El Estado Garante de la Educación Pública · El Estado Garante de la Educación Pública Edición...

El Estado Garante de la Educación Pública

Edición nº3, diciEmbrE dE 2011. publicación TrimESTral. diSTribución graTuiTa.

publicación de la asociación chilena de municipalidades (acHm) con el patrocinio de la Organización de Estados iberoamericanos para la Educación, la ciencia y la cultura (OEi).

Descentralización de la Educación en Ñuñoa

Matrícula Municipal: Realidad que preocupa

Fuga de Alumnos de la Educación Municipal

ACTUALIDAD

ExperienciAméricaCumbrE hEmisfériCA

dE AutoridAdEs loCAlEs

Santiago de Chile, 20, 21, 22 y 23 de marzo de 2012

Vi Congreso latinoamericanode Ciudades y Gobiernos locales

www.sextacumbrealcaldes.cl / [email protected]

Querid@ lector:

En este tercer número de El Aula Pública te queremos invitar a reflexio-nar con nosotros sobre el quehacer educativo. la educación es un proceso interactivo, de intercambios de ideas, prácticas docentes, capacitación y reflexión. Todo lo anterior, en un mundo dinámico, que evoluciona vertiginosa-mente y que nos interpela para maximizar nuestros esfuerzos de aprender y enseñar, más y mejor.

En este sentido, queremos proponerle participar activamente en el debate público que se está dando en torno a la educación y para esto, hemos habilita-do un correo electrónico, donde podrán sugerir, opinar y reflexionar sobre una tarea que es vital para el desarrollo del país: educar.

Finalmente, hemos incluido diversas visiones, artículos, y notas de interés educativo para que usted pueda ponderar y aportar al necesario debate que se está dando el país sobre la educación. una discusión vital y enriquecedora y donde los ganadores serán nuestros niños y niñas.

El Aula Pú[email protected]

[ biEnVEnidOS ]

[ 3 ]EDICIón nº3 / DICIEMBRE DE 2011

[ SumariO ]

DIRECToR REsPonsABLEJaime belmar.

DIRECToREs EjECUTIvosraciel medina, Veronica perez.

CoMITé EDIToRIALWilliams ibarra, Jorge Zárate, ingrid boerr.

CoLABoRADoREsloreto Egaña, Jhonny carrasco, raúl Torrealba, Edgardo Vilches, Juan manuel Solezzi.

FoToGRAFÍAHernán gacitúa.

EDICIón, DIsEÑo, PRoDUCCIón PERIoDÍsTICA y CoMERCIALIzACIónmcH comunicaciones.www.mchcomunicaciones.clelaula@mchcomunicaciones.clFono: 665 2593

[ rOl y cOmpETEnciaS dEl prOFESOr ]

[ EdiTOrial ]

[ ¿cómO SE llEga a SEr prOFESOr? ]

[ mElipilla: plan dE apOyO dOcEnTE, dESarrOllO dE laS

maTEmáTicaS ]

[ inSErción prOFESiOnal dE dOcEnTES ]

[ dEScEnTraliZación EducaciOnal En

ÑuÑOa ]

[ ¿Quién ESTá liSTO para aprEndEr

maTEmáTicaS? ]

[ EnTrEViSTa alcaldE claudiO

arriagada ]

[ maTrícula municipal ]

[ prOmOción dEl biEnESTar pSicO-SOcial

En la EScuEla ]

[ cEnTrO dE inVESTigación

aVanZada En Educación ]

[ rOl dEl ESTadO En la Educación pública ]

[ la Educación pública En El cOnTEXTO dEl

SiglO XXi ]

[ ii cOngrESO dE prOFESOradO principianTE ]

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[ EdiTOrial ]

Fuga de Alumnos de la Educación Municipal:

LA REsACA DEL DÍA DEsPUésa la espera de la aproba-ción del proyecto de ley que establece normas de excepción para el pago de subvenciones a los establecimientos edu-cacionales con merma de asistencia, producto de las extensas movili-zaciones estudiantiles, ley que permitirá que ingresen a las alicaídas arcas municipales las subvenciones escolares para cumplir las obligaciones con todos los estamentos de la educación municipal, y del anunciado mensaje presidencial con el proyecto de ley de desmunicipalización, que establecerá los plazos y el cómo se implementará ésta, creo conveniente reflexionar acerca del complejo esce-nario que se avizora para la educación municipal el año 2012. En particular, por la reducción de la matrícula y los consi-guientes costos que ello lleva aparejado para los sostenedores de la educación pública local: los municipios.

los datos del minEduc tienden a mostrar que la educación municipal ha disminuido su participación en la matrícula total de niños y jóvenes de 58% en 1990 a un 41% en el 2010. la educación privada subvencionada, en cambio, ha aumentado su participación en más de 750 mil alum-nos, pasando del 32% en 1990 a reunir el 51% de la matrícula total en el mismo período de tiempo. Es decir, se consolida la tendencia histórica a la reducción de matrícula producto de la fuga de alumnos desde los establecimientos municipales a los particulares subvencionados.

a pesar del decrecimiento de la matrícula municipal y los menores ingresos vía subvención, los costos de la educación se han incrementado para las arcas locales. de acuerdo a datos del Sistema nacional de indicadores municipales de la Sub-secretaría de desarrollo regional, entre el 2001 al 2010 el gasto en educación municipal ha crecido en promedio a tasas del 13% anual a pesar de la ostensible caída de la matrícula.

los pronósticos de matrí-cula para el próximo año, luego de las movilizacio-nes educacionales más grandes y prolongadas que recuerde la historia patria, son muy sombríos. Se especula que, con toda seguridad, serán más de los 2 puntos porcen-tuales de reducción de matrícula registrados desde el año 2006, año en que se registraron

las manifestaciones conocidas como el “pingüinazo”. El dato exacto, sin embargo, se tendrá recién en abril del 2012 cuando se cuente con el cierre de las matrículas para el año.

¿Afectarán las movilizaciones de este año las matrículas del sector municipal? aún no lo sabemos, pero podemos hipote-tizar que ciertamente tendrán un efecto en las matrículas o, por lo menos, en la imagen de la educación municipal.

la evidencia presentada por la Encuesta cEp del año 2006, dedicada especialmente a la educación, tiende a mostrar que los padres prefieren los colegios privados subvencionados no sólo porque estiman que su calidad académica es mejor, sino también porque creen que en este tipo de colegios hay más orden y disciplina1.

En un clima de alta polarización y des-orden, como el que viene repitiéndose

y agudizándose este último año con los paros y marchas de profesores y alumnos, y las reiteradas tomas de establecimientos educacionales, la opción de fuga del sistema público es una respuesta posible. los padres, en definitiva, buscan conseguir para sus hijos mejor educación, certeza de que tendrán clases, y un ambiente con orden y autoridad claras, elementos que han estado ausentes en muchos estableci-mientos públicos municipales que aún hoy se encuentran tomados.

Ante un escenario de ostensible reducción de matrícula, ¿qué les resta a los munici-pios de cara al año escolar 2012?

la acción municipal ante este fenóme-no pasa hoy sólo por ajustar las horas docentes, lo que en términos sencillos significa ajustar la dotación de profesores, además de cerrar y fusionar escuelas y liceos. por ende, si hay menos alumnos matriculados (demanda), se ajustará la cantidad de profesores y también la infraestructura de los establecimientos municipales (oferta). Esto suena sencillo en términos teóricos, pero en la práctica es un escenario muy complejo para las autoridades municipales.

como presidente de la asociación chilena de municipalidades, estoy seguro que para ningún municipio es fácil dejar sin empleo a profesores, administrativos, asistentes y auxiliares de la educación, ni tampoco cerrar o fusionar colegios por el fuerte arraigo que muchos de estos tienen en la sociedad, sin embargo, no se vislumbra otra solución.

Tal como he sostenido en otra oportunidad, los grandes responsables de la educación a nivel local no son los municipios, ya que en la realidad somos simples adminis-tradores de un sistema muy vertical de prestación de educación, que necesita nuestros recursos, pero en el que tenemos un escaso margen de acción.

RAúL ToRREALBA DEL PEDREGAL PresidenteAsociación Chilena de Municipalidades

1. “Estudio Nacional de Opinión Pública Nacional de Opinión Pública Nº 24”, Tema Especial: Educación. Junio - Julio 2006.

CADA año –en este periodo– corres-ponde a los municipios definir

lo que será el presupuesto municipal para el año siguiente. Se presenta el detalle de ingresos y gastos de este instrumento de planificación comunal, se realizan los supuestos micro y macroeconómicos fundamentales, se explican en detalle y se definen los alcances de cada una de las partidas presupuestarias; allí se ven reflejadas “las aspiraciones”, es decir, hasta donde queremos llegar; “las prioridades” o sea lo urgente a resolver y “lo necesario” que es, lo suficiente para seguir operando o funcionando, dicho en otras palabras, “sobreviviendo”.

El proceso de discusión presupues-taria se inicia con una propuesta que realiza el alcalde de cada comuna al concejo, previamente se ha ejecutado una etapa, donde la Secretaría comunal de planificación, fijó las orientaciones y solicitó a cada una de las unidades que conforman la municipalidad definir sus necesidades y proyecciones, incluyendo aquí matrícula y gastos del sector edu-cación. El documento es presentado al concejo y se inicia una nueva fase de discusión.

particularmente analizar la partida de transferencias desde los fondos municipales, al sector de educación y definir su monto no es una tarea fácil. año a año la realidad de muchas munici-palidades golpea fuertemente al sector educacional, puesto que la frialdad de las cifras y la “historia” de las tendencias y los hechos, cuestiona fuertemente a los alcaldes a quienes les surgen las siguientes preguntas: ¿Elabo-ramos un presupuesto para las aspiraciones, los sueños, para el adónde queremos ir? O bien: ¿defini-mos recursos sólo para seguir sobreviviendo?

los hechos ha-blan solos: en el año 1990 la matrícula del sector municipal y del sector particular

subvencionado representaba según cifras del mineduc un 58,4 % municipal y un 31,8% particular Subvencionado; el año 2008 la proporción nuevamente cambió y alcanzó un 43,5% municipal y un 48% particular subvencionado, es decir: hemos perdido sólo hasta el año 2008 más de un 14,9% de participación, si se quiere llamar para algunos de: “mercado”.

El año 2009 la cifra del sector particular Subvencionado aumentó aun más en detrimento del municipal y estimamos que la brecha seguirá aumentando, para los años 2011 en adelante, llegando inclusive a representar para el sector municipal cerca de un 37% o menos de la matrícula total del sistema. El problema se presenta por la forma de financiamiento, la matrícula importa sólo una parte, la subvención se paga por asistencia, donde el sector municipal, no está mejor que el sector particular subvencionado, –al menos en mi comuna– el promedio de asistencia alcanza un 83% y entiendo que en la mayoría de las municipalidades ocurre lo mismo.

cuando hablamos de una caída de punto porcentual, nos referimos a la pérdida, para todo el sector municipal, de $ 1.363 millones de pesos mensual, es decir $ 16.357 millones de pesos anuales. a lo anterior, se agrega que las remuneraciones de los docentes experimentan -para el sector munici-pal- un incremento superior al de los establecimientos particulares sub-vencionados, por las asignaciones que se consignan a propósito del estatuto

docente, algo injusto si se estima que debemos competir con ellos. El concepto de remu-neraciones del presupuesto sólo es cubierto con cerca de un 85% de la subvención

regular de educación. la ley SEp (Subvención

Escolar preferencial), soluciona en parte

el problema y así debemos reco-nocerlo; se han financiado ac-

tividades e implementos que condicionan positivamente la calidad educacional de los alumnos, bien por ello. Sin embargo, queda por resolver el financiamiento “operacional” del sistema municipal, que en mi opinión es el foco central de la crisis de la educación pública, y no se ve una solución radical de corto plazo, dicho en otras palabras: tenemos recursos para desarrollar acciones de mejora en la educación, pero no tenemos para pagar sueldos de profesores, administrativos, asistentes de la educación, consumos básicos y otros que representan más del 85% de gastos del sector, o sea: los gastos aumentan y los ingresos dismi-nuyen, en ese contexto sólo algunas municipalidades de mayor presupuesto pueden financiar dicho déficit.

