El espacio olvidado de la cooperación · caracterización conceptual del desarrollo, de la...

Número 19

EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLOEl espacio olvidadode la cooperación

Miguel ARGIBAYGema CELORIOJuanjo CELORIO

maqueta 26/9/05 17:55 Página 3

CUADERNOS DE TRABAJO DE HEGOA es una publicación destinada a difundir los tra-bajos realizados por sus colaboradores/as, así como aquellos textos que por su interésayuden a la comprensión de los problemas del desarrollo y las relaciones internacionales.

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EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLOEl espacio olvidado de la cooperación

Miguel ARGIBAYGema CELORIOJuanjo CELORIO

Cuadernos de Trabajo de HegoaNúmero 19Agosto 1997

D.L.: Bi-1473-91ISSN: 1130-9962

Impresión: LANKOPI S.A.


ÍNDICE

Desarrollo, educación, participación 5

1.1. Tres elementos básicos de la química socio-cultural 5

1.2. Los ejes de la mecánica social 6

Sociedades y desarrollo. Modelos y paradigmas 9

2.1. La Teoría de la Modernidad 10

2.2. La Teoría de la Revolución 11

2.3. La Teoría de la Competencia 11

2.4. La Teoría de los Conflictos 12

Desarrollo, cooperación y educación 15

3.1. El marco histórico 15

3.2. Evolución de estrategias y conceptos 17

3.2.1. El asistencialismo 17

3.2.2. La solidaridad 18

3.2.3. La globalización 20

En el espacio olvidado. La Educación para el Desarrollo 23

4.1. Qué es la Educación para el Desarrollo 23

4.2. Objetivos generales 24

4.3. Las fuentes teóricas 25

4.4. Los paradigmas 25

4.5. Los contenidos 26

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Democracia: modelo para armar 29

5.1. Tipos de Democracia 29

5.2. Un grano no hace granero, pero ayuda al compañero 30

Crónicas cotidianas. El olvido imperdonable 33

6.1. La E.D. y la cooperación en España 33

6.2. Cooperación. Proyectos sobre el terreno y proyectos E.D.dentro de las ONGDs 37

6.3. Las Redes de la E.D. 38

Conclusiones 41

Bibliografía 43

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1.1. Tres elementos básicosde la química sociocultural

El desarrollo, la educación y la participaciónsiempre han formado parte de la historia de lahumanidad. Todas las sociedades del pasado ydel presente han establecido pautas para convivir,para aumentar las posibilidades de subsistenciade la comunidad, e incluso, para mejorar la cali-dad de vida del grupo y de los individuos. Lostres conceptos se constituyen en la red primariade las necesidades más importantes que todos losseres humanos desean satisfacer. Evidentemente,no significan lo mismo en distintos períodos his-tóricos ni tienen el mismo valor para comunida-des o culturas diferentes.

Así pues, parece necesario hacer una serie de refle-xiones introductorias sobre los tres conceptos trata-dos para las personas dedicadas a la educación, ala cooperación o al trabajo en distintos ámbitos dela solidaridad local e internacional, de modo queno nos dejemos engañar por las apariencias de laspalabras, cayendo en la trampa tan conocida decreer que basta con invocarlas para resolverlo todo.

La historia social es una contradanza de avancesy retrocesos, en la que no siempre es posiblesuperar el conflicto entre intereses individuales ycolectivos. Desde tiempos inmemoriales, la aso-ciación en grupos ha sido una forma de protec-ción y también una manera potenciar el desarro-

llo personal y comunitario. Las creencias, lasprácticas sociales, las técnicas utilizadas por cadagrupo humano, se han transmitido de generaciónen generación a través de un proceso educativoque lleva dentro de sí tanto el germen de la con-servación, como el de la innovación.

Expresarse, comunicarse, intercambiar conoci-mientos, enseñar y aprender comportamientos oritos sociales, son elementos esenciales para laexistencia. Es verdad que desarrollarse es unanecesidad vital que comparten sociedades e indi-viduos, pero no es verdad que todos los pueblosentiendan lo mismo por desarrollo, que valorenen igual medida la participación, ni que todostransmitan idénticas formas de conocimiento ounas pautas de comportamiento social aplicablesa cualquier contexto.

De ahí que lo que es un buen modelo de desarro-llo para unas sociedades no lo sea para otras; y quetrasladar un modelo a otro contexto, sea por vía dela convicción y la cooperación, sea por vía de laimposición violenta, genera enormes distorsionesen ambos modelos, tanto en el original como en elque se le superpone.

Dejando de lado la interacción de modelos y reto-mando los tres conceptos de desarrollo, educacióny participación, podemos decir que un modelo dedesarrollo será la resultante de los diferentes signi-ficados que cada grupo humano otorgue a cadaconcepto. Incluso, dentro de una misma cultura, elsignificado de cada uno de estos elementos puede

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1. DESARROLLO, EDUCACIÓN, PARTICIPACIÓN


ser ambiguo o cambiar radicalmente de sentido endistintos momentos históricos.

Por ejemplo, el término “participación” parece indi-car democracia, voluntad, acuerdo, compromisopara emprender libremente un proyecto común.Pero paradójicamente, muchas veces la partici-pación masiva ha servido para refrendar un mode-lo social autoritario, excluyente, represor, basadoen la adhesión a la norma por miedo a la libertad.Tal es el caso de las dictaduras europeas de Hitler,Mussolini, Franco, Salazar o Stalin.

También “educar” es un concepto polivalente. Seinvoca a la educación como la mejor inversiónpara el desarrollo social ya que, a primera vista,parece que es el instrumento adecuado para satis-facer las necesidades humanas de desarrollo yparticipación de una comunidad. Quienes sonmejor educados, más sabios, de gustos y senti-mientos refinados serán aquellas personas capa-ces de mejorar la sociedad en la que viven. Sinembargo, en diversas oportunidades, los gruposmejor educados han abusado del ejercicio delpoder y, como consecuencia, han oprimido a dis-tintos sectores, empobreciendo el desarrollohumano de su sociedad.

El desarrollo industrial, que parecía la fórmulaadecuada para elevar las condiciones de vida delas personas, es el que más ha explotado a lagente; sin duda es el que más ha contribuido aldeterioro y despilfarro de los recursos, renovablesy no renovables, del planeta. Por su veloz y vio-lenta expansión, es el modelo que más ha distor-sionado otros modelos de desarrollo, y el que haproducido los procesos de aculturación más pro-fundos y radicales.

Conviene recordar que los tres elementos con losque estamos tratando son muy complejos. No sepueden minimizar sus evoluciones en distintos con-textos, sus posibles cambios de significado, si sequiere huir del reduccionismo simplista. Esta prác-tica, bastante extendida, sólo se conforma con pro-ducir slogans y consignas con la terminología aluso, y se parece muy poco al pensamiento críticoque queremos fomentar. Tras estas reflexiones, dela descripción y el análisis de cada concepto, esposible establecer algunas premisas básicas:

1. Hayan sido formulados con estas palabras o no,estos tres conceptos son inherentes a la vidasocial de los seres humanos de todos los tiempos.

2. Son nociones impregnadas de las categorías deespacio y tiempo que es lo que provoca no seaninmutables y que sus cambios de significadoestén impregnados de historicidad.

3. Son términos polisémicos por definición, ya queno significan lo mismo entre distintas culturaspertenecientes al mismo período temporal, nimantiene el mismo sentido a través del tiempodentro de una misma cultura.

4. El equilibrio entre los tres factores es inestablee implica siempre la consideración de sus ele-mentos antitéticos: el estancamiento (no desa-rrollo), la exclusión (no participación), la igno-rancia (no educación).

1.2. Los ejes de la mecánica social

Ignacio Ramonet (1996) sugiere que el origen de lacaracterización conceptual del desarrollo, de la arti-culación de estructuras sociales y la transmisión deconocimientos, está ligado a los hallazgos de lasleyes de la mecánica, que por analogía se utilizanpara explicar el funcionamiento social. Para las cul-turas occidentales se puede situar el nacimiento delos tres conceptos que estamos analizando, entrelos siglos XVII y XVIII, en el seno de las monar-quías, sociedades autoritarias, de estructuras muyjerárquicas, cuestionadas por el pensamiento cientí-fico y filosófico de su época, en especial por losenciclopedistas franceses.

Los relojes, que tanto gustaban a Luis XVI, sonaquellas máquinas perfectas a las que la sociedaddebe emular para tener un funcionamiento soste-nido y armónico. Para los pensadores del S. XVIIItoda sociedad humana estaba organizada comouna estructura de engranajes jerárquicos de granprecisión. Quedaba bien determinada la funciónque correspondía a cada estamento social. Rom-perlo significaba destruir el orden cósmico/social,o hacerle perder la cabeza a Luis XVI.

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A finales del S. XVIII y comienzos del XIX, debi-do a los avances de las ciencias naturales, sesigue considerando a la sociedad como un refle-jo de las leyes de la mecánica pero, no sólo de lamecánica del reloj sino de la perfección de losseres vivos. La jerarquía inamovible de la mecá-nica social se transforma en un organismo vivo.En él, las partes tienen un valor equivalente, másigualitario, menos jerarquizado que garantiza laarmonía y el buen funcionamiento de todo elcuerpo social.

Las ideas de los enciclopedistas y fisiócratas, con-tribuyeron a hacer tambalear a las monarquías y losImperios, proponiendo un modelo de sociedadbasado en la libertad, la igualdad y la fraternidad.Era el embrión de la idea de ciudadanía, de parti-cipación democrática.

Se debilita un orden social al tiempo que surgeotro. La sociedad basada en la mecánica inaltera-ble de la jerarquía tiene como oponente y susti-tuta a una sociedad funcionalista en la que losEstados reemplazan a los reinos. Si Luis XIV pro-nunció la celebre frase “El Estado soy Yo”, dossiglos después se invertía la idea y el Estadopodía proclamar: “El rey soy yo”. Así, el ordensocial interno, la identidad cultural, las relacionescon otros pueblos, las vías de participación, laeducación y el proyecto de desarrollo se encar-naban en el Estado.

Es en la segunda mitad del S. XIX cuando se con-solidan las ideas ilustradas, los espectaculares avan-ces de la ciencia y la tecnología multiplican lasposibilidades de desarrollo y generan el mito delprogreso indefinido. En este proceso surgen lasgrandes contradicciones entre maquinismo y elMovimiento Obrero, la multiplicación de las rique-zas y la explotación, los conflictos sociales internosy la expansión colonial.

A todo esto se suma la concepción romántica delEstado-Nación, que otorga características antropo-mórficas a la Patria. Esta se convierte en una madrenutricia que ampara y a la que, al mismo tiempo,hay que defender. La Patria es un espacio físicoacotado al que corresponde un paisaje, una cultu-ra, unas costumbres, una lengua, un alma popularcon la que todos sus miembros se identifican. Asíse fragua la idea de Estado Nación al que se atri-buye un destino manifiesto.

En definitiva, todos y cada uno de los grupos socia-les deben ser preparados para participar en laconstrucción de la grandeza de la nación. Cadanación enuncia claramente sus peculiaridades paradistinguirse del resto por oposición. Las caracterís-ticas propias de cada Estado-Nación, determinaronla elección de un modelo de desarrollo que enEuropa y América fue el modelo industrial.

Estimado bueno para sí mismo, este modelo, enel auge de su expansión, se impuso y fue perju-dicial para otros pueblos, generando enfrenta-mientos entre distintas culturas, provocando laabsorción o desaparición de unas por la acciónde otras. Así, en nombre del progreso y la gran-deza de la Nación, las potencias europeas serepartieron África. Con el supuesto propósito desacar a otras sociedades del atraso y de introdu-cirlas en la modernidad, este modelo de desarro-llo practica la expansión colonial por medio de lacuál destruye y empobrece a otros, so pretexto deasumir la carga civilizadora del hombre blanco.

Desde 1776 hasta 1950, el desarrollo, la educacióny la participación han vivido un proceso de cambioen muchas sociedades. En ellas, junto al desarrollocientífico, económico y tecnológico, se ha visto cre-cer el nivel educativo y las exigencias en la forma-ción requerida y, además, se han ampliado lasposibilidades y mecanismos de participación social.

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Guy Bajoit (1996), sociólogo de la Universidad de Lovaina, propone y describe cuatro modelos de desa-rrollo que ejemplifican los cambios de orientación y de significado de los tres conceptos - Desarrollo, Edu-cación, Participación- en nuestras sociedades desde 1950 hasta nuestros días:

• La Teoría de la Modernidad.

• La Teoría de la Revolución.

