EL DISCURSO ORAL EN LAS AULAS DE EDUCACIN PRIMARIA

1. PRESENTACIN

MARA DEL CARMEN QUILES CABRERA Universidad de Almera

"Despus de un perodo de intenso estudio del lenguaje como construccin filosfica idealizada,

los lingistas han convenido tomar en cuenta el hecho de que las personas se hablan entre s"

Halliday

Retomar las palabras de Ralliday en su obra El lenguaje como semitica Socia[1 nos ha parecido esencial para entender el cambio de perspecti va sobre el que hemos de rea-lizar toda aproximacin al estudio de las lenguas en la actualidad y, como consecuencia, sobre el que hemos de edificar cualquier proceso de enseanza y adquisicin idiomtica. Dicha afirmacin viene a sintetizar el espritu de renovacin que las modernas teoras del lenguaje comenzaron a traer consigo a partir de los aos setenta. Reconocer el "hecho de que las personas se hablan entre s" supondra no slo una nueva concepcin lingstica desde el plano terico, sino tambin admitir la necesidad de romper con la larga y arrai-gada tradicin silent que, incluso hasta nuestros das, haba reducido la educacin lin-gstica al plano de la escritura, condenando al olvido el carcter comunicativo y fun-cional de toda lengua, materializado fundamentalmente en el hablar. Dira R.R. Clarck que el lenguaje "is used for doing things. People use it in everyday conversation for tan-sacting business, planning meals and vacations, (00.)"3 y es, precisamente, la oralidad el principal modo en que los seres humanos llevan a cabo estos intercambios cotidianos con el resto de hablantes. Sin embargo, lo cierto es que hemos convivido con un lastre ideo-lgico que ha empaado la esencialidad con que cuenta la dimensin oral de la lengua en tanto que vehculo de socializacin e integracin en el seno de una comunidad parlante.

(1) Fondo de Cultura Econmica, 1982, pg. 248. (2) G.Nez Ruiz, "Tradicin silente y comunicacin oral en la Educacin Secundaria", Lenguaje y Textos, La

Corua, 1991,9, pgs. 83-92. (3) Using Language, Cambridge, University Press, 1996, pg. 3.

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2. DEL ARTE DE HABLAR AL ARTE DE ESCRIBIR

Analizar las claves que marcaron el vuelco hacia la escritura como nica modalidad lcita en la enseanza de la lengua hasta fechas muy recientes, supone una ardua tarea que nos conduce a la evolucin conceptual que la antigua retrica grecorromana fue experi-mentando a travs de los manuales y gramticas aparecidos a partir del siglo XV y que sirvieron de referente para la educacin lingstica y literaria en la escuela primaria y secundaria hasta el actual sistema educativo'. A travs de ellas contemplamos cmo la retrica, ntimamente relacionada por los pioneros maestros de esta arte5 con el uso oral de la palabra, asisti progresivamente a una extensin al terreno de la escritura y al mbi-to de lo literario, de forma que al llegar el siglo XIX la oratoria, convertida en un esla-bn esencial en el marco educativo de este perodo, al mantener su carcter academicis-ta, se convertira para muchos en el arte de la composicin literaria.

El hecho de que muchos de los documentos que venan publicndose como tratados de retrica se extendieran al plano grfico del lenguaje, e incluso algunos otorgaran un carcter globalizador al trmino hablar, referido tanto al plano oral como al escrito", ser-vira de precedente para la identificacin de la retrica con el mbito de los textos litera-rios. As, nos encontraramos con obras de gran repercusin en el campo educativo como lo sera el Arte de hablar en prosa y en verso de Gmez Hermosilla, cuyo ttulo podra llevamos a equvocos si no atendemos a sus propios planteamientos iniciales; se nos pre-senta, pues, un tratado de preceptiva literaria, de forma que el hablar que Hermosilla nos presenta slo tiene que ver con el plano esttico del lenguaje, porque segn manifiesta es ste el nico que necesita de aprendizaje: "solo en estas (alocuciones que piden ser tra-bajadas con esmero) es necesaria la rigurosa observancia de los preceptos del arte, y solo aquellas se aplicarn en esta obra (. .. ) todas ellas se comprenden bajo la deno-minacin genrica de composiciones literarias "7.