Es clara la demanda de la ciudadanía: “queremos educación pública gratuita” agreguemos de “calidad”, pero hoy día,

Educación Pública: Matrícula Municipal,una realidad que preocupa, un sueño qu e se extingue

por johnny CARRAsCo CERDAalcalde de pudahuelpresidente comisión de Educación acHm

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quienes deben dar cuenta de estas exigencias son las municipalidades. En efecto nuestros establecimientos son gratuitos, inclusivos, pluralistas, democráticos y de mejor calidad que los particulares subvencionados en mucho de los casos. Sin embargo, la gente no nos elige, prefiere pagar aún cuando la calidad no exista o no está garantizada y mucho daño se ha causado levantando estigmas que no son ciertos.

Quienes profesan una educación de “mercado” dirán que es un problema de asimetría de información de parte del oferente, o bien que la demanda sufre “captura”, o publicidad engañosa, que existe un superávit de oferta y plantean en consecuencia soluciones de merca-do, sin darse cuenta que el problema es otro. Hoy en chile existen diversas clases de educación: para los pobres, para los de clase media, para los de

Educación Pública: Matrícula Municipal,una realidad que preocupa, un sueño qu e se extingue

clase acomodada y para los ricos; una se desfinancia (la de los pobres) las otras son financiadas gracias al aporte compartido en el sector subvencionado y al financiamiento completo por parte de los padres en la educación privada.

así la educación parece ser un muy buen negocio, excepto para los municipios, que deben transferir recursos que hoy se empinan por sobre los 130 mil millones de pesos anuales.

los alcaldes conocemos esta reali-dad, la vivimos día a día, la denunciamos permanentemente, por ello constante-mente y hasta ahora me he preguntado: ¿definimos un presupuesto para construir los sueños de la educación que queremos o, sólo para seguir sobreviviendo? y digo hasta ahora, pues con el largo conflicto estudiantil, las previsiones de destacados economistas señalan que la matrícula en el sector municipal tendrá una caída de entre 8 a 10 puntos, situándose por debajo del 30% del total de alumnos del sistema escolar. con ello, estaremos en presencia de la muerte de la educación pública en chile, esto porque gran parte de los municipios no podrá hacer frente a los 130 mil millones de menores re-cursos por la fuga de alumnos, lo que obligará al cierre de muchos colegios y en el mejor de los casos a la fusión de otros tantos.

En ese panorama, el proyecto de desmunicipalización presentado antes del 30 de noviembre y que las autorida-des de gobierno señalan que estará en régimen en tres años más, no tendrá un mayor impacto puesto que la educación pública será un sector en extinción, dado el perverso sistema de financiamiento y al miedo de los padres de la pérdida del año escolar por los procesos de movilización y paros. ^


ción docente, en todos los momentos. contará con la participación de expertos extranjeros y nacionales, entre ellos algunos de especial renombre, como son el profesor christopher day, desde inglaterra, y Tom russell, desde canadá, más otros especialistas de la región, como denisse Vaillant, beatriz alen, graciela lombardi, carlos Eugenio beca y beatrice avalos, entre otros.

Este congreso es un ejemplo de colaboración Hispano-chilena, entre la universidad de Sevilla y la universidad autónoma de chile, quienes vienen de-sarrollando programas de intercambio y formación desde hace más de una década. cuenta con el apoyo de la Oficina Técnica de chile de la OEi, en especial del idiE Formación docente, que viene desarrollando, desde sus ini-cios, trabajo en el área del profesorado principiante. ^

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El programa está disponible en la siguiente página web: http://prometeo.us.es/congreso/

Santiago de Chile, 29 de febrero al 2 de marzo de 2012

II Congreso de Profesorado Principiante e Inserción a la Docencia

LA formación docente aparece como uno de los indicadores claves para

lograr la mejora de la calidad de la edu-cación en todos los países. los recientes informes de la OEcd, attracting, deve-loping and retaining Effective Teachers - Final report: Teachers matter, así como el informe TaliS creating Effective Teaching and learning Environments, nos muestran la importancia de contar con excelentes docentes. En las últimas reuniones de ministros de Educación de américa latina también se ha puesto de manifiesto la necesidad de atender con

especial cuidado a los profesores que empiezan. las investigaciones, tanto en chile como en el resto del mundo, nos indican que gran parte de las posibilida-des de éxito del profesorado reside en las condiciones de su propia inserción profesional.

desde el 29 de febrero al 2 de marzo de 2012 se realizará en chile el iii congreso internacional sobre el profe-sorado principiante y la inserción a la docencia, que pretende ser un espacio de encuentro y de reflexión de todos los sectores implicados en la forma-


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Estudio Exploratorio: percepciones en torno al rol y las competencias del profesor guía por parte de actores educa tivos involucrados en la experiencia de práctica profesional docente en la región metropolitana

LA relación que un profesor guía mantiene con un estudiante de educación su-

perior en su última instancia de Formación inicial docente, la práctica profesional, constituye un objeto de indagación espe-cialmente elusivo para la pesquisa de sus características actuales o futuras, hacién-dose cada vez más urgente su investigación en el contexto del actual reconocimiento de que “un actor relevante por el apoyo que ofrece al proceso de formación del futuro profesor es el docente guía o mentor del establecimiento educacional donde el estudiante de pedagogía realiza su práctica” (comisión sobre Formación inicial docente, 2005, pág. 47).

El estudio indagó, a través de entre-vistas a profesores guías de diversos subsectores, Jefes de uTp y directores, todos de distintos establecimientos de la región metropolitana, y entrevistas y focus group con alumnos practicantes de diversas universidades, sobre las percepciones que tienen cada uno de los mencionados anteriormente, que cumplen un rol activo en el proceso educativo, en torno a la función de los profesores guías en la práctica profesional de los estudiantes de pedagogía.

a continuación, presentamos las con-clusiones de los cinco objetivos propuestos (para revisar el estudio completo, ingresar al siguiente enlace: www.oei.es/noticias/spip.php?article7680).

Primer Objetivo: Determinar un repertorio de competencias según las percepciones de los actores

las competencias básicas que el profesor guía debería tener para cumplir a cabalidad su rol son las siguientes:• asesorar al practicante.• contextualizar la intervención del

practicante.• delegar su autoridad al practicante.• proveer información al practicante.• aprender del practicante.• generar reflexión en el practicante.• Observar el desempeño del practicante.• preparar la práctica.• negociar la propuesta de intervención

del practicante.

de todas maneras, existe un claro desacuerdo entre practicantes y guías en cuanto a la atribución que marcaría el sello del rol de guía: mientras los practicantes apuntan a labores que caben dentro de la categoría de contextualización, los docen-tes apuntan más bien con sus indicaciones a la labor de asesoría.

las relaciones de complementariedad de la labor del guía con el Jefe de uTp en cuanto a su construcción de competencias se establece fundamentalmente en térmi-nos administrativos, como una relación de contigüidad más que de trabajo conjunto. El guía no cuenta, para desarrollar su doble función formativo/laboral de acompañar al practicante, con otros interlocutores que se preocupen de establecer un diálogo con él en torno a su trabajo. la contigüidad puede entenderse como la relación en la cual su objeto de trabajo, la relación guía-practicante, cambia de naturaleza cuando pasa a ser abordada por otro actor como el Jefe de uTp, quien la aborda como si fuera un objeto distinto.

una dificultad que se ofrece a la deter-minación o levantamiento de competencias para este rol, al menos bajo el prisma del pequeño muestreo de este estudio, es el constante riesgo de arbitrariedad por parte de los actores, tanto guías como practicantes.

la evaluación del practicante es ex-cluida de la visión del rol que construyen

explícitamente los guías, para reconocerla luego en diversos momentos de sus dis-cursos como el momento más difícil del rol de guía.

Segundo objetivo: Determinar temas relevantes que constituyan el rol de profesor guía

la práctica profesional docente es un espacio caracterizado por la tensión de una dimensión laboral y una dimensión formativa que caracterizan, simultánea-mente, pero en conflicto, a la inserción de los docentes en formación al interior de los establecimientos educativos.

los guías tienen dificultades para referirse a su propia labor por falta de interacción dialógica con otros sujetos que permita co-construir socialmente la función de guía.

Hay una serie de conceptos que compiten con las nociones de guía y de practicante en el discurso y en los senti-dos que los actores construyen en torno a la dupla guía-practicante, los cuales producen desviaciones en la significación que adquieren estos términos. algunos de ellos son el Tutor o el mentor, e incluso el mismo concepto de profesor (como docente frente a sus alumnos del sistema escolar) para el guía y los de alumno, ayudante, alumno-practicante, profesor practicante, para los practicantes. los

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Estudio Exploratorio: percepciones en torno al rol y las competencias del profesor guía por parte de actores educa tivos involucrados en la experiencia de práctica profesional docente en la región metropolitana

guías establecen diferenciaciones débiles entre estos conceptos, sobre la base de criterios sociales como el estatus o la “cercanía”. particularmente preocupante es esta diferenciación entre el rol de alumno-practicante y de alumno (del sistema escolar), diferenciaciones que pueden estar cumpliendo más bien la función de ocultar la equivalencia entre roles.

la dimensión formativa de la relación guía-practicante, paralela de la dimensión laboral, resulta recurrentemente oscure-cida, quedando el practicante privado de un aspecto fundamental que reclama el reconocimiento de los derechos propios de una experiencia de formación bajo las presiones propias de la dimensión laboral en que se ve envuelto.

la negociación de la intervención del practicante es uno de los momentos obs-truidos por los guías y que son rescatados de manera importante por los practicantes. Se debería enfatizar un trabajo de explici-

tación y sistematización en torno a este punto por parte de los guías como una pieza clave que permitiría actuar como puntal en el replanteamiento de las dinámicas de la relación guía-practicante, promoviendo a través de ello un sentido autonomizante de la relación que es demandado por los practicantes.

El desarrollo de la relación guía-practicante muestra tener un carácter “privado” que vuelve a la relación una preocupación exclusiva del profesor guía a nivel del establecimiento. las relacio-nes que otros actores establecen con la dupla se centran en aspectos parciales de la relación (las obligaciones, insumos, productos) y dialogan con ella de modo disgregado. El mejoramiento de la función, que debe pasar necesariamente por la interlocución con un tercer actor que se involucre en la especificidad de la relación guía-practicante se vuelve imperiosa, pero, a la vez, impracticable.

Tercer objetivo: caracterizar los saberes movilizados por los guías en la relación con los prácticantes

los guías necesitan mayor conciencia sobre y preparación para la dimensión formativa de la práctica profesional de los docentes en formación.

Tiende a primar en el discurso de los actores del mundo escolar una visión de la experiencia de práctica profesional en la cual hay un bajo reconocimiento de ella como experiencia formativa, acentuando su dimensión laboral. Esto va acompaña-do de la estructuración de una imagen oposicional de los vínculos entre mundo escolar y mundo universitario a partir de la oposición entre lo práctico y lo teórico como compartimentos cerrados. En con-traposición a esta concepción existe otra, claramente minoritaria, que concibe la práctica profesional como la culminación del proceso formativo del futuro docente. Esta concepción armoniza de mejor modo las dos dimensiones involucradas en la experiencia, reconociéndole al practicante una serie de derechos y posibilidades, negados en la otra.

Tres tipos de saberes constituyen lo principal del acervo de conocimiento de-tectado por los practicantes en su relación con los guías. El saber de la disciplina, su adecuado manejo o su escasa posesión


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puede afectar de entrada la imagen que el practicante se hace del guía. El saber didáctico es menos percibido, y en su vertiente de saber práctico se vuelve una demanda constante. los saberes de la cotidianeidad escolar son bien acogidos por los practicantes como un elemento que no les puede ser entregado sino por miembros de la comunidad escolar.

a partir del conjunto de las informaciones recogidas es posible proponer un conjunto de etapas del proceso de práctica que dan cuenta, en una primera aproximación, de la dinámica interna de la experiencia: Selección de los guías; presentación de los practicantes en el establecimiento; Observación de la práctica del guía por parte del practicante; negociación de la intervención; intervención del practicante frente al curso; Evaluación del desempeño del practicante; El profesor guía retoma el protagonismo de la sala al terminar la práctica.

Cuarto Objetivo: Caracterizar los tipos de relación que se establecen en el vínculo profesor guía-alumno practicante y su grado de institucionalización

los docentes establecen con los Estudiantes dos tipos principales de rela-ción, a los cuales hemos llamado relación delegadora, cuando el guía entrega sus espacios profesionales a la acción libre del practicante; y relación Estructurante, cuando la delegación de esos espacios se hace bajo condiciones específicas que el guía instala y hace respetar. Estos patro-nes relacionales pueden extremarse para constituir relaciones sobredelegadoras y sobreestructurantes, que afectan por igual la autonomía de los practicantes exigién-doles una autonomía y carga de trabajo profesional amplia o anulándolos en ella y reduciendo su capacidad de decisión al arbitrio del guía.