• La Teoría de la Competición.

• La Teoría de los Conflictos.

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2. SOCIEDADES Y DESARROLLO.MODELOS Y PARADIGMA

1Modernización

2Revolución

3Competencia

4Conflictos

Causas

Objetivos

Agentes

SolidaridadNorte/Sur

Retraso

Pasar de unasociedadtradicionala una sociedadmoderna

Estadomodernizador

AsistenciaTécnica

Explotación

Toma del poderpolítico

PartidoRevolucionario

Solidaridadpolítica

Peso del Estado

Favorecer laeconomía demercado

Inversores

Ayudahumanitariay autonomíaeconómica

Falta deorganizaciónsocial

Reforzar lasasociacionescapaces dehacer presión

Sociedad civilorganizada

Apoyo a lasorganizacionesde base a nivellocal y global

CUATRO CONCEPCIONES SOBRE EL DESARROLLO

Fuente: Bajoit. ITECO. Cooperer c’est l’avenir.


2.1. La Teoría de la Modernidad

Según Bajoit, la Teoría de la Modernidad partedel supuesto de que es el desarrollo tecnológicoel que genera el progreso de una sociedad. Granparte de la planificación y gestión del desarrollosocio-económico dependen del Estado-Nación.Según esta teoría, las sociedades tradicionales sonun obstáculo para el progreso y el bienestar queofrece la modernidad. “En 1950 se pensaba que,para desarrollar un país, era necesario reemplazarla cultura tradicional por la cultura moderna...”Bajoit (1996).

En consecuencia, todos aquellos pueblos que aban-donen las tradiciones “primitivas” y “oscurantistas”podrán recorrer rápidamente el camino del progre-so. Este progreso está basado en los aportes cientí-ficos y tecnológicos que requieren educación y for-mación especializada y unas normas de partici-pación que eviten o reduzcan el conflicto social. Es

el modelo desarrollista definido por Rostow y pro-pugnado por la mayor parte de los países capita-listas del Norte y del Sur.

La modernidad, como el resto de modelos, generaestrategias de educación y participación social quesirven a la conservación y reproducción de sí mis-ma. Basada en el alto nivel científico-tecnológico yen la administración del desarrollo por el Estado-Nación, crea cauces explícitos para regular las for-mas de participación social. Ésta se realiza demanera democrática en una estructura formal queda posibilidad de expresión a todas las tendenciasy opiniones sociales pero que confía el mandato alos delegados de la mayoría, y la oposición a losde los grupos minoritarios o fraccionarios. Paradó-jicamente la delegación de poder de la base a susdirigentes hace que la democracia funcione demanera vertical, de arriba hacia abajo. No son losdirigentes quienes actúan según un mandato popu-lar, sino que es el pueblo quién actúa según elmandato de las estructuras de gobierno.

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CUATRO CONCEPCIONES SOBRE EL DESARROLLO (2)

Estructurasestatales

Agentesciviles

Crecimientoeconómico

Reducciónde las desigualdades

Fuente: Bajoit. ITECO, Cooperer c’est l’avenir.

Modernización (1)Asistencia técnica

Competencia (3)Estímulo de las

iniciativas privadas

Conflictos (4)Apoyo a losmovimientos

populares capacesde presionar

al Estadoy a las empresas

Revolución (2)Apoyo a las luchas

revolucionariasy a los Estados

progresistas


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2.2. La Teoría de la Revolución

La Teoría de la Revolución también es estatista, y seha visto reflejada en la práctica en el modelo Comu-nista adoptado por estados-nación del Norte y delSur. El Estado adquiere mayor protagonismo en laplanificación de la producción y del proceso deindustrialización. La Teoría de la Revolución tambiénpretende el progreso tecnológico, pero sobre todo,encaminado al logro del progreso social. Como enel caso anterior, ve en las sociedades campesinas otradicionales el obstáculo para el desarrollo.

La Revolución también requiere una participaciónmasiva, sobre todo, para la primera etapa, que esla conquista del Poder. Una vez que éste ha sidoconquistado, también en este caso existe divisiónde poderes y expresión popular que delega en losresponsables del partido la dirección y gestión delEstado. La revolución se consigue con el pueblo,pero, el gobierno se realiza de forma vertical,predominando las razones de Estado sobre lasrazones del pueblo. El control del aparato de Esta-do por parte de un partido único limita las deci-siones personales en beneficio de la extensión delbienestar comunitario, pero el proyecto común noes producto del consenso social sino de las deci-siones del partido único.

La Modernidad y la Revolución tienen un fuertecomponente tecnocrático según el cual, tanto elsaber científico como el conocimiento social quedaen manos de expertos. Para las grandes masas que-da la formación elemental o lo que Freire definiócomo “Educación bancaria”. Los contenidos acadé-micos y técnicos se transfieren directamente al indi-viduo que permanece como consumidor pasivo deconocimiento, sin que tenga la oportunidad de serun sujeto activo de su formación.

Tanto en la Modernidad como en la Revolución, loscanales de educación y formación son masivos. Laeducación puede estar en manos públicas, priva-das, laicas o religiosas pero está regulada por elEstado. Se educa en la idea de progreso ligada alcrecimiento económico, científico y tecnológico dela comunidad. Esta educación implica un rechazoexplícito de las sociedades tradicionales y la adop-ción del modelo industrial de desarrollo.

Este hecho resulta bastante claro si observamoslas elecciones políticas y las transformacioneseducativas realizadas por los países del Sur des-pués de sacudirse el yugo colonial. Supone quela existencia del progreso exige el abandono deviejas mentalidades, abandono que sólo se lograeducando en la modernización. No se educa paradiscutir y consensuar un modelo social del que sees partícipe, sino en el cumplimiento de las nor-mas que rigen el modelo ya instaurado. Estas dis-torsiones son las que generan la desigualdad y el“subdesarrollo”, la desestructuración de socieda-des y la lucha, a veces sorda, a veces violenta,entre el modelo original y el modelo impuesto omás recientemente adoptado.

La permeabilidad de las clases sociales, el prestigioy el aumento de poder no se generalizan a travésde la educación, sino que ésta sirve de laberintoselectivo. Los sectores sociales privilegiados queconozcan mejor las ciencias, la tecnología o la ges-tión del poder serán los llamados a elaborar el pro-yecto de desarrollo social.

2.3. La Teoría de la Competencia

La Teoría de la Competencia sigue el modelo demodernización industrial, pero reduciendo fuerte-mente el papel del Estado. Continua sosteniendola idea de progreso, aunque, en este caso, eldesarrollo y el bienestar quedan librados a las ini-ciativas de individuos o empresas cuya creativi-dad será incentivada por vía de la competencia.La Teoría de la Competencia está bien represen-tada por las políticas puestas en marcha y defen-didas por el Banco Mundial a través de sus infor-mes anuales. Sus consecuencias, bien conocidas,son la expansión de la pobreza y la concentra-ción de la riqueza en pocas manos.

Se trata del liberalismo post-moderno que dejatodo en manos del mecanismo auto-regulador, “elMercado”. Este determina el volumen y la bondadde la producción, establece las normas de losintercambios, exige preparación tecnológica yconfía en los aportes individuales al bienestargeneral. Paralelamente, señala a los corporativis-


mos, a la intervención estatal y a los conflictossociales como los elementos que obstruyen elcamino del buen desarrollo.

La Teoría de la Competencia, basada en el com-portamiento “natural” del Mercado, mantiene lasestructuras de la democracia formal, pero las vacíade contenido. El poder de decisión y la construc-ción misma del modelo de desarrollo no dependede las instituciones estatales ni del destino mani-fiesto de un estado nación, sino de la máxima liber-tad individual, sólo limitada por otras voluntadesmás fuertes.

Hoy es más importante tener el control del capi-tal financiero o de las grandes empresas y de losmedios de comunicación, que lograr que gobier-ne un determinado partido político. El sistemaneo-liberal permite la participación individualgeneralizada y, paradójicamente, conduce a laexclusión de mayorías y minorías de personas,regiones y países.

En nuestra sociedad, dice Miret Magdalena (1996)que “se nos ha convertido en borregos laboriosos,en idiotas habilidosos... caemos en la tentación dela evasión, de la no participación, en conseguir elhombre y la mujer light...”. La participación se ato-miza, el proyecto comunitario no existe y el mode-lo de desarrollo es la resultante del choque de inte-reses, en los que, como en la selección biológica,triunfa el más fuerte.

Pero no sólo eso, sino que además, como señalaDíaz-Salazar (1995) “cuando en la regulación moralde nuestras actitudes desaparecen los problemas delos países empobrecidos, nos introducimos en unacultura de la ceguera... nos comportamos comosabios ciegos... La parte de la tierra pretendida-mente más avanzada y científica se convierte así enla más analfabeta mental, vital y moralmente”.

La Teoría de la Competencia exacerba la educacióntecnocrática no generalizada. El Mercado determina-rá las necesidades y sólo algunos individuos podránacceder al conocimiento requerido. Como no existeproyecto comunitario el sistema educativo que pro-pugna es insolidario y de exclusión. Su mensajeeducativo es que, el mejor proyecto social es aquelque carece de proyecto, es decir, aquel que ponetodas sus fuerzas en el triunfo de las personas ele-gidas -los magos de las finanzas, las grandes empre-

sas multinacionales, las agencias informativas, losgrandes científicos y artistas oficiales, etc-.

La Teoría de la Competencia impulsa una educa-ción carente de valores colectivos, radicalmenteinsolidaria, que favorece el menosprecio por ladiversidad. Según Díaz Salazar (1995) “no podemosesperar que exista solidaridad en una sociedad queno socializa a sus miembros en ideales moralesaltruistas, sino que los abandona e instala en unaera del vacío”. Recubierta de apariencia democráti-ca, propugna el Darwinismo social y una educa-ción elitista y sectaria basada en la exclusión de losno aptos.

2.4. La Teoría de los Conflictos

La Teoría de los Conflictos parte de la idea de queel desarrollo se genera dentro del conflicto entredistintos grupos sociales. La superación de las con-tradicciones y las nuevas dinámicas sociales selogran con la participación, cada vez mayor, de losMovimientos Sociales de Base.

Relativiza la idea de progreso y revitaliza la departicipación y distribución democrática delpoder. Esta corriente está representada por laspropuestas de Desarrollo Humano elaborados porel programa de Naciones Unidas para el Desarro-llo (PNUD), a partir de la hipótesis de las necesi-dades de las personas. Por una vez en la vida,expertos del Sur y del Norte, nos dicen que losseres humanos somos más importantes que losindicadores económicos.

También aquí pierde algo de fuerza la idea delEstado pero, sobre todo, decae la credibilidad delpartido único o de los partidos políticos enzarzadosen un juego de democracia formal. Se reivindicauna auténtica democracia de base, un modelosocial tolerante y respetuoso con otras culturas. Noapuesta por un desarrollo tecnológico a ultranza,sino que propugna la austeridad para compartir losbienes de que disponen los seres humanos.

La Teoría de la Competencia es el modelo domi-nante gobernado por las reglas del Mercado, mien-tras que la Teoría de los Conflictos representa las

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corrientes de resistencia social interna, regida porcriterios de democratización de base.

La sociedad basada en el reconocimiento y resolu-ción de conflictos es, como se ha dicho antes, unmodelo participativo de base para oponer resistenciaal paradigma del Mercado y a la exclusión social oregional que este implica. En la teoría del Conflictolos canales de participación son considerados comouna necesidad humana que la sociedad debe satis-facer. Su empeño es el de mantener abiertas las víasde expresión para que las personas puedan sentirsepartícipes del proyecto de desarrollo, para que pue-dan denunciar y corregir las injusticias, tanto en elcontexto local como en el internacional.

La resistencia interna a los procesos de dominaciónha dado origen a otra versión de la Teoría del Con-flicto que está centrada en la revalorización de laidentidad cultural y/o religiosa de cada pueblo y seopone al proceso homogeinizador con todos losmedios a su alcance. Esta lucha se manifiesta en losconflictos separatistas, interétnicos o anticentralistasque se están dando en el mundo como los queprotagonizan kurdos, tamiles, hutus y tutsis, bos-nios, serbios, chechenos, revolución iraní, funda-mentalismo islámico, revolución chiapaneca, etc.

En la segunda variante mencionada de la Teoría delConflicto se impulsa la participación masiva parafortalecer la identidad de la Nación, para oponer elvalor de sus peculiaridades al de la homogeneidad.