En la misma lnea que venimos exponiendo encontraremos los programas de retri-ca adaptados para las enseanzas medias, que no seran otra cosa que manuales de lite-ratura, donde la retrica y la potica constituiran las dos partes de dicha arte. Sera el

(4) Para un panorama ms amplio en tomo al esclarecimiento de tales claves consltese nuestra Tesis Doctoral Didctica del discurso oral en la Educacin Primaria, Almera, Servicio de Publicaciones de la Universidad, 2003.

(5) Recordemos las obras de Aristteles, Retrica, Madrid, Centro de Estudios Polticos y Constitucionales, 1990 (edicin, traduccin, prlogo y notas de Antonio Tovar) y Cicern, El Orador, Madrid, Alianza, 1991 (traduccin, introduccin y notas de Snchez Salor).

(6) Vanse respectivamente obras como las de Villaln, Gramtica castellana: Arte breve y compendiosa para saber hablar y escrevir en lengua castellana, Amberes, 1558 o Jimnez Patn, Elocuencia espmlola en arte, 1604, frente a las de Antonio de Capmany, Filosofa de la elocuencia, Madrid, Imprenta de Sancha, 1842 (la. Ed. 1777) O Hugo Blair, Compendio de las lecciones sobre la retrica y bellas letras, Madrid, Librera de D. Len Pablo Villaverde, 1854 (1'. Ed. 1845).

(7) Gmez Hermosilla, Arte de hablar en prosa y en verso, Cdiz, Imprenta de Hidalgo, 1842, tomo 1, pg. 4.

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caso del compuesto por Hermenegildo Giner de los Ros o el de Flix Snchez Casados quien, tras reconocer al igual que Hermosilla la importancia del plano oral en el engra-naje de la lengua, acaba reduciendo su obra a un tratado de preceptiva literaria. A todo ello hemos de unir la aparicin del primer Manual de Literatura de la mano de Gil de Zrate9, que vendr a suponer la instauracin definitiva de la historia literaria en las aulas de segunda enseanza y, por tanto, el afianzamiento de la marginacin que el antiguo sen-tir de la retrica haba venido sufriendo hasta el momento, ya que "desde entonces, en las aulas de lengua y literatura han venido prevaleciendo, sobre el arte de la palabra, los anlisis gramaticales, los estudios lingsticos y la historia literaria"lO. Tal sera el patrn usado para la escuela primaria, cuyos postulados vendran regidos por la misma concepcin de lo que debiera ser la educacin lingstica. Basta con volver la vista a los contenidos que, perfilados ya en el Plan de Instruccin Pblica de Pedro Jos Pidal, se aplicaran en este tramo educativo con llegada la Ley Moyano de 1857 1I Con ella nace-ra el sistema de organizacin escolar que perdurara en vigencia ms de un siglo, hasta que los cambios sociales y la evolucin econmica, poltica e intelectual traeran la exi-gencia de una transformacin en materia educativa que rompiera con los moldes esta-blecidos. Observemos que, pese a los principios de secularizacin, gratuidad y centrali-zacin/2, perfilados por Pidal e instaurados por Moyano, el sesgo de la religiosidad impe-rante en la Espaa del momento dejaba an su huella en dicha ley, junto al marco con-ceptual e ideolgico propio de la poca. As, observamos cmo los pilares de estudio para la ensefianza primera, segunda y superior giraban en torno al rea de lengua, matemti-cas y religin, de igual modo que la formacin en titulaciones superiores reciba distinto tratamiento para hombres y mujeres.