En algunos sentidos, los practicantes representan una amenaza para los profe-sores guías que ven afectada su posición al interior de la escuela y del curso. Esto

tiene que ver, como uno de sus factores importantes, con el problema que signi-fica para los guías la continuación de sus labores habituales en cursos que han sido intervenidos bajo propuestas pedagógicas diferentes a la suya.

Es difícil para los guías trazar un punto medio, en la doble dimensionalidad labo-ral/formativa de la práctica profesional docente, en su visión de los practicantes que les permita reconocerles profesio-nalmente pero contemplar su estatus de docentes en desarrollo. podemos ver que la relación g-p es en muchas formas considerada como una variante de la relación profesor-alumno.

Existe un bajo grado de instituciona-lización de la relación guía-practicante en términos pedagógicos, por la fragmen-tariedad con la cual es asumida por los actores institucionales, siendo mayor su grado de institucionalización en términos administrativos.

la institucionalización de las relacio-nes guía-p es considerablemente baja en intensidad. los interlocutores de la dupla son escasos, con contactos infrecuentes y de forma aislada con uno u otro miembro de la dupla; no existiendo supervisión del funcionamiento integral de la dupla ni conciencia de los aspectos formativos de la relación.

los Jefes de uTp aparecen como los actores cuya relación con la dupla requiere prioritariamente un replanteamiento dada la cercanía con ambos, la posibilidad de contacto y la extrema parcialidad de su preocupación respecto de ella, la que se traduce en controles e interacciones muy específicos y puntuales, perdiendo el potencial de intervención que este actor puede llegar a tener en relación con la experiencia de práctica.

la relación con la universidad apa-rece como una demanda de parte del medio escolar y de los practicantes, dada la lejanía con que se la percibe y el carácter esporádico y administrativo de los contactos que establece con los establecimientos.

Quinto objetivo: conocer las percepciones de los actores vinculados a la práctica profesional de alumnos en práctica de las carreras de pedagogía

para los practicantes es fundamental que los guías les permitan libertad de acción en la sala de clases para luego, tras la clase, actúen como interlocuto-res con quienes confrontar su quehacer, discutiendo y recibiendo sugerencias. Valoran mucho más esto cuando el guía entra en esta relación, aunque detente un pensamiento pedagógicamente distinto al practicante.

los guías y los Jefes de uTp perciben con dificultad la historicidad de las rela-ciones en la dupla guía-practicante.

los practicantes se muestran muy críticos respecto de los modos en que se inserta su trabajo al interior de las instituciones escolares. acusan la ca-rencia de legitimación de su quehacer y la negación constante del valor de su contribución a la vida de la escuela, sintiéndose desvalorados. no perciben que su intervención en los estableci-mientos escolares sea reconocida por éstos en el valor que tiene su trabajo como una contribución realizada por ellos. Expresan insatisfacción por el hecho de que los establecimientos les hacen sentir que les están haciendo un favor al albergarlos como practicantes. Esto va en contradicción directa con el discurso de los Jefes de uTp y de los propios guías, quienes estiman esta inserción como valiosa.

El fin de la práctica profesional y la reinserción del guía como profesor frente a su curso constituye una de las fuentes significativas de aprehensiones y de temores por parte de los guías en relación con la orientación general que tratan de otorgar a las intervenciones de los practicantes.

las diferencias al interior de la asigna-tura y en la jefatura aparecen de manera inicial en este estudio. ^


ESTA iniciativa hoy reúne a más de 50 investigadores, expertos

en educación de diferentes disciplinas y casas de estudios, además de una amplia red de vínculos internacionales, que buscan –a través de la producción de investigación científica de alto nivel– contribuir al avance del conocimiento en el campo de la educación y entregar evidencia científica rigurosa para mejorar la calidad del sistema educacional del país, desde las políticas públicas hasta las salas de clases.

inaugurado el 3 de diciembre de 2008 en la casa central de la universidad de chile, el ciaE fue creado como un proyecto conjunto de esta casa de es-tudios con la universidad de concepción y la pontificia universidad católica de Valparaíso.

Su trabajo se organiza en cinco áreas de investigación: las políticas públicas; profesión docente y calidad de la Enseñanza; Enseñanza y aprendizaje; neurociencias y cognición; y aprendizaje, cognición, Tecnología de información y cerebro. la mirada multidisciplinaria que interrelaciona cada una de las áreas mencionadas, es el sello de este centro que, con una vasta producción de investigación, contribuye a mejorar el quehacer educacional.

Centro de Investigación Avanzada en Educación: Tres años liderando

investigación en educación

Una fructífera producción en investigación

a la fecha, el ciaE ha puesto en marcha más de 100 proyectos de investi-gación, algunos vinculados directamente con el ministerio de Educación, como la elaboración de Estándares para la for-mación de docentes en matemáticas y lenguaje para profesores de Educación media, básica y de párvulos, y otros que han obtenido una gran respuesta en do-centes y alumnos, como los Torneos de juegos online de matemáticas y ciencias, en los cuales han participado cerca de 10 mil estudiantes en cada Torneo de los cinco ya realizados a nivel nacional y latinoamericano.

gran parte del financiamiento de los proyectos, provienen de cOnicyT, el ministerio de Educación, el ministe-rio de planificación, además de otras fuentes nacionales e internacionales. adicionalmente, podemos agregar una

PROGRAMAS

EDUCATIVOS

REFLEXIÓN ACADÉMICA

GESTIÓNEDUCATIVA

EXPERIENCIA EDUCATIVA

AGENDAPOLíTICA

EDUCATIVANOTAS DE

EDUCACIÓNFORM

ACIÓNDOCENTE

ACTUALIDAD

notable cantidad de publicaciones: artículos en revistas internacionales y nacionales, en su mayoría indexadas en iSi, artículos en actas de conferencias internacionales, libros y capítulos de libros, entre otros.

la riqueza de su producción y el valor de sus estudios e investigaciones está relacionada directamente con el carácter multidisciplinario que destaca a este centro, potenciando el trabajo transversal entre las diferentes áreas y fomentando la transferencia de conocimiento entre los mismos investigadores.

Es así como se observa la imple-mentación de proyectos y estudios tan diversos entre sí, como: Estrategias y Herramientas para la Enseñanza de las matemáticas usando metáforas; Torneos masivos online de ciencias la elaboración de videojuegos para estimular la navega-ción de personas ciegas; la construcción de un test de aprendizaje y desarrollo infantil; y el diseño y administración de un sistema para registrar, monitorear, evaluar y certificar los servicios edu-cativos de asistencia Técnica, entre tantos otros.

durante los próximos tres años, el ciaE espera fortalecer su trabajo con-junto con las escuelas y profesionales de la educación, en el desarrollo y vali-dación de intervenciones que resuelvan los principales problemas del sistema educacional identificados por el centro durante el período 2008-2011. asimismo, espera continuar con su investigación interdisciplinaria, manteniendo la prio-ridad en la trasferencia de los hallazgos de investigación que buscan mejorar el sistema escolar. ^

Contribuir –desde el campo académico– a mejorar la calidad y las oportunidades educativas de los niños

y jóvenes de nuestro país, es la misión que orienta y justifica el trabajo del Centro de Investigación

Avanzada en Educación (CIAE).

Para más información de las actividades, proyectos y publicaciones del CIAE, en www.ciae.uchile.cl


Silvina Gvirtz, Doctora en Educación, es una reconocida especialista en educación, investigadora y autora de varios libros; habla, lee y escribe en cuatro

idiomas, consultora externa de la IIPE-UNESCO Buenos Aires y será la próxima Ministra de Educación

de la Provincia de Buenos Aires. Visitó Chile en el marco de la 31 ª Feria del libro de Santiago y dictó

una charla en la Universidad San Sebastián, sobre los desafíos de la educación pública del siglo XXI.

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LA investigadora argentina re-flexiona y suministra luces que

pueden ayudar a mejorar las prácticas educativas, en una perspectiva de modernización de la praxis docente, reconociendo los nuevos desafíos que imponen los cambios tecnológicos y el advenimiento de una representación social de la ciudadanía más activa y empoderada de sus derechos.

La escuela y los flujos de conocimiento

la dra. gvirtz plantea que la educa-ción es un derecho social, para situarse en esta realidad, debemos reconocer que se vive de un uso intensivo del conoci-

miento, este conocimiento se construye de un modo interdisciplinario, el avance del desarrollo tecnológico es desigual, porque hay una parte conectada y otra que queda al margen de la tecnología. Esto produce una cultura desigual, donde el consumo es el elemento central del

Silvina gvirtz

La Educación Públicaen el contexto del siglo xxI

modo de vida moderno. En este contex-to, existe una dificultad para construir sentido y todo tiende a la fluidez y la inestabilidad.

ante la pregunta ¿cómo tiene que enseñar la escuela en este contexto?, la académica establece que la vieja idea

EDGARDo vILChEz


de enseñar contando datos y usando la memoria, es obsoleta, porque todos los datos están al alcance de un “tecleó” de google. “El conocimiento ya no es escaso, porque existen múltiples fuentes de conocimientos y la escuela debe adaptarse a esta nueva realidad, revisando los contenidos, debiendo enseñar habilidades básicas, para que los estudiantes consuman el conocimiento que aprenden afuera, inteligentemente”. de este modo, gvirtz rescata los cuatro pilares básicos de la educación, enunciados por Jacques delors: aprender a pensar; aprender a ser, aprender a hacer y aprender a vivir junto y con los demás, sumando a ello valores vinculados a la sociedad democrática como sustento básico de una educación inteligente.

gvirtz acota que en un contexto de globalización, la palabra del profesor, ya no es la única voz del conocimiento, pues hoy se aprende más afuera de la escuela y por esta razón, se debe trabajar para convertir a los estudiantes en “usuarios inteligentes”, estimulando a los profesores a orientar en el consumo de conocimiento, para reconocer datos verdaderos y datos espurios, que consumen los estudiantes fuera de los espacios formales de educación. “la escuela ya no posee el monopolio del saber, pero es en este espacio donde se pueden desarrollar la cultura letra-da, valores y formación integral de personas; esto es indelegable de la escuela y un derecho social”.

Sin embargo, explica la académica que la trans-misión de conocimiento impone una nueva mirada para vincular la educación no solo al Estado – na-ción, sino que hay que insertarla en un contexto más general.

Identidad juvenilrespecto a las identidades juveniles, la

especialista argentina reflexiona que hoy los jóvenes aprenden con una capacidad diferente de atención a las generaciones anteriores, ya que han diversificado sus fuentes de conocimiento, y no es raro encontrar en un cuarto a un adolecente con la televisión encendida, un computador abierto, una radio sonando y y a la vez leyendo un libro, porque ellos tienen una capacidad de atención di-versificada. “debemos tratar de entender y educar al joven de hoy que no vive en una escuela elitista como eran las escuelas hace 40 años atrás”.

las identidades juveniles son com-plejas, no están separadas del contexto socio-económico y cultural. En una sociedad en riesgo, las identidades sociales juveniles diversas, dan sentido a los jóvenes. la identidad determina de este modo el consumo y esto nos hace entender mejor su realidad.

Finalmente, para gvirtz una escuela debe tener competencias básicas cognitivas, capacidad de analizar, comparar información, competencia espe-cificas destinadas al mercado laboral, competencias de socialización, trabajo de equipo, comunicación, desarrollo de habilidades interpersonales, y esto no está muchas veces en el curriculum de la escuela tradicional.

El Estado promotor de la Educaciónla dra. Silvina gvirtz respondió a la universidad

San Sebastián algunas interrogantes que nos aclaran las ideas sobre el rol del Estado en la educación.

–¿Cuál es el rol del Estado en la enseñanza?–El Estado debe tener un rol principalísimo en

la educación, es quién debe y puede garantizar la educación como a un derecho social (no individual) y debe proveer los recursos para que este derecho se cumpla.

la educación debe tener la facultad de acortar las brechas porque a lo largo de la vida se pueden crear mejores condiciones, pero para eso necesitamos tener el derecho a educarnos.

–¿Cuáles son los desafíos en América Latina para avanzar en esta materia?

