les permita seguir
aprendiendo por sí mismos.
OPINIONES DE LOS INVOLUCRADOS
Para concretar este rubro se realizó una entrevista informal, una discusión grupal, y
un socio-drama, para evidenciar las mayores dificultades que los alumnos tienen, en
la asignatura de Historia.
Como resultado de la entrevista, discusión grupal y encuesta tenemos lo siguiente:
de una muestra de 26 alumnos del grupo en estudio, la mayoría mencionó que las
mayores dificultades que poseen son 1) no entienden las culturas prehispánicas, 2)
dificultad al resolver el examen 3) las preguntas del examen son diferentes a lo que
se estudió en clase 4) no entienden las preguntas del examen.
Realizando una categorización de estos resultados se observa que el mayor interés y
problema de los alumnos está enfocado a los resultados que obtienen en los
exámenes que se aplican, seguidos de la argumentación de falta de entendimiento y
comprensión de los contenidos. El nivel de rango de variación en porcentaje es del
15%. Esto quiere decir que, de una población del 100%, el 15% es la cantidad más
que adjudica el problema a los exámenes. En la siguiente tabla se codificó y tabuló
los intervalos de frecuencia para su estudio y análisis.
46
TABLA DE FRECUENCIA
CATEGORÍA-CONCEPTO ANÁLISIS DE RESPUESTAS TOTAL
Comprensión
Respuestas a
exámenes
X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X
11/42.3%% 15 /57.6%
GRÁFICA POR FRECUENCIA
SOCIODRAMA
Con respecto a la aplicación del sociodrama, este se llevó a cabo con el propósito
principal, de que los alumnos, mediante una representación dramática de las clases
de Historia, se expresaran confusiones que presentan.
47
Los alumnos se dividieron en dos equipos y representaron una clase de Historia, las
características principales que se observaron durante la ejecución de la actividad, en
ambos fue la siguiente:
1. Ambos alumnos que representaron el papel del profesor, sólo se dedicaron a
dictar un cuestionario.
2. Los alumnos sólo estaban con el cuaderno escribiendo lo que les dictaba su
compañero.
3. Realizaron varias preguntas pero siempre enfocándolas a situaciones materiales
o técnicas, más sin embargo, no enfocaron sus cuestionamientos a asuntos
cognitivos ni debates, con relación a la materia.
4. Otro rasgo característico fue la mención de las fechas, se enfocaron sólo a la
cronología.
Es evidente la manera mecánica de cómo los alumnos dramatizaron la escena. En
un primer análisis, con base en estos resultados, los alumnos solamente observan al
docente como un dictador de cuestionarios y de fechas importantes. No tienen la
iniciativa para preguntar acerca de lo que para ellos parezca importante o sea
confuso con respecto a la temática abordada en clase, tal vez en este sentido, el
docente no ha brindado la atmosfera propicia para que los alumnos puedan hacerlo.
Ahora bien, otra cuestión clave para el análisis es, sin duda que los niños, no
consideran la clase de Historia como algo activo, en la que tengan que poner en
juego instrumentos del medio, es decir, cuando se les habla de Historia, su atención
solamente se reduce al libro y a la libreta. Sin embargo, en una interpretación más
profunda, se identifica que los niños, tomaron como base para resaltar una situación
vivencial, la cronología de hechos, que si la tornamos hacia una situación problema
no verbalizada pero si manifestada en el grupo, tendremos que los alumnos
inconscientemente expresaron que su problema central es la ubicación del tiempo
histórico.
48
ENTREVISTA CON PEDAGOGOS Y PROFESORES FRENTE A GRUPO
Se tomó como muestra para realizar las entrevistas a 8 profesores frente a grupo y 3
pedagogos, que también se encuentran trabajando en grupo para conocer sus
opiniones con respecto a la problemática manejada. La entrevista permitió abarcar
cuestionamientos, concepciones y temas más ampliamente que en un cuestionario,
ya que está no se limitó a un número de preguntas, en tiempo y espacio; las
entrevistas generalmente fueron extensas, y los profesores entrevistados
verdaderamente mostraron interés en participar. Se decidió realizar una
categorización de los conceptos más importantes manejados en las entrevistas, para
facilitar su análisis cualitativo y cuantitativo. A continuación se presentan una tabla
con la descripción de las categorías y a qué se refiere cada una de ellas. Seguida de
los resultados de la entrevista y de su interpretación en cada tabla.
Referente de las categorías de conceptos
NO. DE CATEGORÍA NOMBRE DE CATEGORÍA DESCRIPCIÓN DE LA CATEGORÍA
1 Metodología
didáctica
La metodología es el método que se emplea en la enseñanza. El método es la forma como se va a presentar el conocimiento al alumno y la técnica es por medio de que actividades o instrumentos.
2 Estrategias de
aprendizaje
Las estrategias son acciones a través de las cuales se logran los propósitos educativos.
3 Desarrollo de conceptos
Permite al alumno aplicar habilidades básicas del pensamiento como discriminación y generalización mediante la cognición para definir categorías y conceptos en la vida real y concreta.
49
4 Desarrollo de secuencias de aprendizaje
Situaciones didácticas que los docentes deben desarrollar en su clase para que los alumnos puedan comprender la Historia.
5 Tipo de enseñanza El tipo de metodología que el docente utiliza en Historia.
6 Conocimientos previos requeridos en Historia
Son los conocimientos que los alumnos deben de poseer previamente y con anticipación para estudiar la Historia.
RESULTADOS Y CATEGORIZACIÓN DE LAS ENTREVISTAS
Tabla 1
CATEGORÍA 1 RESPUESTAS DE PEDAGOGOS
TOTAL
RESPUESTAS DE
PROFESORES FRENTE
A GRUPO
TOTAL
Metodología
didáctica
Flexible 2
Cognitiva y vivencial 1
Desarrollo psicogenético
del alumno 3
66.6% 33.3% 100%
Flexible 3
Cognitiva y vivencial 2
Desarrollo psicogenético
del alumno 5
37.5% 25% 62.5%
En la tabla 1, se cuantificó la metodología didáctica que los profesores y pedagogos
mencionaron que utilizan en sus clases. Durante la entrevista la mayoría mencionó
que se debe partir del desarrollo evolutivo y mental (psicogenético) del alumno, para
poder iniciar desde sus intereses y necesidades. Comentaron que es necesario
tener una metodología flexible, es decir, que conforme se fuera avanzado en clase se
pudiera modificar la planeación, con respecto a las necesidades expresadas. Y por
último, la metodología debe ser cognitiva y vivencial, es decir, que los conocimientos
deben estar acordes con la realidad vivida del niño, proponer problemas, actividades
e intercambios en los que el niño ponga en juego sus conocimientos y los aplique a
50
su entorno más inmediato, para que de este modo ubique la Historia como una
construcción y reconstrucción del conocimiento.
Tabla 2
CATEGORÍA 2 RESPUESTAS DE PEDAGOGOS
TOTAL
RESPUESTAS DE
PROFESORES FRENTE
A GRUPO
TOTAL
Estrategias de
aprendizaje
Dinámicas 1
Narrativas 2
Teatro guiñol 1
Cuestionarios 0
Líneas de tiempo 2
Historietas 1
Mapas conceptuales 1
33.3% 66.6% 33.3%
0
66.6% 33.3%
33.3%
Dinámicas 2
Narrativas 1
Teatro guiñol 0
Cuestionarios 2
Líneas de tiempo 4
Historietas 2
Mapas conceptuales 0
25% 12.5%
0
25%
50% 25%
0%
Las estrategias más utilizadas por las personas entrevistadas fueron las líneas del
tiempo, seguidas de las historias narradas, las dinámicas grupales como juegos y
actividades lúdicas, los cuestionarios para reafirmar el tema y la elaboración de
historietas por cada etapa histórica. Claramente se observa que los profesores y
pedagogos frente a grupo, tienen un criterio más amplio de las nuevas estrategias,
optan por aquellas enfocadas a que sea el niño, quien reconstruya el conocimiento,
lo organice, lo plasme y lo intercambie. En esta tabla conviene realizar una
comparación de las respuestas, ya que es notable que los pedagogos presentaran
mayor número de estrategias, al incluir en éstas los mapas conceptuales y el teatro
guiñol.
51
Tabla 3
CATEGORÍA 3 RESPUESTAS DE PEDAGOGOS
TOTAL RESPUESTAS DE
PROFESORES FRENTE A GRUPO
TOTAL
Desarrollo de
conceptos
Temporalidad 3
Causa-Efecto 1
Ubicación espacial 0
100%
33.3% 0
Temporalidad 4
Causa-Efecto 2
Ubicación espacial 1
50%
25%
12.5%
Para pensar históricamente es necesario trabajar el concepto de temporalidad. Y por
ende, también los conceptos que permitan consolidar un aprendizaje histórico, como
las relaciones de causalidad, ubicación espacial, observación, categorización,
reconocimiento de semejanzas, diferencias y elaboración de analogías. Los
entrevistados sólo expresaron tres conceptos importantes para el conocimiento
histórico, teniendo el mayor puntaje el concepto de temporalidad, porque
mencionaron que de ahí parte que los alumnos ubiquen cada etapa con sus
relaciones posibles, que incluyen entre otras, las fechas, los personajes y los
acontecimientos.
Tabla 4
CATEGORÍA 4 RESPUESTAS DE PEDAGOGOS
TOTAL RESPUESTAS DE
PROFESORES FRENTE A GRUPO
TOTAL
Desarrollo de
secuencias de
aprendizaje
Cronología 1
Repetitivas 2
Anecdóticas 1
33.3%
66.6%
33.3%
Cronología 4
Repetitivas 2
Anecdóticas 3
50%
25%
37.5%
52
La mayoría de profesores frente a grupo trabajan las secuencias cronológicas,
seguidas de las anecdóticas, en las que mencionaron que es donde se parte de sus
propias anécdotas de historia personal del alumno, es decir, reconociendo su propia
historia comprenderá la Historia de la humanidad. Dos pedagogos y dos profesores
comentaron que las secuencias más propicias para trabajar en clase son las
repetitivas, pero es importante señalar que las especificaron para ser empleadas en
los grados superiores como 5º y 6º de primaria.
Tabla 5
CATEGORÍA 5 RESPUESTAS DE PEDAGOGOS
TOTAL RESPUESTAS DE
PROFESORES FRENTE A GRUPO
TOTAL
Tipo de enseñanza
Tradicional 1
Aprendizaje significativo 2
33.3%
66.6%
Tradicional 3
Aprendizaje significativo 5
37.5%
62.5%
Los profesores frente a grupo y pedagogos optan por la enseñanza significativa, en
la que ellos mencionaron que es el alumno quien debe reconstruir la Historia,
convirtiendo de éste modo las clases en dinámicas y activas, en las que la
investigación, búsqueda de información, comparación de testimonios sean las
actividades más importantes para llegar al conocimiento. Por otro parte, hay 3
profesores y 1 pedagogo que mencionaron que las estrategias más adecuadas para
la enseñanza en Historia son enfocadas a la pedagogía tradicional, como leer,
resumir y elaborar cuestionarios; cabe mencionar que una vez más lo expresaron
para los grados de 5º y 6º.
53
Tabla 6
CATEGORÍA 6 RESPUESTAS DE PEDAGOGOS
TOTAL RESPUESTAS DE
PROFESORES FRENTE A GRUPO
TOTAL
Conocimientos
requeridos en
Historia
Comprensión lectora 1
Historia personal 2
33.3%
66.6%
Comprensión lectora 2
Historia personal 7
1 12.5%
7 87.5%
Para el aprendizaje de la Historia es importante que el alumno adquiera
conocimientos y habilidades que le permitan adquirirlo más fácilmente, entre los
cuales mencionaron los entrevistados dos aspectos importantes, por un lado la
comprensión lectora y por el otro el conocimiento de la historia personal. La mayoría
expresó que es fundamental que el alumno conozca y reconozca su propia historia,
porque con base en este conocimiento es como podrá comprender como se elabora
y desarrolla el conocimiento de la Historia en general. Dos profesores y un pedagogo
mencionaron que el mayor requerimiento en la clase de Historia es precisamente el
desarrollo de la comprensión lectora, para que los alumnos puedan entender y
reconstruir el significado de lo que están leyendo; es importante evidenciar que estas
últimas respuestas se enfocan más hacia cuestiones tradicionalistas porque
manifiestan claramente una tendencia a que el conocimiento está en los libros y
priorizan estos testimonios, cuando es posible encontrar un sin número de otros
testimonios que den cuenta para una completa reconstrucción histórica.
APLICACIÓN Y RESULTADOS DE LA ESCALA LIKERT
El muestreo que se aplicó a los alumnos fue desarrollado en forma de Escala de
Likert (ver anexo 3). La muestra estuvo comprendida por los 26 alumnos del grupo.
Los resultados se presentan en seguida, en relación a la pregunta:
54
1. ¿SE TE DIFICULTA APRENDER LAS FECHAS EN HISTORIA?
Tabla de Frecuencia 1
INDICADOR FRECUENCIAS
DE RESPUESTAS
PORCENTAJE
Siempre
Casi siempre
A veces
Casi nunca
Nunca
3
8
15
0
0
11.5%
30.7%
57.6%
Gráfica por frecuencia 1
Es evidente que a la mayoría de los alumnos con el 57.6% y 30.7% presentan serias
dificultades al momento de aprender las fechas históricas más importantes, si se
toma en consideración que la Historia hasta tercer grado de primaria sólo maneja los
acontecimientos más relevantes, como son la Independencia, la Conquista, el
Descubrimiento de América, la Batalla del 5 de mayo y la Revolución Mexicana. Con
esto se deduce que a los alumnos se les complica ubicar las fechas más elementales
de la Historia de México. “Es preciso tomar en cuenta el hecho de que la reflexión
histórica es regresiva, de que funciona normalmente a partir del presente, en sentido
55
inverso del fluir del tiempo. El presente tiene primacía sobre el pasado, porque el
presente impone y permite cambiar el mundo”.13 Esto último que maneja Jean
Chesneux, puede explicar de cierta manera esta situación, si confirmamos que el
aprendizaje es significativo cuando parte de la concreción en el tiempo, lugar y
forma. Los niños son concretos, es decir, necesitan experimentar y evidenciar
claramente el objeto de estudio para que haya un verdadero aprendizaje. Por otro
lado, la organización en los programas de historia a lo largo de la educación primaria,
tal como lo establece el enfoque de la asignatura permite avanzar progresivamente,
partiendo de lo que para el niño es más cercano y concreto, avanzando hacia lo más
lejano y general. Lo más cercano en el tiempo es el hoy. “El inicio del estudio de la
Historia debería estar en el presente”.14 Además que para los pequeños, la idea del
tiempo es personal, su tiempo corresponde con el flujo de su vida cotidiana y las
fechas carecen de sentido a menos que guarden relación personal con el alumno.
“Los niños menores de 9 años carecen de una perspectiva de tiempo, hacia los 11
años comienzan a desarrollar el concepto de tiempo histórico (Gustav Jopada,
informe 1963)”.15
2. ¿Entiendes cómo se mide el tiempo en Historia?
Tabla de frecuencia 2
INDICADOR
FRECUENCIA DE
RESPUESTAS
PORCENTAJE
Siempre Casi siempre A veces Casi nunca Nunca
7
7
6
6
26.9%
26.9%
23%
23%
13 CHESNEAUX Jean. ¿Hacemos tabla rasa del pasado?. A propósito de la historia y de los historiadores. México
Siglo XXI, 1991 Pág.100 14 Ferrari Virginia. Análisis pedagógico del programa oficial de historia. Correo del maestro. Año 9. Núm. 102.
México (Nov. 2004) Pág. 95 15 Pluckrose Henry. Enseñanza y aprendizaje de la historia. Madrid, Morata, 1993, Pág. 50
56
Gráfica por frecuencia 2
Se evidencia que los alumnos pueden comprender que la Historia estudia el tiempo,
pero es importante resaltar que la pregunta sólo eludía a saber una repuesta
afirmativa o negativa, ahora lo que es necesario concluir es, si saben que es tiempo
pasado, presente o futuro o en qué sentido personal tomaron esta pregunta. Sin
embargo, es importante señalar lo siguiente: La comprensión del tiempo
convencional es un antecedente necesario, pero no suficiente para la comprensión
del tiempo histórico. Esta noción se forma en la medida en que el niño tiene mayores
experiencias en la vida social y avanza en el estudio de la historia.
Atendiendo a estas consideraciones, los temas de Historia no pueden estudiarse
como si el alumno supiera de antemano en qué época se ubican los hechos, cuál es
la distancia que nos separa de la misma, en qué lugar transcurrían y cómo era ese
sitio. Es necesario ubicar los sucesos en el espacio y en el tiempo. Pero no vasta
con indicar fechas y señalar en un mapa un lugar de acontecimientos. “Se requiere,
ejemplificar con equivalencias, ubicar el sitio con respecto a la localidad donde se
encuentra la escuela y realizar ejercicios de imaginación acerca de cómo vivían
hombres y mujeres de ese tiempo y lugar”.16
16 Almoneda Huerta Mireya; (et al). Primaria Cuaderno de trabajo de historia. México, 1993, Pág. 38
57
3.- ¿Sabes cuándo algo sucede antes o después en la asignatura de Historia?
Tabla de frecuencia 3
INDICADOR FRECUENCIA
DE RESPUESTAS
PORCENTAJE
Siempre
Casi siempre
A veces
Casi nunca
Nunca
2
1
10
A 5
8
7.6%
3.8%
38.4%
19.2%
30.7%
Gráfica por frecuencia 3
La mayor carga porcentual se asignó a rubros en los que los alumnos manifestaron
que desconocen cuando un evento sucede antes o después de otro, esto es
problema de ubicación temporal (cronología) y causal (causa-efecto). Es decir, los
alumnos tienen serias dificultades en ubicar el tiempo del suceso, las causas que lo
originaron, y las posibles consecuencias que pudieron surgir a raíz del suceso. La
58
temporalidad y la relación causa-efecto son dos conceptos clave que se deben
desarrollar y fundamentar en los alumnos. Es importante señalar lo siguiente el
estudio de la historia requiere de un método y una serie de fuentes. Aprender a
ubicar y a relacionar acontecimientos en una lista del tiempo clara e ilustrativa, es
esencial para transmitir la secuencia de hechos históricos y formarse una idea de
temporalidad.
4. ¿Crees que tú tienes tú propia historia personal?
Tabla de frecuencia 4
INDICADOR FRECUENCIA
DE RESPUESTAS
PORCENTAJE
Siempre
Casi siempre
A veces
Casi nunca
Nunca
15
3
5
0
3
57.6%
11.5%
19.2%
11.5%
Gráfica por frecuencia 4
59
En este caso la mayoría de alumnos con el 57.6% y el 11.5% reconoce que tiene una
historia personal de vida, en la que él o ella es protagonista, es importante que con
base en este resultado se especifiquen algunos de los conocimientos previos de los
niños. Tener un punto de partida para la enseñanza y valorar en que aspecto el
trabajo en clase modifica esas ideas. Apoyando en el Profesor e Historiador Andori
Arenas quién, a su juicio dice: “hoy el mayor desafío de un profesor de historia es ser
capaz de hacer ver a sus alumnos que ésta se construye en dos planos: uno
disciplinario, que busca desarrollar habilidades de historiador a fin de poder elaborar
la propia interpretación histórica de un determinado hecho, y otro plano más
existencial que apela a que cada uno puede hacer su propia historia…”17
5.- ¿Conoces el pasado de tú familia? Tabla de frecuencia 5
INDICADOR FRECUENCIA
DE RESPUESTAS
PORCENTAJE
Bastante Mas o menos Casi No No conozco nada
9 7 3 7
34.6% 26.9% 11.5%
26.9%
Gráfica por frecuencia 5
17 http://www.educarchile.cl/PortalBase/Web/VerContenido.aspx?ID=138127
60
La mayoría de niños reconocen que su familia tiene un pasado, es decir, están
conscientes que el pasado existe en su vida real y concreta. El aquí y ahora es el
lugar apropiado para que los niños comiencen el estudio de la Historia, a través de
una secuencia de estudios familiares, de personas que vivían cerca de su casa y de
su escuela. Para que los niños comiencen a entender la magnitud del estudio, el
pasado tiene que estar a su alcance, ser comprensible para ellos. A través de las
indagaciones de la historia familiar, los niños comprenden que la investigación
histórica puede conducir a descubrimientos inesperados.