La paradoja es que la adhesión incondicional de lamayoría a la Nación-Cultura puede llevar al dog-matismo, a la exclusión de las personas disidentes.Sin embargo, la forma de resistencia monopartidis-ta o religiosa es una manera de recuperar el senti-do romántico de patria, cultura, religión de un pue-blo o nación que comparte esas características bási-cas. No se pretende generalizar la homogeneidadpero sí garantizarla en el interior de una sociedaddeterminada. La idea legítima de defender la propiaidentidad puede transformarse en un proceso deautoafirmación logrado a través del rechazo y lanegación de otras identidades.

Sacudirse un modelo impuesto no significa necesa-riamente recuperar en toda su pureza un “modelobueno de desarrollo tradicional”, ni contar con unnuevo modelo mejor.

Las sociedades de resistencia basadas en la identi-dad cultural o religiosa parecen propiciar modeloseducativos al servicio de un proyecto común, quereivindica las raíces tradicionalistas, y que, enmuchas ocasiones, significa un rechazo explícito dela modernidad. Este modelo educativo también esexcluyente, pero no por motivos tecnocráticos, sinopor razones culturales y religiosas.

El modelo de resolución de conflictos que favore-ce la participación de los sectores sociales de basey actúa en minoría dentro de los otros modelos dedesarrollo ha impulsado siempre una educaciónpopular participativa que pretende concienciar alas bases, hacer respetar la diversidad y desconfiartanto de la modernidad como del tradicionalismofundamentalista.

La descripción del proceso evolutivo de los distin-tos modelos sociales que hace Ramonet es muysimilar a la de Bajoit.

Junto al Paradigma de la Competencia, del Merca-do, Ramonet coloca el Paradigma de la Comunica-ción como otro agente revulsivo de las relacioneslocales e internacionales. Los medios de comunica-ción de masas son capaces de determinar o minimi-zar las acciones del estado y de los estadistas, deaupar o hacer fracasar las iniciativas empresariales,de distribuir el poder a través de las autopistasinformáticas, o de ocultar información brindandoimágenes y noticias uniformes distribuidas por unreducido núcleo de Agencias informativas.

El Paradigma de la Comunicación unido al del Mer-cado trae aparejada una serie de cambios bruscoscomo los originados por las innovaciones en lasvías informáticas, que permiten el desplazamientoinmediato de grandes masas de capital provocandodesequilibrios de consecuencias imprevisibles paradistintas sociedades y geografías.

La democratización de base también puede, segúnRamonet, servirse del Paradigma de la Comunica-ción para fortalecer su resistencia y crear elembrión de un nuevo Paradigma. Por estas razo-nes, propone abandonar la máxima utilizada porlos Movimientos Sociales de Base: “Pensar global-mente y actuar localmente” y de “...invertir el afo-rismo: hay que pensar local y actuar global, porqueprecisamente las fuerzas que llevan el mundo son

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fuerzas internacionalistas...” (Ramonet 1996). Elejemplo reciente, pero ya clásico, es la presenciadel los mensajes del Sub-comandante Marcos en lasvías de Internet.

Tanto Bajoit como Ramonet son conscientes de lascontradicciones internas de cada modelo, general-mente provocada por la convivencia conflictiva devarios Paradigmas. Algunas de las contradiccionesmás notables son las que corresponden a los pro-cesos de concentración, de unión de países en con-federaciones que amplían los mercados y por otro,los movimientos centrífugos de “Balcanización”mundial en función de identidades culturales, lin-güísticas o religiosas que provocan el resquebraja-miento de los Estados.

Cada Modelo y cada uno de los Paradigmas pre-sentados genera un tipo de sociedad al que corres-ponden sistemas de participación y de educaciónespecíficos. Optar por un determinado Modelo deDesarrollo condiciona, en gran medida, las posibi-lidades de participación, las ideas y las prácticaseducativas. Esto es muy importante, porque impug-nar o resistirse a un modelo implica inventar estra-tegias que desarticulen el viejo sistema y al mismotiempo, sean capaces de construir uno nuevo.

Es precisamente en este marco mientras estánvigentes los dos modelos, donde se inserta la coo-peración y también la educación al desarrollo.

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3.1. El marco histórico

Dos son los factores claves que determinan elcarácter de los conceptos de desarrollo, coopera-ción y educación:

a) La “guerra fría” propiciada por la división delmundo en dos bloques enfrentados y anta-gónicos.

b) Independencia política de buen número depaíses de Asia y Africa.

Al término de la II Guerra Mundial surge la Orga-nización de Naciones Unidas con el propósito fun-damental de regular los problemas de posguerra ygarantizar la paz mundial. Sin embargo, los añosposteriores a 1945 supusieron la afirmación de dossistemas políticos y económicos diametralmenteopuestos que facilitaría la división en dos grandesbloques -Este/Oeste- enfrentados en lo que sedenominó “guerra fría”. Éste constituyó un períodoplagado de tensiones, algunas de las cuales desem-bocaron en conflictos bélicos localizados espacial-mente, caso de Corea o Vietnam... y aprovechadoscomo escenarios de enfrentamiento entre los blo-ques que persiguen aumentar sus áreas de influen-cia respectivas.

Las décadas siguientes fueron testigos de otrosimportantes acontecimientos. Es el momento de laemancipación de buen número de pueblos coloni-zados de África y Asia. La herencia colonial hadejado un legado de desestructuración social, pro-

blemas económicos, crisis cultural y pérdida deidentidad. Los nuevos estados deben hacer frente atodas estas cuestiones en un sistema internacionalque les relega al papel de proveedores de materiasprimas y les sitúa en un segundo plano en el terre-no del comercio internacional.

Los vínculos establecidos con las metrópolis erantan fuertes que continuaron operando, dejando unescaso margen de maniobra a los nuevos estados yconfigurando un nuevo sistema neocolonialista. Lanueva realidad que se conforma, pone de mani-fiesto el injusto reparto de la riqueza en el mundo,la brecha existente entre el Norte “desarrollado” eindustrializado, y el Sur, empobrecido y “subdesa-rrollado”. Esta grave situación fue denunciada en laConferencia de Bandung (1955) a raíz de la cualnace el Movimiento de Países No Alineados y don-de se exigiría la creación de un Nuevo Orden Eco-nómico Internacional.

Los dos bloques se disputaron las alianzas ideológi-cas, económicas, financieras, comerciales y políticasde un Tercer Mundo naciente, que intentó escapar alas esferas de influencia formando ese bloque de losNo Alineados. A pesar de los esfuerzos realizadospor líderes como Nehru, Nasser, Nkrumah, Perón oFidel Castro, el peso real de este “tercer bloque” fueescaso; los países del Tercer Mundo compartían algu-nas reivindicaciones de equidad y justicia interna-cional, pero sus gobiernos respondían a ideologías eintereses económicos muy diversos.

El Tercer Mundo se dividió en países adeptos a unmodelo de desarrollo socio-económico bien de la

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3. DESARROLLO, COOPERACIÓN Y EDUCACIÓN


modernidad bien de la revolución. La cooperacióny la ayuda que recibían de los distintos centros depoder, amarraban la pertenencia de las distintasnaciones del Tercer Mundo a la órbita de uno uotro bloque. Así nacieron las dependencias cultura-

les, financieras, tecnológicas y militares, con lasconocidas consecuencias devastadoras de luchasintestinas, violación de los derechos humanos, deu-da externa y hambrunas.

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MODELOCONTEXTOHISTÓRICO

ASPECTOECONÓMICO

RELACIONESSOCIALES

POLÍTICOIDEOLÓGICO

(Participación)

Clásico

Marx

Desarrollismo

Dependencia

NecesidadesBásicas

N.O.E.I.

Desarrollosostenible

DesarrolloHumano

• Revolución Industrial• Optimismo• Controversia: Mercado

y Socialismo

• Revolución Industrial• Optimismo• Controversia: Mercado

y Socialismo

• Final de las GuerrasMundiales

• Expansión, Optimismo• Aumento de produc-

ción-Bienestar• Surge la Cooperación

Internacional comoelemento importante


ción=Bienestar• Continúa la Coopera-

ción Internacional



ción Internacional



ción Internacional

• Recesión• Incertidumbre• Comienza a cuestionar-

se si el incremento deproducción=bienestar

• Controveresias quédesarrollo

• Recesión• Incertidumbre: el incre-

mento de producciónno es igual a bienestar

• Controveresias: quédesarrollo

• Desarrollo=Crecimiento• Mercado• Subdesarrollo como

etapa

• Desarrollo• Mercado• Subdesarrollo como

etapa

• Crecimiento=Desarrollo• Subdesarrollo como

problema interno

• Subdesarrollo comoproblema interno

• Cuestiona elcrecimiento económico

• Complementar lo que elmercado no hace solo

• Crecimiento=Desarrollo

• Control sobrematerias primas porparte de los paísesproductores

• Sistema Monetario Inter-nacional que favorezcaal “Tercer Mundo”

• Desarrollo no es iguala mercado

• Satisfacer las Necesida-des Básicas con límitesal crecimiento

• Desarrollo no es iguala mercado

• PIB: indicador más,no el único

• Enriquecimiento del@s más privile-giad@s=enriqueci-miento de tod@as

• Capitalistas–Proleta-riado

• Sociedad dual:- sector modernizado- sector tracicional

• Nacionalismo

• Estado y comunidadcomo soporte

• Denuncian benefi-cios en pocasmanos

• Realización integraldel ser humano

• El ser humanocomo centro

• Eurocentrismo(metrópoli–colonia)

• Democraciaparlamentaria

• El Mercado

• Igualitario• Modelo de sociedad parti-

cipativa• Enfrentamiento en las fuerzas

de producción=Revolución

• Participación del Estado yorganizaciones internacionales

• Ingreso RentaNacional=Satisfacción deNecesidades Básicas

• Análisis Mundialde estructuras

• Centro-periferia• Dependencia• Integración regional

• Se habla de “bienestar”• Necesidad de nuesvos indi-

cadores de desarrollo• Participación

de la comunidad• Cambios estructurales

• Denuncia que la periferiano participa en la toma de deci-siones y que las relaciones inter-nacionales son antidemocráticas

• Brecha Norte/Sur• Cambios estructurales

• Solidaridad con generacionesfuturas

• Participación de las comuni-dades

• Trabajo interdisciplinar• Rompe con Desarrollo=

Mercado• Redistribución

• Ser humano=fin en sí mismo• Expansión de la capacidad

de libertad de los individuos• Indicadores nuevos por gru-

pos y regiones (género, cul-turas, etc.)

TEORÍAS DEL DESARRROLLO

Fuente: F. Altamira y M. Eizaguirre. “Pistas para descubrir el Sur y el Norte” Hirugarren Mundua eta Bakea


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Paralelamente había comenzado la cooperacióneuropea. Muchos de los cooperantes que retorna-ban a sus lugares de origen sintieron la necesidadde informar sobre la situación de los países delTercer Mundo en los que habían trabajado. Per-sonas y organizaciones humanitarias tenían comoobligación moral explicar la explotación y pade-ceres del Sur para lograr el apoyo y la ayuda dela población de los países ricos. Había que paliarlos desastres ocasionados por militares y políti-cos. Había que informar y recaudar fondos paraayudas y cooperación. Así nacieron organizacio-nes europeas como Oxfam, Cafod, Christian Aid,Novib, y en el Estado español Cáritas, Manos Uni-das, Intermón, Iepala y muchas otras.

La Educación para el Desarrollo aparece ligada ensus orígenes al mundo de la cooperación. El con-cepto surge entre finales de los 60 y principios delos 70, dentro del trabajo desarrollado por la Orga-nizaciones No Gubernamentales de solidaridad conel entonces llamado “Tercer Mundo”. Los años 60constituyeron la primera década de una E.D. aúnindefinida, dedicada a informar, recaudar fondos ycomenzar la formación de recursos humanos en elSur para capacitar profesionales en los campos degestión, tecnología, producción agrícola, etc.

3.2. Evolución de estrategiasy conceptos

Podemos establecer una serie de fases por las queha transitado la historia de la Educación para elDesarrollo ligadas a los paradigmas sobre el desa-rrollo a los que antes hacíamos referencia.

3.2.1. El Asistencialismo

La primera en torno a los años comprendidos entre1945-1965. Es en estas dos décadas cuando surgenlas primeras iniciativas de “Cooperación al Desa-rrollo”, propiciadas por la necesidad de reforzar loslazos con los países del Tercer Mundo y contribuira la mejora de la crítica situación en la que sehallan inmersos. Sin embargo, las intenciones explí-citas de paliar las desigualdades evidentes no ocul-

tan el carácter neocolonizador de las potenciasdonantes de ayuda que ven en la cooperación unaforma de ampliar sus áreas de influencia dentro delo que consideran grandes zonas geoestratégicas.