Centrndonos en el plano de la educacin lingstica y en lo referente a los cursos que equivaldran a la actual Educacin Primaria, esta primera Ley de Instruccin Pblica estableca tres aspectos bsicos: lectura, gramtica y escritura, entendidos stos bajo el marco ideolgico del momento; con esta reparticin tripartita quedaba excluida de los programas escolares la dimensin oral de la lengua, secundada por el carcter normativo y cerrado del plano grfico. Observamos con este documento cmo se concretiza en el plano educativo la traslacin que la antigua retrica experiment hacia el terreno de lo literario, anulando el valor que la oratoria en s misma haba alcanzado en la antigedad grecorromana y discriminando opiniones insignes que continuaban reivindicando la esencialidad del hablar en el seno de toda lengua. La escritura se converta en la nica

(8) H. Giner de los Ros, Arte literario o retrica y potica. Preceptiva para sen1ir de textos en los institutos, Madrid, Viuda de Hemando, 1892 (la. Ed. 1891) Y F. Snchez Casado, Elementos de retrica y potica: para uso de los alumnos de los seminarios, institutos y colegios, Madrid, Librera de G. Hemando, 1881 (6'. Ed.).

(9) Publicada en Madrid, Boix Editor, 1844. (ID) G. Nez, "Tradicin silente ... ", pg. 84. (11) Ley de Instruccin Pblica. Reglamento general para la administracin y rgimen de la misma, Madrid,

Gaceta de Instruccin Pblica, 1892 (notas de Mariano Laliga y Alfara). (12) Para clarificar estos conceptos vase el tomo primera de la obra de Gil de Zrate, De la instruccin pbli-

ca en Espmla, Madrid, Imprenta del Colegio de Sordomudos, 1855.

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modalidad lcita y necesitada de tratamiento educativo, mientras que el hablar se vio abocado a una total desatencin, capitaneada por la idea de vulgaridad, incorreccin y aprendizaje espontneo que progresivamente se vendra generalizando hasta fechas muy recientes.

3. RECUPERACIN DEL HABLAR EN LAS AULAS: UN NUEVO RETO EDUCATIVO

Si bien la llegada de la Ley General de Educacin en 1970 y los Planes Renovados de la E.G.B. traeran el firme propsito de reformar el rea de lenguaje bajo el principio de que" enseiar la lengua espaiola consiste en enseiar a utilizar la lengua espaiola "13, recogiendo la necesidad de educaren el plano oral y estableciendo la divisin de conte-nidos entre comprensin y expresin oral, lectura y escritura, an perviviran ciertos las-tres que seran superados con la L.O.G.S.E. Es cierto que el marco curricular que sirvi de sustento para dicha renovacin de 1980 establecera un antes y un despus en cuanto a la incorporacin del discurso oral en las programaciones de la educacin primaria. La nueva ley supondra la ruptura con un sistema centenario centrado en la lectura y la escri-tura e insuficiente para el alumnado del ltimo tercio del siglo XX, momento en que tam-bin comienza a perfilarse una nueva aproximacin al estudio de las lenguas. El nuevo espritu comenzaba a dejar su huella en los documentos oficiales, pero la incorporacin plena del hablar en las aulas todava no llegaba a ser una realidad y siempre sera inter-pretada de acuerdo con el contexto histrico del momento, donde el peso de la tradicin era an muy grande. Tanto es as que la consolidacin de la escritura como pilar esencial en el estudio y aprendizaje de las lenguas ha perdurado en la realidad de las aulas inclu-so hasta la actualidad, cuando la Ley Orgnica General del Sistema Educativol4 ha rea-firmado y reconducido los planteamientos en torno al tratamiento del discurso oral en la escuela, en consonancia con los ltimos fundamentos tericos y las modernas perspecti-vas psicopedaggicas para la enseanza de la lengua. No olvidemos que la mayor parte del profesorado que ha experimentado esta transformacin educativa adquiri toda su formacin bajo la vigencia de la Ley Moyana, con lo cual han heredado los modelos que le sirvieron de gua en cuanto a la enseanza de la lengua; por lo tanto, no debe sorpren-dernos que ante los nuevos presupuestos con la incorporacin de la oralidad a los conte-nidos del rea algunos docentes se encuentren con un cierto desamparo ante la ausencia de recursos que le permitan llevar a trmino tales exigencias curriculares: nunca han sido formados en el hablar ni tampoco para enseiar a hablar y es que en muchos casos "la enseianza de la comunicacin oral supone una novedad. Los centros escolares y la

(13) Programas renovados de la Educacin General Bsica. Ciclo Medio, Madrid, Escuela Espaola, 1981, pg. 21.