–los puntos de partida de cada país de esta región son diferentes. Si bien la meta es la misma para todos, hay que disminuir la brecha entre ricos y pobres pero cada país debe conseguirlo por vías diferentes.

a modo general te puedo decir que dentro de los principales desafíos están garantizar el

cumplimiento de que todos tengan de-recho a educación y existan para todos

las mismas oportunidades. contar con recursos como profesionales dedicados la misma cantidad de horas a la docencia y buena infra-estructura de bibliotecas.

–¿Qué beneficios tiene el sistema de educación gratuita?

–reducir brechas, que los estudiantes tengan educación de calidad y que sea considerada un dere-cho. Son ventajas totales y absolutas.

mi opinión es que debe existir un sector de univer-sidades públicas gratuitas,

sin perjuicio de las privadas. En mi propia historia tuve muchas oportunidades gracias a ese siste-ma pero sin ello no habría podido estudiar y me aterra pensar qué habría pasado conmigo. ^


EL alcalde de la granja y Vicepre-sidente de la asociación chilena

de municipalidades (acHm) participa intensamente en las reuniones que han sostenido los municipios con el gobierno, desde que se inició el conflicto estudian-til. arriagada tiene la experiencia del movimiento de los pingüinos el 2006 y hoy manifiesta que existe una necesi-dad de concordar con los sostenedores municipales un diálogo franco, “porque existen muchas dudas, respecto al pro-yecto de desmunicipalización que envió el gobierno al parlamento”.

subvenciones y baja de matrícula: Municipios y su tránsito por la cuerda floja.

En el medio del conflicto estudiantil, la educación municipal sufrió la distorsión que produce el sistema de subvención que paga por asistencia y no por matrí-cula. En la urgencia, arriagada señala que hubo que hacer una ley de rápido trámite para pagar las subvenciones de acuerdo a los meses anteriores al conflicto estudiantil y “esto fue muy complicado porque no teníamos plata para pagar los meses de noviembre, diciembre y tuvimos que emitir nuestra opinión en el parlamento y esto fue muy difícil de implementar”.

En el caso de la baja de las matrí-culas, claudio arriagada explicó que la tendencia a la baja de la matrícula municipal debería agudizarse como con-secuencia de la prolongada paralización, y dependiendo de las características de cada comuna, la caída podría ser de hasta 10 puntos porcentuales en 2012. Esto, tomando en cuenta que desde 2008 la merma es de dos puntos porcentuales al año, a lo que hay que sumar que la población de entre cuatro y 18 años cayó 5,1% entre los años 2000 y 2009 según la encuesta casen. Este último fenómeno representa una baja del 3% del total de estudiantes en el sistema escolar, pero del 6% en el sector municipal. (2)

las cifras avalan su diagnóstico: si en 2002 el sector municipal concentraba al

alCalde Claudio arriagada

La desmunicipalización debe ser concordada con los sostenedores de la educación municipal

52% de los estudiantes a nivel nacional, en 2011 esa cifra cayó al 37%, situación que mantiene a las corporaciones de educación municipal al borde de la quie-bra. por cada punto porcentual en que cae la matrícula, los municipios dejan de percibir $16.357 millones anuales por concepto de subvenciones.

Desmunicipalización: más dudas que certezas

arriagada dice que la discusión en el parlamento del proyecto de ley desmunicipalización tardará entre un año y medio y dos produciendo una agu-dización de los conflictos: “los temas se van agravar, estamos perdiendo juicios, hay nueve juicios perdidos por el bono SaE, a pesar que entregamos 300 y

500 mil pesos por el acuerdo con los profesores, han perdido juicios Olmué y Quillota entre otros”.

respecto a la discusión en el par-lamento, arriagada piensa que “habrá espacios de debate muy intenso, creo que es difícil que la acHm tenga una postura única, creo que tendremos un año muy difícil, tendremos una tregua de dos meses, pero la situación sería más compleja en marzo producto del pago de subvención por matrícula, porque no ha habido un reajuste real de la subvención normal, que es la que financia el 90% del gasto normal, por lo tanto la crisis se va agravar si los alcaldes no ajustan sus dotaciones”.

sobre la desmunicipalización ¿hubo muchas críticas porque no se les consultó a los municipios?

Todos compartimos que cuando se hace el ejercicio de consultar opiniones, de consensuar posturas, se hace más fácil llegar al parlamento; en este caso no fue así, lo que va hacer más dificultoso el debate y los distintos planteamientos de muchas instancias, de los estudiantes, de los profesores, de los padres y apo-derados y por supuesto de los alcaldes. En este caso hay razones que justifican esto, tuvimos leyes que se estaban discutiendo simultáneamente que eran urgente para los municipios, como la ley de subvenciones que permitía pagar las subvenciones hasta el mes de marzo y el mismo proyecto de presupuesto del 2012 donde nosotros expresamos

La educación municipal, por medio de una oferta gratuita extendida territorialmente a lo largo del país,

es garante del derecho a la escolaridad completa consagrado constitucionalmente. En el 2008, algo

menos de la mitad de los niños y jóvenes estudiaban en colegios municipales. En 78 comunas, el municipio

es la única oferta educativa y, a nivel nacional, el 69% de la población atendida por el sector municipal

pertenece a los dos primeros quintiles de ingresos.

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nuestra postura crítica”.la encuesta al universo de los jefes

de daEm o corporaciones municipales, levantada en el segundo semestre del 2007, indica que más del 70% considera que la política más adecuada para for-talecer la educación pública consiste en fortalecer la gestión municipal, antes que traspasar los establecimientos educacionales al ministerio de Educación. Esta opinión es menos extendida (63%) en municipios de menor tamaño y con altos componentes de ruralidad… (1)

arriagada aclara que “hay alcaldes que están presurosos, con justa razón por problemas de plata, por entregar los colegios hoy día ya; hay otros que soste-nemos que la educación es una palanca de desarrollo de las comunas y regiones y no estamos dispuestos a entregarla y que además, lo hemos hecho bien, a pesar de las grandes contradicciones que tiene el sistema: no podemos cobrar

1. ¿Fin del ciclo?, cambio de gobernanza al sistema educativo, Sergio nartinic/gregory Elacqua, andros Editores, nov. 20102. http://diario.elmercurio.com/detalle/index.asp?id={1c1b45a1-ddb8-493f-9e42-74a3746bcbc8} domingo 23 de Octubre de 2011

más que las subvenciones, no podemos seleccionar alumnos, no podemos im-pedir que se matricule cualquiera, un estatuto docente rígido, con un finan-ciamiento de 35 mil pesos mensuales e igual tenemos buenos resultados, pero estos son datos de la causa porque la desmunicipalización va”.

En relación a la inversión que han realizado los Municipios en infraes-tructura educacional, ¿qué van hacer los Municipios?

los municipios hemos comprado terrenos y construido colegios, la ley consagra en la constitución el derecho a propiedad, ¿nos van a indemnizar por los establecimientos? Este modelo extraño de una instancia intermedia, ¿diluye la responsabilidad de los alcaldes? y por último, todas estas normas no van acompañados de financiamiento.

arriagada reconoce que ha sido un

año difícil para los municipios y que han tenido que desarrollar todas sus energías en resolver en el parlamento temas de financiamiento, quedando pendientes varios temas. reconoció que, “la dinámica parlamentaria es muy intensa y que los parlamentarios están en muchos temas y no solo los que le interesa a los alcaldes, por lo que es muy importantes tener las mejores relaciones con ellos y proporcionar la comprensión de nuestros temas, y me imagino que es la misma dinámica que tendremos en la discusión de los temas relacionados con la desmu-nicipalización donde tendremos que ir argumentar las posiciones de los municipios de chile.

Finalmente el vicepresidente de la asociación chilena de municipalidades reafirmó que el proyecto de desmuni-cipalización tendrá un largo debate en el parlamento. ^

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NUESTRA Educación pública en el nivel escolar no

logra, en general, exhibir los resultados de calidad requeridos por un país que aspira al desarrollo en el mediano plazo y eso la condena a contar, cada vez, con menos matrícula. Esto se constata en distintas comunas del país y ha obligado a tomar medidas muy drásticas, como la fusión de establecimientos o, en el peor de los casos, el cierre de algunas escuelas o liceos.

Todo esto sucede pese al significa-tivo incremento de recursos estatales para la Educación pública en las últimas dos décadas. Este aumento ha permiti-do alcanzar una cobertura cercana al ciento por ciento, pero paradojalmente

jUAn MAnUEL soLEzzIrector universidad de Santiago de chile La Educación Pública debe ser concebida como un

pilar estructural de nuestra sociedad, ya que está basada en principios sólidos de justicia y equidad. En consecuencia, hablar de crisis en este ámbito

involucra abordar una problemática de fondo que, desafortunadamente, carece de una solución integral

hasta la fecha. Las movilizaciones estudiantiles del presente año hablan por sí solas y son un claro

indicador de la necesidad de soluciones radicales.

El Estado como garantede la Educación Pública

se han visto obligados a pagar por una educación de calidad para sus hijos. como parte de este contexto, temo que se ha generado un estigma sobre la educación pública, una condena im-plícita que arrastra con ella a millones de niñas y niños quienes carecen de otra posibilidad para educarse.

para que el Estado de chile sea

no se ha traducido en resultados acor-des a este esfuerzo en mediciones de calidad que cumplen con estándares internacionales.

Querámoslo o no, ello explica porqué la educación particular subvencionada fue ganando terreno en sectores de la población que debieran optar por una educación pública, los que, sin embargo,


garante de una Educación pública, esta situación debe cambiar de raíz como resultado de una verdadera revolución educativa; debe llegar a ser, por tanto, un referente de calidad y excelencia en el concierto de las naciones en vías de desarrollo.

Hemos sido testigos de cómo en educación se ha exacerbado el rol re-gulador del mercado, por lo mismo he sido casi majadero al recalcar en los diferentes foros que el mercado no resuelve todos los problemas de la sociedad. un solo ejemplo: es improbable que una institución privada instale escuelas rurales en comunas ubicadas en sectores cordilleranos o de la costa rural. Es deber del Esta-do velar para que esos niños tengan acceso a una educación de cali-dad y orientada al desa-rrollo de competencias del mismo nivel que las de los mejores colegios en Santiago.

El gobierno ha presentado un proyecto que busca terminar con la administración de la Educación públi-ca por parte de las municipalidades, iniciativa que muchos han valorado, porque está orientada a asignar un rol más protagónico al ministerio de Educación, el que debiera hacerse cargo de esta gestión tan importante para el país. no obstante, se debe

reconocer el buen trabajo de muchos municipios que han brindado una educación de calidad.

pero lo sustantivo no pasa por la administración de es-tablecimientos simplemente, sino por un asunto más de fon-

do: de qué forma el Estado de chile fortalece a la

Educación pública en todos los niveles, y

no sólo en base a aumentar

los presu-pue s tos anuales.

Se han aprobado varias leyes edu-cacionales en los últimos años, pero queda la sensación de que ninguna autoridad (del actual gobierno y de los anteriores) pareciera estar muy convencida de la importancia que tiene para el país, el poder contar con una Educación pública, robusta, inclusiva y de calidad.