Seguir una pista en el presente al pasado puede ayudar a comprender que el
historiador no parte de una idea y busca testimonios que lo prueben; por el contrario
va tras una serie de datos que, examinados conjuntamente, indican una condición de
probabilidad.
6.- ¿Conoces el pasado de tú comunidad?
Tabla de frecuencia 6
INDICADOR FRECUENCIA
DE RESPUESTAS
PORCENTAJE
Bastante
Mas o menos
Casi No
No conozco nada
5
8
6
7
19.2%
30.7%
23%
26.9%
61
Gráfica por frecuencia 6
Se vislumbra que los alumnos no conocen a fondo el pasado de su comunidad, tal
vez una limitante sea su edad y las pocas experiencias que han estado expuestos.
Aquí es imprescindible el apoyo de los padres de familia para dotar al niño de
elementos que amplíen su conocimiento y criterios personales. Sin embargo, es
importante resaltar que la asignatura Conocimiento del Medio que abarca el primer
ciclo de educación primaria alude a contenidos en los que el alumno debe interactuar
con el pasado más inmediato, y que abarca su propia comunidad, tal vez los alumnos
no tuvieron oportunidades pedagógicas para hacerlo.
RESULTADOS DEL DIAGNÓSTICO
1. Se constató que cuando los alumnos no comprenden la Historia no pueden
establecer principios de causalidad (causa-efecto). Al mismo tiempo, confunden
los personajes y tienen dificultades con el aprendizaje de las fechas históricas.
2. Los alumnos presentan falta de interés por aprender Historia debido a que no es
interiorizada.
3. Los alumnos manifestaron que su mayor dificultad está enfocada a los
resultados que obtienen en los exámenes, seguido de la argumentación de falta
de entendimiento y comprensión de los contenidos.
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4. No consideran la clase de Historia como algo activo su atención sólo se reduce
al libro y a la libreta.
5. Con base en los resultados del sociodrama los alumnos inconscientemente
expresaron que su problema central es la ubicación del tiempo histórico.
Los resultados de las entrevistas aplicadas a profesores frente a grupo y pedagogos
definen conceptualizaciones, tales como:
1. “Se debe partir del desarrollo mental”.
2. “La metodología debe ser cognitiva y vivencial”.
3. “Tres conceptos importantes para el conocimiento histórico, siendo el más
importante el concepto de temporalidad”.
4. “Se parte de sus propias anécdotas de historia personal del alumno, es decir,
reconociendo su propia historia comprenderá la Historia de la humanidad”.
5. “Hay dos aspectos importantes, por un lado la comprensión lectora y por el
otro el conocimiento de la historia personal”.
Con respecto a los resultados de la Escala de Likert aplicada a los alumnos se tiene
lo siguiente:
1. Se deduce que a los alumnos se les complica ubicar las fechas más
elementales de la Historia de México.
2. Los alumnos manifestaron que desconocen cuando un evento sucede antes o
después de otro.
3. No conocen a fondo el pasado de su comunidad.
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DELIMITACIÓN DEL PROBLEMA
Para la delimitación del problema se construyó un marco de análisis, el cual lo
definió. Par ello se retomó la situación conflictiva inicial y los resultados del
diagnóstico aplicado, por lo tanto realizando un análisis de éstos se tiene que en
primer lugar se especifica: ¿Cuáles alumnos? los alumnos de tercer grado de la
Escuela Primaria Vanguardia Revolucionaria del SNTE.
Según los resultados obtenidos, la mayoría de los niños tienen dificultades serias en
comprender fechas y acontecimientos históricos, así como en distinguir a los
personajes que participaron, debido en gran parte a la falta de habilidades y
capacidades que permitan a los alumnos generar conocimientos por sí mismos,
además de una falta de aprendizaje significativo.
Entonces el problema central apunta a la necesidad inmediata que se requiere en el
grupo de generar un aprendizaje significativo que parte de los alumnos, y esté
concretamente a su nivel para propiciar en éstos una verdadera comprensión e
interiorización de la Historia general y desarrollar habilidades y capacidades.
En segundo lugar: ¿Qué se necesita para que el conocimiento parta de los
alumnos?, el aprendizaje sólo es significativo cuando cobra verdadero sentido
simbólico a la persona, cuando parte de los conocimientos previos y los trasciende
desde ese punto, cuando el nuevo conocimiento se aplica en diversos escenarios y
contextos, sólo así, se puede hablar de un aprendizaje significativo. Como estrategia
fundamental para lograr este fin y el propósito del proyecto se empleó la historia
personal de cada alumno, debido a que es de ahí, de donde puede comprender la
Historia. Además se necesita recurrir a desarrollar otras situaciones cognitivas en los
alumnos, tales como, nociones de secuencia de cambio, transformaciones,
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regresiones, empatía, concepto de temporalidad, y habilidades básicas del
pensamiento como la observación, discriminación, descripción, entre otras.
Entonces para comprender la Historia se debe favorecer las situaciones anteriores.
En conclusión la pregunta central es:
¿Cómo pueden los alumnos de tercer grado de primaria comprender la Historia, desarrollar habilidades y el concepto de temporalidad a través del estudio de
su historia personal?
Se delimitó el problema en la siguiente tabla:
RUBROS DEL PROBLEMA DESCRIPCIÓN
Sujetos involucrados 1) Docente y 2) Alumnos
Objeto de estudio Comprensión de la Historia, a través del
desarrollo de habilidades y del concepto de
temporalidad.
Contexto pedagógico Alumnos de tercer grado de la Escuela
Primaria Vanguardia Revolucionaria del
SNTE, del ciclo escolar 2009-2010.
Situación curricular 1) Asignatura de Historia, 2) Plan y programa
de estudio de Historia y 3) Características y
necesidades de los alumnos.
Propuesta de solución Aprendizaje significativo, a través del estudio
de la historia personal y desarrollo de
habilidades y capacidades.
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PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Hasta este momento de la investigación, ya se tienen elementos teóricos y prácticos
para concretar el verdadero problema. Fue necesario realizar un bosquejo general de
la problemática abarcada durante la investigación, para delimitar y plantear el
problema. Se consideró que la situación conflictiva en la asignatura de Historia es:
Los alumnos no comprenden y no interiorizan la Historia; esto se basó en las
principales dificultades observadas durante clase, las cuales fueron:
• Incomprensión del Tiempo Histórico.
• Imposibilidad de establecer causas y consecuencias.
• Confusiones entre acontecimientos.
• Incapacidad para investigar en otras fuentes.
Desde el inicio se concretó que los sujetos involucrados son: el docente, los alumnos
y el contexto que los envuelve. Esta problemática se ubicó dentro de las cuatro
dimensiones pedagógicas de la práctica docente que maneja la investigación acción
y son:
• Saberes, supuestos y experiencias previas.
• Práctica real y concreta.
• Teoría pedagógica y multidisciplinaria.
• Contexto socio-histórico.
El planteamiento del problema queda enunciado de la siguiente manera:
El estudio de la historia personal como herramienta para un aprendizaje significativo dentro del aula con el propósito de desarrollar habilidades y
66
el concepto de temporalidad en los alumnos de 3º de la escuela primaria Vanguardia Revolucionaria del SNTE y así puedan posteriormente comprender la Historia.
Para finalizar el planteamiento y delimitación del problema conviene mencionar las
características fundamentales de éste:
1. El problema de que los alumnos no adquieren aprendizajes significativos
debido a las prácticas tradicionales dentro de las aulas, es una situación en su
mayoría general, ya que como se destacó en los resultados finales del
diagnóstico, la enseñanza de la Historia sólo se limita a la lectura del libro de
texto.
2. Los resultados en los exámenes y pruebas pedagógicas arrojan resultados
desalentadores en la asignatura de Historia (con base en resultados de
Exámenes ENLACE y pruebas pedagógicas aplicadas por docentes).
3. Los alumnos desconocen que tienen una historia personal que contar, y que la
Historia general se va construyendo conforme se avanza en el conocimiento
de ésta.
PROPÓSITO GENERAL DEL PROYECTO DE INNOVACIÓN
El proyecto de innovación tiene como propósito general que el alumno sea capaz de
desarrollar habilidades y el concepto de temporalidad, mediante el estudio de su
propia historia personal, para que posteriormente pueda ser capaz de comprender la
Historia general.
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MARCO TEÓRICO
La base teórica que sustenta esta investigación es el enfoque constructivista. El
constructivismo constituye, antes que nada, una posición epistemológica, es decir, se
refiere a como se origina, se construye y se modifica el conocimiento, cierta posición
epistemológica puede ser instrumental para un objetivo pedagógico.
Una posición constructivista se sustenta también en una teoría psicológica que
explica como se construye el conocimiento en el sujeto individual. La postura
constructivista se alienta de aportaciones de diferentes corrientes psicológicas
asociadas genéricamente a la psicología cognitiva, el enfoque psicogenético
piagetiano, la teoría de los esquemas cognoscitivos, la teoría ausbeliana de la
asimilación y el aprendizaje significativo, la psicología sociocultural vigotskiana, así
como algunas teorías instruccionales. En el campo pedagógico, la concepción
constructivista del aprendizaje, sitúa la actividad mental en la base de los procesos
de desarrollo personal que trata de promover la educación escolar. Los aspectos
teóricos que se describen dentro del sustento constructivista se mencionan en
seguida:
1. Psicología cognitiva
2. Teoría del aprendizaje significativo de David Paul Ausubel (USA 1918)
3. Teoría socio-cultural de Lev Semenovich Vigotsky (Rusia 1896)
4. Los estadíos en el proceso de aprendizaje
5. Teoría genética de Jean Piaget (Suiza 1896)
6. Teoría del Aprendizaje por descubrimiento de Jerome Seymour Brunner (
USA 1915)
7. Enseñanza Estratégica
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Las teorías multidisciplinarias con enfoque histórico que apoyan el proyecto son:
1. Marc Bloch
2. Jean Chesneaux
3. Henry Pluckrose
4. Vecchi Gerard
5. Teoría social de Max Weber
PSICOLOGÍA COGNITIVA
La psicología cognitiva conduce al conocimiento de la realidad objetiva natural y
propia del hombre, sustentada en la teoría del conocimiento desde el punto de vista
filosófico. La relación concreta entre el sujeto y el objeto, cuyas esencialidades
habrán de ser aprendidas y niega que todo conocimiento humano consista o sea
una mera construcción personal por parte del sujeto, desde el punto de vista de
partida de la información sensorial. El modelo cognitivo considera el proceso del
conocimiento como una consecuencia de la participación activa del hombre, el cual
es capaz de procesar y modificar la información captada en sus órganos sensoriales,
posibilitándole su anticipación a la realidad objetiva con el propósito de transformarla
y no sólo de adaptarse a ella.
El punto central de la Psicología cognitiva aplicada a la educación, la llamada
Psicología Instruccional, es procurar que, en la medida en la que los estudiantes
adquieran conocimientos, también desarrollen las habilidades intelectuales que les
permitan pensar y razonar. Para retomar una de la premisa básicas de la Psicología
Instruccional, la cual señala que conforme un estudiante aprende conocimientos,
desarrolla habilidades cognitivas efectivas que le permitan continuar aprendiendo; se
puede agrupar dichas habilidades con el fin de entenderlas mejor. “Para este fin, se
considera la clasificación que hace De Vega sobre estas habilidades o procesos
cognitivos:
69
1. Procesos mentales básicos: procesos de memoria y atención.
2. Representaciones mentales: imaginación, representaciones proposicionales,
conceptos y categorías.
3. Procesos cognitivos complejos: comprensión, pensamiento, razonamiento y
solución de problemas”.18
La psicología cognitiva en el estudio de la Historia, contribuye a que el alumno
desarrolle habilidades y capacidades para que la comprenda, desde una visión
constructiva y cognitiva, partiendo de su contexto socio-cultural e histórico. Uno de
los propósitos fundamentales del proyecto es desarrollar en los alumnos habilidades
y capacidades durante el proceso, para que el alumno concluya en una verdadera
comprensión de la Historia.
LA TEORÍA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO (Ausubel)
“Ausubel plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva
previa que se relaciona con la nueva información, debe entenderse por estructura
cognitiva, al conjunto de conceptos e ideas que un individuo posee en un
determinado campo del conocimiento, así como su organización”.19
En el proceso de orientación del aprendizaje, es de vital importancia conocer la
estructura cognitiva del alumno; no sólo se trata de saber la cantidad de información
que posee, sino cuales son los conceptos y proposiciones que maneja, así como de
su grado de estabilidad. Los principios de aprendizaje propuestos por Ausubel
ofrecen el marco para el diseño de herramientas meta cognitivas que permiten
conocer la organización de la estructura cognitiva del educando, lo cual permitirá una
mejor orientación de la labor educativa; ésta ya no se verá como una labor que deba
18 Universidad Nacional Autónoma de México. Taller de estrategias de la enseñanza y técnicas didácticas. México
2008. Pág.115 19 Joa Araujo y Clifton Chadwick. Teorías de la instrucción. España, Piados, Educador, 1988, Pág. 28
70
desarrollarse con mentes en blanco o que el aprendizaje de los alumnos comience
de cero, pues no es así, sino que, los educandos tienen una serie de experiencias y
conocimientos que afectan su aprendizaje y pueden ser aprovechados para su
beneficio.
“Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos son relacionados de modo no
arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. Por
relación sustancial y no arbitraria se debe entender que las ideas se relacionan con
algún aspecto existente específicamente relevante de la estructura cognoscitiva del
alumno, como una imagen, un símbolo ya significativo, un concepto o una
proposición”.20 Esto quiere decir que en el proceso educativo, es importante
considerar lo que el individuo ya sabe, de tal manera, que establezca una relación
con aquello que debe aprender. Este proceso tiene lugar si el educando tiene en su
estructura cognitiva conceptos, estos son: ideas, proposiciones, estables y definidos,
con los cuales la nueva información puede interactuar.
El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva información se conecta con un
concepto relevante preexistente en la estructura cognitiva; esto implica que, las
nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos significativamente
en la medida en que otras ideas, conceptos o proposiciones relevantes estén
adecuadamente claras y disponibles en la estructura cognitiva del individuo y que
funcionen como un punto de anclaje a las primeras.
“La característica más importante del aprendizaje significativo es que, produce una
interacción entre los conocimientos más relevantes de la estructura cognitiva y las
nuevas informaciones(no es una simple asociación), de tal modo, que éstas
adquieren un significado y son integradas a la estructura cognitiva de manera no
20 Ibíd. Pág. 32
71
arbitraria y sustancial, favoreciendo la diferenciación, evolución y estabilidad de los
subsunsores preexistentes y consecuentemente de toda la estructura cognitiva”.21
Finalmente Ausubel no establece una distinción entre aprendizaje significativo y
mecánico como una dicotomía, sino como un continuum; es más, ambos tipos de
aprendizaje pueden ocurrir concomitantemente en la misma tarea de aprendizaje; por
ejemplo, la simple memorización de fórmulas se ubicaría en uno de los extremos de
ese continuo aprendizaje mecánico y el aprendizaje de relaciones entre conceptos
podría ubicarse en el otro extremo; cabe resaltar que existen tipos de aprendizaje
intermedios que comparten algunas propiedades de los aprendizajes antes
mencionados, por ejemplo: aprendizaje de representaciones o el aprendizaje de
nombres de objetos. Al respecto AUSUBEL enfatiza: “El alumno debe manifestar […]
una disposición para relacionar sustancial y no arbitrariamente el nuevo material con
su estructura cognoscitiva, como que el material que aprende es potencialmente
significativo para él, es decir, relacionable con su estructura de conocimiento sobre
una base no arbitraria” (AUSUBEL;1983: 48).
Lo anterior presupone que cuando el significado potencial se convierte en contenido
cognoscitivo nuevo, diferenciado e idiosincrático dentro de un individuo en particular
como resultado del aprendizaje significativo, se puede decir que ha adquirido un
significado psicológico, de esta forma el emerger del significado psicológico no solo
depende de la representación que el alumno haga del material lógicamente
significativo, sino también que tal alumno posea realmente los antecedentes
ideáticos necesarios en su estructura cognitiva. Esto significa que el alumno muestre
una disposición para relacionar de manera sustantiva y no literal el nuevo
conocimiento con su estructura cognitiva. Así independientemente de cuanto
significado potencial posea el material a ser aprendido, si la intención del alumno es
memorizar arbitraria y literalmente, tanto el proceso de aprendizaje como sus
resultados serán mecánicos; de manera inversa, sin importar lo significativo de la 21 Ibíd. Pág. 35
72
disposición del alumno, ni el proceso, ni el resultado serán significativos, si el
material no es potencialmente significativo, y si no es relacionable con su estructura
cognitiva.
Es importante recalcar que el aprendizaje significativo no es la simple conexión de la
información nueva con la ya existente en la estructura cognoscitiva del que aprende,
por el contrario, sólo el aprendizaje mecánico es la simple conexión, arbitraria y no
sustantiva; el aprendizaje significativo involucra la modificación y evolución de la
nueva información, así como de la estructura cognoscitiva envuelta en el aprendizaje.
Ausubel distingue tres tipos de aprendizaje significativo: de representaciones,
conceptos y de proposiciones.
1) Aprendizaje de Representaciones
“Es el aprendizaje más elemental del cual dependen los demás tipos de aprendizaje.
Consiste en la atribución de significados a determinados símbolos. Ocurre cuando se
igualan en significado símbolos arbitrarios con sus referentes (objetos, eventos,
conceptos) y significan para el alumno cualquier significado al que sus referentes
aludan .No se trata de una simple asociación entre el símbolo y el objeto sino que el
niño los relaciona de manera relativamente sustantiva y no arbitraria, como una
equivalencia representacional con los contenidos relevantes existentes en su
estructura cognitiva".22
2) Aprendizaje de Conceptos
Los conceptos se definen como objetos, eventos, situaciones o propiedades de que
posee atributos de criterios comunes y que se designan mediante algún símbolo o
signos, partiendo de ello se puede afirmar que en cierta forma también es un
aprendizaje de representaciones.
22 Ibíd. Pág. 50
73
“Los conceptos son adquiridos a través de dos procesos: formación y asimilación. En
la formación de conceptos, los atributos de criterio (características) del concepto se
adquieren, a través de la experiencia directa, en sucesivas etapas de formulación y
prueba de hipótesis. El aprendizaje de conceptos por asimilación se produce a
medida que el niño amplía su vocabulario, pues los atributos de criterio de los
conceptos se pueden definir usando las combinaciones disponibles en la estructura
cognitiva”.23
3) Aprendizaje de proposiciones.