(14) Recordemos que la Ley Orgnica de Calidad de la Educacin el 23 de diciembre de 2002, actualmente en revisin a partir del Anteproyecto de Ley de Educacin (LOE) de 30 de marzo de 2005, mantiene los mate-riales curriculares nacidos con la LOGSE, todava punto de referencia, puesto que el documento legal vino a rectificar algunos aspectos relacionados con la organizacin acadmica o referentes a otras reas de cono-cimiento.

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mayora de los profesores de Lengua y de Literatura se enfrentan al reto de reestructu-rar sus conocimientos y de modificar los contenidos y mtodos habituales de las clases ( . .). El rea de lengua oral es exigente no slo porque plantee nuevos contenidos sino, sobre todo, porque obligan a replantear la forma de impartir clase "]5.

Lo cierto es que con la llegada de la L.O.G.S.E. la enseanza de la lengua se ha visto renovada, ha asistido a una profunda transformacin en el modo de configurar el marco para la tarea educativa. Mientras que la Ley del setenta se caracterizaba por incluir por vez primera aspectos orales en las orientaciones oficiales, el actual sistema lo har por el tratamiento y el enfoque que tal modalidad de lengua recibe. AS, los diseos curricula-res propuestos por el Ministerio de Educacin y Ciencia y por las distintas comunidades autnomas responden a los presupuestos que en los ltimos aos se han venido genera-lizando en torno a la forma de entender el lenguaje y su realizacin en el seno de una comunidad de hablantes. El valor comunicativo de las lenguas, la riqueza de su variabi-lidad y el carcter heterogneo que empaa los actos de habla son aspectos que, sacados a flote desde disciplinas como el Anlisis del Discurso, la Pragmtica o la Lingstica Textual, sirven de fundamento y complemento para un nuevo enfoque funcional a la hora de secuenciar los contenidos del rea de lengua y literatura. Es importante que tengamos en cuenta el hecho de que toda lengua adquiere su riqueza y vivacidad en el uso diario de los hablantes y que ste es prioritariamente oral, porque es hablando como el ser humano regula sus relaciones personales y se desarrolla como un ser social el seno de una determinada comunidad de hablantes. AS, Mart i Castell afirmaba "d'antuvi, una cosa s obvia: que les llenges sn usades basicament en la comunicaci oral, i que el nivell de l' escriptura representa una producci especial, de caractersticas ben particu-lars"16. Recordemos que las lenguas nacen para estar al servicio del hombre, no al con-trario, por eso es en el uso cotidiano donde se actualiza su carcter comunicativo. Se ins-taura as una nueva forma de concebir la capacidad de saber lengua, materializada en la unin del uso y la reflexin sobre dicha lengual7 De esta forma, el anlisis gramatical pasa a un segundo estadio posterior al manejo y el desarrollo de las habilidades propia-mente comunicativas.

Todo ello se pone de manifiesto en los planteamientos expuestos a lo largo de los documentos oficiales; aS, en el diseo elaborado por la Junta de Andaluca se recomien-da, por un lado, un uso pragmtico a la hora de secuenciar los contenidos, dado que "la finalidad del saber lengua no consiste tanto en saber clasificar palabras, usarlas enfra-ses descontextualizadas y saber su significado eterno ( .. ) cuanto saber qu hacen en un texto y lo que significan segn los contextos de uso "]8. Ensear lengua ha de ir ms all de la mera instruccin en las normas del sistema de la lengua, porque estaramos exclu-

(15) M'. Jos del Ro, Psicopedagoga de la lengua oral: un enfoque comunicativo, Barcelona, ICEJHorsori, 1998, pgs. 17-18.

(16) "Producci escrita y producci oral", Caplletra, 1989,6, pg. 21. (17) Podemos consultar el grfico del Diseo Curricular de Educacin Primaria. Orientaciones para la

secuenciacin de contenidos 1, Sevilla, Junta de Andaluca, 1989, pg. 12. (18) Dise110 curricular de Educacin Primaria ... , pg. 15.