¿cuánto tendremos que esperar para que todas las chilenas y chilenos podamos sentirnos orgullosos de nues-tra Educación pública? En gran parte, el Estado tiene la palabra. ^


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RESULTA de vital interés el dete-nerse en una indagación

en torno a cómo se llega a ser profesor/a, en términos referidos a cuál es la com-plejidad de dicho fenómeno formativo y también sobre cuáles son los factores que resultan ser cruciales en el desarrollo del mismo. Esta preocupación orienta la intencionalidad de responder la pregunta que da nombre a este escrito y sitúa la discusión sobre el andar vital docente desde una mirada que se centra en la génesis del mismo. El clásico trabajo de robert bullough (2000) permite tener un acercamiento amplio a la problemática sobre cómo se llega a ser profesor/a. Este autor señala que su propuesta se sitúa en una mirada sobre la escuela como un escenario de entrecruzamiento de demandas de distinto tipo y alcances que permite pensar que el proceso de convertirse en profesor/a resulta ser bastante distinto a la imagen de una fluida asunción de un rol nuevo carente de contradicciones, por el contrario, dicha asunción se muestra como un proceso altamente interactivo que se desarrolla entre la posibilidad de tomar decisiones y estar sujeto a determinados marcos que influyen en el mismo de manera relevante. por lo mismo, es necesario dejar planteado desde el comienzo que no hay un único transito a considerar como valido o legitimo a modo de referente a seguir, puesto que, como todo proceso social, la especificidad que proporciona el contexto y los actores involucrados va a situar la direccionalidad específica y las posibilidades de éxito del camino escogido (robert bullough, 2000). Sobre el proceso de convertirse en profesor/a en sí el autor señala que una de las ideas que ha logrado una amplia aceptación sobre dicha materia es la propuesta de lortie (1975) conceptualizada como aprendizaje por observación, que en pocas palabras se refiere a la experiencia intensiva de familiaridad

con la enseñanza que los estudiantes de pedagogía tienen al ser observa-dores directos de la práctica docente de muchos profesores que tuvieron durante todos los años de formación como estudiantes, experiencia que se configura en un referente importante para construirse una idea de lo que es la enseñanza y cómo la desempeñarán en un futuro cercano ellos mismos. Esta característica de familiaridad indesmentible con la enseñanza es completamente particular e irrepetible al pensar en la existencia de la misma en otras experiencias de formación de profesionales. así, el aprendizaje por observación cimienta una familiaridad que se constituye, según robert bullough (2000), en “(…) una bendición y al mismo tiempo en una maldición para llegar a convertirse en profesor” (p. 102) puesto que facilita el hecho de no comenzar en un punto cero el proceso formativo, pero a la vez, los estudiantes que aspiran a ser docentes comienzan su camino formativo con una confianza muy alta con respecto a lo visto/conocido lo que no les permite abrirse muchas veces a una comprensión informada sobre la complejidad de la enseñanza, a lo que se suma una creciente incapacidad a revisar sus concepciones sobre la

misma de una manera potencialmente transformativa, encaminando así la posibilidad de la conformación de una disposición que subestima el trabajo docente y en algunos casos reduce el éxito de este a una mera puesta en acción de aptitudes personales de baja intensidad intelectual como el afecto hacia los educandos.

Otro elemento relevante que propone robert bullough (2000) es la mirada que tienen los estudiantes de pedagogía sobre su proceso formativo, donde se releva la tensión entre la preparación teórica y la práctica. dicha tensión se resuelve favorablemente para los profesores en formación hacia el desarrollo pedagógi-co vinculado a experiencias concretas de ejercicio de la docencia puesto que consideran a esta como la gran arti-culadora de la formación pedagógica y además visualizan mucha distancia entre ésta y sus demás asignaturas teóricas o metodológicas trabajadas en la institución formadora. En base a esta adscripción por la experiencia práctica los profesores en formación se muestran muy motivados, y a la vez confiados en sus habilidades, por vivir experiencias de práctica profesional. al momento de introducirse en experiencias prácticas los profesores en formación

¿Cómo se llega a ser profesor?El inicio de las trayectorias profesionales

FELIPE zURITA GARRIDouniversidad academia de Humanismo cristianoOEi


O-Aviso MS IT Academy 14x21 Aula traz.pdf 1 17-11-11 17:06

se asumen a sí mismo como sujetos preparados y por encima de la media (en base a lo observado) para asumir la tarea docente, no obstante dicha con-fianza es susceptible de ser mantenida en la medida que exista una coherencia entre lo que personalmente se espera, sumado a lo que el establecimiento educacional acepta como adecuado y el resultado concreto de su intervención pedagógica que será evaluado, además, por un representante de la institución formadora. la atención y necesidad de dar cuenta de esta multiplicidad de frentes de expectativas sumen al profesor novel en una situación com-pleja y de alta demanda, que sumado a lo limitado de su conocimiento (en especial sobre el estudiantado y el

control de la clase) va generando un potencial decrecimiento de su nivel de expectativas inicial. no obstante, es posible también que por la necesidad de sobrevivir a esta primera experien-cia práctica el profesor novel opte por asumir un rol que no dice relación con sus expectativas intimas y asuma una actitud conservadora que le permita dar cuenta de las expectativas externas con el fin de asegurar el éxito académico del proceso formativo personal. Esto facilita que muchos profesores en formación superen la experiencia formativa teórica y práctica manteniendo sus visiones y creencias intimas sobre la enseñanza y asuman que finalmente cuando sean los responsables de su propio grupo de estudiantes tendrán la posibilidad cierta de desplegar sus propias opciones sobre la misma. cuando por fin llega aquel momento, el profesor novel se enfrenta al desafío, en su primer año de trabajo, de asumir una doble tarea: ser enseñante y aprendiz a la vez. Esta doble tarea (que bien podría decirse se mantiene durante toda la vida pro-fesional del profesorado) se muestra

¿Cómo se llega a ser profesor?El inicio de las trayectorias profesionales

con un cariz de radicalidad muchas veces intolerable para los profesores noveles durante el primer periodo de ejercicio, principalmente porque des-de la cultura institucional y desde la cultura de la enseñanza se espera que estos estén a la altura de las múltiples demandas pedagógicas y profesionales de forma instantánea, al mismo nivel que cualquier otro profesor con más experiencia y también se les evalúa en base al mismo nivel de exigencia a pesar de su especial condición de enseñante/aprendiz. de forma tradicional durante el primer año de ejercicio de la docencia los profesores noveles terminan sumidos en la sensación de un constante avance en base a la lógica del ensayo y error, sintiéndose muy cansados y demandados más allá de sus posibilidades reales, se dan cuenta además de los límites de su conocimiento y habilidades para dar cuenta de manera adecuada (y aceptada institucionalmente) de las distintas demandas que deben afrontar, situación que va mermando la imagen que tienen de sí mismo como profesionales de la educación. Este panorama entrega una


Bullough, R. (2000). Convertirse en profe-sor: la persona y la localización social de la formación del profesorado. En Biddle, Bruce. Good, Thomas y Goodson, Ivor. La enseñanza y los profesores. (pp. 99-165). Barcelona, España: Editorial Paidós.PR

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mirada en la cual el proceso de conver-tirse en profesor durante el primer año de ejercicio se muestra muy complejo y recargado de dificultades, donde la cultura institucional y la cultura de la enseñanza poco aportan para que dicho proceso sea más acompañado y orientado por parte de aquellos actores que tienen más experiencia, además, a medida en que se avanza en el tiempo los profeso-res noveles van adquiriendo una visión renovada de lo que implica la enseñanza y el funcionamiento de la institución escolar en su conjunto, situación que apunta a reconfigurar aspectos cruciales tales como los alcances de su identidad docente en formación, la comprensión de las expectativas depositadas en sí mismo y en los estudiantes, la lógica de trabajo pedagógico entre pares a asumir, su visión sobre el control del grupo de estudiantes con todo su impacto en los niveles de confianza sobre lo realizado y la aceptación de ellos por parte del grupo de docentes con más experiencia. las dos últimas cuestiones señaladas adquieren una relevancia profunda en la posibilidad de que los profesores noveles vayan avanzando o retrocediendo en la consecución de niveles de confianza y seguridad con respecto a su trabajo, situación no menor que tiene un impacto incluso en la decisión de continuar o abandonar el ejercicio docente como opción profesional (robert bullough, 2000).

El transito descrito hasta aquí plan-tea algunas problemáticas necesarias de abordar, la primera dice relación con el ineludible encuentro con las creencias intimas que han construido los estudiantes de pedagogía sobre la especificidad de la enseñaza, situación que invita a reflexionar sobre las carac-terísticas del acercamiento que dichos sujetos van teniendo con experiencias de prácticas en su proceso formativo donde sea posible transitar a paso firme entre una diversidad de experiencias educacionales concretas y desafian-tes que permitan reflexionar y actuar pedagógicamente en base a lo que han ido construyendo dichos profesores en formación. la segunda, pensar en cómo la institución escolar es capaz de invo-lucrar de manera más adecuada a los profesores noveles en el funcionamiento de su maquinaria interna con el fin de entregar instancias de acomodación mínimamente viables para dichos sujetos en proceso de aprendizaje. Este involu-

cramiento dice relación con espacios de intercambio de miradas pedagógicas entre docentes dentro del espacio escolar con la finalidad de dar cuenta de una lógica de trabajo colaborativo intergeneracional e interdisciplinario que potencialmente implique un rescate y difusión de saberes pedagógicos de actores educativos informados y en-terados de las exigencias, dificultades, posibilidades y límites específicos del trabajo docente en las escuelas. En base a lo señalado, resulta importante pensar en las características específicas de la vivencia personal y profunda del proceso formativo de los docentes, que tal como señala robert bullough (2000) este proceso dista mucho de ser un

viaje apacible en el que no se pongan en juego miradas sobre la realidad y sobre sí mismo, viaje que se conjuga además con las experiencias vitales de los sujetos fuera de la esfera académica, conformando así un entramado interac-tivo que va echando raíces, o cortando las mismas, desde el inicio a través de las diferentes instancias de transito pedagógico posibles de andar. ^


Experiencia de Descentralización Educacional en Ñuñoa

RAúL FERnánDEz BACCIARInIdirector de Educacióncorporación municipal de Ñuñoa

EN la comuna de Ñuñoa se inicia a partir del año 2001, un proceso

de revisión crítica del proceso de la municipalización de la educación. En ese contexto, se establece que uno de los factores influyentes de modo ne-gativo en el desarrollo de la educación municipal y en sus resultados, era el excesivo centralismo de su gestión que andaba en dirección contraria a lo que en gestión se entiende cómo lo óptimo: el trabajo en equipo y en redes.

para enfrentar esta situación, se tomó la decisión de provocar un cambio sustantivo en la gestión educacional comunal estableciendo una descentra-lización de las acciones de gestión.

la idea se enmarcó en reforzar el rol de los directores(as) de colegios y entregarles las facultades para que asumieran, en forma autónoma, el protagonismo en su comunidad escolar y se convirtieran en sus verdaderos gestores. a partir de ese momento, la toma de decisiones estuvo radi-cada en sus manos. Esto trajo un cambio profundo al interior del establecimiento. El director(a) se empoderaba en su comuni-dad y contaba con la autonomía suficiente para tomar sus propias determinaciones, asesorados por su equipo de trabajo.

Este proceso de descentralización requería de directores y equipos de gestión preparados para ser admi-nistradores eficientes de sus centros educacionales. para asegurar esto, la corporación municipal desarrolló un diplomado para capacitarlos, con apoyo de la Facultad de Economía de la universidad de chile.

En el curso se incorporaron módulos con contenidos de administración de centros educacionales, contabilidad, finanzas y fundamentos de marketing. la apuesta era formar líderes que asu-mieran lo administrativo del sistema sin dejar de serlo en lo educacional.

En paralelo a este proceso, la cor-poración se transforma de una unidad ejecutiva (que lo hacia todo) a una unidad de asesoría y control. uno de los centros de nuestra preocupación fue que los directores(as), con sus nuevas faculta-des y conocimientos, lograran alcanzar el financiamiento de sus colegios con los recursos entregados por el Estado a través del minEduc vía subvención

escolar. Hoy podemos decir, que nuestra

corporación finan-cia sus colegios

sin arrastrar ninguna deuda a sus profeso-res ni funcio-narios.

Este largo proceso que lleva diez años ha tenido momentos muy complicados. no ha sido fácil enfrentar los antiguos paradigmas establecidos por años en el sistema. a eso le debemos agregar que hemos tenido que bregar por construir “una cultura de la descentralización” tan lejana a nuestras prácticas. pero a pesar de todo, hemos podido ir avanzando. nuestros directores asumen respon-sablemente sus nuevas atribuciones, contratan a sus profesores y personal no docente, determinan sus remune-raciones según la normativa, realizan compran de bienes y servicios, mejoran su infraestructura escolar, incorporan nuevos proyectos y se responsabilizan por sus resultados fijando compromisos de gestión con la corporación.

claves para el mejor desempeño han sido dos iniciativas fundamentales: la aplicación de un instrumento de evalua-ción propio, que nos permite tener una visión general de lo que está sucediendo en cada uno de nuestros colegios y a cada uno de nuestros alumnos y la creación de una política de incentivos económicos tanto en materias administrativas como académicas según metas logradas.

Si a esto le agregamos un perma-nente sistema de perfeccionamiento, tanto de directores como docentes, y el haber definido con claridad que el centro del quehacer de los colegios está en el logro de los aprendizajes, nos daremos cuenta de que en Ñuñoa hemos dedicado importantes esfuerzos por mejorar la educación comunal.