Organismos supranacionales como Naciones Uni-das, con sus programas de Ayuda al Desarrollo;organismos financieros como el Fondo MonetarioInternacional o el Banco Mundial, se ocuparán deestablecer los términos de esa cooperación y losprogramas de ajuste a los que se someterán los paí-ses receptores.

La característica fundamental de estas institucioneses su preocupación por lograr que los países delTercer Mundo alcanzaran un cierto nivel de desa-rrollo. Pero esto que podría ser considerado unacto de solidaridad responde más bien a objetivospolíticos -ya hemos comentado la relación con lasituación de “guerra fría”- y, sobre todo, econó-micos -necesidad de abastecimiento de materiasprimas, búsqueda de nuevos mercados, expansióncomercial...-

Estas orientaciones se corresponden con la nociónde Desarrollo imperante en esos momentos y quehemos caracterizado como Paradigma de la Moder-nización. Según este análisis teórico Desarrollo esigual a crecimiento económico. Siguiendo las teorí-as de Rostow se presupone que el subdesarrollo esuna fase anterior al desarrollo -una fase de “atraso”.Favoreciendo un proceso de industrialización sefacilitaría el “despegue” necesario para alcanzar lascotas de bienestar de los países del Norte. De estaforma, mediante fuertes inversiones de capital seconseguiría elevar el nivel económico de los paísesy acelerar su acercamiento al status de los paísesdesarrollados.

Sólo hay, por tanto, un modelo de Desarrollo posi-ble, el industrial capitalista. El sistema que lo sos-tiene se exporta, iniciando un camino hacia lahomogeneización cultural e impidiendo la posibili-dad de elegir, libremente, modelos alternativos. Seesperaba así, mantener de forma indefinida nuestropropio sistema cuya seguridad se veía seriamenteamenazada por la existencia de un Tercer Mundoexcesivamente empobrecido.

La cooperación realizada por la Organizaciones NoGubernamentales (ONGDs) no ponía en cuestión


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esta idea mecanicista del desarrollo, aún cuandodifería de la llevada a cabo por los organismosinternacionales y los gobiernos, tanto por sus cone-xiones con las capas populares de los países envías de desarrollo, como por el tipo de proyectos ymotivaciones de carácter más humanitario.

La acción de las ONGDs, en estos años -década delos 50 e inicios de los 60- es fundamentalmenteasistencialista, solicitan de las sociedades y de losgobiernos “ayudas” económicas que mejoren lasituación de los grupos más desfavorecidos perosin cuestionar la validez del modelo de desarrollodel Norte, ni profundizar en las causas que expli-can la situación de subdesarrollo en la que vivenlas tres cuartas partes de la humanidad.

De forma paralela, se observa una creciente pre-ocupación por la desinformación y el desinterésexistente en las sociedades del Norte acerca de larealidad del Sur. Esta constatación, junto a la pre-sencia creciente en Europa de colectivos inmi-grantes procedentes de naciones asiáticas, africa-nas o latinoamericanas, manifiestan la necesidadde acometer una labor de Educación para elDesarrollo.

Fueron las ONGDs quienes acuñaron el término yquienes se ocuparon de dotarle de contenido,conscientes de que la viabilidad de la ayuda y eléxito de los proyectos de cooperación dependíanen buena medida del grado de sensibilización delas sociedades donantes.

En esos momentos, la Educación para el Desarro-llo tiene como objetivo prioritario la difusión deinformaciones sobre sucesos referidos al TercerMundo. Se trata de sensibilizar a la población yde acercarles a las situaciones dramáticas queviven las comunidades del Sur. Es un momentocaracterizado por la proliferación de imágenescatastrofistas que pretenden conmover a las per-sonas y hacer aflorar sus sentimientos humanita-rios y caritativos.

Este tipo de acciones más propias de ámbitos noformales, tiene su derivación al campo escolar yse concretan en las campañas del Domund, en el“bautizo de chinitos”... Son actividades, basadasen la recaudación económica, sin ninguna finali-dad pedagógica. Además del interés específico

por iniciar una cierta labor de sensibilización, estatarea resultaba apropiada para la creación deestructuras de sostenimiento a los programas decooperación realizados por las ONGDs.

3.2.2. La solidaridad

A finales de los 60 y durante la década del 70 tie-ne lugar una serie de sucesos que supondrán ungiro en la concepción de la Educación para elDesarrollo. Cuestiones como el Movimiento deMayo del 68, la guerra del Vietnam y la apariciónen distintos países de movimientos revolucionariosvan configurando un pensamiento crítico con lossistemas político-económicos imperantes y abrien-do la posibilidad de crear modelos de desarrollopropios y alternativos.

En 1972, con el título Los límites del crecimiento,se publica el primer informe del Club de Roma.En este documento se planteaban una serie deproblemas que han generado un profundo deba-te aún no resuelto en nuestros días. En términosgenerales, se ponían en relación cuestiones comoel crecimiento demográfico, el agotamiento de losrecursos naturales, la crisis ambiental y el fenó-meno del hambre. Si bien la preocupación defondo era cómo racionalizar la gestión de recur-sos de forma que no impidiera el crecimientoeconómico sostenido, el Informe tuvo la virtud detratar conjuntamente fenómenos que, hasta enton-ces, habían sido objeto de análisis por separado.Es quizá, si no el único, sí uno de los inicios deconfluencia entre las preocupaciones sobre elDesarrollo y sobre el Medioambiente y, por tanto,entre la Educación para el Desarrollo y la Educa-ción Ambiental.

En el debate sobre el Desarrollo y en relación conel Paradigma de la Revolución, cobran auge lasTeorías de la Dependencia. Samir Amín, Celso Fur-tado, Gunder Frank, entre otros demuestran la fala-cia del Paradigma de la Modernización.


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El subdesarrollo no es un estadio de atraso fácil-mente superable a través de fórmulas tecnocráticas.Es la otra cara del desarrollo. El bienestar del Nor-te es posible a costa del empobrecimiento del Sur.Se empieza a hablar de la “desconexión”, el desa-rrollo será posible en la medida en que las socie-dades del Tercer Mundo sean capaces de crear suspropias redes, de establecer sus propios mecanis-mos de mercado y de relación política, de defendersus particulares visiones culturales deshaciéndosede la dominación occidental.

En el terreno de las ONGDs, la actividad de laEducación para el Desarrollo es de denuncia porun lado, y por otro, de solidaridad con los movi-mientos revolucionarios de los pueblos oprimidos.

En el campo de la educación, tanto en el SectorFormal como No Formal, se persigue la compren-sión global de los fenómenos de desarrollo/subde-sarrollo. La información por sí sola no basta, esnecesario comprender los mecanismos profundos,las claves que explican la interrelación entre ambassituaciones. Es el momento en el que se inicia la

práctica de las campañas. Las temáticas pueden serdiferentes pero todas ellas pretenden mostrar laresponsabilidad del Norte en la existencia del sub-desarrollo, intentando superar las visiones eurocén-tricas que, despreciando las aportaciones y lariqueza de otras culturas, muestran nuestro modelocomo el mejor de los posibles.

Cuando la solidaridad y la crítica a los distintosmodelos de desarrollo se asentaba en las prácticasde la Educación para el Desarrollo, comienza ladécada de los 80 que abriría una etapa de cambiosprofundos en la que todavía estamos sumergidos.Cae el muro de Berlín y se desarticula el modelode la revolución. Se habla de un mundo interde-pendiente y, al mismo tiempo, de cómo se amplíala brecha que separa al Norte del Sur. El informeBrandt primero (1980) y el informe Brundtland des-pués (1987), replanteaban las relaciones mundialesy el concepto mismo de desarrollo-subdesarrollo.La Educación para el Desarrollo habló entonces dealdea global, de interdependencias, de un solomundo y un solo destino.

CARACTERÍSTICAS1ª GENERACIÓN

MODELOASISTENCIALISTA

2ª GENERACIÓNMODELO

DE AUTOSUFICENCIA

3ª GENERACIÓNMODELO

DE CAMBIO SOCIAL

Tipo de acción

Papel de la ONGpara el desarrollo

Participación de losbeneficiarios

Relacióncon el Estado

Educaciónpara el Desarrollo

Asistencial Causal

Emergencia,humanitaria,esporádica

Servicios específicos,asistenciales

Nula, ausente

Sustitutivo

Centradas en agentessociales. Zonas conproblemática específica

Acompañamiento enprocesos de constitu-ción orgánica. Búsque-da de la autosuficencia

Actor

Sustitutivo/confrontación/apoyo

Desarrolloautosostenido,autónoma y sistemático

Fortalecimiento de laparticipación de lasociedad civil

Proceso de cambioestructural

Protagonista

Confrontación/apoyo

GENERACIONES DE ONGDS, SEGÚN EL MODELO DE DESARROLLO

Fuente: Mª Luz Carpio. IEPALA. Cuadernos de Pedagogía nº 249. 1996


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3.2.3. La globalización

Los dos modelos que habían caracterizado esta eta-pa, han sufrido grandes transformaciones. La casicompleta desarticulación de uno de los polos ace-lera el dominio del neo-liberalismo.

La tercera etapa de la E.D. tiene lugar en el terrenodelimitado por el Paradigma de la Competencia ypor las resistencias que se conforman acordes con elParadigma del Conflicto. A la conciencia de las per-sonas del Norte y del Sur, sobre los problemas quepresentan ambos paradigmas, se une la insatisfacciónque provoca la sociedad de consumo. El círculovicioso formado por el ciclo producción de bienes -consumismo - problemas ecológicos - pobreza, cons-tituye una de las interrelaciones más sujeta a críticade los últimos años, en la línea de cuestionamientode nuestro propio modelo de desarrollo.

Al mismo tiempo, las tendencias teóricas y prácti-cas en los movimientos sociales destacan la globa-lización como el marco de análisis en el quecobran sentido no sólo los aspectos económicossino los sociales y los políticos, la perspectiva eco-lógica, la feminista, la problemática que genera lacarrera de armamentos y un largo etcétera.

Los sistemas sociales dejan de ser homogéneos,comienza a replantearse el sentido de nuestro mode-lo eurocéntrico, desconocedor de otras culturas ydesvalorizador de otras realidades que no sean laspropias. Se van afianzando las condiciones para pro-mover una educación que fomente la tolerancia, laconvivencia y la comprensión internacional. Desdeesta nueva óptica, la Educación para el Desarrollo seva a convertir en una plataforma de análisis para lacomprensión de estas dinámicas y sobre todo para elcompromiso en la búsqueda de alternativas y en latransformación del modelo. La E.D. hace suyo ellema “pensar globalmente para actuar localmente”.

Con este nuevo bagaje la E.D. llega a la educaciónformal, consciente de la necesidad de introducirestas problemáticas en la escuela y superar así lasvisiones eurocéntricas y androcéntricas imperantesen el marco académico.

Sin embargo, en esta década de los 90, los acon-tecimientos a los que estamos asistiendo no sóloresultan inquietantes sino que, en muchos casos,su análisis se ve dificultado por la variada multi-tud de elementos que entran en juego. Cuestionescomo la Guerra del Golfo, la Guerra en la Ex-Yugoslavia, la caída de los países del Este..., vie-nen a demostrar la fragilidad y la crisis de losmodelos dominantes al tiempo que evidencian lainterconexión entre fenómenos aparentementelejanos y nuestra vida cotidiana.

En el terreno de las teorías del desarrollo, el informedel Comité Mundial sobre el Medio Ambiente y elDesarrollo Nuestro futuro común, conocido como elInforme Brundtland introduce el concepto de “desa-rrollo sostenible”, en consonancia con la preocupa-ción ecológica, se entiende como tal el desarrollo“que satisface las necesidades de la generación pre-sente sin comprometer la capacidad de las genera-ciones futuras para satisfacer sus propias necesida-des. […] Se considera, pues, el desarrollo sosteniblecomo un proceso de cambio continuo -en lugar deun estado de armonía fijo- en el cual la utilización delos recursos, la orientación de la evolución tecnoló-gica y la modificación de las instituciones están acor-des con el potencial actual y futuro de las necesida-des humanas.”1. Este concepto introduce una prime-ra crítica al mostrar cómo las tendencias desarrollis-tas actuales no sólo no producen un bienestar válidopara el conjunto del planeta sino que además sonintrínsecamente autodestructivas.