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yendo las mltiples manifestaciones que actualizan dicho cdigo en el uso cotidiano. Por tanto, el principal objetivo para el rea de lengua en la escuela primaria va ser ense-ar a comunicarse, proporcionar recursos que garanticen un uso adecuado de las estrate-gias lingsticas en cada contexto; el conocimiento de la lengua a destiempo slo inter-ferir en dicha empresa. Y es que "No se trata de formar sujetos expertos en lengua, en gramtica, en terminologa ( ... ), yo creo que la lengua es crecimiento, es dominio, es expresin en la medida en que se aprende, quien adquiere la lengua la desarrolla, ampla sus horizontes culturales, cientficos, de comprensin, de integracin social, de libera-cin ( ... )"19. Nace adems en el seno del marco curricular, con este enfoque pragmtico, el trmino de situacin comunicativa, que vendr a sustituir al de tipologa textual, mucho ms acorde con la escritura. El plano grfico permite establecer un catlogo de estructuras textuales fieles a un mismo esquema de configuracin, mientras que al hablar no generamos discursos cerrados, sino que nos desenvolvemos en situaciones comunica-tivas insertas en contextos variables que rigen un uso determinado de la lengua y en los que intervienen mltiples factores como condicionantes de nuestras intervenciones. En la escritura resulta fcil establecer los lmites entre distintos tipos de texto, sin embargo, si analizamos nuestras propias intervenciones, en el hablar es muy frecuente que las emi-siones se configuren como un mosaico discursivo en el que se dan cita diversas situacio-nes que van a integrar y ofrecer globalidad a la totalidad de los actos de habla. Podemos decir que nuestras conversaciones diarias constituyen la base sobre las que dialogamos, narramos, explicamos, exponemos, argumentamos, nos disculpamos, persuadimos ... , en definitiva, sobre las que interfieren distintas situaciones comunicativas cuya delimitacin no queda del todo clara porque unas fundamentan la presencia de las otras. De esta forma, ensear a hablar va a suponer un nuevo enfoque presidido por una toma de con-ciencia de su propia caracterizacin como campo epistemolgico.

y es que ese ensear a hablar viene implicando una nueva forma de plantear la edu-cacin lingstica y de entender el propio trmino "hablar", en consonancia con las nue-vas perspectivas que contemplan el plano de la oralidad como marco esencial de actua-cin didctica, al tiempo que exige una transformacin de los modelos que hasta el momento se venan tomando como referencia. Todo ello implica partir de la concepcin que del trmino ofreceran figuras como Luzn o Eduardo Benot, quienes lejos de consi-derar la facultad de hablar como el mero hecho de emitir palabras aisladas, reconocen su valor en tanto que capacidad de transmitir el pensamiento de viva voz mediante la elo-cucin de discursos bien elaborados. Afirmara Luzn que hablar "no consiste slo en saber los trminos de una lengua, sino en formar un discurso o un razonamiento entero que perfectamente responda a los pensamientos que se quieren comunicar a los otros"20, de igual forma que Benot continuara reivindicando un siglo ms tarde la necesidad de

(19) Amparo Tusn, "El oficio de ensear lengua. Entrevista a Juan Manuel lvarez Mndez", Textos de Didctica de la lengua y la literatura, Barcelona, Gra, abril 1996, 8, pgs. 77-87.

(20) Ignacio de Luzn. Arte de hablar, o sea retrica de las conversaciones, Madrid, Gredos, 1991 (Ed, introd. y notas de Manuel Bjar Hurtado), pg. 67.