Hoy por hoy, los resultados obte-nidos por nuestros colegios nos están demostrando que el camino escogido es

válido y que se ha trasformado en un verdadero aporte al mejoramiento

de la calidad en la Educación pública nacional. ^

PROGRAMAS

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EN la comuna de melipilla, la cor-poración municipal encargada

de administrar la educación comunal, está desarrollando una actividad sis-témica que se compone de distintas partes: talleres de capacitación con profesores y jefes técnicos; asesorías al aula, profesores y jefes técnicos; y reuniones con directores con el apoyo de una plataforma virtual. El programa apunta al fortalecimiento de la formación de profesores de educación parvularia, profesores del primer ciclo básico y jefes de unidades técnico pedagógica, con el fin de mejorar la gestión de las clases de matemáticas.

los encargados de materializar esta iniciativa, son el instituto para el desarrollo y la innovación Educativa (idiE), dependiente de la Organización de Estados iberoamericano para la Educación, la ciencia y la cultura (OEi), la universidad raúl Silva Henríquez y la consultora “Evaluativa consultores”. Esta acción conjunta de tres instituciones, con experticias diferentes se combinan para desarrollar una propuesta integral: la universidad se encarga de la formación de profesores de aula, el idiE trabaja con los jefes técnicos de las escuelas y la consultora, con las plataformas tecnológicas.

Todo esto enmarcado en un proyecto de desarrollo educacional estratégico, impulsado por la municipalidad de me-lipilla denominado, “melipilla aprende”, que se hizo asesorar por la Fundación Educación 2020 y que busca que los colegios municipales se conviertan en una alternativa que brinde una educación de calidad a todos los niños y niñas de la comuna.

los especialistas trabajan en terreno con los profesores de aula, acompañando

y evaluando –clase a clase– la práctica docente. paralelamente, el idiE trabaja en talleres con los jefes técnicos y la consultora en la plataforma tecnológica, generando un círculo virtuoso, donde los vasos comunicante están siempre prendidos.

El equipo está coordinado por Silvia navarro, miguel Jara e ingrid boerr. las académicas de la universidad (Silvia navarro - malva Venegas - Teresa garcía y Ximena paniagua) realizan los talleres de matemáticas para un total de 140 profesores. El idiE, a través de la profesora ingrid boerr, tiene la responsabilidad de trabajar en los talleres de Jefes Técnicos y Osvaldo Jara de Evaluativa consultores, maneja la plataforma virtual. las asesoras de profesores son: Valia ulloa, roxana di genova, Estrella mejías, maria Soledad Filidei, cecilia brito, maría Silvia astete, las asesoras de Jefes Técnicos son:

cecilia richards y rosario Solar.Existe un gran despliegue de profe-

sionales por las distintas escuelas de la comuna; seis asesoras pedagógicas, que acompañan a los docentes quince-nalmente al aula; dos asesoras de Jefes Técnicos que trabajan con ellos en sus escuelas quincenalmente. El proyecto se destaca porque logra abarcar a la totalidad de las escuelas de la comuna para que se realice un esfuerzo conjunto e integral, promoviendo el trabajo de equipo y una visión de la enseñanza

Plan de aPoyo doCente etaPa 1

Melipilla apuesta por la innovación y el desarrollo de las matemáticas

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de las matemáticas. la concepción del aprendizaje de las matemáticas se basa en la reforma del 96 sobre el constructivismo y esto es, permitir que los niños aprendan.

¿A qué apuesta de este proyecto? • El proceso de acompañamiento al

aula para que los profesores reciban retroalimentación de su gestión y desarrollen un proceso formativo a través de la práctica de los conceptos incorporados en el Taller.

• los niños participen activamente en las clases a través de actividades que los hagan pensar, luego que sean capaces de expresar las ideas que desarrollan y que interactúen entre ellos con la mediación del profesor.

• la enseñanza de las matemáticas debe contribuir a desarrollar capa-cidades, valores y actitudes que le permitan a los niños hacer frente a diversas situaciones, tomar de-cisiones utilizando la información disponible y resolver problemas, defendiendo y argumentando sus puntos de vista, así se concibe la matemática como necesaria para

la formación de ciudadanos.

• a través de las matemáticas pueden interpretar el mundo.

• desarrollar el pensamiento mate-mático que también lo que también sirve para otros sectores de aprendizaje

• El concepto de aprendizaje que es común con otros aprendizajes

• El trabajo de un equipo que integra distintas experticias para desa-rrollar un sistema

• la gestión pedagógica de los docentes, no es gestión educativa, es determinante para lo-grar mejores resultado en el aprendizaje de los niños y niñas.

la comuna de melipi-lla tiene características geográficas rurales y semi-rurales y el proyecto se hace replicable en otras comunas de características similares.

El concepto del aprendizaje mate-mático del equipo ejecutor del proyecto es que, estudiar matemática es “hacer matemática”, es decir que los niños se involucren en la resolución de un problema, que indaguen, prueben, expe-

rimenten, generen conjeturas y sean capaces de validar procedimientos,

es decir, los niños son realmente protagonistas de su aprendizaje y

los profesores no se contentan con que repitan lo que trans-

miten ellos para dominar técnicas sin sentido.

En total, son 140 pro-fesores de aula, de 22 escuelas municipales de la comuna. la encargada del proyecto, ingrid boerr señala que la propues-ta educativa es 100% replicable en cualquier comuna. Finalmente, hay que enfatizar que el pro-yecto es posible por los recursos Subvención Escolar preferencial (SEp) y la comuna realiza esfuerzos en los cuales se ponen de acuerdo los establecimientos educa-cionales para planes en conjunto con los recur-sos de todos. ^


[ nOTaS dE prEnSa ]

ARTIsTAs URBAnos sE REúnEn Con AsoCIACIón ChILEnA DE MUnICIPALIDADEs PARA REACTIvAR ConvEnIo DE CooPERACIón

Hasta las oficinas de la aso-ciación chilena de municipalida-des llegaron los representantes de varias disciplinas de artistas urbanos con el objetivo de reac-tivar el convenio de cooperación para la promoción de nuestro patrimonio cultural. En la cita, participó carlos lobos, Jefe de gabinete del consejo nacional de las artes y la cultura y represen-tantes de la acHm.

Evento reúne a autoridades locales de todo Chile ConCEjALEs InAUGURán Iv ConGREso nACIonAL En LA CIUDAD DE vIÑA DEL MAR

con una participación de concejales de todo el país, se dio inicio al iV congreso nacional. En la ceremonia inaugural, el pre-sidente de la asociación chilena de munici-palidades, alcalde raúl Torrealba, realizó un llamado a reconocer el trabajo que realizan las autoridades locales en todas las regio-nes y comunas del país.

DIRECToREs y PRoFEsIonALEs DE MUnICIPIos PARTICIPAn En DIPLoMADo DE DERECho MUnICIPAL

directores y profesionales de 20 municipios de la región metro-politana, participan en programa de diplomado en derecho municipal, impulsado por la asociación chilena de municipalidades e impartido por el instituto chileno de Estudios municipales de la universidad autónoma de chile, centro especialista en la investigación y reflexión moderna sobre el ámbito municipal. En cada uno de los módulos, los alumnos participan de un amplio debate y análisis con el equipo docente del diplomado, sobre la gestión municipal en sus áreas de trabajo y las oportunidades de este proceso formativo.

Para abordar temas de interés municipalCAPÍTULo REGIonAL DE o`hIGGIns sE REúnE Con PREsIDEnTE DE LA AChM

los alcaldes perteneciente a la asociación de muni-cipalidades de la región de O`Higgins encabezados por el alcalde de graneros, Juan pablo díaz se reunieron con el presidente de la acHm, alcalde raúl Torrealba. En la cita se abordaron temas relacionados con el conflicto estudian-til y financiamiento municipal.

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Por abuso en el cobro del sistema TAG en horarios puntaCoMIsIón DE TRAnsPoRTEs sE REúnECon DIRECToR DEL sERnAC PoRCoBRos ExCEsIvos En AUToPIsTAsConCEsIonADAs

Camino a la final nacional en Punta Arenas CoMIsIón DE DEPoRTE PREMIó A Los GAnADoREs DE LA REGIón METRoPoLITAnA En BABy DAMAs, BABy vARonEs y FúTBoL

El presidente de la comisión de deporte de la asociación chilena de municipalidades, concejal de la Florida, marco Espinoza participó en la premia-ción de las municipa-lidades que obtu-vieron los primeros lugares de la región metropolitana en baby damas-baby varones y fútbol.

El presidente de la comisión de Transportes y Tele-comunicaciones de la asociación chilena de municipa-lidades, alcaldes de la cisterna, Santiago rebolledo, se reunió con el director nacional del Servicio nacional del consumidor (SErnac), Juan antonio peribonio para solicitar un informe sobre la legalidad de los cobros de las autopistas concesionadas en horarios puntas.

Alcaldes, Concejales, dirigentes ciudadanos y parlamentarios concurrieron hasta el Ministerio de Transporte para pedir al Mi-nistro Pedro Pablo Errázuriz un estudio de factibilidad para que el Metro se extienda hasta la comuna de San Bernardo. La construc-ción del Metro hasta San Bernardo significa la inclusión de casí un millón de personas.

se trata de una extensión de 6 kilómetrosMUnICIPIos APoyAn QUE TREn METRoPoLITAno sE ExTIEnDA hAsTA LA CIUDAD DE sAn BERnARDo

Rebajará en un 20% los valores de las publicaciones de los municipiosAsoCIACIón ChILEnA DE MUnICIPALIDADEs y DIARIo oFICIAL FIRMAn ACUERDo DE CooPERACIón

El documento fue firmado por el presidente de la acHm, alcalde raúl Torrealba y el director del diario Oficial, Eduardo ramírez. El objetivo del protocolo es rebajar en un 20% los valores de las publicaciones que los municipios deben realizar en dicho diario, estableciendo además un tope que ninguna publicación puede superar. a cambio, los municipios deberán recepcionar a través de sus oficinas de desarrollo social, todas aquellas publicaciones que deban hacerse en el diario Oficial y que gocen de privilegio de pobreza o de gratuidad legal.


EL liceo Volcán San José de puente alto se ubica en una población

de las más vulnerables de todo el país. creado en 1997 desde entonces el liceo ha tratado de ofrecer un servicio de educación de calidad creciente a niños, jóvenes y adultos de puente alto; “lograr una formación integral y valórica, con el objetivo de generar oportunidades que mejoren su cali-dad de vida y la de sus familias” se lee en el proyecto Educativo institu-cional. actualmen-te, la escuela cuenta con una matrícula de 800 alumnos.

al asumir el cargo de direc-tor luis Vargas, apoyado por un equipo multidisciplinario que cuenta con dife-rentes expertos (Educación, psicología, Filosofía), impulsa un programa de mejora de la calidad educativa a todo campo: mejora de la gestión, mejora del clima escolar, mejora de los resultados académicos.

dentro del marco de esta iniciativa, el director y su equipo decidieron, con el apoyo decisivo de la corporación municipal de puente alto, en el segundo semestre del 2010, implementar un

innovador proyecto de aula basado en el uso de las Tics, con los alumnos de 4º básico. El propósito fue mejorar los resultados SimcE, en el subsector de matemáticas.

El piloto consistió en utilizar un software, denominado aleks,

basado en inteligencia artificial que con un

motor eficiente: la evaluación preci-sa, personalizada y constante pro-mueve aprendi-zajes efectivos y el desarrollo

de esta habilidad. Esta plataforma

y otras basadas en neurociencia son he-

rramientas tecnológicas de aprendizajes. los resulta-

dos de este innovador piloto, fueron sorprendentes, los niños generaron un aumento de hasta 33 puntos.

En el 2011, los educadores del Volcán, decidieron implementar este sistema con los estudiantes de 3º, 4º y 6º básicos de la escuela, duplicando su poder en la gestión, permitiendo monitorear avances de aprendizaje y obtener fotografías instantáneas del progreso en el proceso individual y grupal. la propuesta metodológica estuvo, centrada en el acompañamiento,

soporte académico y “asistencia” a los educadores, adultos protagonistas, hé-roes, campeones que viven la esperanza para poder transmitirla”.

El alumno trabaja guiado por el soft-ware en su propia ruta de aprendizaje, recibiendo evaluaciones constantes y el sistema le permite ver “lO QuE ESTá liSTO parar aprEndEr”.

El efecto de mejorar su desempeño en matemática, influye positivamente sobre la autoestima de los alumnos, otorgándoles la posibilidad de mejorar también los otros sub sectores (no sólo matemáticas).

durante el Segundo semestre se realizó una visita al colegio el Volcán San José, en conjunto con la asociación de municipios de chile (representada por el académico Sr. Williams ibarra), quién conoció de cerca esta realidad, el trabajo serio y comprometido que se está desarrollando para poder lograr el objetivo educativo que tiene: “cerrar la brecha en matemática entre los colegios municipalizados y particulares subven-cionados y los colegios particulares pagados”. ^

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Para mayor información contactarse al 02-4126670 ó www.sesachile.cl

¿QuiÉn eStÁ liSto Para aPrender matemÁtiCaS?