Este tipo de aprendizaje va más allá de la simple asimilación de lo que representan
las palabras, combinadas o aisladas, puesto que exige captar el significado de las
ideas expresadas en forma de proposiciones. El aprendizaje de proposiciones
implica la combinación y relación de varias palabras cada una de las cuales
constituye un referente unitario, luego éstas se combinan de tal forma que la idea
resultante es más que la simple suma de los significados de las palabras
componentes individuales, produciendo un nuevo significado que es asimilado a la
estructura cognoscitiva. Es decir, que una proposición potencialmente significativa,
expresada verbalmente, como una declaración que posee significado denotativo (las
características evocadas al oír los conceptos) y connotativo (la carga emotiva,
actitudinal e idiosincrática provocada por los conceptos) de los conceptos
involucrados, interactúa con las ideas relevantes ya establecidas en la estructura
cognoscitiva y, de esa interacción, surgen los significados de la nueva proposición”.24
El aprendizaje significativo en la Historia, posibilita la capacidad del alumno de
relacionar los conocimientos aprendidos en la escuela, y aplicarlos en los diversos
contextos de su vida cotidiana, para que la Historia, no se quede en un mero
discurso. En la alternativa de solución, se plantea que una medida para que los
alumnos comprendan la Historia, es partir del estudio de su propia historia personal,
aplicando conocimientos a su vida real. 23 Ibíd. Pág. 53 24 Ibíd. Pág. 59
74
TEORÍA SOCIO-CULTURA DE VIGOTSKY
Se considera que su propuesta contiene los siguientes aspectos principales:
1. “La construcción del conocimiento: consideró que los niños construyen paso
a paso su conocimiento del mundo, y que al hacerlo no son seres pasivos
sino que analizan y revisan las ideas que provienen del exterior. Para
Vigotsky el aprendizaje siempre involucra a seres humanos que crean sus
propias representaciones acerca de la nueva información que reciben, el
conocimiento más que ser construido por el niño, es construido entre el niño
y el medio sociocultural que lo rodea por lo que todo aprendizaje siempre
involucra a más de un ser humano”.25
2. Influencia del aprendizaje en el desarrollo: para Vigotsky el niño se enfrenta
a un condicionamiento sociocultural que no sólo influye sino que determina,
en gran medida, las posibilidades de su desarrollo, por lo que insiste en los
condicionamientos culturales y sociales que influyen en este proceso. Una
de sus más importantes propuestas es la zona de desarrollo próximo, que
es el área que existe entre la ejecución espontánea que realiza el niño
utilizando sus propios recursos y el nivel que puede alcanzar cuando recibe
apoyo externo (las pistas o claves que el maestro le da para facilitar su
trabajo o incluso el apoyo emocional para que confíe en sí mismo). Vigotsky
amplia este concepto indicando que la interacción social no debe darse
exclusivamente con los profesores sino con muchas otras personas:
familiares, amigos, entre otros”.26
3. El conocimiento histórico, es convencionalmente compartido y socialmente
aceptado, por lo tanto, es necesario que en la escuela, se consideren todos
los aspectos sociales que intervienen en el aprendizaje de la Historia, como 25 Ibíd. Pág. 68 26 Vigotsky, El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona, España, Grijalbo, 1979, Pág. 144
75
testimonios orales, entrevistas, conferencias, y con todo esto, es
fundamental que el alumno se relacione con su contexto social inmediato.
LOS ESTADIOS EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE
Los estadíos son operacionales con vista a profundizar el conocimiento del modo
organizativo del niño y las nuevas formas de diversos comportamientos durante la
evolución. El estadío no tiene una base cronológica sino que se basa en una
sucesión funcional. Piaget precisa al máximo los términos al definir un estadío:
1. Para considerar que existe un estadio, lo primero que se requiere es que el
orden de sucesión de adquisiciones sea constante.
2. Todo estadío ha de ser integrador.
3. Un estadío comprende al mismo tiempo un nivel de preparación y un nivel de
terminación.
4. Cuando se dan juntos una serie de estadios hay que distinguir el proceso de
formación, de génesis y la forma de equilibrio funcional.
“Zazzo introduce una diferencia entre la idea de crisis y la de estadío en algún
sentido la crisis ha de introducir un estadío definido cualitativamente y por
consiguiente, una reorganización. Estudiando la evolución del carácter M. Trammer
describe etapas y fases inestables y estables. En cuanto a su estructura, estabilidad
e inestabilidad, cambia de una etapa a otra lo que da origen a una modificación del
armazón del carácter y de su manera general”.27
TEORÍA PSICOGENÉTICA DE PIAGET
La Teoría de Piaget, enfoca su postura hacia la epistemología genética. El mundo
real y la concepción de las relaciones de causalidad (causa-efecto) que se
27 J. de Ajuriaguerra. El desarrollo infantil según la Psicología Genética, Barcelona-México, Masson, 1983, Pág.
24
76
constituyen en la mente. “Las informaciones recibidas a través de las modalidades
sensoriales (percepción) son transformadas en conceptos o construcciones, que a su
vez, se organizan en estructuras coherentes. La realidad consiste en una
reconstrucción hecha a través de procesos mentales que operan sobre los
fenómenos del mundo que han sido percibidos por los sentidos”.28
Piaget pone el acento en que el desarrollo de la inteligencia de los niños es una
adaptación del individuo al ambiente o al mundo que lo circunda. La inteligencia se
desarrolla a través de un proceso de maduración y también incluye el aprendizaje. El
desarrollo de la inteligencia se compone de dos partes básicas: la maduración y la
organización. La adaptación es el proceso por el cual los niños adquieren un
equilibrio entre asimilación y acomodación. La organización es la función que
estructura la información en elementos internos de la inteligencia (esquemas y
estructuras), las estructuras organizadas son un producto de la inteligencia y son, al
mismo tiempo, indispensables para la formación de la inteligencia. Las estructuras
son operaciones interiorizadas de la mente, a su vez reversibles, que tenían de
acuerdo con Piaget, una naturaleza lógica y matemática. Las estructuras están
compuestas por operaciones mentales. Una operación es una acción mental que
tiene implicaciones y resultados en el comportamiento observable del niño. Una
operación es una acción que ocurre en la mente que sigue una secuencia definida de
acciones que son denominadas esquemas. La adaptación es un equilibrio que se
desarrolla a través de la asimilación de elementos del ambiente y de la acomodación
de esos elementos por la modificación de los esquemas y estructuras mentales
existentes, como resultado de nuevas experiencias. En este sentido, los individuos
no sólo responden al ambiente sino actúan sobre el. La inteligencia se desarrolla a
través de la asimilación de la realidad y de la acomodación a esta realidad.
“Los esquemas son unidades que conforman las estructuras intelectuales. Esta
estructura consiste en el repertorio de actividades individuales que una persona
28 Joa Araujo y Clifton Chadwick. Teorías de la instrucción. España, Piados, Educador, 1988, Pág. 65
77
aprendió y que conforman su estructura intelectual. La estructura es el término que
se refiere al componente mental del comportamiento. La variable denominada
memoria es un proceso de codificación contingente, relacionando con el nivel de
desarrollo de las operaciones individuales. Se supone que la memoria mejora con el
proceso de desarrollo de la inteligencia. La memoria es más que una simple
retención y Piaget la trata como un problema cognitivo u operacional”.29
Hay dos tipos de retención: una es el conocimiento figurativo y el otro la estructura
operacional. Por conocimiento figurativo Piaget se refiere al contenido de aprendizaje
y por estructura operacional, a la manera por la cual se retiene el material. Discrimina
tres tipos de memoria: reconocimiento, reconstrucción y evocación. El
reconocimiento depende únicamente de la percepción de los esquemas sensorio
motores, la evocación requiere el uso del lenguaje y de imágenes mentales, la
memoria reconstructiva implica la imitación o reconstrucción del modelo y, por esa
razón, la clasifica entre el reconocimiento y la evocación.
Estadios del desarrollo cognitivo (Jean Piaget):
1. PERIODO SESOMOTOR (Aproximadamente del nacimiento hasta los dos
años).
Esquema de acción: nuevos modos de acción; sensaciones, percepciones y
movimientos propios del niño. Los movimientos que son repetidos y proporcionan
satisfacción serán reacciones circulantes. El cuerpo infantil no esta disociado del
exterior. Egocentrismo integral, con base en la centralización de todos los objetos a
su yo. El niño al principio del estadío, recurre a su campo de percepción (si un objeto
desaparece de su vista, ya no existe), al final será capaz de seguir el desplazamiento
en el espacio.
29 Ibíd. Pág. 69
78
2. PERIODO PREOPERACIONAL (Aproximadamente de los dos años a los siete
años).
Desarrollo del lenguaje y representaciones elementales (acciones y percepciones
coordinadas interiormente). Actos simbólicos (capaz de representar en un esquema
mental, un objeto cualquiera mediante otro sustituto), mediante el juego simbólico
representa situaciones y experiencias que le han sido interesantes, ya que aun no
puede separar acción propia de pensamientos). Los símbolos lúdicos son subjetivos
y personales. El juego simbólico representa una forma de adaptación intelectual y
afectiva. Egocentrismo intelectual, debido a que sólo considera su pensamiento y
acciones, no existen los otros. El pensamiento sigue una sola dirección: pensamiento
irreversible. La subjetividad de su punto de vista y su incapacidad de situarse en la
perspectiva de los demás repercute en el comportamiento infantil.
3. PERIODO OPERACIONAL (Abarca aproximadamente entre los siete años
de edad hasta los doce años). El niño ya sabe descentrar mediante un sistema de operaciones concretas el niño
puede liberarse de los sucesivos aspectos de lo percibido, para distinguir a través del
cambio lo que permanece invariable, no se queda limitado en su propio punto de
vista, es capaz de coordinar los diferentes puntos de vista de los demás. Las
operaciones concretas sólo alcanzan la realidad susceptible de ser manipulada, o
cuando existe la posibilidad de recurrir a una representación suficientemente viva o
real. No puede razonar fundándose en enunciados puramente verbales, mucho
menos sobre hipótesis.
El niño empleará la estructura de agrupamiento (operaciones) en problemas de
seriación y clasificación. Resuelve situaciones de operaciones: reversibles, contrarias
y de reciprocidad. Razona sobre lo realmente dado, no sobre lo virtual. Es capaz de
corregir su pensamiento, con base en la confrontación de enunciados verbales con
otros (acomodación) y asimila el ajeno.
79
Evolución de la conducta en el sentido de la cooperación. Se basa en reglas. El
símbolo de carácter subjetivo es sustituido por uno objetivo de carácter social. El
egocentrismo en esta etapa, se centra en que el niño sólo se basa en sus
percepciones internas de objetos concretos, su pensamiento no conoce la
abstracción.
4. PERIODO FORMAL (Aproximadamente de los doce años en adelante).
Capacidad de prescindir de material concreto, para resolver problemas utiliza la
experimentación, basándose en hipótesis, y ya no como anteriormente basándose en
la constatación sólo de la realidad. “Puede manejar proposiciones como simplemente
probables (hipotético). Es incapaz de tener en cuenta las contradicciones de la vida
humana, personal y social, razón por la cual su proyecto de vida suele ser utópico o
idealista. La confrontación de sus ideas con la realidad suele ser una causa de
grandes conflictos y perturbaciones emocionales”.30
Es importante señalar el nivel de estadío en el que se encuentran los alumnos, para
que se adecúen los contenidos de la Historia a sus capacidades cognitivas, así, el
conocimiento será aprehendido con mayor facilidad y será mas efectivo, ya que
estará dentro de las estructuras mentales del alumno. Según los test aplicados se
deduce que los alumnos están en el estadio de las operaciones concretas, por tanto,
las actividades diseñadas en la alternativa de solución son enfocadas a que los
alumnos mediante material y situaciones concretas comprendan como se va
construyendo el conocimiento histórico.
TEORÍA DEL APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO DE BRUNNER
Hay dos aspectos: “1) la maduración: el desarrollo del organismo y de sus
capacidades permite que el individuo represente el mundo de estímulos que lo rodea
30 Ibíd. Pág. 85
80
en tres dimensiones progresivamente perfeccionadas, a través de las diferentes
etapas del crecimiento, que son la acción, la imagen y el lenguaje simbólico y 2) la
integración por su parte es la utilización de grandes unidades de información para
resolver problemas. Los niños en su etapa de desarrollo pasan por tres modos de
representación del mundo: enativo, icónico y simbólico. El modo de representación
enativo significa básicamente que la representación del mundo se hace a través de la
respuesta motriz. El modo icónico depende, en parte, de una cierta cantidad de
respuestas y habilidades motrices, así como de ejercicios paralelos al desarrollo de
imágenes que representan la secuencia de actos implicados en una determinada
habilidad. Cuando el niño consigue internalizar el lenguaje como un instrumento de
cognición, adquiere mayor flexibilidad y poder de representación de lo que percibe en
su experiencia con los objetos del mundo real o con sus propios símbolos. El
lenguaje proporciona medios no sólo de representar la experiencia del mundo, sino
también de transformarlo, es la representación simbólica”.31 Es importante destacar
dos formas de competencia que deben darse para que haya desarrollado la
representación y la integración. A medida que los niños se desarrollan deben adquirir
medios para representar lo que ocurre regularmente en su ambiente, pero también
aprender a trascender lo momentáneo, y para ello desarrollan medios que unen el
pasado con el presente y este con el futuro. Es necesario ayudar a los niños a pasar
progresivamente, de un pensamiento concreto a un estadío de representación
conceptual y simbólica más adecuado al pensamiento. Brunner afirma que es posible
enseñar cualquier cosa a un niño siempre que se haga en su propio lenguaje. Los
niños pueden aprender conceptos si se les ofrece la posibilidad de practicar con
materiales que puedan manipular por sí mismos. “Las diferentes maneras de
representar el mundo que aparcan en las diversas etapas del desarrollo son:
1. Representación enativo: consiste en la representación de sucesos pasados
mediante respuesta motrices apropiadas.
31 Ibíd. Pág. 88
81
2. Representación icónica: se configura una organización selectiva de
percepciones e imágenes de los sucesos, de estructuras espaciales,
temporales y connotativas que permiten a los niños percibir el ambiente y
transformarlo en imágenes.
3. Representación simbólica el aprendizaje representa internamente el
ambiente (incluyendo connotaciones históricas y arbitrarias), es decir, que
los objetos del ambiente no necesitan estar presentes en su campo
perceptivo ni estar en un determinado orden”.32
Los contenidos de enseñanza tienen que ser percibidos por el alumno como un
conjunto de problemas, relaciones y lagunas que deben resolver. El ambiente para
un aprendizaje por descubrimiento debe proporcionar alternativas que den lugar a la
percepción, por parte del alumno, de relaciones y similitudes entre los contenidos
presentados. Con esto quiere significar que el descubrimiento favorece el desarrollo
mental. Las entradas deben basarse más en un modo de presentación hipotético-
heurístico que en uno puramente expositivo. Con respecto a la presentación de la
enseñanza de manera hipotética y heurística, Brunner señala cuatro ventajas y las
justifica con las pruebas experimentales.
1. Potencia intelectual: resolver problemas de la vida cotidiana.
2. Motivación intrínseca y extrínseca: no existen reforzadores externos; la
motivación es interna y propia del individuo a medida que aprende a pensar de
manera simbólica.
3. Aprendizaje y heurística del descubrimiento: aprender a descubrir y
generalizar.
4. Memoria: actuar sobre los objetos.
32 Ibíd. Pág. 45
82
El método de descubrimiento tiene variadas formas que son apropiadas para
alcanzar diferentes tipos de objetivos, además sirve para individuos con diferentes
niveles de capacidad cognitiva.
1. Descubrimiento inductivo: este tipo de descubrimiento implica la colección y
reordenación de datos para llegar a una nueva categoría, concepto o
generalización. Pueden identificarse dos tipos de lecciones que usan la forma
inductiva de descubrimiento.
a) La lección abierta de descubrimiento inductivo: es aquella cuyo fin principal es
proporcionar experiencia a los niños en un proceso particular de búsqueda,
categorización o clasificación.
b) La lección estructurada de descubrimiento inductivo: es aquella cuyo fin
principal es que los niños adquieran un concepto determinado. El objetivo
principal es la adquisición del contenido del tema a estudiar dentro del marco
de referencia del enfoque de descubrimiento.
2. Descubrimiento deductivo: El descubrimiento deductivo implicaría la combinación
o puesta en relación de ideas generales, con el fin de llegar a enunciados
específicos, como en la construcción de un silogismo.
a) La lección simple de descubrimiento deductivo: esta técnica de instrucción
implica hacer preguntas que llevan al estudiante a formar silogismos lógicos,
que pueden dar lugar a que el estudiante corrija los enunciados incorrectos
que haya hecho. En este tipo de enfoque, el estudiante debe pensar
deductivamente y los materiales son esencialmente abstractos. Esto es, el
estudiante trata con relaciones entre proposiciones verbales.
b) La lección de descubrimiento semideductivo: es en la que los niños piensan
inductivamente en un sistema deductivo. Llegan a reglas o propiedades
observando datos específicos, pero las reglas o propiedades que pueden
83
descubrir están controladas por el sistema en que trabajan. El sistema (esto
es, los elementos con los que se trabaja y la operación que se utiliza) limita los
posibles resultados. El resultado educativo es que el proceso de enseñanza
se simplifica, ya que se reduce en gran medida la probabilidad de que los
niños lleguen a una conclusión inesperada.
c) La lección de descubrimiento hipotético-deductivo: es aquella en que los niños
utilizan una forma deductiva de pensamiento. En general, esto implicará hacer
hipótesis respecto a las causas y relaciones o predecir resultados.
3. Descubrimiento transductivo: En el pensamiento transductivo el individuo relaciona
o compara dos elementos particulares y advierte que son similares en uno o dos
aspectos. El pensamiento transductivo puede llevar a la sobregeneralización o al
pensamiento estereotipado, y así, mucha gente sugiere que es un pensamiento no
lógico. Sin embargo, el mismo proceso puede llevar a percepciones divergentes o
imaginativas del mundo y por eso se caracteriza como altamente creativo. El
razonamiento transductivo se conoce más comúnmente como pensamiento
imaginativo o artístico. Es el tipo de pensamiento que produce analogías o
metáforas.
a) La lección de descubrimiento transductivo: es aquella en que se anima a los
niños a que usen el pensamiento transductivo. El fin general de la lección
sería desarrollar destrezas en los métodos artísticos de búsqueda. La
selección y organización de los datos o materiales específicos estará en gran
parte controlada por el niño.
El método por descubrimiento permite al individuo desarrollar habilidades en la
solución de problemas, ejercitar el pensamiento crítico, discriminar lo importante de
lo que no lo es, preparándolo para enfrentar los problemas de la vida.
La teoría del aprendizaje por descubrimiento contribuye en el aprendizaje de la
Historia a que los alumnos establezcan relaciones cognitivas efectivas, ya que al ser
84
el conocimiento descubierto, por sí mismos, es mayor la capacidad de análisis y
reflexión. En la aplicación de las sesiones de la alternativa de solución, las
actividades tienen como propósito que los alumnos descubran y reafirman su propia
historia personal y relacionen este conocimiento con la Historia general.
ENSEÑANZA ESTRATÉGICA
El Modelo de Enseñanza Estratégica se fundamenta en el constructivismo. Esta
perspectiva teórica, sustenta la idea de que el individuo, en todos sus aspectos
cognitivos, sociales de comportamiento, y afectivos, no es solamente un producto del
ambiente, ni mucho menos sólo el producto de sus disposiciones internas, sino que
se construye día a día como una construcción propia que resulta de la interacción de
ambos factores: ambiental y social.