Junto a ello tenemos que destacar otra línea quenos habla del “desarrollo humano”. Este conceptoacuñado por Naciones Unidas y plasmado en losInformes anuales que resumen el estado del mun-do supone una crítica radical de las tendencias quebasaban la medición del desarrollo en indicadoresexclusivamente económicos como el PIB o la rentaper cápita. El desarrollo no es tal si su consecuciónsólo lleva aparejadas mejoras económicas y a ellono se une la capacidad de satisfacer las necesida-des globales de cualquier grupo humano. Cuestio-nes como salud, educación, seguridad alimentaria,equidad en la distribución de la riqueza entrenaciones y al interior de los estados; equidad inter-grupal (sexo, etnia, edad...) cobran importancia a lahora de evaluar el desarrollo de un país.

1 Jiménez Herrero, L.M.: Medio ambiente y desarrollo alternativo, Madrid, Iepala Editorial, 1989. pp.37-38


Tras la cumbre de Copenhague se introduce el tér-mino de “desarrollo socialmente sostenible”. Porotro lado, desde la Conferencia sobre Población deEl Cairo, o la reciente de Beijing debiéramos hablarde un “desarrollo desde la perspectiva de género”.Sin embargo el aumento de adjetivos no debe ocul-tar que el debate real se centra en la crítica radicalal modelo de desarrollo existente y en la necesidadde un modelo alternativo que recoja todo este con-junto de intereses y perspectivas2.

En definitiva, de lo que se trata es de apuntar aun nuevo sistema de desarrollo donde la solidari-dad tenga carácter universal e intergeneracional.El planteamiento que hoy en día se hace de losproblemas del desarrollo va unido indisoluble-

mente al concepto y práctica de la justicia. Unajusticia relacionada con la distribución equitativade la riqueza, con el aprecio y respeto de ladiversidad cultural, con la superación de losmodelos de la desigualdad.

No conviene olvidar que la construcción de esteanálisis teórico ha sido posible gracias a la aporta-ción que los diferentes movimientos sociales (femi-nismo, ecologismo, pacifismo, insumisión, interna-cionalismo...) han realizado en su labor crítica ytransformadora. Cuestiones como la dinámica sexo-género, desarrollo-subdesarrollo, medio físico-medio humano, paz-violencia estructural, se ofre-cen como ejes desde los cuales aproximarnos alconocimiento de un sistema que se rechaza por ser

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EducaciónInformal

EducaciónNo Formal

EducaciónFormal

Valorescomo sistemas

CARACTERÍSTICAS DE LA EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO

2 Elementos para la crítica del concepto de desarrollo sostenible pueden encontrarse en Fernández Durán: La explo-sión del desorden. La metrópoli como espacio de la crisis global. Madrid, Fundamentos, 1993. En el caso del con-cepto de desarrollo humano véase la revisión crítica de Sutcliffe, B.: “Desarrollo humano. Una valoración crítica delconcepto y del índice” en Cuadernos de Trabajo, nº11, Bilbao, Hegoa/UPV, 1993. Por último, el análisis del desa-rrollo desde una perspectiva de género lo encontramos en Jacobson, J.L.: Discriminación de género: un obstáculopara un desarrollo sostenible, Bilbao, Bakeaz, 1993 y Strobl, I.: Fruto extraño. Sobe política demográfica y controlde población, Barcelona, Virus editorial, 1994.

Contradiccióny conflicto

en los valores

La épocade la ayuda

La épocade la globalización

La épocade la solidaridad

Educaciónemancipadora

Una educación

comprometida

Teoría críticadel curriculum

Educaciónen valores

Inevitabilidad visiones

valorativas

Comprensióncrítica, valores

y prácticas

Constructivismo enel aprendizaje

individual y social

Una epistemologíacrítica

Una visión de laproblemática

planetaria

Educación global

Educaciónpara el

Desarrollo

Fuente: J.J. Celorio. Cuadernos Bakeaz nº 9. 1995


globalmente insatisfactorio, reproductor de injusti-cias, generador de desigualdades, marginador deamplias mayorías y esquilmador de recursos.

En efecto, un análisis más pormenorizado nos reve-la cómo se agudizan las contradicciones de nuestromodelo de desarrollo. La crisis ecológica ponen enentredicho los sistemas de producción y consumo.El avance del feminismo, con ser importante, no haconseguido aún desarraigar los modelos androcén-tricos imperantes que perpetúan la desigualdadentre hombres y mujeres. El aumento de los movi-mientos pacifistas no corre paralelo a la asunciónde un sistema positivo de resolución de conflictos.

La lucha en defensa de los Derechos Humanos noha significado un crecimiento de la justicia socialen el mundo, ni ha desterrado las prácticas deracismo, violaciones y torturas.

Sin embargo, estos movimientos nos han aportadosus visiones del mundo, han establecido platafor-mas de análisis que han enriquecido los puntos devista existentes. Todo ello ha contribuido a que laE.D. se haya complejizado cada vez más. El análi-sis socio-cultural del que parte la E.D. se construyea partir de esta variedad de perspectivas y asumela necesidad de contemplarlas en el momento dehacer propuestas educativas

22


23

4.1. Qué es la Educaciónpara el Desarrollo

La Educación para el Desarrollo ha modificado yenriquecido su trayectoria intentando dar respues-tas o plantear nuevas preguntas sobre la cuestiónde cómo educar para lograr un desarrollo alternati-vo al modelo de la competencia que es el paradig-ma hegemónico de nuestros días.

La E.D. es un enfoque que considera a la educa-ción como un proceso interactivo para la formaciónintegral de las personas. Es una educación dinámi-ca, abierta a la participación activa y creativa,orientada hacia el compromiso y la acción quedebe llevarnos a tomar conciencia de las desigual-dades planetarias existentes en el reparto de lariqueza y del poder, de sus causas, consecuencias,y de nuestro papel en el esfuerzo por construirunas estructuras más justas.

Desde la perspectiva de la E.D. se comparte la teo-ría crítica que interpreta el curriculum como unproducto cultural, ideológico y como un productosocial. No es un problema técnico que deba serresuelto por especialistas. La cuestión de la selec-ción cultural se transforma entonces en un elemen-to esencial para un curriculum acorde con unaEducación para el Desarrollo no sexista, solidaria,cooperativa, crítica con los sistemas de homogenei-zación (cultural, político, ideológico...) comprome-

tida con los sectores marginados, que eduque en ydesde la libertad, con decidida voluntad de trans-formación social. Estas constituirían las bases deuna educación global, crítica y emancipadora.

Quienes no conozcan en qué consiste la E.D. seplantearán muchos interrogantes:

• ¿Es una nueva moda pedagógica?

• ¿Trata de temas que no incumben a los edu-cadores?

• ¿Sólo nos habla de los países del Sur?

• ¿Por qué razón hay que hablar del TercerMundo a estudiantes del Norte?

• ¿Estudiar las desigualdades aporta algo a laformación de los estudiantes?

Pero, la respuesta a todas esas dudas legítimas esque la E.D. no trata sólo del Sur, sino de la actua-lidad, de nuestro entorno, de la interdependenciaNorte-Sur; y esto no lo hace únicamente desde elpunto de vista de los valores sino también desde elángulo científico y conceptual por lo que no pode-mos calificarla de “moda pedagógica”. Por el con-trario, la E.D. es una forma de educación siempreen proceso de cambio que recoge propuestas edu-cativas que considera indispensables para la com-prensión global, para la formación de la persona,para el compromiso en la acción participativa.

La E.D. es, por lo tanto, una educación activa, com-prometida con la defensa de los derechos huma-

4. EN EL ESPACIO OLVIDADO.LA EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO


nos, de la paz, de la dignidad de las personas y delos pueblos evitando las interpretaciones eurocén-tricas o cualquier tipo de marginación por etnia,credo o sexo.

Pretende que los estudiantes incorporen el sentidocrítico a través de un proceso de enseñanza-aprendi-zaje que les permita desarticular prejuicios e impul-sar actitudes solidarias. Vivimos en un sólo mundo,en una aldea global, pero solemos ignorar aquellasrealidades distintas de la nuestra. Ya va siendo horade que el Norte y el Sur se conozcan mejor, descu-bran sus vínculos e interdependencias múltiples.

Como observa Todorov (1988), el conocimiento delo ajeno sirve para el enriquecimiento propio: en estecampo, dar es recibir. “La mejor consecuencia delcruzamiento entre culturas suele consistir en la mira-da crítica que uno vuelve hacia sí mismo; lo cual noimplica, en absoluto, la glorificación de lo ajeno”.Precisamente por eso, se hace necesario combatir laindiferencia, el exacerbado individualismo, la unifor-midad mediocre, educando en la cooperación, en elrespeto y conocimiento de los “Otros”, en la riquezade la diversidad y del mestizaje cultural.

Vivimos en una Europa rica, desarrollada y multicul-tural en la que, sin embargo, siguen sin respetarse losderechos de las minorías, donde se persigue a losinmigrantes y donde todos los extranjeros están bajosospecha, donde la persistente desigualdad de géne-ro está aún presente en todos los ámbitos públicos yprivados, donde la pobreza va en aumento y afectacada vez a más capas de población...

Si queremos buscar vías de solución para facilitar laconvivencia intercultural, mejorar la calidad de vidade las personas impulsando la justicia y la equidad,debemos educar teniendo en cuenta que comodice Audrey Osler (1994): “..el reconocimiento dela interdependencia global nos brinda un marcoadecuado para que los estudiantes puedan explorarlas relaciones entre el poder político y económicopermitiéndoles desafiar el racismo y la injusticia.”

4.2. Objetivos generales

La Educación para el Desarrollo es una corrienteeducativa que implica un proceso de enseñanza

aprendizaje centrado en la persona y en el grupocuyos objetivos principales son:

• Facilitar la comprensión de las relaciones queexisten entre nuestras propias vidas y las depersonas de otras partes del mundo.

• Aumentar el conocimiento sobre las fuerzaseconómicas, sociales y políticas que explicany provocan la existencia de la pobreza, ladesigualdad, la opresión y condicionan nues-tras vidas como individuos pertenecientes acualquier cultura del planeta.

• Desarrollar valores, actitudes y destrezas queacrecienten la autoestima de las personas,capacitándolas para ser más responsables desus actos. Deben ser conscientes de que susdecisiones afectan a sus propias vidas y tam-bién a las de los demás.

• Fomentar la participación en propuestas decambios para lograr un mundo más justo enel que tanto los recursos, los bienes como elpoder estén distribuidos de forma equitativa.

• Dotar a las personas y a los colectivos derecursos e instrumentos -cognitivos, afectivosy actitudinales- que les permitan incidir en larealidad para transformar sus aspectos másnegativos.

• Favorecer el Desarrollo Humano sostenible enlos tres niveles que afectan a las personas:individual, comunitario-local e internacional.

24

DIMENSIÓN

NACIONAL

INTERNACIONAL

INT

ER

NA

CIO

NA

L

INT

ER

NA

CIO

NA

L

INTERNACIONAL

DIMENSIÓN LOCAL

DIMENSI

ÓN

LO

CA

L

DIMENSIÓN

LO

CA

L

DIMENSIÓN

PERSONAL

MED

IOAM

BIEN

TECO

OPE

RACI

ÓN• S

OLID

ARIDAD

DESARROLLO HUMANO DEMOCRACIA

JUSTICIASO

CIALEQ

UIDAD•SEXO

PAZYCONFLICTOINTERDEPEN.ECONÓMICA

Fuente: M.Argibay/Roger. Juntamundos. Hegoa, 1996


4.3. Las fuentes teóricas

La E.D. se nutre de diversas fuentes como: la peda-gogía de Paulo Freire, las corrientes constructivistasdel conocimiento, que tienen su origen en la psi-cología de Piaget, Vigotsky, Luria o Bruner, elmodelo de investigación-acción elaborado porLewin, retomado y profundizado por Carr y Kem-mis entre otros.

Siguiendo a Vigotsky quien consideraba la educa-ción como un proceso de interacción social en elque el adulto guía al aprendiz y le introduce enla cultura, la E.D. concibe la enseñanza-aprendi-zaje como un proceso activo y participativo, en elque el docente actúa como facilitador para ayudara los/las jóvenes en la construcción del conoci-miento, partiendo de sus preocupaciones y cen-tros de interés.

En la educación de jóvenes y adultos la E.D. adop-ta el método de Freire de extensa aplicación entodos los países de América Latina y también enAfrica en la década de los 70.

Como destaca la obra de Paulo Freire, la Educacióndebe ser un proceso transformador que lleve a losparticipantes por un recorrido que se inicia en laautoconcienciación y se dirige a la comprensión delos diversos elementos y estructuras que influyendecisivamente en sus vidas. Así, desarrollarán estra-tegias, habilidades y técnicas necesarias para parti-cipar de forma responsable en el desarrollo de sucomunidad e influir en la realidad.