Escuela san josé del volcán: “vivir la esperanza para poder

transmitirla”


Proyecto Munk : Innovación en la Enseñanza de Inglés

EL proyecto munk, para nuestra escuela “arturo prat chacón”,

ha sido muy beneficioso, tomando con mucha seriedad este gran desafío, en el que la directora myrian Ortega guerra, depositó toda la confianza.

los alumnos de los quintos años básicos de nuestra escuela, usan el laboratorio de computación, en donde con mucho entusiasmo y dedicación, acuden a realizar sus clases munk los días martes y Jueves desde las 16:30 hasta las 18:30 horas, después de una larga jornada de trabajo; así y muy entusiastas trabajan en los compu-tadores jugando en ellos y desafiando estos juegos que miden el manejo de los estudiantes sobre vocabulario y expre-siones, respecto de las tres habilidades lingüísticas: leer-traducir, escribir y escuchar (desafíos Translate - listen- Spell- Feedback, con sus pequeñas etapas de recuperación).

El logro de cada una de estas habi-lidades es recompensada con numos y Karats, que son las monedas de munk. Si las respuestas son correctas, los alumnos reciben refuerzo positivo y si las respuestas son incorrectas reciben como retroalimentación la respuesta correcta. los numos perdidos quedan atrapados en las manos de los borradores y solo el conocimiento puede vencer la

ignorancia y traer de regreso los numos perdidos.

los alumnos de nuestra escuela, han tomado con mucha seriedad este taller, pasando clase a clase todas las etapas de estos desafíos y entregándose de lleno al conocimiento de estos.

como escuela, consideramos que el proyecto es muy bueno, porque además de trabajar en el laboratorio permite también trabajar en forma independiente en sus hogares teniendo un computador compatible, para lo cuál se cuenta con el adobe Flash player gratuito, lo que permite la interactividad y manejo de multimedia.

Estamos muy satisfechos con este proyecto porque además de darles la oportunidad para que los alumnos aprendan entretenidamente, también se da la oportunidad de especializarse en el tema, en donde se imparte el curso “The modern English classroom: The Essentials”, que consta de 8 módulos (languages are learned, listening,

reading, Speaking, Writing, grammar, Vocabulary and assessment) que con-tienen una versión actualizada y práctica de los elementos básicos necesarios para enseñar el inglés como lengua extranjera en los establecimientos educacionales. Este curso es a distancia, con tutoría, está totalmente en inglés y ofrece además sesiones presenciales, entregando de esta manera un camino interactivo, amigable y accesible.

los alumnos y la profesora que estamos participando del proyecto, nos sentimos enormemente agradecidos de los gestores del mismo, porque con entusiasmo, perseverancia y encanto por lo que nos entregan, se logran co-nocimientos y aprendizajes de calidad y bajo el lema de nuestra escuela “Siempre es posible ser más”.

¡muchas felicitaciones a todas las personas que están detrás de este proyecto y especialmente a nOrgEnEr una empresa aES gEnEr Tocopilla y a la ilustre municipalidad de Tocopilla! ^

noRMA TéLLEz sánChEzprofesora Encargada proyecto Escuela arturo prat chacón, municipalidad de Tocopilla

Munk es una Plataforma interactiva

de reforzamiento para el sector inglés, dirigida a escolares y

alineada con el trabajo del profesor en el aula.

PROGRAMAS

EDUCATIVOS

REFLEXIÓN ACADÉMICA

GESTIÓNEDUCATIVA


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EL período comprendido entre la iniciación del ejercicio profesional

y la etapa que continúa, profundiza y contextualiza el aprendizaje docente iniciado en las instituciones formadoras, se caracteriza como un lapso temporal complejo para los/as profesores/as prin-cipiantes, quienes lo pueden encarar con mayor o menor propiedad (cornejo, 1999; marcelo, 2006 b; perrenoud, 2006).

En nuestro país, hasta el año 2005, se operaba sobre el supuesto que los docentes egresados han aprendido todo lo necesario para desempeñarse de la mejor forma posible. Si no lo hacían era porque su formación inicial no era de calidad. los planes de inserción profesional eran inexistentes. posteriormente, a partir de las recomendaciones de la comisión nacional de inducción, el minEduc pidió a algunas universidades diseñar e implementar programas de formación de mentores.

Se entiende por novel o principiante el docente que se inserta por primera vez en el sistema escolar e inicia su ejercicio profesional, su vida laboral y consolida su etapa de formación inicial en la enseñanza formal. En general, el proceso de inserción corresponde a los cuatro o cinco primeros años del desempeño profesional. El novel, que se encuentra en el primer tramo de su

carrera docente, es invisibilizado, lo que conduce a la perpetuación y agudización de la inserción como problemática, pues no cuenta con acompañamiento formal que requiere la compleja iniciación.

independiente de la formación reci-bida, los noveles pueden enfrentarse a problemas relacionados con los contextos propios de cada organización educativa, el manejo práctico de los contenidos del currículum y la cultura docente de los establecimientos, en particular cuando son minoría entre docentes de más edad o experiencia, o cuando no se les socializa adecuadamente en relación a la función profesional y al modo de funcionamiento de la escuela y sus rutinas. En este senti-do, se conoce como Shock de realidad al proceso dicotómico que los educadores principiantes vivencian entre la teoría aprendida en su formación inicial y las prácticas docentes que se viven en los centros educativos (cornejo, 1999). En este período el docente principiante puede consolidar su aprendizaje en la enseñanza formal o abandonar la pro-fesión. También puede subsumirse en la cultura escolar imperante en cada centro educativo sin lograr llegar a ser un aporte transformador con la actualización de su formación docente inicial. cuando un docente deserta del sistema en sus primeros años de ejercicio profesional o se

mimetiza con la escuela, se ve afectado todo el sistema. por un lado, el sistema ha invertido en la formación profesional, pero sus esfuerzos no se ven recompen-sados. por otro lado, las escuelas donde se ha iniciado profesionalmente pueden ir perdiendo la confianza en los desempeños profesionales, en la formación inicial de profesores, generalizando los fracasos hacia todo el estamento.

los principiantes viven necesariamente un período intenso de inserción profesional y que éste tiene incidencia y por lo mismo, relevancia para todo el sistema escolar. período complejo debido a los escasos soportes institucionales presentes en la escuela para apoyar y acompañar a los docentes principiantes.

la escuela se constituye en un espacio que pone en riesgo la permanencia y el desarrollo autónomo de estos docen-tes. ante esta realidad, el minEduc comienza a cuestionarse la posibilidad de iniciar un acompañamiento de tipo formal, asociado a un mentor protegido que lo acompañe durante su período de inserción laboral.

dentro de la literatura docente pode-mos encontrar 4 modelos de iniciación de docentes (Vonk. 1996):

1. nadar o hundirse: el docente se inserta sin inducción alguna.

eStudio eXPloratorio

Experiencias de inserción profesional de docentes con y sin acompañamiento de mentores formales

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2. Colegial: un colega, de mayor experiencia, asume el rol de inducir desde su particular experiencia y en forma voluntaria.

3. Competencia Mandatada: el equipo de gestión del establecimiento determina un docente para que realice el proceso de inducción, centrado en los aspectos administrativos y/o curriculares.

4. Mentor Protegido Formalizado: sistema establecido desde la estructura educacio-nal de un país, donde se vive un proceso de inserción realizado por un docente especialmente formado para acompañar en los primeros tiempos, para afianzar la autonomía profesional del novel.

En nuestro país, el de menor predo-minancia era el último modelo, hasta el año 2005. Existía una prevalencia de los demás estilos, sobresaliendo el modelo “nadar o Hundirse”.

El proceso de inducción es parte de un sistema amplio en el cual se debe considerar tanto al educador novel que se encuentra viviendo el proceso de in-sertarse en un sistema educativo, como al docente que cumple la función de acompañar el proceso de inducción del novel. Se conoce también como proceso de mentoramiento, en el que participa un mentor que debe haber tenido un proceso de formación sistemático que lo habilite en competencias profesionales específicas para el cumplimiento de esta función (Orland-barak. 2006). dos modelos de inducción Formal son:

narrativa Instrumental: centrado en el acompañamiento hacia el docente novel con el propósito de mejorar los aprendizajes de niños a su cargo, en el que el mentor ejerce una función de entrenador o modelo en un área curricular particular.

narrativa de Desarrollo: acompañamiento para mejorar el aprendizaje y desarrollo profesional del docente novel, centrán-dose en las prácticas pedagógicas y en el proceso reflexivo del principiante en beneficio de su propio fortalecimiento profesional.

Investigacióna través del programa “diplomado en

Formación de mentores de la pucV” 35 noveles vivenciaron un proceso de acom-pañamiento (mentoría) que desarrollaron 23 profesoras egresadas de este programa de formación continua.

El objetivo propuesto por la investiga-ción fue establecer comparaciones entre la experiencia de inserción profesional de docentes, con antigüedad inferior a cinco años de ejercicio, que fueron o no acom-

pañados por mentores formales en su primer año laboral. Se pretendió, además, determinar si existen diferencias en los procesos de inserción profesional entre los distintos grupos de docentes y de qué tipo son estas; conocer la experiencia de desarrollo personal y profesional en los primeros años de ejercicio de ambos grupos y establecer si existen diferencias entre estas; conocer los aspectos más impor-tantes de las experiencias, que facilitan y que dificultan la inserción profesional en ambos grupos; proponer elementos que permitan establecer características que definan a cada uno de los grupos, para optimizar la formación de profesores/as mentores/as y satisfacer las necesidades de docentes noveles.

los objetos de estudio fueron docen-tes principiantes, noveles o debutantes y su inserción profesional a través de un proceso de mentoramiento formali-zado. participaron en la investigación, a través de entrevistas, cinco profesores/as principiantes que vivieron un proceso de inducción formalizado por una men-tora egresada del programa de la pucV, tres profesores/as principiantes que no tuvieron proceso de acompañamiento de carácter formalizado, dos directivos docentes y tres pares de las escuelas a las que pertenecen los/as docentes noveles.

la investigación realizada evidenció que la mentoría es percibida positiva-mente por lo noveles y que tendría un potencial impacto positivo en su inserción profesional.

Resultados: Semejanzas y Diferencias en torno al Proceso de Inserción

Lo sEMEjAnTEDinámica de la Cultura Escolar: barrera que dificulta los procesos de innovación, diálogo y reflexión entre pares sobre temas pedagógicos. bajos niveles de iniciativa y carencia de interés por el perfeccionamiento continuo de parte de los docentes con más años de ejercicio profesional. Es posible inferir que esta dinámica de la cultura escolar deriva en una estructura que la restringe, limitando la motivación por la innovación con que llegan los noveles, quienes son forzados a adaptarse a esta dinámica escolar.

Conflictos con Pares: se generan entre profesores que recién ingresan y aquellos con mayor tiempo de ejercicio profesio-nal, experimentando la sensación de ser conceptuados como docentes en prácti-ca, opacando su estatus profesional. El conflicto también se deriva de la tensión por la implementación de prácticas peda-

gógicas innovadoras en oposición a las de carácter tradicional.

Temores y Agobios Asociados: debido a los dos puntos anteriores, los profesores principiantes experimentan sentimientos de agobio y, en algunos casos, de angustia e incertidumbre por el escenario en que deben desenvolverse. al mismo tiempo experimentan desvalorización de su práctica pedagógica.

Complejidad de la Enseñanza: la labor pedagógica se vuelve compleja y tensa al realizar intentos por implementar inno-vaciones y la posibilidad real de aplicar aquello que desean. También señalan como elemento de dificultad y rigidez la ausencia de flexibilidad de la planifica-ción pedagógica, lo que interfiere en la posibilidad de responder a la diversidad de intereses y características de los estu-diantes, obstaculizando una comprensión mayor de sus propios alumnos.

Acompañamientos Informales: existencia de apoyos y acompañamientos informales en la escuela, lo cual es valorado como algo positivo en el proceso de inserción. Si bien estos apoyos otorgan seguridad para el proceso de incorporación del profesor principiante, se corren riesgos


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de transformar la relación en una dependencia respecto de aquellas personas que ejercen el acompañamiento informal, lo que entraba el desarrollo de autonomía profesional.