Esta construcción del conocimiento por parte del alumno, se ha visto afectada por
múltiples factores y variables, que se encierran en dos áreas generales: propias del
alumno y contextuales. Las que se refieren al alumno van desde el dominio que
posee sobre cierto tema, el dominio en estrategias cognitivas y metacognitivas hasta
la motivación y atención que tiene que desarrollar. Y las contextuales incluyen
también diversas variables, tales como, las estrategias instruccionales que utiliza el
profesor para enseñar, el salón de clases, la dificultad del tema e inclusive hasta la
propia motivación del profesor para enseñar. Los objetivos involucran, entre otros,
desarrollar en los profesores un grupo importante de habilidades instruccionales, con
un fuerte sustento cognitivo, capaces de modelar en los estudiantes las habilidades y
los conocimientos requeridos para el estudio independiente de calidad.
“El programa toma en cuenta a) la estructura del material b) la estructura de la tarea
c) la del contexto de recuperación y aplicación de los conocimientos por parte del
alumno. El programa postula que el mismo profesor sea capaz de modelar en sus
estudiantes no nada más los conocimientos necesarios sino también las maneras
85
(habilidades y actitudes adscritas al aprendizaje en cuestión). Con esto se completa
el aspecto métacurricular”.33
“Su estructura está constituida por componentes instruccionales que promueven una
práctica docente de naturaleza dinámica y estratégica en diversos escenarios
educativos. Posee dos componentes básicos: el componente teórico, el cual, se
fundamenta con los avances más recientes en la noción constructivista del
aprendizaje, la nueva concepción del aprendizaje como cambio conceptual, el
aprendizaje estratégico, la concepción de que el pensamiento está distribuido entre
la gente y la autorregulación. También está el componente operativo, constituido por
pasos instruccionales que promueven la práctica docente a partir de los elementos
citados para el componente teórico”.34
TEORÍAS MULTIDISCIPLINARIAS CON ENFOQUE HISTÓRICO
Marc Bloch
Conscientemente o no, es siempre de las experiencias cotidianas de las que es
preciso analizar los elementos que sirven para reconstruir el pasado. “Es preciso
tomar en cuenta el hecho de que la reflexión histórica es regresiva, de que funciona
normalmente a partir del presente, en sentido inverso del fluir del tiempo. El presente
tiene primacía sobre el pasado, porque el presente impone y permite cambiar el
mundo. Los fanáticos de la diacronía y sincronía quieren crucificar al hombre,
inmovilizarlo en la intersección de estas dos dimensiones inmutables, cuadricular
implacablemente todo el campo histórico. En el cuadrado diacrónico-sincrónico el
observador es externo, se puede considerar un tipo de espiral en el cual el
33Universidad Nacional Autónoma de México. Taller de estrategias de la enseñanza y técnicas didácticas. México 2008. Pág. 134 34 Ibíd. Pág.135
86
observador sea interno y se encuentre en el centro. Esta espiral se aleja de el, pero
establece una relación directa con cada punto del pasado”.35
Jean Chesneaux
“El objeto de la Historia es esencialmente el hombre. Bloch propuso definir la Historia
como la ciencia de los hombres en el tiempo, subraya dos rasgos 1) carácter humano
y 2) la Historia debe permitir comprender el pasado a través del presente; para esto
propone estudiar la Historia desde el presente en regresión al pasado. La interacción
entre el pasado y el presente es lo que se ha llamado la función del pasado o de la
Historia. El historiador se halla en la imposibilidad absoluta de comprobar por sí
mismo los hechos que estudia, no se puede hablar de épocas que nos han precedido
sino recurriendo a testimonios, por tanto, el conocimiento del pasado será indirecto.
El conocimiento del pasado es algo que está en constante progreso, que se
transforma y perfecciona. La diversidad de los testimonios históricos es casi infinita.
Se debe interrogar los testimonios, es decir, poder analizarlos para interpretar, de
este modo llegar a una reconstrucción de la Historia .36
“El estudio de la Historia requiere de un método y una serie de fuentes. Aprender a
ubicar y a relacionar acontecimientos en una lista del tiempo clara e ilustrativa es
esencial para transmitir la secuencia de hechos históricos y formarse una idea de
temporalidad. La Historia trabaja con herramientas llamadas materia prima. El
historiador debe echar mano de cuanto represente un mensaje de otras épocas. Las
fuentes no lo da todo hecho, deben ser interrogadas, deben ser trabajadas con juicio
crítico y utilizando las técnicas adecuadas. El historiador tiene que construir un
modelo para interrogar las fuentes, con éstas va a establecer los correlatos y
estimaciones necesarias para comprobar sus hipótesis; es decir, con unas variables
conocidas, que son esas fuentes, tendrá que despejar una variable incógnita.
35 CHESNEAUX Jean. ¿Hacemos tabla rasa del pasado?. A propósito de la Historia y de los historiadores. México
Siglo XXI, 1991 Pág. 189 36 Bloch, Marc. Introducción a la Historia. México 17ª reim, 1992 Pág. 62
87
Esta es la diferencia de la Historia como problema (¿Por qué han ocurrido los
hechos?), con la Historia como relato (¿Cómo ocurrieron los hechos?). ¿Hipótesis +
Variables conocidas = Variable incógnita?37
Henry Pluckrose (Concepto de tiempo)
“El concepto de secuencia (ordenamiento de los hechos históricos), es para los niños
una situación difícil de entender. Los programas deben de tratar de mostrar una
secuencia de acontecimientos. El cambio histórico es a menudo lento e
imperceptible. Es preciso no presentar la Historia en una escala de tiempo
demasiado grande, que exagere el cambio. No es posible que los alumnos capten
rápidamente la idea de secuencia; en el aula pueden aplicarse cronologías para
mostrar tanto la secuencia amplia de la Historia como los cambios más sutiles que se
operan en periodos más breves”.38
Algunas estrategias didácticas que se proponen para agradar el concepto de
temporalidad y secuencias:
1. Cronología personal
2. Imaginación
3. Cajas cronológicas
4. Maquetas cronológicas
Vecchi Gerard (Concepción personal)
Una concepción se corresponde con una estructura subyacente. Una representación
o esquema mental es un modelo explicativo organizado, sencillo y lógico utilizado a
menudo por analogía. Una concepción se actualiza siempre por la situación vivida,
37 CHESNEAUX Jean. ¿Hacemos tabla rasa del pasado?. A propósito de la Historia y de los historiadores. México
Siglo XXI, 1991 Pág. 191 38 Pluckrose Henry. Enseñanza y aprendizaje de la Historia. Madrid, Morata, 1993, Pág. 33
88
se trata de movilizar lo que se sabe y adaptarlo a la situación que se vive. Frente a
una situación, el alumno pone en marcha un verdadero proceso que incorpora toda
una serie de elementos:
1. Ideas y habilidades intelectuales
2. Modos de razonar
3. Sistemas de decodificación de una situación
4. Sistemas simbólicos de respuesta
“La conceptualización es un proceso en el que el objetos o elemento de una serie de
éstos, se encuentra expresado, figurado y traducido bajo la forma de un nuevo
conjunto de elementos y cuando se establece una correspondencia directa entre los
elementos de partida y la estructura que le ha dado un sentido, es decir, la red
semántica. Los esquemas son estructuras semánticas formadas por núcleos de
conocimiento y por interacciones de los mismos. Las interacciones representan las
relaciones significativas entre los elementos del esquema. El conjunto de estas
relaciones pueden reflejar los significados asociados a determinados
acontecimientos, procesos y fenómenos de la experiencia empírica o simbólica de
los individuos. Así mismo, pueden reflejar también la capacidad de operar
mentalmente. Esta estructura de esquemas más o menos relacionados entre sí,
construyen el conjunto de significados propios, o lo que es lo mismo, el conocimiento
de una persona en un momento determinado”.39
Cada concepto concreto o unidad de información, ocupa un determinado núcleo
conceptual en el esquema. El conjunto de esquemas de conocimiento del alumno
define su capacidad para interpretar la realidad y para intervenir en ella. Cuando un
esquema entra en relación con nuevas informaciones que el sujeto experimenta,
puede ocurrir:
39 Vecchi Gerard. Los orígenes del saber. Diada, Sevilla, 1988. ( Colección investigación y enseñanza), Pág. 98.
89
1. El alumno puede simplemente rechazar la información.
2. El alumno puede interpretar la información a su estructura de significados
produciendo leves modificaciones tanto en dicha información como en sus
propios esquemas.
3. El alumno en ciertos casos, puede incorporar la información produciendo
modificaciones importantes en la información (asimilación) y en los esquemas
(acomodación).
4. Por último, el alumno puede enfrentarse en determinadas ocasiones de su
vida a experiencias problemáticas que afectan a zonas amplias y muy
significativas de su estructura de significados.
Los métodos particulares para estudiar la historia personal se describen a
continuación:
1. Método comparativo: “En la enseñanza es conocido por método progresivo, él
que sigue el desarrollo de los hechos en la continuidad lógica, desde su origen
hasta su consumación y el regresivo trata de llegar a los orígenes partiendo
del presente. De los dos surge una transacción, que consiste en comparar
los tiempos actuales (método regresivo) con los hechos antiguos (método
progresivo). La lógica aconseja el encadenamiento de los hechos para tener la
unidad del conjunto y la comparación de los hechos de diferentes épocas para
establecer consecuencias”.40
2. Método concéntrico o cíclico: “Se llama concéntrico porque parte del origen de
la familia, ampliando cada vez el círculo que se basa en principios
sociológicos. Esta orientación se adapta a las exigencias evolutivas de la
40 México. Museo Nacional de Antropología e Historia. Didáctica de la Historia. México, s.e, Pág. 84
90
enseñanza, por estar de acuerdo con la cantidad que debe recibir los
alumnos, en razón de su desarrollo mental; presentándoles primero en forma
dramática los conocimientos, después las narraciones cronológicas que
constituyen el fondo del asunto y por último la ampliación fundamental del
hecho histórico para deducir consecuencias”.41
“A través de las indagaciones de la historia familiar, los niños comprenden que
la investigación histórica puede conducir a descubrimientos inesperados.
Seguir una pista en el presente al pasado puede ayudar a comprender que el
historiador no parte de una idea y busca testimonios que lo prueben; por el
contrario va tras una serie de datos que, examinados conjuntamente, indican
una condición de probabilidad”.42
3. Método sincrónico: Agrupa los acontecimientos de una misma época para su
estudio.
4. Método biográfico: Estudia las vidas de los integrantes de la familia para de
este modo conforma el pasado familiar.
5. Método descriptivo o narrativo: Permite narrar sucesos relevantes del pasado
familiar, y personal, para su posterior estudio e interpretación.
6. Método pragmático o filosófico: Busca encontrar la causa de los
acontecimientos históricos personales.
El estudio de la Historia debe basarse en la realidad y ser vivencial. Así mismo, el
planteamiento inicial de la ésta puede partir con base en un problema que suscite
experiencias y conocimientos globales. “Existen dos clases de preguntas: 1) para
memorizar hechos, 2) para reflexionar en los hechos. Uno y otro tipo deben
41 Ibíd. Pág. 85 42 Pluckrose Henry. Enseñanza y aprendizaje de la Historia. Madrid, Morata, 1993, Pág. 95
91
combinarse en el aula. Entre las del segundo tipo hay algunas que deben responder
con un si o un no; otras que invitan a reflexionar, buscar causalidad, referir
consecuencias, enumerar hechos y a analizar toda una situación. No se debe abusar
de preguntas que se respondan con un si o un no, a menos que tal respuesta
implique un juicio de reflexión”.43
Max Weber (Teoría histórica-social)
En el campo de la investigación del conocimiento histórico y la cultura; los valores a
los cuales ella refiere su objeto propio son los culturales; las disciplinas que lo
constituyen, son las ciencias de la cultura y disciplinas nomotéticas subordinadas a la
orientación fundamental del conocimiento histórico.
Se concibe al hombre como el productor de su historia y de su cultura. Weber
propone que una ciencia empírica no puede ser general, porque no es especulativa.
No puede considerarse como ciencia, en estricto sentido, aquella que proporcione un
conocimiento universal del hombre, de su historia y de su cultura, sin caer en
subjetividades, en afirmaciones no demostrables. “La ciencia no es, ni puede ser,
una capa de la realidad, porque la realidad es infinita, mientras que la ciencia no es
más que una articulación de conceptos, sustentada siempre por unos conocimientos
fragmentados. Todo concepto es limitado porque aprehende únicamente un sólo
aspecto de la realidad y también la suma de todos los conceptos es limitada en
comparación con la realidad infinita”.44
“El propósito y características esenciales que marca el Libro para el maestro de
tercer grado con respecto a la asignatura de Historia es el siguiente: reconozca las
principales etapas de la Historia de la Entidad, sus principales características y
advierta que esta forma parte de la historia de México, además que avance en el
dominio de las nociones de tiempo, cambio histórico, herencia cultural y relación
43 México. Museo Nacional de Antropología e Historia. Didáctica de la Historia. México, s. e. Pág. 89 44 Ontiveros Teresa y Peralta Víctor. Sociología 1. México, Quinto Sol, 2001. Pág. 84
92
entre pasado y presente. Los temas comienzan con la introducción al estudio del
pasado. Incluye la revisión de la historia personal y familiar del niño, la historia de la
localidad, la medición del tiempo, así como, la identificación de algunas fuentes para
el conocimiento del pasado (documentos, testimonios orales y construcciones).
Atendiendo a estas consideraciones, los temas no pueden estudiarse como si el
alumno supiera de antemano en qué época se ubican los hechos, cuál es la distancia
que nos separa de la misma, en qué lugar transcurrían y cómo era ese sitio. Es
necesario ubicar los sucesos en el espacio y en el tiempo. Comúnmente los niños
piensan que las formas de vida de la sociedad siempre han sido como en la
actualidad, inclusive las narraciones acerca de la vida en otros tiempos pueden
asimilarse fácilmente como fantasía. La narración es una forma de reconstruir y
presentar los hechos de la Historia, suele dejar recuerdo de imágenes, personajes,
acciones y frases celebres”.45
Los museos regionales, las construcciones y aún, la revisión de la historia local,
pueden contribuir a que los temas sean más cercanos y comprensibles. ¿Para qué le
sirve al maestro las ideas previas de los alumnos?:
1. Tener un punto de partida para la enseñanza y valorar en que aspecto el
trabajo en clase modifica esas ideas.
2. Identificar las preocupaciones e intereses de los niños y enriquecer la
enseñanza con problemas ligados a la vida diaria.
El libro para el maestro de tercer grado propone las siguientes sugerencias
didácticas para la enseñanza de la Historia 1) intercambiar opiniones, 2) recorridos
por la localidad, 3) la entrevista, 4) las noticias, 5) las fotografías, 6) las visitas
guiadas, 7) la conferencia escolar, 8) la asamblea grupal, 9) teatro guiñol, 10) línea
del tiempo, 11) testimonios orales y 12) testimonios escritos.
45 México. Secretaría de Educación Pública. Libro para el maestro Historia, Geografía y Educación Cívica. Tercer
grado. 3ed. México, s.e. 2002 Pág. 51
93
Es necesario que el niño reconozca las principales etapas de la Historia de la
Entidad, sus principales características y advierta que ésta forma parte de la Historia
de México, además que avance en el dominio de las nociones de tiempo, cambio
histórico, herencia cultural y relación entre pasado y presente.
“El enfoque del plan y programa de estudio de 1993 en la asignatura, se propone
obtener una visión global del hombre, es decir, abarcar todos los aspectos que le son
propios; políticos, sociales, culturales, familiares y cotidianos. Permite, además de
informar sobre hechos pasados, desarrollar habilidades importantes para el quehacer
cotidiano”.46
Los siguientes problemas son derivados de la naturaleza de la disciplina histórica:
1. Programas muy largos
2. Complejidad de los temas
3. Diferentes enfoques e interpretaciones
4. Limitación a los documentos escritos
5. Imposibilidad de observación y experimentación
6. Establecer la relación pasado-presente
7. Reflexión y crítica
“Los programas de Historia se dirigen a que los estudiantes memoricen toda la
cronología de los acontecimientos históricos que los historiadores consideran
importantes y la estrategia pedagógica queda siempre subordinada a ello. La
reconstrucción histórica de los acontecimientos, se debe adaptar al nivel de
maduración personal y cognitiva del alumno. El gran problema está en superar la
creencia de que la fuente del conocimiento está en el lenguaje. Las directrices
pedagógicas oficiales hasta hoy suponen que bastan las explicaciones verbales para
generar las representaciones mentales que exigen la creación de una conciencia
46 Ibíd. Pág. 53
94
histórica en los sujetos. No se ha comprendido que el origen de las representaciones
mentales no está en los discursos, sino en las interacciones vitales de los sujetos con
el mundo”.47
El conocimiento histórico es abstracto, porque no ocupa el conocimiento de cosas
estáticas, sino de fenómenos dinámicos (acciones, procesos, relaciones, estructuras
de organización). De allí la gran dificultad que enfrenta su enseñanza. Aprender a
pensar históricamente (dinámica), no puede hacerse a través de procedimientos de
enseñanza estáticos, como son el verbalismo y la mera recepción de información.
Para pensar históricamente es necesario trabajar el concepto de temporalidad,
puesto que toda acción y transformación, están vinculados con la temporalidad. Esto
se puede hacer a través de la observación de procesos o transformaciones objetivas.
La observación debe darse en cualquier ámbito de la vida cotidiana porque la historia
abarca cualquier fenómeno de la universalidad en tiempo y espacio.
47 Ferrari Virginia. Análisis pedagógico del programa oficial de Historia. Correo del maestro. Año 9. Núm. 102.
México (Nov. 2004) Pág. 28
95
ALTERNATIVA DE SOLUCIÓN
Un problema suscita forzosamente una solución. Dentro de la práctica docente el
problema es criterio fundamental para justificar una estrategia de acción que permita
establecer, plantear los propósitos generales, metas concretas a alcanzar, la solución
de dicho problema y un plan de acción a seguir.
Con base en el diagnóstico, el cual investigó y analizó el contexto de la práctica
docente referida al problema se especificó una solución a éste. Se analizó que la
solución debiera estar enmarcada dentro de la misma práctica docente y como
acción de ésta, porque fue dentro de ella que se pudo detectar y concretar. Por lo
tanto, el proyecto pedagógico que oriento la alternativa de solución, de acuerdo a
sus características y metodología es el Proyecto de Intervención Pedagógica.
Las metas que se pretenden alcanzar son:
1. Que el 100% de los alumnos pueda desarrollar habilidades y el concepto de
temporalidad, de modo que, comprendan como se va generando el
conocimiento histórico.
2. Que el docente transforme su práctica docente a partir de generar nuevas
estrategias de planeación y evaluación mediante la enseñanza estratégica.
Por lo tanto se concluyó que la alternativa de solución debiera ser una estrategia
que permitiera que los alumnos a partir del estudio y comprensión de su historia
personal fueran desarrollando habilidades y el concepto de temporalidad y así
comprendieran la Historia. Al estar estudiando la historia personal se realiza un
aprendizaje significativo porque el alumno encuentra relación intima con su vida. El
96
concepto de temporalidad, como ya se fundamentó en el diagnóstico y marco teórico
es uno de los criterios para comprender la Historia.