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establecer los fundamentos de un arte de hablar que se vena desplazando al campo lite-rario y reconocera igualmente que su esencia habra que buscarla en la combinacin ade-cuada de las palabras y elementos de una lengua: "sin sonidos no hay msica; pero en el estrpito desgarrador producido por las manotadas de un prvulo sobre las teclas de un piano no hay msica tampoco. La msica est en el orden de sucesin de los sonidos de la escala (. .. ) Aplquese este smil al lenguaje "21. Rescatar esta concepcin es lo que nos lleva a romper con la antigua idea de que a hablar se aprende espontneamente y, por lo tanto, es imprescindible ofrecer un tratamiento didctico que desarrolle desde los pri-meros aos de escolaridad las destrezas orales en el alumno para que sea capaz de expre-sar de viva voz el pensamiento en cualquier situacin comunicativa. La nueva visin del aprender a hablar implicar, en definitiva, un proceso que va ms all de la simple adquisicin de habilidades fonoarticulatorias, a lo que "llega tambin el papagayo"22, sino que se habr de perseguir una buena elaboracin discursiva de forma hablada, en funcin de las claves que sustentan dicha modalidad de lengua.

De este modo, una didctica del hablar que se amolde a los modernos parmetros va a exigir partir de unas premisas particulares que han sido formuladas en las ltimas dca-das mediante una multitud de reflexiones orientadas a la creacin de una teora de la ora-lidad23. Trasladar el hablar a las aulas es una tarea que ha de sustentarse sobre las claves de tal marco epistemolgico para garantizar la efectividad de todo proceso educativo. As, ante todo, hemos de tener presente que la oralidad constituye una dimensin lin-gstica autnoma y con caractersticas propias, muy diferentes a los modelos escritos; precisamente, la equiparacin de ambos esquemas discursivos es lo que ha propagado la idea de vulgaridad, incorreccin y marginalidad a la que se ha visto abocado este plano durante tanto tiempo. Si bien ambas modalidades constituyen la continuidad lingstica y se complementan mutuamentez" no podemos negar que al mismo tiempo son dimen-siones autnomas y contrapuestasZ5 Esa oposicin, que va ms all de la simple distin-cin grafa/sonido, pone de relieve los condicionantes que intervienen en el terreno del habla, esenciales para reconocer los aspectos que hemos de incorporar en el seno de los programas educativos. La lnea fronteriza que separa el texto oral del escrito no slo lo

(21) Eduardo Benot, "Qu es hablar", Discursos ledos en las Recepciones Pblicas de la Academia, Madrid, Aldus, 1946, pg. 137.

(22) I. Luzn, op. Cit., pg. 67. (23) Recogemos el trlIno de Corts Rodrguez, "Panorama de la investigacin sobre lengua oral", enA. Briz

y otros, Pragmtica y gramtica del espaol hablado, Valencia, Universidad, Grupo Val.es.co., 1997. (24) Recordemos que existen momentos en que oralidad y escritura se fusionan, como es el caso de los textos

escritos para ser oralizados --como las conferencias- o las obras literarias que tratan de reflejar el len-guaje coloquial. Vanse los trabajos de Bustos Tovar, "La imbricacin de la oralidad en la escritura como tcnica del discurso narrativo" y W. Oesterreicher, "Lo hablado en lo escrito. Reflexiones metodolgicas y aproximacin a una tipologa", ambos en Th. Kotschi, W. Oesterreicher y K. Zimmermann (eds.), El Espmlo1 hablado y la cultura oral en Espmla e Hispanoamrica, Madrid, Biblioteca Iberoamericana, 1996.

(25) La caracterizacin de la oralidad ha venido establecindose en oposicin con la escritura, nico punto de referencia hasta el momento para quienes se lanzaban en los ochenta y noventa al estudio de la lengua hablada. Vase Bustos Tovar, "De la oralidad a la escritura", El espmlo1 coloquial. Actas del 1 Simposio sobre anlisis del discurso oral, Almera, Universidad, 1995, pgs. 9-28.

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hace en tanto que producto textual, sino tambin en su fase de produccin-recepcin. Las condiciones en que se genera un discurso oral requieren por parte del hablante la sufi-ciente competencia comunicativa que le permita disponer sus palabras al hablar de forma que se ajusten a la idea que pretende transmitir.