4.4. Los paradigmas

El mundo en que vivimos es muy complejo y varia-do. La diversidad cultural así como los diferenteshábitats de las distintas regiones del planeta requie-ren de un análisis profundo no exento de contradic-ciones en el que no es posible simplificar. La E.D. nopuede basarse en un único paradigma explicativo dela realidad ya que ésta requiere interpretaciones ade-cuadas a cada problema peculiar que presenten lasrelaciones Norte-Sur y el desarrollo. Siguiendo aFionnuala Brennan (1994) podríamos decir que laE.D. se compone de tres elementos inseparables:

• Educación sobre el desarrollo. Conocimientosconceptuales, sobre economía, política, historia,antropología y medioambiente local e interna-cional. Es el estudio que desvela las razones de ladesigualdad y las razones de la existencia de dis-tintos modelos de desarrollo.

Es preciso poseer una estructura conceptual básicapara el conocimiento del desarrollo que se puedeobtener mediante el trabajo interdisciplinar entre lasdistintas áreas como medio para abordar la com-prensión de los problemas en toda su complejidad.

• Educación para el desarrollo. Elaboración teóricay ejercicio práctico de valores, actitudes y habilida-des para facilitar la construcción de una personali-dad crítica, tolerante y solidaria que sirva para pro-mover la equidad y la justicia social.

Se trata de hallar claves de comprensión de losproblemas del desarrollo, teniendo en cuenta queson problemas complejos en los que actúan intere-ses contradictorios y cuya interpretación se modifi-ca según diferentes perspectivas socio-culturales.

El mundo cambia a una velocidad vertiginosa y elpapel más importante de la E.D. es formar a lajuventud para una vida adulta en la que sean capa-ces de interpretar la realidad y participar activa-mente en su transformación liberadora.

• Educación como desarrollo. Práctica emancipado-ra centrada en el proceso mismo de enseñanza-aprendizaje y en la participación activa. En E.D. elproceso es parte integral de sus estrategias y susprácticas de trabajo. Para que el sujeto participeplenamente en el aprendizaje, el modelo educativodebe estar centrado en el sujeto que aprende, debeser interactivo, experimental y significativo.

4.5. Los contenidos

La E.D. tiene como objetivos principales relacio-nar los contenidos académicos con la formaciónde la persona, ofrecer criterios analíticos, paraque ésta tenga opción de participar en el desa-rrollo de su entorno y comprender los vínculosde su realidad local con el desarrollo global. Faci-litar los medios para la acción transformadora,responsable y solidaria.

25


Valores y actitudes

• Autoestima. Los jóvenes deben ser reafirmadosen la construcción de su personalidad estiman-do su medio familiar, social y cultural. Se partedel individuo vinculándolo a su realidad socialpara que la autoestima personal se conjuguecon la colectiva y ambas sean complementariasdel respeto a los demás.

• Comprensión. Deberán formarse en la compren-sión de los vínculos que unen sus realidad coti-diana con sucesos similares ocurridos en otrasgeografías, en otras culturas, en un mundo plural,diverso e interdependiente.

• Justicia-equidad. Comprender las bases de lainjusticia estructural. Reconocer y oponerse a losestereotipos y prejuicios. Luchar por la igualdadcontra la marginación por sexo, etnia, religión oprocedencia geográfica.

• Participación. Aprendizaje y práctica. Reclamar laparticipación es reconocer el derecho a definirnuestro propio futuro en todos los ámbitos -polí-tico, social, cultural...- y por otro asumir la res-ponsabilidad que nos corresponde como agentessociales implicados en la vida comunitaria.

• Solidaridad. La solidaridad es una actitud cons-ciente y volitiva que supone la intención de apo-yar activamente a sociedades, organizaciones opersonas que se enfrentan a problemas o situacio-nes injustas, sintiéndonos partícipes y afectados.

• Cooperación. Cooperar es aunar esfuerzos parallevar adelante una tarea en la que cada partici-pante contribuye con su aporte al buen fin de unobjetivo conjunto previamente consensuado.

Procedimientos

Estos dependerán en gran parte del área que seesté trabajando ya que los procedimientos sonestrategias para aprender a aprender y éstas nosiempre son las mismas para todas las áreas. Sinembargo se pueden apuntar algunos procedi-mientos básicos.

• Formular Hipótesis. Frente a cualquier situacióndada aprender a hacer especulaciones, planteardudas, descubrir contradicciones en las pregun-tas, reformular nuestro punto de partida, de apro-ximación a nuestro objeto de estudio.

• Buscar, reunir y clasificar información. Es elprimer paso para poner a prueba nuestrashipótesis, quedando de manifiesto en el procesolos criterios subjetivos -ideológicos, valorativos-que influyen en la selección de fuentes.

• Analizar. Observar la información obtenida, dentrode su contexto. Descubrir ausencias, incoherencias,contradicciones. Aprender a separar la informaciónfidedigna de la información equívoca, falsa o enga-ñosa. Desarrollar capacidades críticas y sistemáticaspara analizar fuentes escritas, orales, visuales,numéricas o de cualquier otra índole.

• Comunicación. Sopesar el valor de nuestro análi-sis para expresar opiniones claras y fundamen-tadas. Contrastar y debatir la información, losmodelos interpretativos utilizados y la coherenciade los argumentos explicativos esgrimidos.

Conceptos

Cada ciencia tiene un andamiaje conceptual que lees propio y sería bastante complicado, por no decirimposible, hacer una lista de todos los conceptosque trabajamos en la educación reglada o en la noformal en las distintas áreas de conocimiento. Soncada una de estas áreas quienes deben establecerla contribución de los contenidos cognitivos pro-pios a la formación de un conocimiento crítico ycomprensivo de la realidad.

26


27

La Democracia analiza

• El derecho a participar• La responsabilidad

de la participación

Paz y Conflicto

• Tipos de conflicto• Resolución

de conflictos

El Desarrollo analiza

• Necesidades básicas• Progreso social, cultural,

político y económico• Subdesarrollo

• Democracia• Desarrollo• Justicia Social• Paz y Conflicto• Interdependencia• Percepciones e Imágenes

Interdependencia

• Interdependencia• Relación

entre sistemas

Justicia social

• Dignidad humana• Derechos Humanos• Desigualdades

estructurales

Percepcionese Imágenes

• Estereotipos• Culturas diferentes• Validez de distintas

visiones del mundo• Futuro

Estos conceptos impregnane influyen en cuatrodimensiones diferentes

• Personal• Comunidad Local• Nacional• Internacional

Conceptos

Fuente: Scott Sinclair. DEC. Birmingham


5.1. Tipos de Democracia

Como explicamos al principio, ninguna de lascaracterizaciones de los modelos son exactas por-que ninguno de ellos existe en estado puro. Entodos el pueblo, las bases, la sociedad civil ha cre-ado canales propios para apoyar o impugnar, paradenunciar opresiones o formular alternativas. Lapoblación, sea del Norte o del Sur, no permanecepasiva sino que, por el contrario, busca fórmulaspara expresar su descontento, para resolver susproblemas basándose en su única fortaleza: la par-ticipación y la creación de redes solidarias.

La educación activa que genera autoconcienciapuede ayudar a construir esa ciudadanía respon-sable, de la que tanto se habla pero que aúnconstituye un camino poco explorado. La impli-cación personal en la construcción de la sociedaden la que se está inmerso, podría ser útil paraproducir modelos en los que primara el desarro-llo humano comunitario.

Según el sociólogo y educador chileno José Ben-goa, hay algunos elementos que parecen indispen-sables para proyectar y realizar sociedades más jus-tas, más tolerantes, más equitativas. Potenciar laDemocracia Integral es uno de los caminos posi-bles y necesarios para consolidar un proceso soste-nido de Desarrollo Humano. Para Bengoa la demo-cracia con mayúsculas, o la Democracia Integral,está compuesta por tres partes esenciales:

1. La democracia formal.

2. La democracia fundamentall

3. La democracia sustancial

La primera es un mecanismo garante de la equidadde representación en la gestión del proyecto de desa-rrollo comunitario, que expresa la voluntad indivi-dual y colectiva a través del voto y del cómputo devotos . La democracia formal es muy flexible, lo quepermite la participación masiva y, a la vez, un altogrado de independencia individual. El hábito dedelegar a través del voto puede desactivar los meca-nismos de participación social de compromiso o decrítica de un proyecto de desarrollo. Esto reduce elbienestar colectivo en función de un mayor bienestarindividualizado y es sólo identificable como proyec-to comunitario en el propio ejercicio del voto y en lagestión de bienes y servicios públicos.

La democracia que llama Fundamental, es la queconcierne a la producción, gestión y distribuciónequitativa de bienes y servicios. Estos responden alas necesidades básicas de individuos y colectivosseñaladas por el Indice de Desarrollo Humano delPNUD. Cubrir esas necesidades es responsabilidadde la gestión pública de servicios sociales y deregulación de la producción pública y privada.

Por ejemplo, la sanidad, la educación, la vivienda,el respeto por la persona, los ingresos mínimos percápita, la seguridad individual y colectiva, son algu-nos de los elementos indispensables para afianzarel terreno de la Democracia Fundamental.

29

5. DEMOCRACIA: MODELO PARA ARMAR


La tercera, que Bengoa define como Democracia Sus-tancial, trata del ejercicio de la participación colecti-va responsable, que garantiza la mejor distribucióndel poder y acceso de la población a distintos nive-les de decisión como para hacer suyo el proyectosocial. Este esquema de análisis pretende señalar queel proyecto de desarrollo humano más completo esel que logra articular las necesidades individualescon los intereses colectivos. Esta contradicción no hasido superada hasta ahora por ninguno de las teorí-as sociales. La no superación de la contradicciónentre lo individual y lo colectivo deriva de la ausen-cia de uno o más niveles de democracia o de la fal-ta de vínculos entre ellos. Es necesaria la confluenciasimultánea de los distintos niveles de democraciapara la construcción de la Democracia Integral.

5.2. Un grano no hace granero,pero ayuda al compañero

Una vez descritos los esquemas de funcionamientosocial y los modelos vigentes nos preguntamos ¿qué

papel jugamos las personas, las ONGDs o los Movi-mientos de Base en la sociedad?, ¿cómo podemosalentar la participación y fortalecer la DemocraciaIntegral?, ¿cómo ser solidarios en el ámbito global ylocal?, ¿cómo superar las contradicciones internas decada sociedad y las tensiones que se originan entredistintos Estados Nación o distintas culturas?, ¿cómocrear espacios de libertad y responsabilidad en nues-tro contexto local o en el internacional?

Según Miret Magdalena (1996), “no hay auténticalibertad sin el correlato de sentirse también res-ponsable. Somos libres porque somos responsa-bles; y lo somos porque nada ocurre sin relacióncon los demás.”

Los Movimientos Sociales de Base (MSB) y/o lasONGDs, -con ese nombre o con otro- han esta-do presentes en todos los modelos o teoríassociales descritas. Han abogado por la supera-ción del conflicto a través de la Educación Popu-lar u otras corrientes de educación participativapara una acción de cambio.

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Mediosagrícolas

Mediosindustriales

Movimientossociales

Institucionesmunicipales

Exposiciones,jornadas, debates, congresosAcciones denunciaLobbyingFestivalesComercio alternativoProyectos productivosCampañas temáticasIntercambios informaciónCursosMateriales didácticos

ESTRATEGIAS DE LA EDUCACIÓN NO FORMAL E INFORMAL

Campos Acciones y recursosNO FORMALES

Acción sobre mediosde informacióny comunicación

INFORMALES

ESTRATEGIAS INFORMALES Y NO FORMALES

Influencia social,acciones y campañas

Transformaciones culturales e imaginario colectivo

Fuente: J.J. Celorio. Cuadernos Bakeaz nº 9. 1995

Desarrollo de redes


Quizá, la debilidad de los MSB radique en quererpotenciar la Democracia Sustancial sin lograr arti-cularla a los otros dos niveles. Una fórmula válidapuede ser alentar el trabajo complementario entre lasONGDs, que tienen una interesante experiencia en elterreno de la cooperación y la solidaridad interna-cional, y los MSB que cuentan con mayor experien-cia en la acción social, en la defensa de libertades ydenuncia de las injusticias en su propio contexto.