ESTRATEGIA GENERAL DE TRABAJO
La estrategia de solución se desarrolló en un plan de trabajo dividido en 11 sesiones
con duración de dos horas y media aproximadamente cada una. Éste tuvo una
duración de cuatro meses. Las aplicaciones fueron una vez por semana los días
viernes de 8: 00 am a 10:30 am. El cronograma de las aplicaciones se presenta en la
siguiente tabla:
No. SESIÓN PROPÓSITO FECHA DE APLICACIÓN
1. La línea del tiempo
Los alumnos reconocerán e interpretarán en forma secuencial las acciones que han vivido en el pasado, en el presente y las que esperan realizar en el futuro. Al mismo tiempo se pretende que vayan desarrollando la noción de temporalidad.
28 Agosto 2009
2. Acciones pasadas, presentes y futuras
Los alumnos comprenderán mediante situaciones personales que las acciones se plantean en tres tiempos: pasado, presente y futuro. De este modo puedan clasificar las acciones en los tres tiempos.
4 Septiembre 2009
3. La caja de recuerdos
El alumno reconozca y comprenda las transformaciones que en su vida han existido a través del tiempo y que vaya desarrollando el concepto de temporalidad con ayuda de objetos de su historia personal.
11 Septiembre 2009
97
4. Comprendiendo la historia personal
El alumno reconozca su historia personal, en esta ocasión con base en los objetos que contiene su caja de recuerdos. De este modo, entienda que la Historia se cimienta en testimonios concretos. Al mismo tiempo reflexione en que cada persona tiene su propia historia personal.
18 Septiembre 2009
5.El diario personal
Los alumnos desarrollen el concepto de tiempo mediante la elaboración de un diario personal en el que relaten los acontecimientos cotidianos.
25 Septiembre 2009
6. Una historieta para la historia personal
El alumno elaborará una historieta en donde represente una anécdota personal siguiendo una secuencia de temporalidad en los acontecimientos.
2 octubre 2009
7. Pertenezco a una familia
Los alumnos reconocerán que pertenecen a una familia, la cual tiene características propias que la distinguen de las demás.
9 Octubre 2009
8. El árbol genealógico familiar
Se pretende que el alumno desarrolle el concepto de temporalidad mediante el reconocimiento de la historia familiar, desde sus abuelos, padres y hermanos, así como identifique las características esenciales que lo unen a su familia.
16 Octubre 2009
9. El calendario personal
A través de la elaboración de un calendario creado por cada niño, comprenderán como se mide el tiempo y reconocerán fechas importantes.
23 Octubre 2009
98
10. La historia de mi casa
El alumno investigará con sus familiares más cercanos y mediante observaciones propias acerca de los cambios y transformaciones que ha tenido su casa a través del tiempo; con base en la información obtenida elaborará una maqueta en donde resaltará esos cambios a través del tiempo.
30 Octubre 2009
11. La historia de mi comunidad
Los alumnos, a través de testimonios orales, sean capaces de reconstruir una parte del contexto histórico de su comunidad y lo plasmen en una representación.
6 Noviembre 2009
PLAN DE TRABAJO
El plan de trabajo está basado en la aplicación del método Enseñanza Estratégica.
Tal método supone una planeación la cual debe estar fundamentada en un
diagnóstico pedagógico previo, el cual debe de incluir:
1. Características del alumno
2. Características de la tarea
3. Características del aula
Es un diagnóstico profundo que da cuenta de las características del alumno y del
aula en su contexto escolar. Ahora bien, con respecto a las características de las
tareas se especificaron en la sección preliminar a ésta. Mencionando su naturaleza,
sus propósitos y evaluaciones.
99
Conviene ahora especificar el desarrollo del plan de trabajo. La enseñanza
estratégica se formuló mediante estrategias instruccionales, que para este caso se
utilizaron dos específicamente:
1. Revisión y análisis de conocimientos y habilidades previos: donde se evalúan
y modelan las condiciones, prerrequisitos para la adquisición del nuevo
conocimiento.
2. Enlazar los conocimientos previos con los nuevos: implica enlazar los
conceptos y habilidades prerrequisitos revisados con el nuevo conocimiento.
Con respecto a la primera estrategia instruccionales, se evalúa aspectos centrales;
por un lado el conocimiento, el cual es un proceso superficial dependiente del
contexto inmediato y selectivo, por el otro, el recuerdo que mediante este proceso el
alumno elabora o genera sus propias claves de recuperación del material cognitivo, y
por último, las pruebas de ejecución en tareas de solución de problemas, es decir, el
alumno resuelve problemas utilizando el conocimiento disponible.
Para el reconocimiento existen tres niveles a evaluar:
1. Reconocimiento de hechos
2. Reconocimiento de conceptos y principios
3. Reconocimiento de procedimientos
Para el recuerdo, siendo este conocimiento generado por el alumno, se evalúa
mediante la elaboración y organización que haga de él. Para las pruebas de
ejecución en tareas de solución de problemas se evalúa la habilidad y conocimiento
que tiene el alumno para resolver dichos problemas que pueden ser simples o
complejos, dependiendo de su naturaleza.
100
La segunda estrategia instruccional utiliza redes semánticas o estructuras
conceptuales para unir el aprendizaje nuevo con las estrategias a través de:
1. La definición y ubicación con otros conocimientos relacionados.
2. Relaciones, funciones y significados.
3. Detalles específicos.
Durante el desarrollo de la clase, se definieron dos aspectos el tipo de conocimiento
a considerar en la práctica docente que puede ser declarativo , el cual informa lo que
las cosas son y pueden estar representado en la memoria de manera verbal o
imaginal, el otro tipo de conocimiento es el procedimental, el cual permite tener
control sobre como se hacen las cosas, es decir, a todo el procedimiento para
resolver problemas prácticos y las habilidades cognitivas, las cuales se aplican para
la ejecución de alguna actividad.
El plan de trabajo abarca cuatro habilidades cognitivas a saber:
1. Identificar conceptos
2. Categorizar
3. Inferir
4. Resolver problemas
Cada una de estas habilidades comprende criterios y capacidades que el alumno
debe aplicar para alcanzar los propósitos formulados al inicio de cada sesión. Se
incluyeron dentro de las actividades cognitivas de la planeación estratégica.
Con respecto a la evaluación estratégica que se aplicó en el plan de trabajo, se
fundamentó en el análisis cognitivo de tareas, el cual consiste en una evaluación
metacurricular y holística. Dentro del plan de trabajo, se tomaran en consideraciones
los siguientes aspectos de la evaluación estratégica:
101
1. Enfatizar la cognición
2. Analizar la capacidad de elegir y de hacer las cosas
3. Evaluar el conocimiento en interrelación con todo el trabajo
4. Considerar modelos mentales.
Otro componente fundamental en el plan de trabajo, fue evaluar productos y
procesos. Los productos midieron y evaluaron los aspectos concretos de una
actividad. Los procesos analizaron el desarrollo que utilizó el alumno en las etapas
del aprendizaje de una habilidad. Para la evaluación se combinaron el proceso y
productos, junto con dos técnicas: 1) recuerdo y 2) reconocimiento, las cuales ya se
habían definido anteriormente.
Las sesiones fueron aplicadas dentro del salón de clases y en sólo dos sesiones fue
en el patio central de la escuela. Las actividades en un 70% fueron diseñadas para
ejecutarse de manera individual, debido a la naturaleza de la estrategia de solución
en la que se analiza la propia historia personal.
102
PLAN DE TRABAJO
SESIÓN 1: “LA LINEA DEL TIEMPO”
Propósitos de la sesión: Los alumnos reconocerán e interpretarán en forma
secuencial las acciones que han vivido en el pasado, presente y las que esperan
realizar en el futuro. Al mismo tiempo se pretende que vayan desarrollando la noción
de temporalidad.
ESTRATEGIA INSTRUCCIONAL
ACTIVIDADES DE
APRENDIZAJE
HABILIDADES COGNITIVAS
TIPO DE CONOCIMIENTO
RECURSO Y/O
MATERIAL DIDÁCTICO
EVALUACIÓN PRODUCTO
Y/O PROCESO
1) Revisar conocimientos previos.
Realizar una prueba de evaluación diagnóstica por reconocimiento para conocer la apreciación que tiene los alumnos de su pasado. 2) Enlazar conocimientos previos con nuevos.
3) Elaborar una línea de tiempo personal para desarrollar el
Indagar mediante preguntas orales en el grupo, si los alumnos reconocen su pasado. Se explicará ¿para qué sirve? y ¿cómo se construye una línea de tiempo? Se propondrán ejemplos mencionados por alumnos. Los alumnos elaborarán una línea del tiempo en la que dividirán su
Identificar conceptos Identificar conceptos Resolver problemas que impliquen aplicar lo aprendido
Declarativo
Declarativo
Procedimental
− -Portafolio de evidencias
− -Espacio aúlico
− Portafolio
de evidencias
− -Hojas de colores
− -Cartulina − -Tijeras − Pegament
Producto: Técnica de recuerdo guiado, a través del reconocimiento que hagan los alumnos de su pasado. Proceso: mediante preguntas elaboradas Producto: Técnica de recuerdo libre.
103
concepto de temporalidad.
4) Comentar la línea de tiempo con sus compañeros
5) Elaborar su propia autobiografía
pasado, presente y futuro, especificando acontecimientos y acciones de mayor relevancia. En el caso del futuro escribirán lo que esperan lograr. Se formarán en pequeños grupos y comentarán su línea de tiempo, en la que reconocerán como las acciones y eventos personales van cambiando a lo largo del tiempo. Con base en su línea del tiempo realizarán una autobiografía incluyendo aspectos relevantes.
Identificar conceptos
Resolver
problemas
Declarativo
Procedimental
o blanco − -Imágenes − -Plumines − -Portafolio
de evidencias
− -Portafolio
de evidencias
Elaboración de la línea de tiempo. Proceso: la descripción de la secuencia ordenada de las acciones en pasado, presente y futuro. Producto: exposición Producto: la elaboración de la autobiografía. Proceso: capacidad del alumno para seguir secuencias de temporalidad en escritos.
104
PLAN DE TRABAJO
SESIÓN 2: “ACCIONES PASADAS, PRESENTES Y FUTURAS”
Propósito de la sesión: Los alumnos comprenderán mediante situaciones personales
que las acciones se plantean en tres tiempos: pasado, presente y futuro. De este
modo puede clasificar sus acciones en los tres tiempos.
ESTRATEGIA INSTRUCCIONAL
ACTIVIDADES DE
APRENDIZAJE
HABILIDADES COGNITIVAS
TIPO DE CONOCIMIENTO
RECURSO Y/O
MATERIAL DIDÁCTICO
EVALUACIÓN PRODUCTO
Y/O PROCESO
1) Enlazar conocimientos previos con nuevos.
Buscar y encontrar relaciones con aprendizajes anteriores
Elaborar un cuadro comparativo de las acciones que colocó en la línea del tiempo personal, clasificando las acciones pasadas, presentes y futuras.
Identificar conceptos Categorizar las acciones
Declarativo - Línea de tiempo
- Espacio aúlico - Hojas blancas
- Plumines
Producto: Técnica de recuerdo guiado. Cuadro comparativo de las acciones pasadas, presentes y futuras. Proceso: clasificación de las acciones
105
PLAN DE TRABAJO SESIÓN 3: “LA CAJA DE RECUERDOS”
Propósitos de la sesión: El alumno reconozca y comprenda las transformaciones que
en su vida han existido a través del tiempo, y que vaya desarrollando habilidades y el
concepto de temporalidad con ayuda de objetos de su historia personal.
ESTRATEGIA
INSTRUCCIONAL ACTIVIDADES
DE APRENDIZAJE
HABILIDADES COGNITIVAS
TIPO DE CONOCIMIENTO
RECURSO Y/O
MATERIAL DIDÁCTICO
EVALUACIÓN PRODUCTO Y/O
PROCESO
1) Revisar conocimientos previos.
Realizar una prueba de evaluación diagnóstica por reconocimiento para constatar los cambios que identifiquen en los objetos de su caja de recuerdos. 2) Enlazar
conocimientos previos con nuevos.
Buscar y encontrar relaciones con aprendizajes anteriores. Realizar un
Pedir a los alumnos que comenten acerca de los objetos que tiene su caja y los comparen con los de sus compañeros. Observar y clasificar los objetos elaborando relaciones con la línea del tiempo, para que el alumno comprenda que la caja de recuerdos pertenece al
Categorizar los objetos con base en la experiencia significativa para los alumnos. Inferir acontecimientos en el tiempo pasado
Declarativo Declarativo
-Caja de recuerdos -Objetos que signifiquen algo importante del pasado de los niños: -Fotografías -Juguetes -Ropa -Dibujos -Escritos -Zapatos -Caja de recuerdos
Producto: Técnica de recuerdo guiado, través del reconocimiento que hagan los alumnos de los objetos contenidos en la caja de recuerdo. Proceso: Capacidad de categorización
106
reconocimiento de conceptos y principios (temporalidad).
3) Realizar una secuencia de temporalidad con los objetos de la caja de recuerdos.
tiempo pasado. En pequeños grupos los alumnos clasificarán los objetos siguiendo una secuencia de temporalidad y la comentarán con sus compañeros, explicando los rasgos más importantes de cada objeto, tales como: ¿Quién se lo dio?, ¿Cuándo?, ¿Dónde?, ¿Qué significa para el?, ¿De qué esta elaborado?, entre otras cosas más que deseen explicar.
Categorización
Procedimental
-Caja de recuerdos
Proceso: descripción de la secuencia ordenada acerca de sus objetos personales
107
PLAN DE TRABAJO SESIÓN 4: “COMPRENDIENDO LA HISTORIA PERSONAL”
Propósitos de la sesión: El alumno reconozca su historia personal, en esta ocasión,
con base en los objetos que contiene su caja de recuerdos. De este modo, entienda
que la historia se cimenta en testimonios concretos. Al mismo tiempo reflexione que
cada persona tiene su propia historia personal.
ESTRATEGIA
INSTRUCCIONAL ACTIVIDADES
DE APRENDIZAJE
HABILIDADES COGNITIVAS
TIPO DE CONOCIMIENTO
RECURSO Y/O
MATERIAL DIDÁCTICO
EVALUACIÓN PRODUCTO Y/O
PROCESO
1) Enlazar conocimientos previos con nuevos.
Buscar y encontrar relaciones con aprendizajes anteriores. Realizar un reconocimiento de conceptos y principios (temporalidad). 2) Realizar un
escrito acerca de su historia personal con base en los objetos de su caja de recuerdos.
Mediante la observación y descripción de los objetos que contiene su caja de recuerdos, el alumno construirá su propia historia personal de vida, incluyendo aspectos que abarquen todo el contexto de los objetos. Los alumnos realizarán una descripción siguiendo una secuencia de temporalidad, con respecto a sus objetos, para que puedan explicar y comprender su
Identificar conceptos Identificar conceptos para elaborar una descripción de su historia personal y seguir una secuencia temporal.
Declarativo Procedimental
-Caja de recuerdos -Hojas blancas -Portafolio de evidencias
Proceso: capacidad para construir su historia personal, a través de objetos del pasado. Producto: Técnica de reconocimiento guiado, descripción de su historia personal por secuencia de temporalidad. Proceso: capacidad del alumno para
108
3) Comentar la
descripción con sus compañeros.
historia personal. Los alumnos compartirán su escrito con su equipo de trabajo, posteriormente se les harán preguntas orales acerca de su propia historia personal y señalando la de algún compañero con el que identifique la suya, deberá encontrar semejanzas y diferencias.
Identificar conceptos para encontrar semejanzas y diferencias. Identificar el concepto de temporalidad.
Declarativo
-Portafolio de evidencias
elaborar secuencias de temporalidad en una descripción. Proceso: capacidad de comprender su propia historia personal e identificar semejanzas y diferencias con la historia personal de sus compañeros.
109
PLAN DE TRABAJO SESIÓN 5: “EL DIARIO PERSONAL”
Propósito de la sesión: Los alumnos desarrollen el concepto de tiempo mediante la
elaboración de un diario personal en el que relaten los acontecimientos cotidianos.
ESTRATEGIA
INSTRUCCIONAL ACTIVIDADES
DE APRENDIZAJE
HABILIDADES COGNITIVAS
TIPO DE CONOCIMIENTO
RECURSO Y/O
MATERIAL DIDÁCTICO
EVALUACIÓN PRODUCTO
Y/O PROCESO
1) Elaborar un diario personal.
Los alumnos elaborarán un diario personal en el que escribirán los acontecimientos cotidianos que les sucedan en su casa, la escuela, la comunidad, con sus amigos, entre otros.
Resolver problemas que impliquen realizar secuencias de acciones.
Procedimental
-1 Libreta -Pegamento -Recortes -Fotografías
Producto: elaboración del diario personal. Proceso: descripción cronológica de las acciones ocurridas diariamente.
110
PLAN DE TRABAJO SESIÓN 6: “UNA HISTORIETA PARA LA HISTORIA PERSONAL”
Propósito de la sesión: El alumno elaborará una historieta en donde represente una
anécdota personal siguiendo una secuencia de temporalidad en los acontecimientos.
ESTRATEGIA
INSTRUCCIONAL ACTIVIDADES
DE APRENDIZAJE
HABILIDADES COGNITIVAS
TIPO DE CONOCIMIENTO
RECURSO Y/O
MATERIAL DIDÁCTICO
EVALUACIÓN PRODUCTO
Y/O PROCESO
1) Revisión de conocimientos previos.
Utilizar una prueba de ejecución de tareas para resolver un problema y evaluar el grado de conocimiento que los alumnos tienen sobre las historietas. 2) Elaborar una
historieta describiendo una anécdota personal.
Se narrará un breve cuento y se les pedirá que lo transformen en historieta. Los alumnos elaborarán una historieta, en donde plasmen una anécdota personal, en la cual incluyan personajes, diálogos, lugares, siguiendo una secuencia de temporalidad en las acciones de la historieta.
Resolver problemas. Resolver problemas que impliquen aplicar conocimientos previos para elaborar productos.
Procedimental Procedimental
-Hojas blancas -Plumines -Hojas blancas -Colores -Recortes
Producto: Técnica guiada. Elaboración de la historieta. Producto: Técnica libre. Elaboración de la historieta personal. Proceso: capacidad del alumno para seguir secuencias de temporalidad en acciones descritas.
111
PLAN DE TRABAJO SESIÓN 7: “PERTENEZCO A UNA FAMILIA”
Propósito de la sesión: Los alumnos reconocerán que pertenecen a una familia, la
cual tiene características propias que la distinguen de las demás.
ESTRATEGIA
INSTRUCCIONAL ACTIVIDADES
DE APRENDIZAJE
HABILIDADES COGNITIVAS
TIPO DE CONOCIMIENTO
RECURSO Y/O
MATERIAL DIDÁCTICO
EVALUACIÓN PRODUCTO Y/O
PROCESO
1) Revisar conocimientos previos.
Realizar una prueba de reconocimiento mediante un cuestionario para averiguar cuál es el significado que los alumnos le otorgan a su familia. 2) Enlazar
conocimientos previos con nuevos.
Reconocimiento de conceptos y principios.
El alumno responderá una serie de preguntas escritas. Comentar en el grupo acerca de las características esenciales familiares, incluyendo las posibles diferencias y semejanzas, así como la pertenencia de todos a una familia.
Identificar conceptos Identificar conceptos
Declarativo Declarativo
-Cuestionario -Hojas blancas -Lápiz -Portafolio de evidencias
Producto. Técnica: recuerdo guiado. A través de la elaboración de un cuestionario. Producto: Técnica de reconocimiento guiado. Descripción de su historia familiar por secuencia de temporalidad. Proceso: Capacidad del alumno para elaborar secuencias de temporalidad en una descripción.
