EL DISCURSO ORAL DEL MAESTRO

EL DISCURSO ORAL DEL MAESTRO

Y LA CONSTRUCCIÓN DE CONOCIMIENTO SOBRE LENGUA EN LOS

ESTUDIANTES

JEIMY LILIANA CHÁVEZ WONG

CLAUDIA ARACELLY QUEVEDO CASTRELLÓN

PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA

FACULTAD DE EDUCACIÓN

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN

BOGOTÁ, JUNIO, 2015

El discurso oral del maestro y la construcción de conocimiento sobre lengua en los estudiantes

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EL DISCURSO ORAL DEL MAESTRO

Y LA CONSTRUCCIÓN DE CONOCIMIENTO SOBRE LENGUA EN LOS

ESTUDIANTES

JEIMY LILIANA CHÁVEZ WONG

CLAUDIA ARACELLY QUEVEDO CASTRELLÓN

DIRECTOR

FANNY BLANDÓN RAMÍREZ

LÍNEA DE PRÁCTICAS DE ENSEÑANZA, PRÁCTICAS DISCURSIVAS Y

LENGUAJES EN EL CAMPO EDUCATIVO

PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA

FACULTAD DE EDUCACIÓN

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN

BOGOTÁ, JUNIO, 2015

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NOTA DE ADVERTENCIA

“La universidad no se hace responsable por los conceptos emitidos por sus

alumnos en sus trabajos de tesis. Sólo velará porque no se publique nada contrario

al dogma y a la moral católica y porque las tesis no contengan ataques personales

contra persona alguna, antes bien se vean en ellas el anhelo de buscar la verdad y

la justicia.”

Artículo 23, resolución No 13 del 6 de Julio de 1946,

por la cual se reglamenta lo concerniente a Tesis y Exámenes de Grado

en la Pontificia Universidad Javeriana.

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4

AGRADECIMIENTOS

A Dios, por su guía, compañía e incalculables bendiciones

A nuestras familias por su apoyo, paciencia y cariño

A nuestros amigos por sus consejos y comprensión

A Fanny por su asesoría

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5

“Estudiar no es un acto de consumir ideas, sino de crearlas y recrearlas”

Paulo Freire

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6

CONTENIDO

Resumen ..................................................................................................................... 11

1. Introducción ............................................................................................................ 12

2. Antecedentes ........................................................................................................... 16

2.1 En el contexto internacional .............................................................................. 16

2.2 En el contexto nacional ...................................................................................... 20

3. Planteamiento del problema ................................................................................... 26

4. Justificación ............................................................................................................ 30

5. Objetivos ................................................................................................................. 34

5.1 Objetivo General ................................................................................................ 34

5.2 Objetivos Específicos ........................................................................................ 34

6. Marco Teórico ........................................................................................................ 35

6.1 Discurso oral del maestro .................................................................................. 35

6.2 Construcción del Conocimiento ........................................................................ 42

6.2.1 Factores que intervienen en la construcción de conocimiento. .................. 45

6.2.2 La construcción de conocimiento en la escuela a través del lenguaje. ....... 48

6.3 Conocimiento sobre lengua ............................................................................... 55

6.3.1 Enfoques para el análisis de la lengua. ....................................................... 56

6.3.2 Lengua en el contexto escolar..................................................................... 59

6.3.3 Componentes de la enseñanza de la lengua. ............................................... 64

6.4 La evaluación ..................................................................................................... 71

7. Apartado Metodológico .......................................................................................... 73

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7

7.1 Fundamentación de la ruta metodológica .......................................................... 73

7.2 Descripción del caso .......................................................................................... 76

7.3 Fases del proceso investigativo ......................................................................... 84

7.3.1 Fase Descriptiva.......................................................................................... 85

7.3.2 Fase de Análisis. ......................................................................................... 97

7.3.3 Fase de Interpretación. .............................................................................. 104

8. Discurso como mediador entre el texto y el estudiante ........................................ 111

9. Discurso como interconstructor de conocimiento sobre lengua ........................... 135

10. Discurso como manifestación de una perspectiva socioconstructivista ............. 172

11. Discusiones, Conclusiones y Prospectivas ......................................................... 187

11.1 Con relación al discurso oral del maestro ...................................................... 187

11. 2 En relación a los conocimientos de lengua ................................................... 192

11.3 En cuanto a las prácticas de enseñanza de lengua ......................................... 195

12. Referencias Bibliográficas .................................................................................. 203

Anexos ...................................................................................................................... 213

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ÍNDICE DE FIGURAS

Figura 1. Interfaz gráfica de los Componentes del módulo

Figura 2. Interfaz gráfica de “La ruta del escritor

Figura 3. Interfaz gráfica de “El viaje de I”

Figura 4. Texto Grillito y Cocuyo

Figura 5. Fases del proceso de investigación

Figura 6. Fuentes de datos para revisión documental

Figura 7. Ruta de revisión de insumos por cada clase

Figura 8. Ejemplo de Ejercicio de triangulación

Figura 9. Listado de códigos por clases de la 1 a la 4


Figura 11. Listado de subcategorías y aparición de categoría Discurso como

mediador entre el texto y el estudiante


interconstructor de conocimiento sobre lengua


manifestación de una perspectiva socioconstructivista


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ÍNDICE DE TABLAS

Tabla 1. Rejilla Listado de insumos

Tabla 2. Fragmento Rejilla de observación de la Secuencia Didáctica

Tabla 3. Selección de fragmentos discursivos del maestro relacionados con la

construcción de conocimiento sobre lengua

Tabla 4. Fragmento Rejilla de Codificación Abierta

Tabla 5. Fragmento Rejilla de Subcategoría “El texto como unidad de análisis”

Tabla 6. Fragmento Rejilla de Subcategoría “Discurso oral del maestro”

Tabla 7. Fragmento Rejilla de Subcategoría “Interconstrucción del conocimiento

Tabla 8. Fragmento Rejilla de Subcategoría “Perspectiva de enseñanza de la

maestra”

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TABLA DE CONVENCIONES

MEN: Ministerio de Educación Nacional

ICFES: Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior

TVC: Transcripción del video de la clase

M: Momento de cada clase, previamente indicado en la tabla 2.

PC: Planeación de la clase

PI: Planeación introductoria de la secuencia

RC: Relatoría de la clase

BC: Bitácora de la clase

TEC: Transcripción de entrevista correspondiente a la clase

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Resumen

Comprender desde una postura socio crítica la relación existente entre el discurso

oral del maestro y la construcción de conocimiento sobre lengua en los estudiantes

durante la clase de lenguaje, permite reconocer la importancia de que el maestro se

enfrente a la práctica pedagógica con un discurso estructurado y coherente con su

perspectiva de enseñanza para promover la construcción de conocimientos en los

estudiantes. Esta investigación de corte cualitativo, estudió una secuencia

didáctica enfocada hacia la escritura realizada con estudiantes de cuarto de

primaria, para ello adoptó la teoría fundamentada que permite comprender con

claridad fenómenos de alta complejidad subjetiva como éste y aportar elementos

de reflexión didáctica para el mejoramiento de las prácticas de los maestros; la

ejecución, adoptó el estudio de caso como estrategia metodológica, así como la

comparación constante y la triangulación, de acuerdo a los marcos conceptuales

emergentes. Los hallazgos indican que un discurso que asume la enseñanza de la

lengua desde un enfoque socio constructivista y al estudiante como protagonista

de su aprendizaje, se convierte en mediador e interconstructor de conocimiento,

promoviendo el desarrollo de la competencia comunicativa, mejorando así los

niveles de comprensión y conocimiento de la lengua.

Palabras claves: Discurso oral del maestro, conocimiento de lengua,

construcción de conocimiento y didáctica de la lengua.

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1. Introducción

Entender las prácticas de enseñanza del lenguaje como procesos socio-

culturales construidos conjuntamente por maestros y estudiantes en contextos

comunicativos, realza el sentido de analizar situaciones didácticas con el fin de

identificar y estudiar a profundidad las variables que las configuran, para así

mismo reflexionar sobre ellas en pro de su mejoramiento.