Son muchos los aspectos que hemos de tener en cuenta, segn se ha venido expo-niendo en los ltimos aos. Por un lado, frente al carcter distante de la escritura, en los usos orales se requiere la presencia, al menos activa, de los interlocutores, sin los cuales no se dara la comunicacin; tan slo en la actualidad contamos con un tipo de texto escrito que exige igualmente a los usuarios en el momento del intercambio verbal: el generado mediante el llamado chateo virtual. Dicha presencia conlleva que, al hablar, la interaccin se produzca en un aqu y un ahora concreto; no existe una planificacin pre-via que nos permita revisar lo que decimos y evitar los posibles malentendidos, como sucede en el texto escrito, donde "ha podido quedar corregido y perfeccionado en el autocontrol de produccin por parte del hablante-autor antes de ser ofrecido a los oyen-tes-lectores. Mientras que en el texto oral ha quedado captado al vuelo de las palabras en su primera y espontnea produccin "26, porque "al hablar no se puede tachar y vol-ver a empezar, la nica manera de "corregir" es seguir hablando"27. Por otra parte, en la escritura toda la informacin nos viene dada mediante los signos grficos, incluso son stos los nicos mecanismos que regulan la coherencia y cohesin textual; ahora bien, al hablar no slo comunican las palabras, sino tambin lo que decimos a travs de los ges-tos, la proxemia, el paralenguaje28 -la entonacin, la risa, el llanto, los silencios ... -, pues sabemos "que los enunciados pueden ser dichos, murmurados, gritados, etc., y, muchas veces, nos puede molestar o gustar una expresin no por su contenido sino por cmo ha sido dicha "29. Consideramos, por tanto, uno de los principales retos para la ense-anza del hablar la toma de contacto con la plurifuncionalidad que adquieren tales fac-tores en el seno de nuestras intervenciones cotidianas, dado que vienen determinadas en gran medida por ciertas convenciones sociales que nos marcan patrones de uso lingsti-co. A veces, un gesto que puede ser aceptable dentro de un contexto determinado no lo es cuando la situacin o los interlocutores varan; una risa a destiempo puede crear en el oyente sensacin de incomodidad; una postura corporal inadecuada puede transmitir una imagen de nosotros equvoca; es decir, es necesario conocer y saber emplear tales recur-sos en la comunicacin oral para que la elaboracin de discursos formales y ms elabo-rados no se vean empaados por usos comunicativos poco acertados. Si adems atende-mos a los mecanismos de coherencia y cohesin textual bsicos en estos casos, recono-cemos su necesario desarrollo desde edades tempranas.

(26) Vidal Lamquiz, "Configuraciones discursivas en textos orales", Homenaje (Homlllage) a Bemard Pottier, Pars, Klincksieck, 1988, vol n, pg. 458.

(27) Amparo Tusn, Anlisis de la conversacin, Barcelona, Arie!, 1997, pg. 20. (28) Para profundizar en estos aspectos vase la obra de Fernando Poyatos, La comunicacin no verbal.

Paralenguaje, kinsica e interaccin, Madrid, Itsmo, n, 1994. (29) Amparo Tusn, Anlisis de la ... , pg. 22.

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Sin embargo, cuando ya ha pasado ms de una dcada desde que el sistema de la L.O.G.S.E. fue implantado y venimos contando con un panorama amplio de aportacio-nes tericas en torno a la configuracin del mbito de la lengua en uso, el anlisis de la competencia discursiva oral en los alumnos de educacin primaria nos revela importan-tes carencias que demuestran el todava vuelco que hacia el plano de la escritura conti-na sufriendo la educacin lingstica en nuestro pas. Situaciones de habla tan cotidia-nas en la vida de los escolares como suele ser contar una pelcula, narrar un relato, expli-car un juego, etc., se convierten en un laberinto lingstico donde las ideas su superpo-nen sin un orden lgico y dejando ver el escaso dominio de tales estrategias30 Los libros de texto que irrumpen en el mercado editorial, destinados a los primeros niveles, en muchos casos introducen actividades queparecen tratar de cubrir el expediente de esta nueva exigencia curricular, pero su tratamiento sigue siendo superfluo, insuficiente y relegado a un segundo lugar bajo la supremaca de la composicin escrita. Se pone de manifiesto, por tanto, que el debate iniciado en los ltimos aos en torno a la enseanza de la comunicacin hablada sigue mantenindose vigente en el rea de lengua y literatu-ra3l y que contina siendo un reto educativo trasladar el discurso oral a la escuela de acuerdo con los presupuestos a los que venimos aludiendo en este trabajo.