112
3) Elaborar una representación gráfica de la familia, incluyendo sus características esenciales.
4) Comentar el dibujo de la familia a sus compañeros.
Cada niño elaborará un dibujo de su familia y de su hogar, incluyendo todos los aspectos posibles y significativos para ellos. Se agruparán por equipos de trabajo con la finalidad de que comenten su dibujo e intercambien opiniones, ideas y conocimientos
Resolver problemas que impliquen representar los conocimientos previos. Identificar conceptos
Procedimental Declarativo
-Papel cascarón -Acuarelas - Pinturas -Crayolas -Portafolio de evidencias
Producto: Técnica de recuerdo libre. Representación gráfica de la familia destacando características esenciales. Producto: exposición.
113
PLAN DE TRABAJO SESIÓN 8: “ELARBOL GENEALÓGICO FAMILIAR”
Propósitos de la sesión: Se pretende que el alumno desarrolle el concepto de
temporalidad a través del reconocimiento de la historia familiar, desde sus abuelos,
padres y hermanos. Así como identifique las características esenciales que lo unen a
su familia. ESTRATEGIA
INSTRUCCIONAL ACTIVIDADES
DE APRENDIZAJE
HABILIDADES COGNITIVAS
TIPO DE CONOCIMIENTO
RECURSO Y/O
MATERIAL DIDÁCTICO
EVALUACIÓN PRODUCTO
Y/O PROCESO
1) Elaborar un árbol genealógico familiar. 2) Comentar por equipos de trabajo el árbol genealógico. 3) Evaluación de
producto
Cada alumno construirá un árbol genealógico en el cual organizara su estructura familiar desde sus abuelos, papás y hermanos. Los alumnos se agruparán por equipos de trabajo y comentarán el árbol genealógico propio e intercambiarán ideas. Responderán preguntas reflexivas en relación con su familia con ayuda de su árbol genealógico
Categorizar de acuerdo a criterios preestablecidos. Identificar conceptos Identificar conceptos
Procedimental Declarativo Declarativo
-Papel cascarón -Hojas de árboles o de otras plantas -Pinturas -Fotografías familiares. -Árbol genealógico -Portafolio de evidencias -Portafolio de evidencias
Producto: árbol genealógico Proceso: estructura familiar ordenada de acuerdo a la secuencia de temporalidad. Producto: exposición. Producto: cuestionario
114
PLAN DE TRABAJO SESIÓN 9: “ELCALENDARIO PERSONAL”
Propósito de la sesión: A través de la elaboración de un calendario creado por cada
alumno comprenderán cómo se mide el tiempo y reconocerán fechas importantes.
ESTRATEGIA
INSTRUCCIONAL ACTIVIDADES DE
APRENDIZAJE HABILIDADES COGNITIVAS
TIPO DE CONOCIMIENTO
RECURSO Y/O
MATERIAL DIDÁCTICO
EVALUACIÓN PRODUCTO Y/O
PROCESO
1) Revisar conocimientos previos.
Realizar una prueba por reconocimiento para conocer el grado en que los alumnos conocen y utilizan el calendario convencional. 2) Elaboración de
un calendario personal.
Se presentará un calendario convencional ante el grupo y posteriormente se harán preguntas orales, en la que los alumnos tengan que identificar fechas significativas para ellos como navidad, cumpleaños, reyes magos, día del niño, día de la mamá, San Valentín, entre otras más. Cada niño elaborará un calendario personal, incluyendo fechas y acontecimientos importantes para el.
Identificar conceptos Resolver problemas que impliquen aplicar el conocimiento previo.
Declarativo Procedimental
-Calendario 2009 -Portafolio de evidencias -Cartulina -Plumines -Recortes e imágenes -Periódicos -Revistas
Proceso: reconocimiento de situaciones Producto: calendario personal. Proceso: Capacidad del alumno para elaborar secuencias de temporalidad.
115
PLAN DE TRABAJO SESIÓN 10: “LA HISTORIA DE MI CASA”
Propósito de la sesión: El alumno investigará con sus familiares más cercanos y
mediante observaciones propias, acerca de los cambios y transformaciones que ha
tenido su casa a través del tiempo; con base en la información obtenida elaborarán
una maqueta en donde resaltarán esos cambios a través del tiempo. ESTRATEGIA
INSTRUCCIONAL ACTIVIDADES
DE APRENDIZAJE
HABILIDADES COGNITIVAS
TIPO DE CONOCIMIENTO
RECURSO Y/O
MATERIAL DIDÁCTICO
EVALUACIÓN PRODUCTO
Y/O PROCESO
1) Investigar a través de entrevistas y de observaciones directas los cambios y transformaciones de la casa.
2) Elaboración de una maqueta de la casa resaltando cambios y transformaciones a través del tiempo.
El alumno realizará entrevistas a los miembros de su casa para conocer los cambios y transformaciones que ha sufrido ésta. Al mismo tiempo reconocerá otras más mediante la observación directa. Realizar cada niño una maqueta de su casa resaltando y describiendo los cambios y a lo largo del tiempo.
Inferir situaciones a través de información recabada y de observación directa de situaciones. Resolver problemas que impliquen aplicar información previamente obtenida y con base en ésta, elaborar algún producto.
Procedimental Procedimental
- Portafolio de evidencias -Cajas -Papel cascarón -Cartulina -Objetos de plástico (muebles, plantas, personas) -Pinturas Marcadores -Plumones -Resistol -Tijeras
Proceso: capacidad de identificar cambios. Producto. Elaboración de la maqueta resaltando en ella los cambios y transformaciones. Proceso: Capacidad del alumno para elaborar secuencias de temporalidad
116
PLAN DE TRABAJO
SESIÓN 11: “LA HISTORIA DE MI COMUNIDAD”
Propósitos de la sesión: Los alumnos, a través de testimonios orales, sean capaces
de reconstruir una parte del contexto histórico de su comunidad y lo plasmen en una
representación usando su imaginación y creatividad.
ESTRATEGIA
INSTRUCCIONAL ACTIVIDADES
DE APRENDIZAJE
HABILIDADES COGNITIVAS
TIPO DE CONOCIMIENTO
RECURSO Y/O
MATERIAL DIDÁCTICO
EVALUACIÓN PRODUCTO Y/O
PROCESO
1) Enlazar conocimientos previos con nuevos.
2) Elaboración
de un dibujo representando la historia de Ojo de Agua.
Dos madres de familia relatarán la historia de Ojo de Agua, destacando las características más importantes. Los niños realizarán un dibujo representando lo que se imaginaron durante la historia narrada y plasmando lo que más les haya llamado la atención.
Identificar conceptos en una narración oral. Resolver problemas que impliquen representar nuevos aprendizajes usando la imaginación y creatividad.
Declarativo Procedimental
-Papel bond -Fichas de trabajo -Hojas blancas -Colores -Plumines
Producto: preguntas en un cuestionario oral. Producto: Elaboración del dibujo. Proceso: capacidad del alumno para reconstruir una parte del contexto histórico de su comunidad.
117
APLICACIÓN DE LA ALTERNATIVA DE SOLUCIÓN
La aplicación de la estrategia de solución se dio en tiempo y forma según el
cronograma de actividades del plan de trabajo. Esta aplicación consistió en poner en
práctica:
El estudio de la historia personal como herramienta para un aprendizaje significativo
dentro del aula con el propósito favorecer habilidades y el concepto de temporalidad.
La metodología que utilizó esta aplicación se desprendió a partir de la investigación-
acción, la cual se describió en el apartado correspondiente a Metodología. En el
apartado consecutivo se enuncia en que consistió el procedimiento, las técnicas e
instrumentos de la aplicación, así como los criterios metodológicos que sustentan su
uso.
El procedimiento empleado durante la aplicación fue el etnológico, la observación
participante como técnica primordial, para emitir evaluaciones y juicios de valor que
ofrecieran un panorama para posteriormente realizar el seguimiento y evaluación de
la alternativa de solución.
Los instrumentos que se utilizaron para los resultados fueron:
1. Diario de campo
2. Guías de observación
3. Videocámara
4. Cámara fotográfica
5. Listas de evaluación
6. Escalas estimativas
118
APLICACIÓN DE LA ALTERNATIVA EVALUACIÓN
REPORTE: 1 LA LÍNEA DEL TIEMPO
No. Sesión: 1 FECHA: 28 agosto 2009 TIEMPO: 2h
Preguntas orales;
¿Cuándo naciste?, ¿Dónde naciste?, ¿Dónde fuiste al preescolar?, ¿Cuándo te salió
tu primer diente?, ¿A qué te gustaba jugar de más pequeño?
RESULTADOS: La mayoría de los niños contestó correctamente a las interrogantes,
mostrando una activa participación y dando datos lo más exacto posible a las
cuestiones anteriores.
Línea del tiempo :
En orden y de manera secuencial mostrando las acciones que realizó en el pasado,
las que realiza en el presente y las que espera realizar en el futuro.
RESULTADOS: Las líneas del tiempo de los niños estuvieron ordenadas
secuencialmente de manera correcta y las acciones que escribieron, así como las
fechas, siguieron una adecuada cronología.
Uso de una escala de observación: para evaluar actitudes mostradas durante el
trabajo en equipo.
Rasgos:
1. Interés
2. Colabora
3. Participa
4. Respeta
5. Propone
Al respecto de esto, los parámetros utilizados:
S= Siempre
MB= Casi siempre
B=Frecuentemente
119
R= Casi nunca
N= Nunca RANGO S B R N Interés
70% 15% 10% 5%
Colabora
10% 60% 15% 5%
Participa
70% 15% 10% 5%
Respeta
10% 15% 60% 5%
Propone
10% 15% 60% 5%
Las guías de observación se aplicaron durante la preparación del equipo para la
exposición, quedando la mayor parte del grupo al margen de parámetros, entre S, B
Y R.
Autobiografía:
RESULTADOS: 2O autobiografías estuvieron escritas adecuadamente siguiendo
una secuencia de temporalidad correcta, 6 más estuvieron escritas mezclando
acciones pasadas con presentes y futuras, es decir, no pudieron seguir una
secuencia cronológica en la descripción de los sucesos.
RESULTADOS DE LA SESIÓN Gráfica de frecuencia
El 76.9% logró los propósitos de la sesión, al elaborar cada actividad de manera
adecuada. El 23% de los alumnos, no pudo lograr el propósito señalado.
120
1º EVIDENCIA DE APLICACIÓN DE LA ALTERNATIVA
LA LÍNEA DEL TIEMPO
Se explicó a los niños en qué consistía una línea del tiempo, algunos niños
comentaron que “era contar lo que han hecho a través del tiempo”, la mayoría de
ellos nunca habían realizado una, por lo que a varios se les dificultó empezar a
realizar la actividad, ya en otro momento, mientras se realizaba se les facilitó, puesto
que comprendieron claramente en que consistía ésta y que iban a representar.
En esta línea del tiempo se observa que el niño logró relacionar correctamente las
situaciones, pasadas, de las presentes y de las futuras. Claramente se constata que
los alumnos pueden llegar a clasificar sus acciones cotidianas que han vivido a
través del tiempo en una secuencia lógica y estructurada.
En esta imagen se observa como el alumno logra colocar
su fecha de nacimiento en 2001 y posteriormente lo
relaciona con la entrada a la primaria, situaciones que
para él, son muy relevantes, y que están incluidas en su
pasado personal. En esta línea realizada se especifica claramente los periodos
vividos y el futuro, además que incluyó fechas.
Posteriormente al concluir con esta actividad se pidió que se organizaran por
equipos, para que comentaran con sus compañeros su línea de tiempo, lo que
121
realizaban en el pasado, lo que hacen en el presente y lo que esperan realizar en el
futuro, después se pidió que al concluir con esa actividad realizaran una
autobiografía, los niños no sabia que era eso, un alumno comentó que era una
monografía, otro más dijo que era similar a la línea de tiempo que habían acabado de
realizar, se les explicó mediante un ejemplo en que consistía la autobiografía. En ese
momento les quedó más clara la actividad.
La mayoría de niños escribieron en su autobiografía sucesos en los que estaban
involucrados sus familiares y amigos, por lo que se concluye y se verifica que los
niños a esta edad están inmersos en su contexto más próximo, en este caso la
familia y la escuela.
En las autobiografías algunos lograron narrar con amplitud y especificando
claramente acontecimientos de su vida, como en el caso de Brenda.
El 76.9% de alumnos pudo escribir correctamente su autobiografía, aunque en la
mayoría de casos aun están muy carente de explicaciones, ya que éstas son vagas
y presentan poca información estructural, con esto se concluye que la noción de
temporalidad fue comprendida en su mayoría, ya que las líneas de tiempo
presentaban sucesos correctos y con relación al tiempo establecido. Por su parte, la
historia personal quedó en un punto entendido, ya que se comprendió que el pasado
y la historia, se explican en términos personales y es individual a cada persona.
122
APLICACIÓN DE LA ALTERNATIVA EVALUACIÓN
REPORTE 2: ACCIONES PASADAS, PRESENTES Y FUTURAS
No. Sesión: 2 FECHA: 4 septiembre 2009 TIEMPO: 2h
Cuadro comparativo:
RESULTADOS:
24 niños ordenaron y clasificaron adecuadamente las acciones pasadas, presentes y
futuras en el cuadro comparativo que se propuso para esta actividad.
PASADO PRESENTE FUTURO
RESULTADOS DE LA SESIÓN Gráfica de frecuencia
Claramente se observa que el 92.3% lograron alcanzar los propósitos de la sesión;
7.6%, no lo consiguió. Esta actividad reafirma la anterior, por lo que se concluye que
los alumnos están en proceso de ir desarrollando habilidades y el concepto de
temporalidad.
123
2º EVIDENCIA DE APLICACIÓN DE LA ALTERNATIVA
ACCIONES PASADAS, PRESENTES Y FUTURAS
Se pidió a los niños que con base en su línea de tiempo que realizaron, clasificaran
sus acciones en tiempo pasado, presente y futuro según correspondiera.
La mayoría de niños consiguieron establecer correctamente está clasificación y la
relación entre la acción con el tiempo. Sólo dos alumnos confundieron las acciones
en los tiempos pasado y futuro. Todos clasificaron correctamente las acciones que
realizaban en el presente; una vez más se comprueba que en el concepto de tiempo,
los niños ejecutan las acciones presentes correctamente porque este momento es el
real, próximo y el más cercano a su contexto temporal y por tanto, las acciones que
ejecutan son más recordadas y significativas, en contraste con acciones que ya se
ejecutaron y que, en muchos casos ya no se recuerdan ampliamente, y por otro lado,
acciones que aún no se viven, que por tanto no son significativas.
El 92.3 % de los alumnos logró clasificar adecuadamente las acciones reales en el
tiempo correspondiente (pasado-presente-futuro.
124
APLICACIÓN DE LA ALTERNATIVA EVALUACIÓN
REPORTE 3: LA CAJA DE LOS RECUERDOS No. Sesión: 3 FECHA: 11 septiembre 2009 TIEMPO: 2h
Preguntas orales:
¿Quién te dio ese objeto?, ¿A qué edad lo usabas?, ¿Dónde te lo compraron?, ¿De
qué material esta hecho?, ¿Qué es para ti?, ¿Cómo es?
RESULTADOS: La mayor parte del grupo, pudo ubicar perfectamente los objetos
contenidos en su caja de recuerdos.
Preguntas orales: ¿Cuál objeto de tu caja fue primero? ¿Puedes realizar una serie
mostrando del más antiguo al más nuevo?
RESULTADOS: Durante las preguntas orales, se pudo constatar que todos los niños
establecieron y ejecutaron claramente la secuencia de temporalidad de sus objetos,
clasificándolos adecuadamente.
RESULTADOS DE LA SESIÓN Gráfica de frecuencia
En esta sesión todos los alumnos pudieron lograr los propósitos planteados al inicio.
125
3º EVIDENCIA DE APLICACIÓN DE LA ALTERNATIVA
LA CAJA DE RECUERDOS
Comenzaron la sesión mostrando las cajas de recuerdos a todos los compañeros, se
pudo apreciar que los niños estaban bastante emocionados y tenían mucha
curiosidad por observar que guardaban las cajas de sus demás compañeros.
Se colocó el grupo en círculo en el piso y pasaron siete niños a exponer y comentar
sus objetos, mencionado a que edad lo jugaban o utilizaban, y qué significaba para
ellos. La mayoría de ellos mostraron juguetes y fotografías. Otros llevaron ropa,
zapatos, cobijas, biberones, sonajas, dibujos, canciones y libros de cuentos.
Cuando exhibían los objetos y comentaban se notaba que los demás niños se
conmovían y les causaba gran interés por observar y escuchar al niño que hablaba.
Posteriormente, se pidió que se organizaran por equipos y
comentaran su caja de recuerdos, así prosiguieron. Los
equipos, que eran cuatro, estaban interesados en las
conversaciones. Se pidió que ordenaran cronológicamente
los objetos; es decir, de acuerdo al tiempo; cuál de sus
objetos es primero, después y al final. Resultó que en las
tres entrevistas que se realizó, se noto que los niños ordenaron y comprendieron
correctamente la cronología.
126
Los niños entusiasmados clasificaron sus objetos cronológicamente, de manera que
se podían percatar de esos cambios y transformaciones al transcurrir del tiempo. En
esta imagen se observa como Erick mostró los juguetes que le compraron a los 4
años.
Ashly mostró una fotografía de cuando era bebé y un osito de peluche con el que
solía dormir.
Javier, por su parte, mostró los zapatos que usaba cuando tenía un año y su babero
de recién nacido. A todos causó mucha curiosidad estos objetos, ya que en ellos,
observaron claramente los cambios que experimentó el niño.
127
Mallany mostró ropa que su mamá le ponía cuando era bebé. Igualmente llamó la
atención de todos. También les presentó el libro que sus padres le leían cuando era
más pequeña.
Para finalizar la sesión se pidió que comentarán que descubrieron al traer los objetos
y construir una caja de recuerdos, y además, de dar su opinión acerca de los
cambios que han tenido al transcurrir del tiempo. Ximena, Alejandro y Marco
respondieron que han aprendido, han notado cambios físicos como el crecimiento en
su cuerpo y ha cambiado su vida.
Es importante señalar que hasta este momento se han logrado los propósitos
principales y esenciales de la sesión, pero se concluye que el uso de la caja de
recuerdos puede otorgar mayores beneficios, en los que permita un desarrollo
gradual de la comprensión y desarrollo de habilidades; es por tal motivo que, se
planeó una sesión más con el uso de esta estrategia didáctica.
128
De este modo, se verificó que los alumnos lograran entender el propósito mediante
los comentarios finales y las observaciones; el 100% de los alumnos alcanzó los
propósitos y comprendió que las personas van sufriendo cambios y transformaciones
al transcurrir del tiempo; este es un principio básico y fundamental para que
desarrollen habilidades y el concepto de temporalidad.
129
APLICACIÓN DE LA ALTERNATIVA EVALUACIÓN
REPORTE 4: COMPRENDIENDO LA HISTORIA PERSONAL
No. Sesión: 4 FECHA: 18 septiembre 2009 TIEMPO: 2h
Preguntas orales:
¿Qué etapa vivieron cuando tenían ese objeto?, ¿Qué ideas tenían? , ¿Cómo eran
físicamente?, ¿Qué recuerdos les traen cada uno de sus objetos?
RESULTADOS: 20 niños participaron resaltando las reflexiones a las preguntas, y en
todos los casos, contestaron de manera lógica y coherente. Los otros 6 niños no
participaron.