Por ello, este estudio cualitativo se enfocó hacia la comprensión, desde una

perspectiva sociocultural, del discurso oral que emplea el maestro en la clase de

lengua para movilizar a sus estudiantes hacia el desarrollo de las exigencias

conceptuales y cognitivas que conlleven a la significación y adquisición de

conocimientos sobre lengua, su interpretación y reconstrucción. En este sentido, el

propósito de este estudio es comprender la relación entre el discurso oral del

maestro y la construcción de conocimiento sobre lengua que realizan los

estudiantes.

Para abordar esta investigación, se eligió como metodología la teoría

fundamentada ya que su diseño flexible y semiestructurado permitió realizar un

proceso inductivo en el que los datos orientaron el estudio sin condicionarlo,

posibilitando que emergieran categorías que fueron estudiadas desde la

perspectiva de las investigadoras para lograr una comprensión de la realidad

estudiada.

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De igual manera, se seleccionó como objeto de estudio, la secuencia didáctica

“De la lectura a la escritura de un diálogo ficcional” desarrollada en el marco del

programa “Todos a Aprender” del Ministerio de Educación, toda vez que permitió

observar un proceso de enseñanza aprendizaje completo, orientado hacia el

desarrollo de la competencia comunicativa a través de una actividad significativa

de escritura, en la cual se promovía en los estudiantes la realización de acciones de

tipo interpretativo, argumentativo y propositivo frente al contenido y la estructura

de los textos.

Una vez definidos estos aspectos, y con fin de iniciar la estudio, se realizó una

revisión de antecedentes que permitió reconocer que el desarrollo del ser humano

se realiza a partir de la interacción social efectuada a través del lenguaje,

considerado este, como un instrumento de mediación cultural, que permite la

transmisión de saberes y proporciona herramientas necesarias para el aprendizaje,

razón por la cual, en el aula debe existir una organización de la clase que permita

la interacción discursiva abierta y de confianza entre los estudiantes y la maestra

con el fin de promover la construcción de conocimientos disciplinares.

No obstante, en la práctica y tal como lo demuestran los antecedentes, aún se

evidencia una interacción maestro - estudiante enmarcada en situaciones de orden

normativo, enunciativo, instruccional y unidireccional, así como la presencia de

preguntas no auténticas, desconociendo su importancia como estrategia para la

reelaboración del conocimiento; se advierte además, el predominio del discurso

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14

del maestro orientado a centrar la atención, controlar el comportamiento,

comprobar la comprensión, precisar y obtener información sobre los procesos

constructivos de los estudiantes y orientarlos en el aprendizaje, denotando así el

poco tiempo que los maestros y estudiantes trabajan juntos, omitiendo que la

participación activa de los estudiantes influye en el resultado de las acciones

didácticas.

De otra parte, se plantea la necesidad de que el maestro se reconozca como

guía del proceso de enseñanza y comprensión de la lengua, enfatizando en que

éste, debe regular y equilibrar las relaciones de saber y poder con sus estudiantes;

para ello debe contar con un domino conceptual de la disciplina y conocer

diversidad de discursos para orientar su práctica y contribuir a la comprensión de

los estudiantes, teniendo en cuenta que cada discurso genera una dinámica

discursiva diferente en la clase.

Es decir, la enseñanza de la lengua se orienta hacia aspectos morfológicos,

sintácticos y semánticos, dejando de lado la pragmática, lo que genera un

distanciamiento entre el conocimiento de uso y el conocimiento abstracto de la

lengua, dejando de lado sus funciones comunicativas, cognitivas y recreativas, lo

que al parecer influye en el desempeño académico de los estudiantes y en los

resultados de las pruebas evaluativas estandarizadas.

14


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Conforme a lo anterior y teniendo en cuenta que, aunque se reconoce la lengua

como mediadora en los procesos de construcción de conocimiento, es muy

recurrente que la enseñanza sobre sí misma no sea primordial en el aula, lo cual

consolida la importancia de estudiar el discurso oral del maestro, como

componente esencial del proceso de enseñanza y articulador de la interacción oral

que promueve la interpretación, comprensión y construcción de saberes.

Comprender cómo se relaciona el discurso oral del maestro con la

construcción de conocimiento sobre lengua en los estudiantes podría aportar en la

construcción de referentes y puntos de encuentro para la transformación de las

prácticas discursivas del maestro en busca del mejoramiento de la calidad

educativa.

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16

2. Antecedentes

2.1 En el contexto internacional

Diversas investigaciones, como las relacionadas a continuación, realizadas en

el contexto escolar han centrado su interés en comprender la complejidad de los

intercambios que se realizan en la clase. Una de ellas se titula Descripción de la

práctica docente a través de la interactividad realizada por Goldrine y Rojas

(2007), en dos clases de español de los grados sexto y cuarto de primaria en

escuelas públicas de la Ciudad de México. Este estudio retoma la interactividad

como referente teórico y metodológico para describir la práctica del docente en el

aula. Esta investigación se centra en los segmentos de la interactividad,

observando: porcentaje de turnos, intercambios entre el profesor y los alumnos y

de los alumnos entre sí, y las actuaciones del profesor y de los alumnos, y hace

aportes relevantes frente a éste; concluye que, para próximas investigaciones es

importante mirar el patrón temático, lo cual abrirá la posibilidad de comprender la

construcción de sistemas de significados compartidos entre el docente y el

alumno. Como aspecto relevante se considera que, con la caracterización de la

estructura de estos intercambios, se presenta el discurso como vehículo para la

construcción y comunicación de significados entre el docente y el estudiante;

destacando el porcentaje de tiempo que ocupa el discurso del maestro y el de los

estudiantes durante una clase.

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En cuanto al tipo de intercambios docente-alumno dentro de la caracterización

y categorización hecha, predominan aquellos donde el docente pregunta, comenta,

solicita tarea, y el estudiante responde, comenta o hace lo solicitado; siendo el

80% de éstos iniciados por la maestra, denotando así un control del diálogo y de

las interacciones en el aula por parte de la docente, presentando una desventaja

desde el punto de vista del alumno, porque limita sus posibilidades para expresar

su recomprensión de los contenidos trabajados, aspecto clave en el proceso

metacognitivo. Dentro de los resultados también se sugiere revisar el tipo de

preguntas que formula el docente, pues predominan las denominadas “no

auténticas”, es decir, aquellas en que los actores saben que el docente conoce la

respuesta y se espera que el alumno dé una respuesta acorde al discurso que se

maneja en la clase.

Sin embargo, para que el estudiante llegue a expresar discursivamente sus

conocimientos, es necesario el desarrollo de dinámicas participativas e incluyentes

en el aula; así lo asegura María Antonia Candela en su investigación La necesidad

de entender, explicar y argumentar: los alumnos de primaria en la actividad

experimental (1991). Este estudio etnográfico centrado en las prácticas de

enseñanza de las ciencias, indaga las condiciones necesarias para lograr un

mejoramiento en los procesos de enseñanza más allá de los recursos económicos,

centrando su mirada en el análisis del contexto interactivo que propicia la

participación de los alumnos en la construcción social del conocimiento de

ciencias naturales, logrando explicar la importancia de la interacción abierta y de

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confianza entre el maestro y los estudiantes como elemento fundamental para la

construcción de un discurso sólido que emplee una terminología acorde con los

nuevos aprendizajes.

Esta investigación desarrollada desde una perspectiva cercana a la de Edwards

y Mercer (1987), considera que la elaboración del conocimiento se expresa en las

interacciones orales y que es compartido y construido colectivamente en el aula

escolar; sin embargo, requiere por un lado, que los estudiantes participen

constantemente, empleando sus saberes previos y extraescolares, y por otro, del

absoluto dominio del tema por parte del maestro; la pericia de éste al llevar a sus

estudiantes de forma alternativa de lo desconocido a lo conocido, permite

desarrollar en ellos, procesos de reflexión y de análisis en la búsqueda constante

de explicaciones, alternativas e ideas coherentes, más allá del ámbito escolar, lo

que propicia la superposición de los conocimientos construidos en clase, a

contextos extraescolares y ficcionales, consolidando así la reestructuración del

conocimiento que poseen.