Lo DIFEREnTEPosicionamiento en la Comunidad Escolar vs. subordinación a los Más Antiguos: posicionamiento más autónomo, de los profesores principiantes mentorizados, dentro de la comunidad escolar, que les permite tomar iniciativas de manera independiente bajo sus propios criterios. los profesores no mentorizados se sienten inseguros por la poca confianza que perciben que sus pares depositan en ellos, lo que los hace mantener una posición de subordinación frente a docentes de mayor antigüedad, lo que va en desmedro del ejercicio de libertad de decisión.

Desarrollo de habilidades de Comuni-cación y Resolución de Conflictos vs. Mantención del Conflicto: uno de los elementos importantes de la mentoría formal es el trabajo relacionado al manejo y resolución de conflictos, a través de herramientas de comunicación efectiva, lo que les ha permitido resolver situaciones difíciles, tanto con estudiantes como con sus pares. los noveles no mentorizados enfrentados a situaciones similares, al no contar con herramientas de apoyo, demoran en resolver los problemas o caen en asumir respuestas impulsivas o poco reflexionadas ante estos inconvenientes como forma de solución, con resultados poco eficientes.

Mayor Confianza en sí Mismo, “Tranqui-lidad”, vs. Conflicto Consigo Mismo, “In-seguridad”: el desarrollo de herramientas para enfrentar conflictos interpersonales, la mayor autonomía adquirida y la confianza en las propias capacidades permite a los principiantes acompañados formalmente experimentar mayor tranquilidad en su quehacer, sensación acompañada de un mayor disfrute de la labor desempeñada, mejorando la satisfacción con su trabajo. los noveles sin proceso de men-toría formal revelan sentir mayor inseguridad, temiendo equivocarse, y temor a las consecuencias o san-ciones que podría acarrear.

Mayor Reflexión Pedagógica orientada al Cambio vs. Anhelo de Tiempo para Reflexión Peda-gógica en Equipo: los principiantes valoran, en gran medida, el proceso de reflexión pedagógica desarro-llado por la mentoría, lo que les permitió abordar diversos aspectos

de la práctica docente. los profesores no mentorizados anhelan disponer de espacios de reflexión profesional, sintiéndose en medio de un continuo activismo, sin tener tiempo para detenerse a pensar sobre su propia práctica pedagógica.

Desarrollo de Autonomía vs. Depen-dencia: los principiantes mentorizados destacan la estimulación constante para la innovación y para ensayar for-mas distintas de abordaje de diversas situaciones planteadas. Esto les permitió desarrollar un mayor nivel de autonomía y experimentar procesos de cambio. los noveles sin mentoramiento sintieron la necesidad de apoyarse continuamente en el criterio de otros docentes más experi-mentados, con el consecuente desmedro de su autonomía.

Discusiónlos procesos de acompañamiento

propios de la mentoría formal permitirían un “nado sincronizado”, producto del mejor posicionamiento de sí mismo y concep-tualización de profesores y profesoras principiantes como agentes de cambio.

El proceso de aprendizaje no se agota al egresar de una institución formadora e ingresar a la vida laboral, por el contrario, se cierra una etapa y se abre, al mismo tiempo, otra fase del continuo de desarrollo personal y profesional de los docentes principiantes, lo que se denomina “tran-siciones ecológicas, cambios de rol o de entorno que ocurren a lo largo de toda la vida, entendiendo por rol las expectativas de conducta asociadas con determinadas posiciones en la sociedad” (bonfrenbren-

ner. 1987). El acompañamiento que propone la mentoría da cuenta del paso de ser estudiante en práctica profesional al de convertirse en profesional de la educación. dicho acompañamiento dice relación con favorecer el reconocimiento de las propias perspectivas pro-fesionales y las expectativas que existen de sí en el nuevo entorno al que ingresa.

El desafío de los docentes prin-cipiantes es integrarse a cualquier tipo de establecimiento educacional, que es parte de un sistema escolar que tiene su propia cultura y peculiaridades. El desafío de acompañamiento que ofrece la mentoría es favorecer la inserción del principiante para que vaya convirtiéndose en participante más responsable y autónomo en los nuevos entornos a los que ingresa.

El acompañamiento otorgado por mentoría formal favorecería también que los principiantes puedan abordar con mayor coraje los desafíos que se les presentan en la vida cotidiana de los centros educativos donde se insertan e inician su ejercicio profesional y sus prácticas culturales.

los primeros años de ejercicio profe-sional serán decidores para el desarrollo de este en nuevos contextos o escenarios escolares. las experiencias que vivan o dejen de vivir serán un obstáculo, o bien un facilitador, para seguir aprendiendo y desarrollándose como docentes en su trayectoria de vida.

El mentor formalizado, como experto mediador, debe facilitar el paso desde una participación periférica en la comunidad escolar en la que se inserta hacia la plena participación en la misma. Si el docente principiante no encuentra este acompa-ñamiento formal se corre el riesgo de que se mantenga en la periferia, por lo que probablemente buscará otra comunidad en la que pueda avanzar por sí solo a la plena participación, que puede ocurrir espontáneamente, aunque también puede encontrar permanentes obstáculos o ba-rreras que, finalmente, le hagan desistir del intento, optando por abandonar el ejercicio de la profesión.

la mentoría formal centrada en la persona del novel (modelo de na-rrativa del desarrollo) constituiría un factor que previene la rotación y deserción laboral. además, con-formaría un factor de promoción del desarrollo personal, así como del desarrollo de competencias profesionales que permitiría a estos jóvenes profesionales dar un sentido crítico y reflexivo a su trabajo para finalizar el período de inserción en la cultura escolar con una mayor seguridad y autonomía. ^


[ agEnda ]En el marco del compromiso

con el medio ambiente y el uso de Energías renovables, el alcalde de linares rolando rentería, viajó a Santiago para firmar el convenio de implementación de sistemas solares térmicos para la produc-ción de agua caliente en el liceo politécnico, esto en conjunto con el Subsecretario de Energía Sergio del campo Fayet.

Este convenio financiado con presupuesto del Sector público 2011, tiene por objetivo hacer uso de energías renovables, a fin de demostrar el compromiso que se tiene como entidad pública con el cuidado del medio ambiente, el cual pretende generar conciencia y ser replicado al resto de las otras comunas de la provincia,

como un modelo en el uso eficien-te de la energía solar.

“nos satisface plenamente optar por iniciativa que van más allá de lo que tradicionalmente se ha construido en chile y en es-pecial en nuestra comuna, poder implementar paneles solares en un establecimiento propio tiene un valor agregado, permitiendo con ello que nuestra comunidad no sólo gocen de la ventaja de las energías limpias sino que vean disminuido los gastos en combus-tibles tradicionales”, agregó la autoridad comunal.

El establecimiento politécnico será implementado con paneles solares térmicos que generarán agua caliente. Estos calefactores hacen uso de la energía solar para calentar los líquidos, el cual transfiere la energía hacia un compartimiento de almacenado de calor el que luego la distribuye hacia los distinto puntos que la requieran, por lo que de esta for-ma se produce un ahorro impor-tante en el uso de combustibles, mientras que de forma paralela la energía solar es usada de una manera simple y efectiva.

del 23 al 27 de enero de 2012, se realizarán las Escue-las de Verano de la asociación chilena de municipalidades. En esta oportunidad, el curso correspondiente a Educación, que se desarrollará en la ciudad de coquimbo, incorporará las diversas normas legales y proyectos de ley que han visto la luz durante el año 2011, el cual ha estado matizado por el movimiento educacional.

En esta versión se analizarán la implementación y consecuen-cias de las siguientes leyes: 20.501 de calidad y Equidad de la Educación, 20.550 que modi-fica la Subvención Escolar pre-ferencial, 20.553 que establece normas de excepción e materia de subvenciones educacionales, 20.529 que crea el Sistema nacional de aseguramiento de la calidad de la Educación (agencia

y Superintendencia). además, se realizará el análisis del proyecto de ley que crea la agencias lo-cales de Educación pública (de desmunicipalización) y la opera-ción para el año 2012 del Fondo de apoyo a la gestión municipal de Educación (FagmE).

Escuelas de Verano, Asociación Chilena de Municipalidades

Más de 200 niños de la escuela españa incorporan uso de

ipad en el aula

punta arenas.-armar puzzles, conformar palabras y aprender el abecedario en los primeros años de vida escolar, ahora será más entretenido y dinámico para los alumnos de la Escuela España, quienes llevan alrededor de 15 días implementando el uso de Tablet (ipad) en el aula.

la iniciativa responde a un proyecto de innovación educativa enmarcado en el plan de mejora del establecimiento educacional y beneficia a más de 200 niños desde los niveles de transición (4 a 6 años) hasta segundo básico.

Liceo politécnico será implementado con paneles solares para el uso de agua caliente

El alcalde de punta arenas Vladimiro mimica visitó el colegio para conocer en terreno el fun-cionamiento de este plan piloto de la corporación municipal que pretende ser replicado en todas las escuelas de la comuna.

El edil contó que éste es el primer paso para ampliar el uso de tecnología a los demás cole-gios, ya que uno de los grandes anhelos es incorporar una pizarra interactiva en cada sala de clases. Este gran proyecto tendría una in-versión de 200 millones de pesos y espera que concluya a fines del próximo año.

“miramos a estos niños y todavía creemos posible soñar con una mejor educación pública”, expresó mimica.

PROGRAMAS

EDUCATIVOSREFLEXIÓN ACADÉMICA

GESTIÓNEDUCATIVA


AGENDAPOLíTICA

EDUCATIVANOTAS DE

EDUCACIÓNFORM

ACIÓNDOCENTE

ACTUALIDAD


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CON la participación de todas las en-tidades socias como el consejo

nacional de Televisión (cnTV), programa interdisciplinario de investigaciones en Educación (piiE), universidad academia de Humanismo cristiano, la municipalidad de lo prado y la asociación chilena de municipalidades, como entidad mandante, se realizó el lanzamiento del proyecto “promoción del bienestar psico-social en la escuela”, que está financiado por el Fondo de Fomento al desarrollo científico y Tecnológico (FOndEF) y que tiene como objetivo desarrollar un sistema de apoyo metodológico para promover y trabajar el bienestar psico-social en el primer ciclo de la enseñanza básica.

Según el piiE, ejecutores del pro-yecto, diversos estudios dan cuenta de

un deterioro creciente en los niveles de bienestar en las escuelas, situación que afecta tanto los resultados del aprendiza-je como la convivencia escolar y la salud física y mental de quienes constituyen la comunidad educativa.

El proyecto tiene una propuesta metodológica que se sustenta en apor-tes que provienen desde la educación emocional, las neurociencias, investiga-ciones sobre climas escolares y salud psicosocial en la escuela.

El producto final a desarrollar con-siste en un programa de capacitación, material y recursos educativos, una plataforma on-line y una serie audiovisual que a través de novasur hará posible la difusión masiva de este producto.

para la elaboración del producto final

se considera un componente de investiga-ción teórico-conceptual y de campo, una implementación piloto en cinco escuelas de la comuna de lo prado y el desarrollo de un piloto audiovisual a nivel nacional, lo que permitirá probar el diseño metodológico, el material educativo y la apropiación del producto a nivel de escuela.

El monitoreo y la evaluación de resultados, permitirán contar con un producto alineado con las necesidades y expectativas de los diferentes usua-rios, adecuado y pertinente al quehacer cotidiano escolar.

El presidente del cnTV, Herman chadwick se refirió a la importancia que tiene el proyecto señalando que “esta es una oportunidad de colaboración con las escuelas del país, significa que apoyaremos el trabajo de los profesores y alumnos a través de la televisión edu-cactiva”. chadwick recordó que cuando nace en chile la televisión, esta tuvo claramente un objetivo educativo.

El cnTV apoya este proyecto a través de novasur, que es un proyecto de televisión educativa que propone incrementar la calidad y la equidad educativa, utilizando la televisión y otros medios en la sala de clases.

Finalmente, loreto Egaña, directora del proyecto, explicó que esta es una iniciativa FOndEF, que tiene como socios a los municipios para medir el nivel de bienestares en las escuelas municipales y que su piloto se realizará en la comuna de lo prado “donde están abierto a la innovación y la colaboración”.

la difusión del producto considera la realización de seminarios de carácter internacional y nacional, así como pu-blicaciones en revistas especializadas. para la transferencia del producto se diseñará un modelo metodológico, que permita su utilización en la institución pública mandante. ^

PromoCiÓn del bieneStar PSiCo-SoCial en la eSCuela

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