Descripción de la historia personal
En su descripción, 24 alumnos pudieron establecer cronológicamente el suceso
vivido, y además los pudieron relacionar con cada uno de sus objetos contenidos en
su caja. Se aplicó una lista de evaluación para el proceso de la actividad:
RANGO SI NO Sigue una secuencia cronológica en la narración.
Se basó en los objetos de su caja.
Reconoció la historia familiar de otro.
Estableció
diferencias y
semejanzas.
130
RESULTADOS: para la lista de control, sólo se evaluaron a 15 alumnos, de los
cuales 11 obtuvieron un mayor puntaje en el rubro de SI, los otros 4, tuvieron
contrario.
RESULTADOS DE LA SESIÓN
Gráfica de frecuencia
El 92.3% del total del grupo, pudieron lograr los propósitos señalados, mientras que
sólo el 7.6% no lo consiguió.
131
4º EVIDENCIA DE APLICACIÓN DE LA ALTERNATIVA
COMPRENDIENDO LA HISTORIA PERSONAL
Previo a esta sesión se preguntó a los alumnos en general, que era la historia y entre
algunas respuestas destacaron las siguientes:
• Una aventura
• Un cuento
• Contar algo que ya pasó
• Contar la historia de Miguel Hidalgo y de nuestro país
• Una fantasía
Claramente las respuestas de los niños dejan ver un pensamiento concreto, puesto
que el concepto de Historia lo relacionan con un cuento, o narración de fantasía.
Excepto algunos casos particulares, lo relacionan con el pasado. Y desde luego, se
comprueba que, a estas alturas, el niño no comprende la Historia como tal, como
situación abstracta que presenta su libro del Estado de México. Sin embargo, con
esta sesión se pretende que se encuentre una relación y correspondencia en el
concepto de Historia y del pasado, mediante la realización de una experiencia
práctica.
Se empezó la sesión organizando al grupo por equipos de trabajo. El grupo se
repartió en seis equipos
Se solicitó que comentaran a sus compañeros los objetos indicando situaciones
como:
1.- ¿Quién te dio ese objeto?
2.- ¿A qué edad lo utilizabas?
3.- ¿Para qué lo usabas?
4.- Es importante para ti ¿Por qué?
132
Los niños así lo realizaron y en la mayoría de los equipos respetaron el turno de los
participantes e hicieron preguntas con respecto a sus objetos de la caja de
recuerdos.
Las imágenes siguientes muestran cada equipo de trabajo que se organizo en el
salón de clases:
Primer equipo Segundo equipo
Tercer equipo Cuarto equipo
Quinto equipo Sexto equipo
133
Posterior a este intercambio de experiencias, realizaron un escrito en el que contaron
su historia personal de vida con base en los objetos de su caja. En los escritos
claramente se identifica como siguieron una secuencia lógica y temporal, mediante la
utilización de los objetos para explicar.
El 92.3% de los alumnos lo realizaron correctamente, el resto no llevó sus objetos y
no pudieron participar de la actividad. Un alumno escribió su línea del tiempo. Con
esto, se observa como las personas tienden a buscar una alternativa a una situación,
con base siempre en experiencias previas, como analogía hubo quien empleó
resultados de situaciones anteriormente realizadas.
Durante los comentarios de los niños, destacaron en la mayoría el hecho de la
ausencia del pasado familiar. Es decir, no se concibió al grupo familiar al que
pertenece, puesto que todos describieron su historia personal sin destacar su historia
familiar.
134
APLICACIÓN DE LA ALTERNATIVA EVALUACIÓN
REPORTE 5: EL DIARIO PERSONAL
No. Sesión: 5 FECHA: 25 septiembre 2009 TIEMPO: 2h
Diario personal:
RESULTADOS: Durante las dos semanas propuestas para la actividad se fue
revisando y comprobando que los alumnos efectivamente escribieran acciones que
vivían y las plasmaran en tiempo pasado, a excepción de planes o eventos que
correspondían al presente o futuro. Todos los alumnos elaboraron correctamente en
una secuencia de temporalidad su diario.
RESULTADOS DE LA SESIÓN Gráfica de frecuencia
En esta sesión todos los alumnos pudieron llegar al propósito de la sesión.
135
5º EVIDENCIA DE APLICACIÓN DE LA ALTERNATIVA EL DIARIO PERSONAL
Al inicio de la actividad se propuso a los niños que ellos mismos serian quienes
elaborarían su diario; se encargó material para hacerlo en clase. Los niños
comenzaron a elaborar su diario, mostrando mucho interés, porque sabían que era
algo personal, propio de ellos, y que dejarían su huella personal.
Algunos niños comenzaron escribiendo en la primera hoja su nombre, otros más,
dedicaron un dibujo y la mayoría empezó a escribir lo que habían hecho esa
mañana. Se comentó que debían ir registrando todas las anécdotas en el diario y que
cada noche podían hacerlo.
La revisión del diario, fue de dos semanas en el periodo comprendido del 23 de
septiembre al 9 de octubre de 2009 y en estas revisiones se invitaba a los niños a
que leyeran un fragmento de algo escrito en el diario. Se hizo notar que no era
obligatorio sino, más bien, quien quisiera hacerlo. Al principio casi nadie quería leer,
más sin embargo, con el transcurrir de los días, fueron tomando confianza y más
niños comenzaron a compartir sus experiencias. Durante las lecturas los niños
estaban atentos a lo que su compañero o compañera leía
Les agradaba llevar el diario a clases aunque no fuera día de revisión y en varias
ocasiones se percató que escribían sucesos que acababan de vivir dentro del aula o
en cualquier parte de la escuela.
136
APLICACIÓN DE LA ALTERNATIVA EVALUACIÓN REPORTE 6: UNA HISTORIETA PARA LA HISTORIA PERSONAL
No. Sesión: 6 FECHA: 2 octubre 2009 TIEMPO: 2h
Preguntas orales
¿Cómo son las historietas?, ¿Cómo se hace una historieta?, ¿Qué cosas lleva una
historieta?, ¿Qué cuenta una historieta?, ¿Cuántos personaje puedes incluir?
RESULTADOS: La mayoría de los niños contestó correctamente las preguntas, sin
embargo, el 25%, confundió la historieta con el cuento.
Historieta del cuento
RESULTADOS: La mayor parte de las historietas estaban ordenadas
cronológicamente y los eventos que describieron correspondían a los narrados en el
cuento.
Historieta personal
RESULTADOS: 20 niños realizaron su historieta en la que claramente se observó
una secuencia cronológica de acciones, abordando aspectos como personajes,
diálogos y lugares.
RESULTADOS DE LA SESIÓN
137
Gráfica de frecuencia
El 76.9% del total de los alumnos concluyó satisfactoriamente la sesión alcanzando
los propósitos señalados, el 23%, no se consideró en este rubro, debido a que no
establecieron la diferencia entre la historieta y el cuento.
138
6º EVIDENCIA DE APLICACIÓN DE LA ALTERNATIVA
UNA HISTORIETA PARA LA HISTORIA PERSONAL
Para esta sesión se comenzó leyendo un cuento pequeño; los niños entusiasmados
y atentos lo escucharon. Hubo muchos comentarios acerca del cuento, la mayoría de
los niños participaron dando su opinión, y relacionando la circunstancia con algo que
había vivido con anterioridad. Posteriormente se comentó acerca de las historietas y
cómo se elaboran. Algunas preguntas realizadas grupalmente fueron las siguientes:
¿Cómo son las historietas?
¿Cómo se hace una historieta?
¿Qué cosas lleva una historieta?
¿Qué cuenta una historieta?
¿Cuántos personajes puedes incluir?
Los niños las respondieron, aunque en algunos casos, confundieron las historietas
con los cuentos; porque algunos no mencionaban la secuencia de acciones
separadas que debe de llevar una historieta. Además que varios alumnos omitieron
decir, que lleva diálogos.
Se sugirió que de manera breve, hicieran una representación del cuento en forma de
historieta, los niños la hicieron, pero sólo fueron 17 los que la representaron
correctamente.
Después se pidió que hablaran acerca de alguna anécdota que recordaran y que
quisieran contarla. Cuando los niños participaron, en su mayoría, se refirieron a
vivencias que les habían sucedido con familiares y en casa. Muy pocos, se enfocaron
a eventos sucedidos en la escuela y con sus compañeros y sólo dos alumnos
comentaron acerca de anécdotas de su comunidad. Se pidió que representaran esa
139
anécdota en una historieta, tratando de llevar un orden cronológico en las cosas que
querían decir.
La mayoría de historietas estuvo ordenada de manera correcta, incluyendo
personajes, lugares y diálogos, 4 niños confundieron la historieta y describieron un
cuento con dibujos, es evidente que estos niños no comprenden la diferencia entre
un cuento y una historieta, tal vez esta situación se deba a que generalmente han
tenido contacto directo más con cuentos que con historietas.
140
APLICACIÓN DE LA ALTERNATIVA EVALUACIÓN
REPORTE 7: PERTENEZCO A UNA FAMILIA
No. Sesión: 7 FECHA: 9 octubre 2009 TIEMPO: 2h
Preguntas escritas;
Describe a tu familia, ¿A qué se dedican?, ¿Cómo es tu casa?, Generalmente ¿Qué
haces los fines de semana?, ¿Te sientes querido por tu familia?
RESULTADOS: Con respecto a la pregunta 1, se enfocaron más a describir aspectos
físicos de su familia, la mayoría de madres de familia se dedican al hogar, y los
padres trabajan en una fábrica, o negocio propio. Al describir su casa, también se
enfocaron a resaltar rasgos materiales, los fines de semana, casi todos, salen a
pasear, o a visitar a algún miembro de su familia, y todos los niños a excepción de
uno, dijo sentirse querido por su familia.
Dibujo de la familia:
RESULTADOS: Sólo dos alumnos consideraron dibujar además de los miembros de
su familia, su casa; es evidente que los 24 alumnos consideran su casa como un
hogar, es decir todo en conjunto.
Exposición:
Para la evaluación de la exposición de los niños, se utilizó la siguiente lista de
evaluación:
RANGO SI NO
Mencionó y describió a todos los miembros de su familia.
80% 20%
Consideró la descripción de su casa.
90% 10%
141
Mencionó actividades compartidas entre él o ella y su familia.
90% 10%
Estableció vínculos afectivos con la familia.
90% 10%
RESULTADOS: En la mayoría de los casos se obtuvieron respuestas SI. Con el
90%.
RESULTADOS DE LA SESIÓN
Gráfica de frecuencia
El 92.3% de los alumnos lograron los propósitos señalados, el 7.6% no lo logró
debido a que no llevaron material para trabajar.
142
7º EVIDENCIA DE APLICACIÓN DE LA SOLUCIÓN
PERTENEZCO A UNA FAMILIA
Se comenzó la sesión aplicando un cuestionario a los niños el cual contenía las
siguientes preguntas:
1) Describe a tú familia
2) ¿A qué se dedican?
3) ¿Cómo es tú casa?
4) Generalmente ¿Qué haces los fines de semana?
5) ¿Té sientes querido por tú familia?
Los alumnos contestaron su cuestionario en un lapso de aproximadamente cuarenta
minutos. Es importante hacer notar que el objetivo principal del cuestionario y en
general de esta octava sesión, es realizar un diagnóstico preliminar acerca de cómo
concibe el alumno su propio grupo y entorno familiar, con el fin de analizar hasta
dónde y cómo se puede trabajar la historia familiar. En su mayoría las respuestas
generadas son cortas y referidas únicamente a la pregunta. En total se aplicaron 26
cuestionarios. Los resultados a las preguntas son los siguientes:
A la pregunta numero uno, sólo 5 niños atendieron descripciones físicas, en donde
mencionaban cómo eran o cuántas personas integran su familia.15 Respondieron
dirigiéndose a sus cualidades, estos niños, por tanto, establecen un pensamiento
más abstracto, puesto que no se guían totalmente por cuestiones concretas en
comparación con los otros niños.
En la segunda pregunta 15 niños describieron las actividades y profesiones que
realizan sus papás para vivir. Entre las profesiones que mencionaron: arquitecto,
profesores, ingeniero, veterinario y médico. El resto de los niños respondió que sus
padres se dedican a actividades comerciales y de servicios.
143
A la tercera pregunta 24 niños respondieron, en su mayoría, que su casa es grande y
bonita. Los niños en general, los fines de semana están con su familia y salen al
parque, al centro comercial, al catecismo o a visitar a algún otro familiar.
Solamente Mallany respondió que no se siente querida en su casa, porque escribió:
“somos muchos”. Los demás alumnos se sienten amados, porque consideran entre
otras cosas, que son sus hijos, y en algunos casos ubican su cariño refiriéndose en
cuidados, compañía, dinero, etc.
Posteriormente los alumnos realizaron un dibujo representativo de los miembros de
su familia y de su casa; después varios niños pasaron al frente del salón a exponer
sus dibujos, estaban muy entusiasmados, respetaban el turno y estaban atentos a lo
que se decía.
Ya en el análisis de los dibujos se puede notar que los niños a esta edad, tiene muy
presente el concepto de mamá y papá, y en segundo plano, los hermanos, ninguno
mencionó a tíos, primos o abuelos.
Con esta sesión se comprendió como los niños se sienten parte integral de un grupo
familiar, pero es necesario, que lo reconozcan como tal, es decir, que lo puedan
manifestar en cualquier situación de su vida cotidiana. Se necesita fortalecer más el
concepto de familia en los alumnos.
Con esta sesión se cumplió el propósito de analizar que significado tiene la familia
para el alumno. Se concluye que el 90 % de los niños conciben su núcleo familia en
un ambiente sano, afectuoso y amoroso. Las siguientes imágenes muestran algunos
de los dibujos que realizaron los alumnos:
144
145
APLICACIÓN DE LA ALTERNATIVA EVALUACIÓN
REPORTE 8: EL ARBOL GENEALÓGICO FAMILIAR No. Sesión: 8 FECHA: 16 octubre 2009 TIEMPO: 2h
Árbol genealógico:
RESULTADO: 19 árboles resultaron correctos y ordenados de manera lógica, es
decir, claramente se observaba que los niños pueden reconocer la historia y
secuencia de temporalidad que sigue su familia, 7 más no estuvieron en el orden
correcto, ya que algunos hicieron un tipo collage, otros más redes y sólo pegaron las
fotografías y los nombres al azar, o siguiendo un orden determinado por ellos
mismos.
Comentarios grupales:
Los comentarios emitidos en el grupo, fueron en mostrar el árbol genealógico de la
familia, describirlo, y expresar alguna anécdota o sentimiento hacia su familia.
Evaluación de preguntas escritas:
¿En qué se parecen tú y tus familiares?, ¿Por qué te sientes parte de tú familia?,
¿Cómo es el carácter de tus familiares?, ¿Menciona algo muy importante que hayan
vivido juntos?, ¿Qué significa tú familia para ti?
RESULTADOS: Todos los alumnos describieron a su familia en aspectos físicos,
pero con este enfoque de las preguntas, pudieron reflejar sentimientos hacia ella,
sentimientos de agrado en donde expresaban que su familia era buena, que los
quería mucho y con respecto a la anécdota claramente la delimitaron y precisaron.
146
RESULTADOS DE LA SESIÓN
Gráfica de frecuencia
El 73% logro alcanzar los propósitos de la sesión, el 26.9%, carecía de elementos
para llegar a cumplirlos.
147
8º EVIDENCIA DE APLICACIÓN DE LA ALTERNATIVA
EL ÁRBOL GENEALÓGICO FAMILIAR
Se inició la sesión explicando la importancia de la familia, así como su historia
familiar. Los alumnos comentaron que “es lo mejor”, y “es muy divertida”. Se invitó a
que realizaran un árbol genealógico familiar con ayuda de pinturas, papel cascarón y
fotografías. Comenzaron y poco a poco fueron dando forma a su árbol. Algunos
establecieron relaciones direccionales perfectas entre sus familiares y los lazos
consanguíneos que los unen, algunos solamente pegaron las fotografías con algún
criterio personal. Durante la elaboración de la actividad se notaba al grupo en general
inquieto, alegre y activo en la ejecución de la tarea. También pude notar que
comentaban con sus compañeros cuestiones referentes a la construcción de su
árbol.
Después prosiguieron a comentar su árbol genealógico a su equipo de trabajo, era
visible el interés de los niños por escuchar a su compañero expositor (a). Sin
embargo, en los equipos, se noto que las explicaciones que daban a sus
compañeros eran demasiados cortas y faltaba significado, sólo se referían a mostrar
la fotografía de su papá, mamá y hermanos. Por lo tanto, se les explicó que debían
mencionar aspectos que los relacionara a su familia, como el parecido físico,
emocional y algunas anécdotas familiares.
Posteriormente se encargó que respondieran las preguntas, con el fin, por un lado de
que ellos reflexionaran y clarificaran la idea que poseen de su familia, y por el otro,
apreciar el grado de aprehensión y pertenencia que poseen sobre su familia.
1 ¿En qué se parecen tú y tus familiares?
2 ¿Por qué te sientes parte de tú familia?
3 ¿Cómo es el carácter de tus familiares?
4 ¿Menciona algo muy importante que hayan vivido juntos?
5 ¿Qué significa tú familia para ti?
148
A la pregunta 1 la mayoría de niños respondió, refiriéndose a aspectos físicos y la
mitad respondió también a aspectos emocionales y de carácter. Casi todos los niños
se sienten parte de su familia porque se identifican como hijos, y saben que eso los
hace integrantes de su grupo familiar. En la pregunta 3 los alumnos mencionaron que
el carácter de sus familiares es bonito y divertido, sólo 6 contestaron que es fuerte y
son “enojones”.
Con relación a la pregunta 4 casi todos han vivido experiencias divertidas como salir
de vacaciones o ir a la playa. Sin embargo, Ángel mencionó que fue pasar la muerte
de su tío. Todos los alumnos mencionaron que su familia es lo más importante y
querido para ellos.
Con la aplicación de esta sesión, se confirmó que los niños tienen muy presente el
concepto y la pertenecía a su familia; se estableció con base en las actividades y
respuestas generadas, que ningún niño tiene problemas serios con su familia y todos
saben muy bien que son parte sustancial del núcleo familiar.
Al mismo tiempo se concluyó que el 73% logro conceptualizar la relación de
temporalidad entre los lazos consanguíneos que une a su familia, esto se afirmó
mediante las observaciones y explicaciones que dieron los alumnos.
149
APLICACIÓN DE LA ALTERNATIVA EVALUACIÓN
REPORTE 9: EL CALENDARIO PERSONAL No. Sesión: 9 FECHA: 23 octubre 2009 TIEMPO: 2h
Preguntas orales:
¿Para qué usas el calendario?, ¿Cuántos meses trae?, ¿Si quieres ubicar una fecha,
qué debes hacer?, ¿Puedes ubicar la fecha de tú cumpleaños y el de tus familiares
más cercanos?, ¿Qué fechas se celebran con alguna ceremonia cívica o cultural en
la escuela?
RESULTADOS: Todos los niños pudieron responder a las preguntas; claramente se
evidencia que están familiarizados con el uso del calendario.
Calendario personal:
RESULTADOS: Todos los alumnos realizaron su calendario, sin embargo todos,
tenían cierta relación con el calendario convencional que se utiliza.
Comentario grupal:
Los niños que participaron explicaron su calendario, tratando de que sus compañeros
entendieran sus divisiones y de que entendieran la secuencia que llevaba su
calendario personal.
RESULTADOS DE LA SESIÓN
150
Grafica de frecuencia
En esta sesión el 100% pudo alcanzar los propósitos señalados de la sesión.