El estudio resalta además que pese al control ejercido por el docente sobre la

dinámica de las interacciones y a emplear estrategias de memorización como

aspecto importante en la clase, se logran negociar algunos significados con los

estudiantes, mediante la aceptación de opiniones divergentes de éstos, siempre que

sean argumentadas o por lo menos explicadas, por ello concluye, que no es

imprescindible la aplicación de un modelo didáctico innovador para lograr un

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proceso formativo y significativo de enseñanza; reconocer que la construcción del

conocimiento escolar se realiza en el aula mediante procesos dinámicos de

interacción maestro/estudiantes que deben ser promovidos mediante diferentes

estrategias es suficiente para el inicial mejoramiento de las prácticas de enseñanza.

Del mismo modo, Rosario Cubero y otros investigadores (2008) en su artículo

La educación a través de su discurso. Prácticas educativas y construcción

discursiva del conocimiento en el aula. En el cual se presentan los resultados de

dos investigaciones de corte cualitativo, etnográfico, una relacionada con la

construcción del conocimiento psicológico, la interacción y el discurso en las

aulas universitarias, y otra relacionada con la construcción del conocimiento y el

discurso educativo. A través de ellas se analiza la naturaleza del discurso utilizado

por los profesores y alumnos en relación con los procesos de construcción de lo

que los autores denominan “una versión legítima del conocimiento”, mediante la

identificación y descripción de los recursos que usa el discurso, su función en

relación a la organización de la clase y los efectos de la intervención discursiva en

las prácticas de enseñanza y aprendizaje. Concluyendo que para generar nuevas

formas de pensamiento e ideas en los estudiantes, es importante favorecer el

diálogo y la negociación de significados, que promuevan pequeños cambios en la

comprensión, llevándolos a diferentes modos de construcción de conocimiento. El

desarrollo de las dos investigaciones, permiten a los autores asegurar que cada tipo

de discurso origina diferentes modos de participación y construcción de

conocimiento en los estudiantes y que para mejorar la calidad de los procesos de

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enseñanza es necesario orientar a los maestros y futuros maestros en la reflexión y

comprensión de la naturaleza de dichos procesos.

2.2 En el contexto nacional

En Colombia, el interés por comprender la relación entre el discurso en el aula

y el aprendizaje de los estudiantes en diferentes disciplinas, ha llevado al

desarrollo de diversos estudios en torno al tema. Así, Amparo Forero presenta en

su artículo Interacción y discurso en la clase de matemáticas (2008), hallazgos de

la investigación sobre lenguaje y cognición en matemáticas, centrando su mirada

en el discurso que circula en los procesos de enseñanza y aprendizaje y que

promueve formas de significación y comprensión de un conocimiento específico:

el matemático; analizando no solo el discurso sino su relación con el conocimiento

disciplinar. La investigación adopta el estudio de caso con metodologías de corte

etnográfico y análisis del discurso de una secuencia didáctica planeada y ejecutada

por uno de los docentes investigadores.

Dentro de los resultados se destaca que la principal función del discurso del

maestro es contribuir a la comprensión de los estudiantes; discurso que es

permeado por diferentes actos de habla como: centrar la atención, comprobar la

comprensión, precisar información, entre otras; que fortalecen dicha finalidad. De

igual manera, asumen que el discurso que fortalece la interacción es aquel donde

el docente no tiene todo el control, sino que paulatinamente da un “traspaso” del

control a los estudiantes, de esta manera se van asumiendo como protagonistas de

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su aprendizaje. Así, los hallazgos de la investigación permiten por un lado,

dilucidar la pregunta como la estrategia fundamental para llevar a los estudiantes a

reelaborar el conocimiento, y por otro lado, destaca la pertinencia de las

estrategias metacognitivas para obtener información sobre los procesos

constructivos de los estudiantes y orientarlos en el aprendizaje.

Del mismo modo, Miralba Correa (1995), revisa las interacciones que se

presentan en el aula y su relación con los procesos de conocimiento, con la

finalidad de comprobar en qué medida el salón de clase es un contexto social

dialógico. Para tal fin retoma los hallazgos de la investigación en la que participó,

denominada Lenguaje y conocimiento en el aula: un estudio de los actos de habla

directos e indirectos en el discurso del maestro de primaria, realizada en la ciudad

de Cali. Los resultados de ésta ratifican la idea que los actos de habla que

estructuran el diálogo entre maestros y alumnos pueden crear, obstaculizar o no

posibilitar las condiciones adecuadas para la comunicación, que al mismo tiempo

son fundamentales en la construcción social del conocimiento ligada a los

contenidos escolares. El estudio evidencia un dominio empírico de los actos de

habla: preguntas y aserciones; el uso de las primeras está orientado para constatar

si el alumno tiene información sobre un tema, situándose en un nivel intelectual

precario; aspecto que conlleva a mirar las concepciones implícitas de estudiantes y

conocimiento que traen dichas preguntas; evidenciándose una “rutinización” que

impide preguntas estimulantes; y en cuanto al uso de las aserciones se evidencia

que en la mitad de la clase son destinadas al control del comportamiento y solo un

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14% a las referenciales, denotando así el poco tiempo que los maestros y

estudiantes trabajan juntos.

Del mismo modo, se encontraron cuatro tipos de intercambios, de los cuales se

evidencia una fuerte tendencia del patrón tipo maestro-alumno de carácter

unidireccional, en el cual la mayor parte de los enunciados dados por el maestro

son órdenes, la contra argumentación está casi ausente y las interacciones de los

alumnos están orientadas a repetir, informar y contestar preguntas. Ante este

panorama Correa plantea que existe un desconocimiento sobre los efectos de la

interacción en la construcción del conocimiento, no se es consciente que mediante

ella el estudiante reorganiza sus procesos de pensamiento.

Ahora bien, este conocimiento se incorpora al pensamiento mediante una

proceso cognitivo interno llamado aprendizaje; esta habilidad mental permite que

el conocimiento se instale en la persona y modifique su conducta de forma

relativamente permanente, no obstante, como lo mencionan Rita Flórez, Nicolás

Arias y Julia Guzmán, en su artículo El aprendizaje en la escuela: el lugar de la

lectura y la escritura (2006) para que se desarrolle un aprendizaje efectivo, es

necesario involucrar tres tipos de habilidades. En primer lugar, las habilidades

básicas como el análisis, la síntesis y la transferencia, que permiten manipular

información y que son apropiadas para aquellos estudiantes que se enfrentan por

primera vez a un saber, pero que pierden su efectividad en la medida en que este

adquiere conocimientos específicos del área. En segundo lugar, las estrategias de

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solución de problemas que deben ser diseñadas de acuerdo a las particulares a

cada área de conocimiento teniendo en cuenta los saberes previos de los

estudiantes y que en esta medida permiten que estos reorganicen su conocimiento

para resolver problemas. Y en tercer lugar las habilidades metacognitivas o de

aprendizaje, que el estudiante domina cuando es consciente y logra explicitar las

operaciones mentales que le permitieron resolver un problema o tarea.

Según los autores, estos tres grupos de habilidades le permiten al estudiante

acercarse a nuevos conocimientos y trasladar la aplicación de estas habilidades de

un área que ya se domina a otra que aún no, mejorando su proceso de

comprensión, y por otra parte, le permiten al maestro identificar las necesidades de

conocimiento de los estudiantes y con base en esta información plantear y ofrecer

las situaciones, contenidos y elementos necesarios para llevarlo a un nivel de

desarrollo mayor, confirmando así que “el aprendizaje escolar conlleva, entre

otros, un proceso social de construcción de conocimientos por parte de profesores

y estudiantes” (p.118), por ello, el maestro como el par más capaz, no solo debe

tener una actitud comprometida y creativa frente al saber, sino dominar los

conocimientos sobre la materia, reconocer los saberes previos de los estudiantes, y

conocer diferentes estrategias pedagógicas y didácticas que permitan el

planteamiento de escenarios significativos de aprendizaje de acuerdo al contenido

del área en particular y las características de sus estudiantes.

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Por otro lado, Ángela Camargo en la investigación titulada Dimensiones

cognitiva, comunicativa y lingüística del estilo de enseñanza (2010), ilustra la

dinamización en el aula de clase de tres enfoques teóricos: el cognitivismo, el

socio constructivismo y el socio constructivismo discursivo. Plantea que la

compleja y simultánea relación entre las funciones complementarias del lenguaje

presentes en cada uno de estos enfoques, permite reconocer la relevancia teórica,

pedagógica y didáctica del lenguaje en relación con la construcción de

conocimiento, así como su incidencia en el aprendizaje escolar.