Educar para el desarrollo, y en la co-responsabilidadsocial, es una tarea fácil de enunciar pero muy difí-cil de realizar. Freire confiaba en que los oprimidosa través de un proceso educativo de autoconcien-ciación conseguirían liberarse e incluso lograrían lomismo para sus opresores. Eso no se ha hecho rea-lidad. No se ha conseguido superar el conflicto. Loscondenados de la tierra son cada vez más. Entonces,¿debemos concluir que la Educación para el Desa-rrollo es inútil, que no conduce a ningún sitio?, ¿hayque reemplazarla por otras estrategias?, ¿debemosmantener la idea de núcleos de resistencia?

La respuesta es que la labor de los MSB/ONGDno debe finalizar con el fortalecimiento de lademocracia sustancial, sino que se debe trabajarcon toda energías para reforzar la democraciafundamental, consolidar la democracia formal, yaque, aunque no son suficientes, éstas son las con-diciones indispensables para lograr el desarrollohumano sostenible.

La mejor resistencia para oponerse al paradigma dela competencia y del mercado es la de construiruna alternativa que no se limite a resistir sino queofrezca respuestas para superar los conflictos ycontradicciones que se presenten entre lo indivi-dual y lo colectivo, entre lo local y lo global. Reto-mando el artículo de Ramonet (1996), “hay querecuperar el proyecto de una acción colectiva ciu-dadana, el proyecto de una acción internacionalis-ta ciudadana. Yo creo que es hoy en día la mejorvisión positiva que podemos tener de una concep-ción democrática moderna.”

Hacer más sólida la Democracia Integral requiere elcontacto y la colaboración entre grupos de base, laformación acerca de los conocimientos y métodosdisponibles para la resolución de conflictos y laelaboración teórico-práctica de nuevas respuestasporque “la solidaridad no surge de la nada, sino de

un determinado cultivo de mentalidades, senti-mientos y voluntades” (R. Díaz-Salazar, 1995).

No se puede permanecer encasillado en el activis-mo puramente reivindicativo. Una tarea largamenteensayada es llevar a la práctica los métodos deeducación activa, pero una tarea más importanteaún que la educación participativa, es educar en laparticipación, entrenar a los distintos sectores de lasociedad en el compromiso activo.

En otras palabras, utilizar la E.D., la acción departicipar, como método de aprendizaje socialporque “si estamos instalados en la cultura de lainsolidaridad..., el gran reto que se impone esconstruir una nueva contracultura, la contracultu-ra de la solidaridad. Dicha contracultura deberíatener un gran objetivo: Transformar los modosdominantes de pensar, sentir y actuar.” (R. Díaz-Salazar, 1995).

La deconstrucción de un modelo excluyente y laconstrucción de uno o más modelos solidarios noes sólo una cuestión de voluntad y buenas inten-ciones. Supone ejercitarse en las diferentes vías departicipación existentes o en las nuevas vías queseamos capaces de inventar.

Lo que es muy importante es dar coherencia a losdistintos tipos de democracia y no creer que pordefender o hacer crecer la democracia sustancialhemos tocado el cielo con las manos. No se pue-de abandonar el valor de la democracia Formal ode la Fundamental so pretexto de estar involucra-dos en un proyecto de respaldo popular, porquecomo vimos, la participación masiva puede impli-car el dogmatismo, la represión y la exclusión.Tampoco basta con enunciar las libertades paraque estas se hagan realidad, como el genio de lalámpara de Aladino. Por ello la democracia for-mal es insuficiente.

Pero las dificultades no deben arredrarnos ni con-vertirnos en aburridos recitadores de una ortodoxialiberadora inexistente. Como decía el Partido Tra-balhista brasileño: “la lucha continúa, pero no tene-mos miedo de ser felices”. En otras palabras no haypor qué trabajar siempre desde la óptica de la cul-pabilidad, del dolor, del abatimiento, sino desde elentusiasmo que nos produce el riesgo de ser los ylas protagonistas de nuestra propia historia.

31


6.1. La E.D. y la cooperaciónen España

La Educación para el Desarrollo tiene una larga tra-yectoria en países como Reino Unido, Suecia,Canadá u Holanda, y, poco a poco, comienza a serconocida en España. En nuestro país, las ONGDscomenzaron a divulgar esta corriente educativa amediados de la década de los 80.

Desde entonces, muchos aspectos de las relacio-nes Norte-Sur han visto la luz pública, han gene-rado debate social, han impulsado la formaciónde sectores específicos y han promovido el com-promiso para proponer alternativas de cambiosocial. En España, las Organizaciones no guber-namentales le dedican el 4% de sus fondos y elapoyo oficial no supera el 0,3% de los fondos deCooperación, por lo que se puede decir que quie-nes impulsan la E.D. han sido muy eficaces, yaque nadie ha hecho tanto con tan pocos recursos.

El éxito de la divulgación de la E.D. no debe que-darse en la auto complacencia de quienes la hanimpulsado. La teoría y las prácticas de la E.D. noestán exentas de contradicciones, y es a ellas alas que debemos prestar atención si queremosavanzar en la precisión de los objetivos, en elseguimiento y evaluación de las prácticas y en lare-elaboración teórica que se produzca a partir delas mismas.

Para bien o para mal, la E.D. no ha tenido tiempode generar una ortodoxia, de manera tal que exis-ten muchas maneras de entender y practicar la edu-cación para el desarrollo. La diversidad de mensa-jes, la multitud de contenidos e imágenes utilizadaspara informar o explicar las relaciones Norte-Sur separecen a las galerías de espejos que solía haber enlos antiguos parques de atracciones.

Hay ONGDs que entran allí con su hatillo decampañas de recogida de fondos, sus exposicio-nes temáticas, sus materiales didácticos y se detie-nen frente al espejo cóncavo que ensancha sufigura. Pasada la primera sorpresa, engordan, seinflan de felicidad. Se hinchan de satisfacciónporque después de un gran esfuerzo han conse-guido llegar a muchísima gente y pueden medirsu eficacia por la cantidad de participantes o porlas sumas recaudadas.

Desgraciadamente, estos suelen ser los criteriosde evaluación más fiables para las Instituciones ypara muchas ONGDs. Así despliegan con orgullosus presuntos éxitos cuando editan miles deejemplares o recaudan millones de pesetas o con-siguen reunir a algunos miles de participantes, sintener en cuenta ninguna de las dimensiones de laE.D. como son la formación, el cambio de actitu-des, el compromiso y la participación en las prác-ticas solidarias.

Otras ONGDs entran al salón de los espejos conla misma caja de herramientas y se reflejan en el

33

6. CRÓNICAS COTIDIANAS.EL OLVIDO IMPERDONABLE


espejo convexo que les devuelve una imagen del-gada y austera. Se perciben como grupos quijo-tescos que luchan y luchan sin que se modifiquenlas cosas. Para éstas no hay recaudaciones nipúblico masivo, ni ediciones de gran tirada quepermitan dar seguimiento o evaluar sus accionesde E.D. porque buscan criterios de continuidad,de cambios visibles de las actitudes, de transfor-mación social que no se hace patente ni resultafácil de medir en el corto o mediano plazo.

Siguiendo con el símil de las imágenes reflejadas,cuando todas las ONGDs se juntan en un foro, escomo si se situaran en el centro del salón de losespejos reflejando todas las mismas proporciones ydeformidades. Parece que todas sostuvieran las mis-mas premisas teóricas, que todas produjeran materia-les pedagógicos de igual calidad, en definitiva que eldiscurso es uniforme.

La uniformidad aparente es la más engañosa delas distorsiones, pues el abanico ideológico de lasorganizaciones sociales es mucho más amplio queel que manifiesta el espectro de partidos políti-cos. También existen grandes diferencias en laselección de públicos y estrategias de formacióno sensibilización. Pueden partir de interpretacio-nes opuestas de lo que es el desarrollo, la edu-cación o el ejercicio del compromiso solidario.

Se perciben enormes diferencias entre distintoscolectivos, debido a sus dimensiones y disponibi-lidad de recursos financieros, materiales y huma-nos. Hay quien gestiona 8.000 millones al año,quienes cuentan con presupuestos de 600 millo-nes, aquéllas que reúnen 40 millones y organiza-ciones que disponen de menos de 3 millones alaño. Las mismas proporciones valdrían para elpersonal asalariado, el voluntariado, instrumentosinformáticos, etc. Además, de todo esto, como enotros órdenes de la vida existen clientelismos reli-giosos, políticos, económicos que permiten dis-tinguir en qué familia de espejos quieren situarselos distintos colectivos.

Incluso dentro de cada organización se viven con-tradicciones, sobre quiénes y cómo deciden lasestrategias de trabajo, quién determina las priorida-des, qué papel cumplen los y las profesionales o elvoluntariado. En muchos casos, digamos que en lamayoría, se ve cómo se minusvalora el trabajo de

E.D. en comparación con lo relativo a cooperación.Así, dentro de una ONGD tienen un halo de santi-dad quienes realizan ayuda de emergencia, se lesda diploma de expertos a quienes llevan proyectosproductivos; lo que se realiza en el área de E.D. nose le da la categoría de proyectos.

No se ve la necesidad de contar con personasespecialistas en formación, se puede delegar enel voluntariado y no se destina más que una ínfi-ma parte de los fondos porque la E.D. es unapostolado. La situación de la E.D. dentro de lasONGDs es comparable a la importancia que lasociedad da a la educación y la valoración socialque hace de las maestras y maestros.

Tampoco es verdadera la imagen de uniforme decada colectivo porque suele haber discrepanciasinternas en los métodos de trabajo en los objeti-vos o en los mensajes que -sobre las relacionesNorte-Sur, la riqueza y la pobreza, sobre las dis-tintas culturas, la situación de la mujer o las ide-as de desarrollo- la ONGD envía a la sociedad.Dentro de una misma organización unos optanpor los espectáculos masivos y otros por la for-mación de redes, y así sucesivamente con cadaopción que se presenta.

Es más, como se observa en estas crónicas, la mayorparte de las ONGDs alardean de haber descubiertoque para cambiar las desigualdades del mundo hayque invertir los comportamientos y estructuras delNorte más que dar ayudas puntuales al Sur: “...esta-mos convencidos de que sólo con un cambio devalores y actitudes podremos transformar realmentelas actuales desigualdades Norte-Sur. No se trata sólode sensibilizar a la opinión pública ante los proble-mas del subdesarrollo sino, sobre todo, de formar enla solidaridad.” (Yáñez Barnuevo, A. 1996. En Cua-dernos de Pedagogía Nº 249).

Lo cierto es que casi todas las ONGDs dedican el4% de sus recursos para, realizar ese esfuerzo,titánico imprescindible, de cambiar el Norte.

Conviene señalar que no se trata solamente deuna contradicción entre las estrategias “ideales” ylas realmente implementadas, sino que, significauna inercia del pensamiento, de los modos deacción, de la distribución interna del poder, enorganizaciones que, hacia fuera, se esfuerzan porpromover la equidad y la participación.

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Desde hace algunos años se han comenzado aestablecer alianzas entre feministas, ecologistas,movimientos antimilitaristas o antirracistas y orga-nizaciones de desarrollo. Estas alianzas, aún inci-pientes, pueden fortalecer a ambos sectores,siempre y cuando no se dé una práctica asimila-cionista, en la que, las más fuertes, absorban a laspequeñas.

Este es, por ahora, un paso hacia adelante en elreconocimiento de la globalización y sus efectosen nuestra vida cotidiana. Todo enfoque esimportante -ecología, género, interculturalidad,desarrollo- pero precisa de los demás para serexplicado y para abordar las prácticas de lo-bbying, denuncia o de propuestas alternativas.

Los vínculos entre asociaciones de distinto tipo hanservido para contrarrestar la imagen del espejo cón-cavo que nos engorda en solitario, encandilándonoscon cifras, encadenándonos a la superficialidad o acomportamientos más peligrosos como el aislamien-to y la competencia entre agencias de solidaridadlocales, nacionales o internacionales.

Sin embargo, tanto entre las organizaciones dedesarrollo como entre los movimientos socialesde base, se carece de estrategias para abordar laformación en E.D. de técnicos, asalariados, y delvoluntariado. El entusiasmo y el compromiso deeste último grupo crece y decrece como la lechecuando hierve o cuando se retira del fuego. No seles ofrece formación o, la que se les da, es esca-sa y además no se les arropa con propuestas quetengan un horizonte de medio o largo plazo.

6.2. Cooperación.Proyectos sobre el terrenoy proyectos E.D. dentrode las ONGDs

Lo cierto es que, casi todas, las ONGDs dedican el4% de sus recursos para, realizar ese esfuerzo, titá-nico imprescindible, de cambiar el Norte.