151
9º EVIDENCIA DE APLICACIÓN DE LA ALTERNATIVA
EL CALENDARIO PERSONAL
Para comenzar la sesión se mostró un calendario convencional del año 2010,
mediante preguntas, se trató de indagar:
¿Cómo conciben los alumnos el calendario y cómo lo utilizan?
¿Para qué sirve el calendario?
¿Cuántos meses trae?
¿Si quieres ubicar una fecha, qué debes hacer?
¿Puedes ubicar la fecha de tú cumpleaños y el de tus familiares más cercanos?
¿Qué fechas se celebran con alguna ceremonia cívica o cultural en la escuela?
Al respecto todos los alumnos mencionaron la utilidad de un calendario, pudieron
ubicar claramente las fechas de los cumpleaños en el calendario y mencionaron las
fechas que se celebran en la escuela. Con esto se constata que están
completamente familiarizados con el uso del calendario.
Después los alumnos construyeron su propio calendario, aunque en este sentido, la
mayoría realizó uno muy parecido al convencional, a pesar de que se les dijó que
seria una creación suya, algo muy personal y que podían poner los símbolos,
imágenes, palabras y divisiones que ellos quisieran.
152
Aquí podemos observar varios calendarios elaborados por algunos alumnos:
El resto de los calendarios eran similares a estos. Posterior a esta actividad se pidió
que salieran al patio a compartir los calendarios, es decir, a que comentaran y
mostraran el suyo a sus demás compañeros. Los niños comentaron su calendario, y
con respecto a esto, la mayoría se enfocó a relacionarlo con el convencional.
Por lo tanto, se concluye que el 100% logró cumplir con el propósito señalado al
inicio de la sesión.
153
APLICACIÓN DE LA ALTERNATIVA DE SOLUCIÓN EVALUACIÓN
REPORTE 10: LA HISTORIA DE MI CASA No. Sesión: 10 FECHA: 30 octubre 2009 TIEMPO: 2h
Entrevista : ¿Hace cuánto tiempo construyeron la casa?, ¿Cómo era al inicio?, ¿Siempre ha
estado pintada del mismo color? , ¿Qué cambios ha tenido y en qué años fueron
esos cambios?
RESULTADOS: Todos los niños trajeron la información necesario para construir su
maqueta
Maqueta de la casa:
RESULTADOS: Todos los niños pudieron ubicar y resaltar los cambios y el año en
que estos sucedieron, en su maqueta colocaron una pequeña etiqueta o escribieron
directamente en ella.
RESULTADOS DE LA SESIÓN Gráfica de frecuencia
En esta sesión el 100% de los alumnos pudo alcanzar los propósitos señalados de
la sesión.
154
10º EVIDENCIA DE APLICACIÓN DE LA ALTERNATIVA
LA HISTORIA DE MI CASA
Para realizar esta sesión se pidió que realizaran una entrevista a los miembros de la
familia para indagar acerca de los cambios y transformaciones que ha tenido su casa
a lo largo del tiempo. Las preguntas de la entrevista que realizaron fueron las
siguientes:
1. ¿Hace cuánto tiempo construyeron la casa?
2. ¿Cómo era al inicio?
3. ¿Siempre ha estado pintada del mismo color?
4. ¿Qué cambios ha tenido y en qué años fueron esos cambios?
Como resultado de la entrevista los niños ya contaban con cierta información con
respecto a los cambios y transformaciones de su casa, además que anexaron
situaciones que ellos habían observado directamente dentro de su experiencia.
La siguiente actividad consistió en que debían construir una maqueta de su casa y
dentro de esta resaltar esos cambios, colocando una marca, y de esta manera
pudieran observar y comprender que las cosas van transformándose a través del
tiempo. Todos los alumnos lograron realizar esta actividad.
155
APLICACIÓN DE LA ALTERNATIVA EVALUACIÓN
REPORTE 11: LA HISTORIA DE MI COMUNIDAD
No. Sesión: 11 FECHA: 6 noviembre 2009 TIEMPO: 2h
Preguntas orales:
¿Qué sabes de Ojo de Agua?, ¿Cómo era hace 10 años?, ¿Qué les han contado
sus abuelos con respecto a cómo era?
¿Sabes cuándo se fundó hacienda Ojo de Agua?
RESULTADOS: Sólo algunos niños pudieron explicar algunas preguntas,
mencionando que antes Ojo de Agua eran baldíos o tierras de cultivo, la mayoría no
supo cuando se fundó Hacienda Ojo de Agua. Algunos comentaron leyendas que
sus abuelos les han contado.
Dibujo de la Historia de Ojo de Agua:
RESULTADOS: Todos los niños pudieron interpretar adecuadamente lose relató,
realizando en sus dibujos muestras claras de situaciones, objetos y personas que
escucharon. Aunque la mayoría de niños se enfocó a dibujar las leyendas que
existen en torno a Ojo de Agua.
RESULTADOS DE LA SESIÓN
Gráfica de frecuencia
156
En esta sesión el 100% de los alumnos pudieron alcanzar los propósitos señalados
de la sesión.
11º EVIDENCIA DE APLICACIÓN DE LA ALTERNATIVA
157
LA HISTORIA DE MI COMUNIDAD
Para la realización de esta sesión se les pidió a dos madres de familia que fueran a
relatar al grupo, la historia de la comunidad. Comenzaron a hablarles de la fundación
en 1521, con la llegada de la Colonia a México, y posteriormente relataron los
hechos históricos más importantes, como el cuartel escondido en Ojo de Agua del
caudillo de la Revolución Mexicana, Emiliano Zapata.
Los niños estaban atentos y muy interesados, ya después comentaron acerca de la
leyenda de las “Brujas” que vivieron en Ojo de Agua, y que se narra a lo largo de los
años. Los niños escucharon emocionados la leyenda y otras más, como “El canto de
las sirenas”. Estaban muy motivados por lo que comenzaron a participar comentando
que algunos de sus familiares ya les habían narrado algo relacionado a éstas.
Posteriormente les pregunte ¿Qué era para ellos la Historia? Aquí verdaderamente
se pudo ver una evolución, en contraste con la primera vez que mencionaron que
eran leyendas y mitos falsos, ahora respondieron:
• Son hechos pasados
• Es narra algo que ya pasó
• Es la historia de mi familia, lo que hemos vivido
• Es el pasado de mi familia
• Es lo que he hecho desde que nací hasta ahora.
Estas fueron sólo algunas respuestas pero la mayoría se enfocaron a mencionar algo
similar o con sentido lógico. Por lo tanto, se nota una verdadera comprensión de lo
que es la Historia y sobre todo de que entendieron que ésta es parte de ellos
mismos, de su alrededor y saben que es verdadera.
158
Para cerrar la sesión realizaron un dibujo en el que tenían que plasmar lo que se
imaginaron durante el tiempo que relataban la historia de Ojo de Agua.
En la mayoría de los dibujos los niños representaron las leyendas: “las sirenas y “las
brujas”, sólo cinco niños representaron los terrenos ejidales, la Hacienda, El Casco y
los 6 Ojos de Agua, que les comentaron. Los propósitos fundamentales de que
realizaran un dibujo fueron que desarrollaran habilidades mediante el uso de de
pensamientos para generar una comprensión histórica y de este modo, utilizarla
como estrategia de aprendizaje.
Algunos de los dibujos que realizaron fueron los siguientes:
En este dibujo, Ashly representó claramente la mayor
parte de lo que les narraron: los terrenos ejidales, la
Hacienda, parte de la leyenda de las Brujas y la
leyenda de las Sirenas. Ella pudo interiorizar la
historia oral y representarla según sus pensamientos,
así como su imaginación y creatividad.
Eric, decidió representar en su mayoría la leyenda de la Sirena, así como la historia
de los campos antiguos de Ojo de Agua según lo narrado. También se observó que
construyó un significado de la narración más amplio
y creó más personajes e instrumentos en torno a la
leyenda, como barcos, y personas.
159
Azul por su parte, relacionó la leyenda de las Sirenas, con lo que ya conoce, en este
caso, la película de la Sirenita de Walt Disney; se observó que realmente vinculó
estos dos personajes y los mezcló para formar una
simbiosis.
Las siguientes imágenes plasman la imaginación de los alumnos, donde se observa
la representación por un lado de las antiguas viviendas de su comunidad y por el otro
la transformación de la Hacienda Ojo de Agua en el actual balneario público.
En otro momento pasaron a exponer sus dibujos, sus compañeros estaban atentos a
cada detalle lo que decía el que explicaba su dibujo.
Con esta sesión los alumnos lograron entender que la Historia se puede ir contando
de persona en persona, y que es parte fundamental de ellos mismos, de su familia y
también de su comunidad.
160
El 100% logró comprender que la Historia también se narra oralmente y que
constituye parte fundamental de su entorno. Además de que lograron enlazar la
imaginación creativa con el pensamiento lógico, en la realización de su dibujo.
161
REPORTE DE RESULTADOS DE LA APLICACIÓN DE LA ALTERNATIVA DE SOLUCIÓN
Con base en la aplicación de la estrategia de solución y de la evaluación de cada
sesión, los resultados globales son:
En cuanto a los aspectos cuantitativos el 91.2% % de alumnos logró cumplir con los
propósitos señalados en el plan de trabajo de la estrategia de solución. En contraste,
sólo el 8.7% cumplió estos mismos propósitos. A continuación se presenta la gráfica
de resultados globales.
Por lo tanto, se comprueba que la estrategia de solución es viable para aplicarse
dentro de las aulas para generar mayores aprendizajes.
Por su parte, en lo que se refiere a los aspectos cualitativos se considera, que estos
son a su vez, el producto de los cuantitativos, ya que son una reflexión crítica y
profunda de estos. Para una descripción más sintetizada y enfocada a los resultados
cualitativos de la alternativa, se elaboró la siguiente escala estimativa.
162
Escala estimativa para la evaluación de la alternativa de solución.
RUBROS SIEMPRE CASI SIEMPRE A VECES NUNCA
Se partió de
situaciones
significativas para los
alumnos.
X
Se basó en
necesidades reales de
aprendizaje de los
alumnos.
X
Permitió ir
aproximando y
desarrollando el
concepto de
temporalidad en los
alumnos.
X
Se utilizó actividades
que involucraron al
alumno en construir su
propio aprendizaje, a
través del intercambio,
investigación y auto
reflexión.
X
El plan de trabajo
estuvo estructurado de
manera sistemática
entre la planeación,
ejecución y evaluación.
X
Se sustentó en
aspectos teóricos
pedagógicos y
multidisciplinarios.
X
163
Lo anterior confirma la siguiente evaluación de la alternativa de solución:
1. La alternativa de solución estuvo dirigida a proporcionar un aprendizaje
significativo mediante la historia personal de cada alumno, con el fin y
propósito de desarrollar habilidades y el concepto de temporalidad, y poder
así, comprender la Historia general. Utilizando un plan de trabajo estructurado
entre la planeación, ejecución de actividades y la evaluación de estas. Con
respecto a esto, la mayoría de alumnos se observaron motivados para la
elaboración de las actividades de cada sesión.
2. Es importante señalar que en cada actividad se integró, además del desarrollo
del concepto de temporalidad, el desarrollo de una habilidad básica del
pensamiento con la finalidad de promover mayores capacidades de
aprendizaje en los alumnos. Esto último se evaluó conforme a observaciones
y estructuras de los trabajos entregados por los alumnos. Sin embargo, el
desarrollo de dichas habilidades y capacidades, fueron propiciadas desde las
características y necesidades del grupo.
3. Los alumnos lograron comprender que la Historia es parte de la vida diaria y el
pasado de cada persona.
4. Otro aspecto esencial característico de la estrategia de solución fue, la
construcción de ésta, con base en el diagnóstico de los alumnos previamente
elaborado, en el cual se describió los tipos de aprendizaje, el aspecto
cognitivo, psicológico y socio-afectivo de los alumnos. Esto significa que los
alumnos pudieron avanzar en el aprendizaje debido a que las actividades
fueron acordes a su nivel de desarrollo.
5. Así también, se abarcó aspectos centrales de los resultados del diagnóstico
pedagógico, considerando situaciones como: tipo de planeación, actividades,
evaluaciones formativas y de análisis cognitivo de tareas.
164
6. Como se ha mencionado con anterioridad, la alternativa de solución permitió
desarrollar habilidades y el concepto de temporalidad en los alumnos, para
que vayan comprendiendo la Historia. Mediante las evaluaciones de cada
sesión, se constató que la mayoría de los alumnos lo iban logrando, esto con
base en las evidencias de las actividades elaboradas.
7. Los alumnos lograron ir desarrollando el concepto de temporalidad, al mismo
tiempo que fueron reafirmando y estudiando su propia historia personal. En
conjunto lograron un conocimiento integral, uniendo su vida personal con
experiencias escolares que les permitieron intercambiar información con sus
compañeros, investigar y auto reflexionar para que pudieran construir su
propio conocimiento.
8. El plan de trabajo basado en la Enseñanza Estratégica transformó el trabajo
docente, ya que la planeación estuvo acorde a las necesidades reales del
grupo, y las evaluaciones fueron más eficientes.
165
CONCLUSIONES Con la realización de este trabajo de investigación y de aplicación de una
metodología, se amplia el conocimiento pedagógico, en torno a la investigación de la
práctica docente, la cual es una herramienta efectiva para que el docente conozca la
realidad especifica de su grupo, y pueda actuar sobre bases sólidas para mejorar la
enseñanza de la Historia y de cualquier otra disciplina.
Es importante resaltar que en la actualidad, ya no es suficiente cubrir los contenidos
del curriculum, ahora el docente debe ser capaz de aplicar nuevas alternativas,
adecuar las ya existentes, planear y organizar actividades diferentes a las
propuestas, todo esto, con base en el contexto en que esté inmerso. Para lograr este
propósito, la investigación-acción es una forma idónea de hacerlo, ya que permite
definir una línea de acción (un paradigma), junto con una secuencia estructurada de
etapas que conllevan a finalizar todo el proceso de investigación.
Por otro lado, emplear las técnicas de la etnología en el trabajo áulico, permite
realizar análisis de los acontecimientos cotidianos, indagar sobre sus causas,
consecuencias, esencias y especificaciones; de este modo, se enriquece la práctica
docente, porque el maestro utiliza la información para crear reflexiones, modificar
criterios, aplicar nuevas concepciones al trabajo diario, con la finalidad única de
transformarlo desde su propio espacio escolar.
Otro factor importante que se deduce con esta investigación, esta encaminado a
explicar y entender como se concibe y se enseñan la Historia, así como las opiniones
de los docentes en torno a ésta. La mayoría de docentes, aun conservan las
prácticas educativas tradicionales, en las que solamente el conocimiento está en el
Libro de Texto, y no en el análisis de los alumnos. Por lo que es indispensable que
166
los docentes, adquieran nuevas formas de abordar los contenidos para inducir a los
alumnos a ser ellos, quienes descubran por sí mismos, las contradicciones, los
eventos, y generen el conocimiento, para que sean más críticos y reflexivos. Sin
embargo, es necesario que los docentes se capaciten en la teoría pedagógica y
multidisciplinaria, así como sean creativos y conviertan el salón de clases en un
laboratorio pedagógico.
Ahora bien, la aplicación de la alternativa dio como resultado, la creación de una
metodología innovadora, ya que se puso en juego, el conocimiento histórico, el
desarrollo de habilidades y capacidades, por parte de los alumnos, y la aplicación de
estrategias pedagógicas modernas, como la enseñanza estratégica, la psicogenética,
el aprendizaje significativo, el aprendizaje por descubrimiento y las técnicas
etnológicas para la presentación de los resultados cuyas prácticas permiten analizar
cada una de las relaciones de las sesiones.
Las sesiones de aplicación fueron flexibles, adaptables a las circunstancias y parten
del conocimiento de los alumnos, por lo que se convirtieron verdaderamente en
situaciones significativas, porque al partir de su propia historia personal, los alumnos
encontraron relaciones entre su vida y el conocimiento histórico. Además, de que en
la mayoría de las actividades las situaciones concretas son funcionales, dependiendo
de las características y nivel cognitivo de los alumnos. En las once sesiones de
aplicación se observó y especificó claramente como los alumnos fueron progresando
en su conocimiento y habilidades, ya que al finalizar las últimas sesiones todos los
alumnos lograron los propósitos anticipados.
El proyecto de innovación pretende ser un apoyo convincente al trabajo docente
dentro de las escuelas primarias. La metodología aplicada es funcional, y puede ser
adaptada a cualquier grado y grupo, según las necesidades e intereses de éste y del
docente. También puede contribuir a ser una forma introductoria de estudio formal a
la Historia, al acercar a los alumnos al desarrollo de este conocimiento.
167
REFORMULACIÓN DEL PROYECTO DE INNOVACIÓN
En un principio, se estableció que el propósito principal del proyecto, seria que el
alumno solamente desarrollara el concepto de temporalidad a través del estudio de
su historia personal.
Posteriormente se analizó que seria necesario que el alumno comprendiera cómo se
va generando el conocimiento histórico y así, de esta manera, comprenda e
interiorice la Historia mediante el desarrollo de habilidades y capacidades, entre
ellas, el concepto de temporalidad, y como estrategia de aprendizaje el uso del
estudio de la historia personal.
Otra reformulación del proyecto de innovación fue la aplicación del paradigma de
investigación, que se reformuló y se orientó hacia el paradigma constructivista, que
es el adecuado al propósito de intervención pedagógica, ya que permite que éste se
vaya construyendo conforme se avanza en la investigación y aplicación de la
metodología de solución.
Estas reformulaciones pudieron ser adaptadas y modificadas en el proyecto actual, la
siguiente reformulación se propone para que en un futuro de aplicación del proyecto
se realice:
El número de sesiones debe ser mayor, se proponen alrededor de 16, las cuales
siempre deben ir orientadas a perseguir el desarrollo de habilidades y capacidades
(concepto de temporalidad), utilizando el estudio de la historia personal, y con el
propósito bien cimentado de la comprensión de la Historia.
168
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171
ANEXO 1
IMAGEN DE LA FIGUARA COMPLEJA DE REY APLICADA A
LOS ALUMNOS DE 3º A
172
ANEXO 2
Muestra de la Escala Likert aplicada a los alumnos de 3º A
Propósito: Al responder este cuestionario, tu profesora identificara tus dificultades en la
materia de historia y podrá mejorar su forma de enseñarte.
Marca con una palomita la opción que consideres adecuada para responder a la pregunta.
1.- ¿Se te dificulta aprender las fechas en Historia?
1 Siempre 2 Casi siempre 3 A veces 4 Casi nunca 5 Nunca
2.- ¿Entiendes cómo se mide el tiempo en Historia? ____________________________________________________________________________
1 Siempre 2 Casi siempre 3 A veces 4 Casi nunca 5 Nunca
3.- ¿Sabes cuando sucede antes o después algo en la asignatura de Historia? ___________________________________________________________________________
1 Siempre 2 Casi siempre 3 A veces 4 Casi nunca 5 Nunca
4.- ¿Crees que tú tienes tú propia historia personal? ____________________________________________________________________________
1 Siempre 2 Casi siempre 3 A veces 4 Casi nunca 5 Nunca
5.- ¿Conoces el pasado de tú familia? ____________________________________________________________________________
1 Bastante 2 Más o menos 3 Casi no 4 No conozco nada
6.- ¿Conoces el pasado de tú comunidad? ____________________________________________________________________________
1 Bastante 2 Más o menos 3 Casi No No conozco nada