De esta manera, plantea que las actividades de interacción comunicativa que

ocurren en el aula de clase, conducen a la construcción conjunta de significados

para lo cual, es necesario que los interlocutores manejen referentes lingüísticos y

conceptuales comunes y que partan de supuestos certeros acerca de lo que el

interlocutor conoce. Concluye además, que el estudiante evidencia su

comprensión, es decir su aprendizaje, al incorporar sus conocimientos a un

discurso propio superando la simple inferencia de lo que el maestro quiere

escuchar.

De otro lado, la investigación “La interacción en el aula en una secuencia

didáctica para enseñar lenguaje escrito”, de Rosa María Niño (2009), otorga

elementos que enriquecen la discusión en la didáctica del lenguaje,

específicamente en cuanto a la manera de enseñar y orientar el conocimiento y

apropiación del lenguaje escrito a través de un proceso que requiere de

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actuaciones específicas antes, durante y después de leer, tales como: hacer

explícitos los propósitos didácticos, recapitular los criterios importantes, hacer uso

de una “tabla guía”, comparar las producciones con los textos de pares y con los

textos expertos y registrar y sistematizar los aprendizajes. En este estudio se realza

la importancia del maestro como guía del proceso de enseñanza y comprensión de

las prácticas letradas, enfatizando en que éste, debe regular y equilibrar las

relaciones de saber y poder con sus estudiantes toda vez que su participación

activa y dispuesta es fundamental para que las acciones didácticas tenga resultados

positivos.

De esta manera se evidencia la compleja e intrínseca relación entre el discurso

del maestro, las dinámicas de la clase y la participación de los estudiantes, lo cual

consolida la importancia de esta investigación. De igual modo los antecedentes

permiten intuir que a mayor participación del estudiante mayores posibilidades de

construcción de conocimiento en el aula.

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26

3. Planteamiento del problema

En Colombia, de acuerdo a los estándares básicos establecidos por el

Ministerio de Educación Nacional (MEN), “la pedagogía de la lengua castellana

debe centrarse en el desarrollo de la competencia comunicativa básica de los

sujetos” (ICFES, 2007), promoviendo que el estudiante logre realizar acciones de

tipo interpretativo, argumentativo y propositivo frente al contenido y la estructura

de los textos, con el fin de establecer en éstos, significaciones generales,

particulares e intertextuales. Pese a ello, los bajos niveles de desempeño

alcanzados por los estudiantes de las instituciones oficiales del país en los

procesos de evaluación aplicados de manera interna y externa, han permitido

detectar que son pocos los estudiantes de instituciones públicas que cuentan con

buenos niveles de comprensión y de conocimiento de la lengua, de su estructura y

de sus funciones, tal como lo expresa el primer informe del Sistema Nacional de

Evaluación (ICFES, 2012).

Esta deficiencia en la calidad de la educación genera la necesidad de

transformarla a partir del análisis de los factores que inciden en ella; es por esto

que el MEN planteó como uno de sus principales objetivos mejorarla a través de la

implementación de programas que propendan por un aprendizaje comprensivo en

los estudiantes, lo que implica mejorar las prácticas que al interior del aula

movilizan los conocimientos. Estas acciones se estructuran teniendo como insumo

particular, los resultados de las pruebas censales, que desde el 2000 no solo

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evalúan en los estudiantes la capacidad para resolver problemas y el nivel de

dominio conceptual, sino también el desarrollo de competencias, especialmente en

las áreas de lenguaje y matemáticas.

Entre las acciones adelantadas por el MEN, encaminadas al mejoramiento de

la calidad se destacan: la Formación Avanzada en el Campo de la Educación

(1996), el programa para la Transformación de la Calidad Educativa “Todos a

Aprender” (2010), y el Plan Nacional de Formación Docente (2012), entre otros,

que tienden por un lado al fortalecimiento de un sistema educativo articulado

alrededor del desarrollo de competencias básicas, y por otro a otorgar

oportunidades para la cualificación de las prácticas del maestro, de manera que

fortalezca sus competencias profesionales y promuevan el desarrollo de las

competencias en sus estudiantes (MEN, 2015).

No obstante y tal como se expresa en el Plan Nacional de Desarrollo 2014-

2018 “la baja calidad y pertinencia en todos los niveles educativos sigue siendo

una problemática presente en la educación en Colombia…lo cual se evidencia en

las últimas mediciones internacionales de la calidad educativa en las que

participó”, lo que sin duda suscita nuevas consideraciones al respecto,

fortaleciendo líneas investigativas interesadas en el estudio del triángulo didáctico

(maestro, estudiante, conocimiento), que permitan comprender los procesos de

enseñanza y aprendizaje y sus repercusiones en la calidad educativa, tal como se

evidencia en los antecedentes de esta investigación.

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Ahora bien, estos procesos en las aulas de educación regular, se realizan

especialmente a través del lenguaje hablado; mediante él se enseña y también se

da cuenta de lo que se ha aprendido (Cazden, 1991), además, orienta la manera de

conocer, de sentir y de vivir de los educandos, consolidándose como potencial

transmisor cultural y facilitador del desarrollo. De esta manera, el lenguaje

adquiere una connotación especial en la enseñanza, convirtiéndose en “objeto que

se puede manipular, sobre el que se puede hablar y sobre el que será necesario

tener conocimientos explícitos” (Camps, 2001, p.13).

Por todo lo anterior, se vislumbra la importancia de analizar una práctica de

enseñanza en clase de español, en la cual la lengua se convierta en objeto y medio

de enseñanza aprendizaje, considerando que “la observación y el análisis de lo que

ocurre en el aula cuando se enseña y aprende lengua es el camino para avanzar en

el conocimiento de qué actividades de enseñanza pro-mueven un aprendizaje de la

lengua que pueda calificarse de significativo” (Camps, 1996, p.56). Por ello, este

estudio realizará una comprensión del discurso oral que emplea la maestra en la

clase de español, para llevar a sus estudiantes hacia la construcción de

conocimiento sobre lengua.

La investigación entonces, se desarrollará a través del estudio de una secuencia

didáctica orientada hacia la escritura, la cual permite observar un proceso de

enseñanza desde su planeación hasta su culminación; esta secuencia realizada con

estudiantes de grado cuarto de primaria, se deriva de un ejercicio de formación

28


29

docente realizado por la Universidad del Valle en el 2013, auspiciado por el

Ministerio de Educación Nacional, en el marco del Programa de transformación de

la Calidad Educativa “Todos a Aprender” cuyo propósito es otorgar referentes

conceptuales y didácticos a los maestros para el mejoramiento de sus prácticas

pedagógicas.

En consecuencia, se considera necesario que el maestro ponga su mirada

reflexiva en su discurso oral como una herramienta potencial para propiciar en sus

estudiantes un acercamiento diferente al conocimiento, que les permita no solo

apropiarse de saberes disciplinares sino reconstruirlos y significarlos a través del

desarrollo de competencias comunicativas. En este sentido la pregunta de

investigación se propone comprender ¿Cómo se relaciona el discurso oral del

maestro con la construcción de conocimiento sobre lengua que realizan los

estudiantes?

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4. Justificación

El contexto educativo colombiano demanda profesionales con una preparación

y cualificación investigativa, la realidad educativa pide que las prácticas

educativas se transformen, y se logre por un lado dar respuesta a las necesidades y

especificidades de los niños, familias y contextos y por otro, se logren mejores

resultados en las pruebas estandarizadas. Es precisamente, en este marco donde los

ejercicios investigativos que toman como objeto de estudio las prácticas de

enseñanza abren la posibilidad de cualificar el saber de los maestros, en el que se

vislumbra una concepción de educación como “proceso histórico-cultural”, en la

que los maestros se asumen como gestores de la misma a través del ejercicio de

mirar y recuperar su propia práctica docente para cualificarla como fuente del

discurso pedagógico y así empoderarse como productores de conocimiento en y

desde su práctica; lo que a la vez permite el reconocimiento de las prácticas como

un elemento en constante transformación y construcción.