De tal forma, consideramos que, tomando como base el marco terico expuesto, es conveniente la creacin de programas didcticos eficaces a la hora de incorporar la ora-lidad en el tramo de la educacin primaria. Para ello sintetizamos unas orientaciones bsicas sobre las que estructurar su secuenciacin en el aula:

Hacer de la interaccin entre alumnos una prctica habitual en el aula, siempre moderada y guiada por el docente.

Trabajar con alternancia situaciones comunicativas de menor y mayor formalidad. Emplear, siempre que sea posible, textos orales reales recogidos de las propias inte-

racciones diarias32 : debates televisivos, anuncios radiofnicos, conversaciones telefni-cas, conferencias, entrevistas, obras teatrales, etc.

(30) Consltense los estudios cualitativos de muestras orales incluidos en G. Nez y Ma C. Quiles, La narra-cin oral en la escuela, Almera, Universidad, 2002.

(31) Mencionaremos como manuales bsicos aparecidos en los ltimos aos en este sentido los trabajos de, entre otros, Reyzbal, Ma. V.,La comunicacin oral y su didctica, Madrid, La Muralla, 1993; Recasens, M., Cmo estimular la expresin oral en clase, Barcelona, CEAC, 1987; Rus, Llenguatge oral. Projecte de metodologa cientfica per al desenvolupament de la comwzicati a l'escola, Barcelona, La Guaira, 1988 (trad. Como Lenguaje oral: proyecto de metodologa cientfica para el desarrollo de la comunica-cin en la escuela, Carranque, Toledo: Koin, 1995); Caas, J., Hablamos juntos. Gua didctica para practicar la expresin oral en el aula, Barcelona, Octaedro, 2000; M. Vili (coord.), Didctica de la llen-gua oral formal: continguts d'aprenentatge i seqencies didactiques, Barcelona, Gra, 2002; Quiles (coord.), Glosas didcticas. Monogrfico: Comunicacin oral, discurso y enseanza de lenguas, primave-ra de 2005, n. 12 (disponible en ) y Quiles, La comunicacin oral. Propuestas didcticas para la Educacin Primaria, Barcelona, Octaedro, 2005.

(32) Nos referimos especialmente a la idea de desechar, siempre que sea posible, las transcripciones y emple-ar el texto oral en su propio contexto de emisin, gracias a las posibilidades que en la actualidad nos per-miten las tecnologas de la informacin y la comunicacin. Los libros de texto a menudo nos ofrecen simu-laciones de habla, por lo que es necesario contar con materiales discursivos reales grabados, pues slo de este modo mantenemos la vivacidad y caracterizacin propia de la oralidad.

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Realizar actividades metacomunicativas sobre emisiones propias y ajenas. Incorporar tareas que sirvan de puente entre oralidad y escritura, para favorecer la

adquisicin de ambos campos33. Potenciar los aspectos sociolingsticos y pragmtico-discursivos esenciales para la

eficacia comunicativa: convenciones de uso y marcas para la ilacin textual. Convertir los medios tcnicos y audiovisuales -la grabadora, la radio o el CD, la

videocmara, la televisin, el ordenador- en un instrumento bsico para la enseanza y el aprendizaje del hablar.

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(33) No slo se encuadran en este apartado los textos escritos para ser oralizados, sino todos aquellos que han aparecido con las Tecnologas de la Infonnacin y la Comunicacin. Internet, por ejemplo, ha creado el chateo, una prctica habitual entre los alumnos, a medio camino entre lo hablado y lo escrito y que nos puede ser muy til, as como los telfonos mviles nos dan la posibilidad de hacer un empleo grfico de la lengua con un cierto sabor a oralidad.

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