Conviene señalar que no se trata solamente de unacontradicción entre las estrategias “ideales” y lasrealmente implementadas, sino que, significa una

inercia del pensamiento, de los modos de acción,de la distribución interna del poder, en organiza-ciones que, hacia fuera, se esfuerzan por promoverla equidad y la participación.

Las personas dedicadas a E.D. no han elaborado nin-guna estrategia de formación, debate o lobbyinginterno que permita ampliar el espacio de acción, deprestigio de la E.D. dentro de cada organización,dentro de las plataformas y coordinadoras (regiona-les, de Comunidades autónomas) y también sabercómo proyectarla hacia el ámbito institucional.

Dentro de cada colectivo es necesario revalorizar yampliar el espacio de la E.D. Hasta ahora, ha habi-do una dedicación plena a divulgar la E.D. ennuestra sociedad, seleccionando los grupos objeti-vo -escuelas, sindicatos, medios de comunicación,instituciones de cooperación y de educación, muni-cipios...- o dedicando el esfuerzo a sensibilizar a laopinión pública a través de campañas, conciertos,exposiciones, ciclos de cine, etc.

Por el contrario, no se ha hecho casi ningún traba-jo interno porque al ser las ONGDs y los MSBs loscolectivos portadores del mensaje de la E.D., a sugente se le supone -como antaño a los soldados seles suponía el valor- el conocimiento de la E.D. ysus prácticas.

El 90% de los esfuerzos de las organizaciones dedesarrollo están dirigidos a la cooperación entendi-da pura y exclusivamente como proyectos sobre elterreno, olvidando que la E.D. también es coopera-ción. Aunque estos son meros apuntes de un dia-rio de viaje, los cronistas piensan que hay queorquestar un trabajo de:

• Sensibilización: explicar el significado y el poten-cial de la E.D. para transformar al Norte y modifi-car las relaciones Norte-Sur, especialmente en elámbito del desarrollo, de la interculturalidad, de lasmigraciones, de la desigualdad de género, la eco-logía o el militarismo, etc. Discutir sobre la formay contenido de nuestros mensajes que encierranuna noción de desarrollo, de cooperación, de inter-culturalidad, y que son determinantes para la per-cepción del Sur que nuestros grupos objetivo cons-truyan a partir de ellos.

• Lobbying: esta palabra sajona sirve para denomi-nar procesos de intercambio, negociación, pre-

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sión, acuerdos y consensos entre las partesimplicadas que no son homogéneas o no tienenla misma percepción de los hechos. Está claroque La E.D. es casi invisible, no se percibecomo interesante ni importante, se reduce suespacio, su poder y sus posibilidades de parti-cipación. Hay que convencer de que la E.D.cumple muchas funciones de gran interés paralas organizaciones de base. Si sensibilizar esuna acción de difusión que se realiza con crite-rios de E.D. tiene como componentes esencia-les no sólo informar, sino también denunciar yofrecer una vía de proyección pública de nues-tra concepción del desarrollo y de las accionesde cooperación que realizamos. Es la forma depracticar con nosotros mismos las propuestas oexigencias que tenemos para otros como la pro-fesionalidad, el respeto, la participación, ladinamización social, la participación democráti-ca de las personas en los procesos en las quese ven envueltas. Esto último significa , reconsi-derar y revisar periódicamente las estructuras deorganización interna de cada colectivo.

• Formación: La formación para las organizacionesde desarrollo parece consistir en conocer el mar-co político y económico del país de destino, y almismo tiempo tener un buen conocimiento pro-fesional del área de cooperación a desarrollar.Aunque ha habido mejoras substanciales, muchosde los cursos de formación de cooperantes seresuelven en uno o dos fines de semana. A estoscronistas, esta formación le parece insuficiente,banalizando las relaciones entre personas de dis-tintas culturas y dando resultados deplorables.

Al igual que en los proyectos de cooperación laformación debe estar planificada según sus ele-mentos y etapas más importantes: objetivos,grupos objetivo, métodos de InvestigaciónAcción Participativa (IAP) metodologías activas,materiales, resultados... Cada paso es importan-te para construir la percepción que tenemos delos “otros” del tipo de relaciones que propone-mos establecer (caridad, ayuda, cooperación,dominación, paternalismo) y para construir eldiscurso o los mensajes que damos a la socie-dad sobre las relaciones Norte-Sur.

Hay que insistir en la importancia de la forma-ción de cooperantes como dinamizadores de pro-

cesos de participación, de promotores de poderlocal y no como meros portadores de ideología o“know how” técnico.

Las tres grandes líneas de trabajo interno, debendesarrollarse para evitar que el pensamiento teóri-co y las prácticas de la solidaridad dejen de tenerun comportamiento esquizofrenico en el que, lasestrategias elaboradas para el trabajo sobre el terre-no parecen impermeables a las transformacionessociales que hay que provocar en el Norte.

Hemos conseguido hacer comprender las ideas deinterdependencia, de globalidad fuera de nuestrasorganizaciones, mientras que en aras de la eficaciamantenemos ese comportamiento esquizoide en lasprácticas cotidianas, en el reparto del poder, en laparticipación y en la distribución de recursos, en elseno de cada organización solidaria.

6.3. Las redes de la E.D.

La cuestión de las redes habría que tratarla consi-derando distintas tipologías.

• En el caso de las Coordinadoras Autonómicas oregionales y la Coordinadora Estatal, hay que esta-blecer el perfil de sus funciones de coordinación,de representación de los intereses de las ONGD, deplataformas de información para sus afiliadas y deproyección pública de opiniones de este colectivoen relación con la Administración del Estado o deInstituciones locales. Habría que tener estrategias ymecanismos rápidos para consensuar algunas opi-niones básicas del colectivo de ONGD, para poderdebatir, apoyar o denunciar las decisiones de laadministración en los campos que nos son propios.

Las coordinadoras regionales deberían tener máscontacto entre sí y con la coordinadora estatal. Estodaría más cohesión, permitiría socializar algunosdebates y opiniones, lo que además daría más pesopolítico y más credibilidad al sector.

• Otro tipo de redes que pueden ser alianzas entreONGD locales, estatales o europeas para realizardistintos tipos de proyectos. Este tipo de redes exi-ge estrategias de contacto, cohesión, consenso,seguimiento de los proyectos conjuntos. Son una

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buena práctica de participación. Pueden ser unaforma de multiplicar nuestras fuerzas y amplificarnuestros mensajes.

• Cabría hablar de otro tipo de redes que no porser menos sistemáticas carecen de importancia.Estamos refiriéndonos a las redes informales,aquellas que las personas y los grupos van esta-bleciendo a través de contactos facilitados en dis-tintos foros (seminarios, jornadas, congresos yencuentros de todo tipo) y que constituyen exce-lentes canales para el conocimiento mútuo, elintercambio de experiencias y el aprendizajecolectivo.

• Es deseable que las redes no se limiten al sectorde desarrollo sino que vinculen a la ONGD aotros movimientos sociales, asociaciones debarrio, sector sindical, grupos profesionales,colectivos de mujeres, grupos antimilitaristas, eco-logistas, inmigrantes u organizaciones antirracis-tas. Esta debería ser una prioridad en la agendade las ONGD. Se fortalecería enormemente el teji-do social y se facilitaría la comprensión y difusiónde los mensajes de la E.D. así como su sentidoúltimo de cambiar el Norte mediante el compro-miso y la práctica de la democracia de base.

También es muy necesario diseñar estrategias másclaras de relación con Ayuntamientos, Universida-des, Consejerías y Ministerios. Además tambiénhabría que abordar a otras instituciones como losParlamentos, Colegios de Abogados, Medios deComunicación y periodistas.

Los niveles de relación pueden ser muy variadosdesde la denuncia, el lobbying y las estrategias depresión para modificar aquellas directrices con las

que no estemos de acuerdo hasta las formas decolaboración, la formación de funcionariado, deba-tes e intercambios sobre temas monográficos, ela-boración de convocatorias o de proyectos, etc.

Los colectivos civiles no pueden permanecer mástiempo anclados en el debate de concursar o noa los fondos públicos con el argumento “ingenuo”de establecer lazos de dependencia. Los fondospúblicos están gestionados por la Administraciónpero también tienen espacios para permitir la par-ticipación y gestión directa por parte de los dis-tintos sectores sociales. Tener propuestas externasal Administración es un derecho y también unaobligación si se piensa que la democracia no essólo delegar sino, sobre todo, co-responsabilidaden la construcción de nuestra sociedad.

Habrá que intentar superar las relaciones mera-mente burocráticas o reducidas al apoyo financie-ro. Un elemento importante en esta agenda seríainfluir en todos los niveles de gestión y decisióntrascendiendo la relación donante (institución)beneficiario (ONGD-MSB). A pesar de que losclientelismos políticos son difíciles de desterrar,tendríamos que luchar por un marco de relacio-nes que distinguieran entre los compromisos detrabajo (proyectos), las discrepancias ideológicasy los conflictos partidarios, para evitar que lassubvenciones sean una mordaza o una herra-mienta de exclusión.

Habrá que trabajar simultáneamente en estos cua-tro niveles ya que todos son importantes y com-plementarios para generar prácticas democráticasque coadyuven a repensar la solidaridad, sus con-tenidos y estrategias.

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La tesis es que la Educación para el Desarrollo esun aspecto importantísimo de la cooperación queha sido incomprensiblemente relegado a un rin-cón. La cooperación con mayúsculas tiene dosestrategias transformadoras: Los proyectos sobreel terreno, y los proyectos de E.D. Hace años quese habla del fracaso de los proyectos productivos,de los peligros de la ayuda alimentaria, de loserrores y la fatiga de la cooperación sobre elterreno. Sin embargo, se insiste con tozudez, endedicarle el 90%de nuestros menguados recursos.

A estas alturas, deberíamos saber que no bastanlos proyectos sobre el terreno para acabar con lasdesigualdades, ni son nuestros conocimientos téc-nicos, suficientes o adecuados para sacar a otrosdel “subdesarrollo”. Cooperar es el porvenir siem-pre y cuando se apoye en las bases de la Educa-ción para el Desarrollo tanto o más que en lasacciones sobre el terreno, de las que en muchasocasiones, si no en todas, habría que incluiracciones de E.D. para los trabajos de relación,formación y fortalecimiento del tejido social decooperantes y de quienes participan como bene-ficiarios en las acciones de cooperación.

La única vía de acabar con la fatiga de la coopera-ción es impugnar el modelo de desarrollo hegemó-nico, modificar los conocimientos, percepciones yactitudes en aquellos países que determinan lasrelaciones Norte-Sur. Describir y criticar los mode-los de desarrollo y las prácticas de cooperaciónsobre el terreno, son perspectivas que hay queintegrar en los programas de formación y sensibili-zación de la opinión pública.

Cooperar sin tener una formación global y unaspautas específicas sobre la comunidad o el país en

que se va actuar puede que sea el porvenir másdesastroso jamás pensado. Este suele ser el peligroque corren los programas de viajes juveniles, delmes de trabajo de los viajes de solidaridad o de laspolíticas oficiales que intentan acabar con la deso-cupación en el Norte enviando a estas personas ahacer algo en el Sur. En muchos de estos casos lapreparación es mínima o brilla por su ausencia.

De este modo, se corre el riesgo de considerar elSur como un depósito de vacaciones exóticas, deesnobismo intercultural, de experiencias fuertes,una oportunidad para todo Ministerio de Trabajodel Norte que quiera vestir la ocupación temporalde cooperación técnica y solidaridad internacional.Desde esa prespectiva, el Sur se puede convertir enremedio de los males de personas y organizacionesdel Norte que por su falta de formación en E.D.dejan sin remedio o incluso agravan todos losmales del Sur.

A otros colectivos les toca peor suerte aún, comoes dejar la vida en las playas del Sur donde 16 km..de estrechez mental, separan la prepotencia, laincultura y el egoísmo, de la convivencia, de lariqueza del mestizaje cultural y de la participaciónen los derechos humanos.

Debemos quitar la careta a este todopoderoso Mer-cado que provoca el crecimiento de la concentra-ción de capital, de los conflictos, de la desigualdaden todas partes del planeta. Así, se pondrán losmedios necesarios para que el Desarrollo Humanosea el modelo capaz de oponerse al neoliberalismo,y tendremos la oportunidad de construir socieda-des más justas y generosas. Ese es el vuelco que laE.D. tiene que provocar en las estructuras del Nor-te y en las relaciones Norte-Sur.

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7. CONCLUSIONES


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El espacio olvidado de la cooperación · caracterización conceptual del desarrollo, de la...

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