Entonces, retomar las prácticas de enseñanza como objeto de estudio le

imprime a este ejercicio investigativo un marcado enfoque hermenéutico ya que

abre la posibilidad a la comprensión, interpretación y análisis de ésta como fuente

de conocimiento, que puede ser conceptualizada y sistematizada desde el propio

punto de vista del maestro, facilitando el develamiento del conocimiento

pedagógico y disciplinar que está implícito en ella.

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31

Ahora bien, ubicarse en la línea de investigación de Prácticas de enseñanza,

prácticas discursivas y lenguajes en el campo educativo permite situarse en el

campo de la didáctica como:

(…) disciplina teórica que se ocupa de estudiar la acción pedagógica, es

decir, las prácticas de enseñanza, que tiene como misión describirlas,

explicarlas y fundamentar y enunciar normas para la mejor resolución de

los problemas que estas prácticas plantean a los profesores. (Camilloni,

2007, p.22)

Ratificando la idea de acompañar de manera sistemática la reflexión del

maestro sobre su praxis; en aras de fortalecer tanto la adquisición, como la

producción de nuevos conocimientos sobre la didáctica, pues éstos inciden en la

acción misma del maestro.

Durante varias décadas el estudio del discurso del maestro ha despertado el

interés y la participación de diferentes disciplinas y ciencias, desde las cuales el

panorama de investigación desglosa multiplicidad de perspectivas de análisis; es

así como por ejemplo, desde algunos enfoques filosóficos, autores como Foucault,

Habermas y otros, analizan el discurso del docente desde su influencia en la

construcción de subjetividades mediante el control y dominio sobre los

estudiantes; de manera contraria, desde la pedagogía autores como Freire,

proponen reconocerlo como guía en los procesos de educación dialógica, que

puedan llevan a la emancipación y desde una orientación sociocultural de la

psicología, autores como Vygostky (1934), reconocen el discurso del maestro

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32

como elemento fundamental en los procesos de construcción conjunta de

significados, siempre en interacción con los estudiantes.

Así, los diferentes paradigmas derivados de los postulados anteriores y otros

que se han construido a través del tiempo, han sido referentes para la

implementación de múltiples reformas educativas alrededor del mundo; de igual

manera nuestro país ha recibido la influencia de dichos enfoques. En los últimos

tiempos y tras la búsqueda del mejoramiento de la calidad educativa se ha

fortalecido el estudio del discurso del maestro en las aulas de enseñanza,

especialmente en las áreas de ciencias y matemáticas.

Ahora bien, reconociendo las prácticas comunicativas, como una de las

maneras a través de las cuales se logra cumplir con los propósitos educativos; es

que en la últimas décadas las investigaciones han centrado su interés en observar,

describir y analizar el discurso en el aula (Litwin, 1997), donde el lenguaje

aparece como un elemento fundamental en el proceso de construcción del

conocimiento y el aula como un espacio de construcción conjunta de significados

y el escenario ideal para llevar a cabo investigación.

De la misma manera, el interés investigativo de este estudio se orientó hacia el

discurso del maestro en el aula de clase, pero específicamente en una práctica de

enseñanza de lengua castellana, para observar y comprender desde una perspectiva

sociocultural, cómo éste siendo manifestación de la lengua, puede promover u

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33

obstaculizar los procesos de construcción de conocimiento sobre la misma lengua

en los estudiantes; es decir, comprender cómo la lengua puede ser objeto y

contenido de estudio al mismo tiempo.

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5. Objetivos

5.1 Objetivo General

Realizar una comprensión del discurso oral de la maestra en relación con la

construcción de conocimiento sobre lengua que realizan los estudiantes de grado

cuarto de primaria en una secuencia didáctica para la enseñanza de la escritura.

5.2 Objetivos Específicos

Describir el discurso oral de la maestra orientado a la construcción de

conocimiento sobre lengua que realizan los estudiantes.

Reconocer los conocimientos sobre lengua que se trabajan en la secuencia

didáctica.

Identificar la perspectiva de enseñanza de la lengua que subyace a la secuencia

didáctica.

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6. Marco Teórico

Para iniciar el camino de acercamiento a la comprensión de la temática de esta

investigación y en concordancia con el campo epistemológico que se ha venido

abordando, se establecen y desarrollan tres categorías teóricas, así:

6.1 Discurso oral del maestro

“Las acciones humanas son fundamentalmente discursivas; la realidad social, se construye en los intercambios comunicativos

que las personas construyen y han construido a lo largo de la historia” (Habermas, 1989, citado en Camps, 2002)

Resulta imposible estudiar el proceso de construcción de conocimiento en el

contexto escolar sin comprender las implicaciones de los procesos de interacción

comunicativa que se dan en él; pues son éstos mediados por el lenguaje los que

permiten las experiencias, las discusiones, los intercambios. Intercambios que no

se dan bajo la simple forma de emisión y recepción, sino que se configuran como

procesos complejos y activos de interpretación mutua entre los actores del proceso

de enseñanza y aprendizaje mediados por la acción lingüística representada en la

forma de discurso.

Entonces, entender el discurso es asumirlo como un texto que está situado en

un contexto comunicativo, pues desde “la sociolingüística se estipula que todo

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discurso se realiza en un contexto social determinado, con participantes que tienen

características sociales específicas y fines comunicativos particulares; por eso las

características del contexto social pueden determinar tipos de actos de habla, e

inclusive, incidir en el desarrollo global de diferentes tipos de texto” (Morales &

Cortés, 1990 citado en Villa, 1997).

De esta manera estudiar el discurso implica reconocer el entorno de su

manifestación, pues ello orienta y determina su significación; entonces:

Como práctica social que es, el discurso es complejo y heterogéneo, pero

no caótico. Complejo, en cuanto a los diversos modos de organización en

que puede manifestarse; también, en cuanto a los diversos niveles que

entran en su construcción -desde las formas lingüísticas más pequeñas

hasta los elementos contextuales extralingüísticos o histórico-culturales-;

complejo, asimismo, en cuanto a las modalidades en que se concreta -oral,

escrita o iconoverbal-. La heterogeneidad lingüístico-discursiva no sólo no

es caótica, sino que está regulada, más allá del plano gramatical, por una

serie de normas, reglas, principios o máximas de carácter textual y

sociocultural que orientan a las personas en la tarea de construir piezas

discursivas coherentes y apropiadas a cada ocasión de comunicación

(Calsamigla & Tusón, 1999, p.16).

Así, todos los ámbitos de la vida: personal, social, académica, laboral, médica,

familiar, comercial, etc. están mediados por prácticas discursivas diversas y

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complejas, que configuran a los sujetos como seres sociales, mientras que

simultáneamente los sujetos configuran dichas prácticas.

No ajeno al escenario escolar el discurso se configura como el instrumento

privilegiado de mediación en la construcción del conocimiento, pues la actividad

educativa se desarrolla a través de la interacción de los tres elementos del

triángulo didáctico: objeto de enseñanza, maestro y estudiante (Chevallard, 1991),

en la cual los dos últimos adoptan determinadas formas de interactuar, mediadas

por unas reglas sociales, de comportamiento, de comunicación inscritas en el

mundo escolar, en la que los estudiantes y maestros construyen contextos de

intersubjetividad en los que ponen en funcionamiento ciertas maneras de pensar,

hacer y comunicar en aras de construir significados.

Desde esta perspectiva, el discurso de la escuela está mediado por los géneros

discursivos (Bajtín, 1995), concretándose en los pedagógicos y los disciplinares

que determinan la dinámicas, la organización y por ende las interacciones,

maestro-estudiante y estudiante-estudiante en las clases. De igual manera, los

factores sociales, etarios de los estudiantes, la organización escolar, entre otros,

inciden en la actividad discursiva y el lenguaje que median en los procesos de

enseñanza y aprendizaje, pues el discurso se convierte en el punto común a través

del cual se acercan lo universal y lo local, lo general y lo particular; y donde se

construyen los sujetos discursivamente.

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Esta compleja realidad de los contextos comunicativos escolares, ha generado

el auge de investigaciones en torno al discurso en el aula desde la década de los

sesenta, la cual ha sido abordada desde diversos campos y enfoques disciplinares,

desarrollando diversas metodologías, instrumentos de recolección de la

información (registros narrativos, audiovisuales, observación participante, entre

otros) que han permitido tener una mirada interdisciplinar en aras de fortalecer la

comprensión de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Por ejemplo: desde el

enfoque lingüístico-funcional están los trabajos de Sinclair & Coulthard (1975), y

Cazden y Stubbs, desde la pragmática Austin (1995) y Searle (1986), desde la

psicología cognitiva los de Lemke (1997), Sánchez, García, Rosales, de Sixte y

Castellano (2008) y el que ha tenido mayor incidencia en el contexto escolar por

su significatividad en la comprensión de la construcción de conocimiento en el

aula, el del enfoque sociocultural con los trabajos de Coll y Edwards (1996), Coll

y Sánchez (2008); Cubero, Santamaría, de la Mata, y Prados (2008); Edwards y

Mercer (1999). Para fines de esta investigación revisaremos los aportes más

significativos que permitan comprender el discurso oral del maestro en función de

la construcción de conocimiento.

Desde la pragmática Austin (1995) planteó que “decir algo es hacer algo”,

haciendo la distinción entre los actos del habla: locutivo, ideas o concepto de lo

que se dice, ilocutivo, intención concreta del acto de habla y el perlocutivo, efectos

que produce lo que se dijo; posteriormente Searle (1986), ratifica esta idea, dando

apertura a la incorporación de factores sociales y cognitivos al estudio de los

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enunciados al afirmar que:

(…)existe un número limitado de cosas básicas que se hacen con el

lenguaje: decimos a la gente cómo son las cosas, intentamos conseguir que

hagan cosas, nos comprometemos a hacer cosas, expresamos nuestras

creencias o actitudes y damos lugar a cambios mediante nuestras

emisiones, y a menudo hacemos más de una cosas a la vez en una emisión

(p.479).

Desde el enfoque lingüístico-funcional se encuentran trabajos centrados en la

descripción de las estructuras lingüísticas más que en los procesos cognitivos que

se desarrollan en la comunicación en el aula, es decir su interés está sobre la forma

y no el contenido del discurso en las clases. Un claro ejemplo de ello son los

aportes de Sinclair y Coulthard (1975) que explicitan la estructura básica del

intercambio comunicativo entre docente y estudiante: IRrt (Interrogación-

respuesta-retroalimentación); no obstante la revisión de antecedentes permite

afirmar que existen otras estructuras por explorar y caracterizar, pues:

(…) las reglas del discurso no son reglas lingüísticas fijas, sino que son

reglas pragmáticas que varían de acuerdo con las características del

discurso en el contexto que se produce y con la naturaleza de la

experiencia que se comparte. Son, por tanto, reglas al servicio de las

actividades que se realizan y de la función educativa del discurso en el

aula. (Edwards & Mercer, citado por Cubero, 2011).

Desde el enfoque sociocultural, el discurso es asumido no únicamente como

instrumento, sino como actividad. “Este doble carácter acentúa la vinculación

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entre discurso y actividad conjunta: no tendría sentido separar el instrumento de

mediación de la acción mediada; tampoco lo tendría separar los usos y funciones

del lenguaje del contexto en el que están situados estos significados” (Coll &

Onrubia, 1996, citado por Cubero, 2011). Por tanto, en los procesos de

construcción de conocimiento se emplea el lenguaje y el discurso oral en su doble

función con el fin de dar validez a la postura sociocultural del conocimiento.

Ahora bien, centrarse en el discurso oral de uno de los interlocutores del

proceso educativo, el maestro, quien se configura como el promotor y guía del

aprendizaje, quien media entre el conocimiento del estudiante y el conocimiento

disciplinar, quien proporciona las ayudas necesarias para la apropiación del

conocimiento y quien determina en gran parte lo que se hace y se dice en la clase;

lleva a ver que la manera como él oriente y asuma la interacción en la clase

incidirá notablemente en la construcción de conocimiento por parte de los

estudiantes.

Al respecto, “Mercer enfatiza en que cada una de las formas de interacción no

es más o menos efectiva que otras, sino que promueven diferentes tipos de

comprensión, conocimiento, enseñanza y aprendizaje”. (Rincón, Narváez &

Roldán, 2005, p.10). Pues, si el maestro asume la estructura tradicional de

interacción IRrt (Interrogación-respuesta-retroalimentación) en sus clases, la cual

lleva implícitamente fines de comprobación de comprensión, de aprobación de

respuestas predeterminadas, limitará la oportunidad de participación y

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41

protagonismo de los estudiantes como constructores de conocimiento. Pero, si el

maestro dispone sus prácticas de enseñanza con la intención de crear conocimiento

en sus estudiantes buscará que ellos realicen actividades que reconozcan su

intencionalidad para que así modifiquen o reconstruyan su conocimiento, a través

de formas de interacción que lo posibiliten.

Como parte de las formas de interacción se encuentran los recursos

discursivos, entre los cuales está la pregunta, y frente a la cual existen varias

discusiones en relación al tipo y uso que se le da en la construcción del

conocimiento. Pues, el predominio de las preguntas “no auténticas”, en las que

tanto estudiante como maestro conocen la respuesta y que no demandan ningún

proceso de análisis ni argumentación, de preguntas con funciones de control sobre

la clase y “sancionatorias sobre el saber”, comprobando lo que saben o deberían

saber los estudiantes; la han puesto como la antesala a respuestas predeterminadas,

debilitando sus propósitos en la construcción de conocimiento, y no en el lugar

prioritario que debe tener en el proceso de enseñanza, como lo tenía en la

enseñanza socrática, en la cual se formulaban más preguntas que respuestas a los

estudiantes en aras de la construcción de conocimiento.

Searle (1986) considera las preguntas de dos tipos: las de examen y las reales,

las primeras cuya intención es generar respuestas con la intención corroborar un

aprendizaje y las segundas con las cuales se pretende saber algo. Las primeras

conllevan a un solo tipo de respuesta, la considerada correcta, mientras que las

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segundas permiten diversidad de respuestas y por tanto, otras posibilidades de

conocimiento.

Por tanto, es importante reconocer el tipo de preguntas presentes en el discurso

del maestro y sus efectos en el proceso de aprendizaje de los estudiantes; teniendo

en cuenta que “el principal beneficio de la conversación está en crear y mantener

las condiciones para que haya más conversación. Esto no significa que no se

pueda hallar resoluciones provisionales, sino sólo que nunca se las debe considerar

“definitivas”” (Burbules, 1999, p. 178); es decir si el discurso propende por dar

conocimiento o generar procesos de construcción del mismo.

Así, el discurso del maestro debe ser estudiado y comprendido en el contexto

de interacción de la clase permitiendo encontrar el sentido profundo a lo dicho por

cada uno de los actores presentes, en especial del maestro quien se sigue

configurando como guía y mediador del proceso de aprendizaje.

6.2 Construcción del Conocimiento

Dos mentes, son, a menudo mejor que una, y muchas mentes que

contribuyen a la construcción del conocimiento dan como resultado

el vasto y dinámico recurso de conocimiento que llamamos

cultura”

(Mercer, 1997)

Uno de los factores que más han influido en la constitución de la humanidad es

la capacidad de acumular conocimientos socialmente, lo que le ha permitido al

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hombre adaptarse al mundo y ejercer cierto control sobre él, mediante la

anticipación y el planteamiento de diversas alternativas de actuación frente a cada

circunstancia; esto se ha logrado a partir del procesamiento de la información que

posee un individuo o grupo social, derivado de su propia experiencia y de la

experiencia de otros, la cual es compartida mediante procesos de transmisión

cultural, especialmente a través del lenguaje (Vygotsky, 1934).

Este conglomerado de información que es transmitida de un grupo social a

otro y de generación en generación, permite la construcción de lo que

denominamos cultura; el compartir saberes con otros no solo permite consolidar su

validez en un momento histórico, sino que permite su contrastación y análisis

desde otras perspectivas y otros criterios, dando lugar a un progreso cultural y

paulatinamente a la resignificación de la realidad y la evolución de la humanidad.

(Mercer, 1994).

De tal manera que conservar el conocimiento y asegurar su transmisión, se

convierte en un factor de fundamental importancia para el hombre; garantizar el

mantenimiento temporal o permanente de los saberes que la sociedad reconoce

como necesarios para la supervivencia, la vida social y el avance cultural, sea a

través de transmisión oral, la escritura u otros sistemas simbólicos y tecnológicos,

para luego compartirlos con los miembros recientes de la comunidad humana,

permite la consolidación y la continuidad de la sociedad, ya que a partir de la

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apropiación de estos saberes se generan nuevos esquemas de conocimiento en

contextos diferentes.

Se puede decir entonces que el conocimiento es un aspecto esencialmente

humano, una forma de construcción social de la realidad basada en la

interpretación y negociación de significados con los otros, como lo expresa

Mercer (1997) “es una posesión conjunta” creada a través de un esfuerzo mental

colectivo, que se produce, se mantiene y se difunde en los intercambios con otros,

siempre sujeta a las condiciones culturales en el que se encuentra, es decir, aquello

que una persona o grupo humano descubre o produce como conocimiento, se

adhiere a su pensamiento y al de otras personas que se apropian de él, produciendo

un desarrollo cultural.

Para el caso particular de esta investigación y basados en la concepción de

Mercer (2000) sobre la relación “entre la actividad social de la comunicación y la

cognición individual”, se hace referencia al conocimiento como la facultad

humana que permite interpretar, reconstruir y significar socialmente una

experiencia a partir del desarrollo de habilidades conceptuales y cognitivas, y el

poder apropiarse de él de manera significativa a través del apoyo de otros se

asume como construcción de conocimiento conjunto.

Este apoyo que se establece indispensable para el proceso de construcción

conjunta de conocimiento, se realiza principalmente a través de la interacción de

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los sujetos mediada por el lenguaje, el cual, desde una perspectiva socio cultural,

se considera como una forma social del pensamiento y se constituye en una

herramienta cultural fundamental para transformar la experiencia en conocimiento,

ya que a través de él el ser humano puede representarse a sí mismo, sus

pensamientos y experiencias, otorgándoles sentido y significado colectivo, y

además al poder comunicar nuestras ideas a través de él, el lenguaje se convierte

también en un medio para aprender, pensar y aprender a pensar conjuntamente.

6.2.1 Factores que intervienen en la construcción de conocimiento.

Ahora bien, retomando las teorías que desde la filosofía griega y hasta la

epistemología actual han tratado de explicar el conocimiento y su posibilidad de

existencia, determinamos que éste se encuentra en el exterior, en la realidad y el

ser humano se acerca a él a través de su experiencia directa con el entorno o

mediante procesos de transmisión cultural de las experiencias de otros, estas

experiencias son interpretadas y comprendidas socialmente, convirtiéndose en

conocimiento en un marco contextual que lo condiciona y sujeta a paradigmas

específicos que lo determinan.

Este conocimiento se incorpora al pensamiento de cada persona mediante una

proceso cognitivo interno llamado aprendizaje, considerado como una habilidad

mental que permite que el conocimiento se instale en la persona y modifique su

conducta de forma relativamente permanente (Papalia, 2009); no obstante la

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concepción de aprendizaje es diversa dependiendo de las diferentes teorías que

desde la psicología se desprenden.

Así, por ejemplo desde un enfoque conductista, el aprendizaje se realiza por

medio de mecanismos de asociación entre sensaciones e ideas; desde el enfoque

cognitivo el conocimiento se considera como la representación mental del entorno

físico y social, desde el enfoque constructivista es una reconstrucción de la

realidad de acuerdo a las condiciones internas del aprendiz y desde el enfoque

sociocultural se considera como la incorporación de saberes propios de la cultura

en la que se desenvuelve el aprendiz teniendo en cuenta su zona de desarrollo

próximo (Maqueo, 2004). Para fines pertinentes de esta investigación, estos dos

últimos enfoques se integran para dar origen a una construcción social de

conocimiento, a través de lo que ha denominado como socioconstructivismo,

basada en la teoría socio cultural del aprendizaje desarrollada por Vygotsky

(1934).

De esta manera, se aclara que aunque el conocimiento se construye de manera

social, cada persona requiere de un conjunto de procesos mentales individuales

para apropiarse de él; así podemos reconocer que la persona llega al aprendizaje

mediante un ejercicio intelectual individual de equilibrio, desequilibrio y nuevo

equilibrio de ideas llegando a la apropiación interna de conocimientos que se han

construido socialmente y sobre los cuales inciden factores personales y colectivos,

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de tipo fisiológico, psicológico, sociológico, cultural y comunicativo, que lo

limitan y condicionan.

Entonces, el pensamiento está al interior de cada persona, pero el intercambio

discursivo con otros de los productos de su esfuerzo intelectual aislado, generan

nuevas formas de interpretación en la comunidad de pensamiento, creando así una

relación entre el conocimiento que era y el que será, es decir que a través del

lenguaje también construimos futuro a partir del pasado (Mercer, 2000) “Cada vez

que hablamos con alguien participamos de un proceso de colaboración en el que se

negocian significados y se movilizan conocimientos comunes”.

Por ello las comunidades ponen al alcance de sus miembros una serie de

recursos que facilitan la realización de una actividad intelectual conjunta; uno de

estos recursos es la historia o experiencia conjunta, la cual permite que los

miembros recuerden una actividad en común sobre la cual puedan reflexionar; otro

recurso es la identidad colectiva, que permite a los miembros de la comunidad

encontrar significado y propósito a sus esfuerzos individuales y aportar

cooperativamente a la comunidad; otro de los recursos es la obligación recíproca,

mediante el cual la comunidad otorga roles a los integrantes, establece

concertadamente reglas de comportamiento apropiados y reciprocidad en el acceso

a los recursos intelectuales de los demás; el último de estos recursos es el discurso,

que se va volviendo especializado como adaptación del lenguaje para el

pensamiento colectivo, en la medida en que aparecen y se resignifica o fortalecen

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nuevas palabras o combinaciones entre ellas de acuerdo a los intereses especiales

de la comunidad y que permite identificar a los miembros de una determinada

comunidad, proporcionando acceso a las historias o experiencias colectivas y de

cierta manera restringe el acceso a otros, que no son reconocidos pertenecientes a

ella (Mercer, 2000).

De esta manera, los recién llegados a una comunidad deben aprender de

miembros expertos para poder emplear el discurso que en ese grupo social se da, a

través de lo que Bárbara Rogoff (citada por Mercer, 2000) denomina

“participación guiada” mediante la cual el niño inicia la vida intelectual de su

comunidad, a través de su participación en actividades significativas, que suponen

la colaboración, la comprensión compartida y la interacción con otras personas

que ayudan al desarrollo, lo cual indica, que la comprensión del niño es producto

del pensamiento colectivo; cada generación participa de la creación del nuevo

conocimiento que desea, pero no deja de ser “producto inevitable de un diálogo

entre generaciones” (Mercer, 2000, p.182) aunque con frecuencia se pongan en

duda los valores inherentes al conocimiento dado en la comunidad, por ser de una

generación mayor.

6.2.2 La construcción de conocimiento en la escuela a través del lenguaje.

Ahora bien, en el caso de la educación, desde su constitución y hasta hace

algunas décadas, el conocimiento se abordaba desde un concepción positivista,

aplicando el método científico y experimental a los procesos de enseñanza, para

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garantizar la transmisión del conocimiento generados exclusivamente en contextos

puramente científicos y mediante los cuales el maestro como reproductor y el

estudiante como memorizador carecían de interrelaciones discursivas que les

permitieran una comprensión significativa de los contenidos escolares (Colom,

2002); sin embargo, los cambios epistemológicos de la sociedad han permitido la

aparición de concepciones constructivistas de la enseñanza, permitiendo la

resignificación y reinterpretación de las relaciones entre los tres participantes

indispensables en los procesos de enseñanza y aprendizaje: el conocimiento, el

que enseña y el que aprende.

De esta manera, se establecen relaciones recíprocas entre los pares más

capaces y el estudiante, ya que los primeros otorgan información y explicaciones

creando un marco común de referencia mediante técnicas como la suscitación,

recapitulación y reformulación, pero los segundos obtienen la información y la

transforman en una nueva comprensión que transmiten posteriormente al grupo

social; al realizarse este proceso de manera sistémica, el intelecto del par más

capaz proporciona un apoyo temporal al intelecto del miembro reciente del grupo,

hasta que este logra alcanzar un nuevo nivel de comprensión, este proceso de

apoyo corresponde a la noción de andamiaje desarrollada por Jerome Bruner

(citado por Mercer, 2000), una vez alcanzado el nuevo nivel de comprensión, se

crea una zona de desarrollo próximo determinada por Vygotsky (1934) como la

diferencia entre la capacidad original y la capacidad potencial de conocimiento de

un niño; la buena enseñanza debería llevar al estudiante más allá de sus

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capacidades actuales con el fin de promover su intelecto e impulsar su desarrollo,

es decir que la aportación de un enseñante en lo que logra un estudiante, confirma

que el conocimiento “es el producto de un proceso de interpensamiento” (Mercer,

2000, p.181).

La educación entonces, como impulsadora del desarrollo por medio del

interpensamiento, es un proceso de relación entre los actores involucrados: el

maestro, los alumnos, el conocimiento, la comunidad académica y los textos, entre

otros; en el cual tanto el profesor como el estudiante pueden llegar a ser

protagonistas en el camino de promover la comprensión y adquisición de saberes,

y potenciar las habilidades lingüísticas. De acuerdo a esto, la construcción del

conocimiento y su apropiación por parte del estudiante en un contexto escolar,

depende en parte del maestro, de la metodología que use, del manejo conceptual y

lingüístico que tenga y de la capacidad para identificar hasta qué punto los

estudiantes están en capacidad de asimilar los conceptos y lenguajes específicos de

cada área disciplinar (Henao & Castañeda, 2002).

Desde esta perspectiva, la oralidad, la lectura y la escritura como ejes

fundamentales del trabajo intelectual, a través de los cuales el estudiante se acerca

a los conocimientos y socializa sus saberes, permiten el acceso a los avances de la

ciencia, el reconocimiento de otras culturas y visiones del mundo, a conocer y

reconstruir la historia del hombre y de la sociedad, ampliando y ordenando el

conocimiento del mundo, movilizando procesos mentales y desarrollando la

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capacidad de análisis y comparación que permite resignificar y descubrir nuevos

significados de la realidad, en relación con el cúmulo de experiencias y de

conocimientos ya adquiridos.

Es decir, que aunque las palabras tienen un significado que se ha construido

históricamente, pueden adquirir nuevos significados y por tanto otros usos en

contextos diferentes, que se pueden comprender gracias a la interacción discursiva

mediante el lenguaje, que como medio diseñado para el pensamiento colectivo

aporta distintos recursos de contextualización, en palabras de Henao y Castañeda

(2002) lo que el estudiante hace en su etapa de formación es apropiarse de un

bagaje de conocimiento, de técnicas y de metodologías que va construyendo e

integrando en la medida en que interioriza, a través del lenguaje, los conceptos y

los procedimiento que va captando en la interacción con el mundo académico.

En palabras de Mercer (2000), el lenguaje posee una función especial para el

pensamiento colectivo, es un instrumento para “interpensar” ya que no solo

permite el intercambio de información sino trabajar sobre ella para lograr nuevas

comprensiones, mediante una actividad intelectual conjunta, permitiendo

combinar los recursos mentales de varias personas “en una inteligencia colectiva y

comunicadora que permite a los interesados comprender mejor el mundo e idear

maneras prácticas de tratar con él” (p.23), llevándonos así a crear conocimiento de

manera conjunta.

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Así, en la vinculación del pensamiento individual con los recursos colectivos

del conocimiento es que el lenguaje refleja su función como herramienta para

pensar colectivamente y es precisamente por esa vinculación que cobra verdadera

importancia la escuela y sus procesos educativos, significando la relación del

lenguaje con el pensamiento.

Ahora bien, el lenguaje en la escuela se enseña específicamente a través de la

lengua siendo esta medio y objeto de aprendizaje, en este orden de ideas, podemos

decir que el eje fundamental de la relación social de enseñar y aprender es la

lengua, cuyo escenario primordial es el aula de clases, en el cual se observa esa

relación entre esta y la construcción de conocimiento; tal como lo expresa Camps

(2002), en el aula se desarrollan actividades discursivas diversas e

interrelacionadas que según su propósito, permiten desarrollar habilidades

lingüísticas (escuchar, hablar, leer y escribir), comprender, interpretar, aprender,

aprender a pensar y a reflexionar.

De acuerdo con Lomas (2006) solo en las últimas décadas, se ha insistido en la

idea de que no basta con que la escuela se centre en alfabetizar a las personas y las

sociedades mediante el conocimiento del código de la lengua y en el aprendizaje

de la lectura y la escritura, a través del intercambio verbal, sino también en

enseñar a hacer cosas mediante las palabras en diferentes contextos y situaciones

de intercambio comunicativo, desarrollando destrezas y actitudes que permitan el

intercambio oral y escrito, así como la interpretación critica de los usos y de las

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formas de comunicación que favorezca la capacidad de entender e interpretar

dialéctica y críticamente el mundo.

Es decir que en la escuela como contexto institucional especializado creado

para guiar el desarrollo intelectual, se debe educar en el pensamiento colectivo,

enseñando a pensar y aprender conjuntamente, ayudando a adquirir conciencia y

apreciación del repertorio discursivo de la sociedad y su empleo para crear

conocimiento y realizar actividades concretas; promoviendo la adquisición y

desarrollo de formas más eficaces de usar el lenguaje como instrumento para

pensar conjuntamente, “como medio para aprender, para logar sus intereses, para

desarrollar una compresión compartida y, en términos generales, para obrar”

(Mercer, 2000, p.190), es decir, para hacer cosas con palabras en una comunidad

de aprendizaje, cuyas actividades pedagógicas se basan en la experiencia

compartida, los intereses comunes y la manera de pensar conjuntamente con base

en unos referentes de lengua comunes que les permiten comunicarse.

De esta manera, se puede decir que la educación se produce en conversaciones

donde los recursos mentales combinados de enseñantes y estudiantes se centran en

desarrollar la comprensión de los segundos, así, la lengua se convierte en el

principal instrumento para la enseñanza y el aprendizaje.

Ahora bien, en el aula, los conocimientos también se negocian y se mantienen

por medio de esfuerzos conjuntos, mediante la creación de zonas de desarrollo

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próximo, los enseñantes, sean maestros, adultos, pares o textos, pueden contribuir

a los aprendices en el proceso de aprendizaje estableciendo y manteniendo

cooperativamente un marco de referencia contextual compartido, así cada actor

desempeña un rol dentro del proceso, por un lado, el estudiante que aporta a su

proceso de aprendizaje a los procesos sociales y por otro el enseñante que otorga

el apoyo intelectual a los esfuerzos de los estudiantes para que este logre llegar a

esa zona de desarrollo que se le ha propuesto, para ello, la escuela afianza crea un

nuevo contexto que promueva ciertos tipos de actuaciones y formas de aprender,

que potencien la comprensión y elaboración significativa de conocimiento, así

como ciertas formas de organización de la actividad conjunta centradas en el

apoyo del otro, por eso la escuela no solo se debe preocupar por los contendidos

de las áreas disciplinares, sino también en proporcionar las condiciones necesarias

para la comprensión y la elaboración del conocimiento.

Por todo lo anterior, en la escuela no solo es necesario saber cosas, también es

importante saber dónde están, como obtenerlas, como entenderlas de manera

significativa y funcional y como aprenderlas en el momento que se necesite por

tanto se debe promover no solo el desarrollo y adquisición de destrezas escolares

sino en competencias comunicativas que promuevan una selección adecuada de

información, análisis, evaluando su intención, contenido y el contexto en que se

encuentra dicha información(Lomas, 2006), es decir ayudar a los estudiantes a

seleccionar, evaluar la información y transformarla en conocimiento.

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6.3 Conocimiento sobre lengua

“El lenguaje –como manifestación que se da en las lenguas

naturales y en las prácticas semióticas del discurso –se nos ofrece

no sólo como medio cotidiano de comunicación sino ante todo

como la forma de canalización y construcción del conocimiento”

(Niño, V. 1985)

Sin lugar a dudas el lenguaje, como facultad humana que le permite al hombre

interpretar la realidad, organizar su pensamiento y realizar procesos de transmisión

cultural, es el elemento fundamental para el desarrollo personal, y para la

interminable construcción de la sociedad. Esta capacidad de comunicarse

lingüísticamente a través de un complejo sistema de signos orales o escritos, ha

evolucionado en cuanto a su teorización y su práctica; desde los tratados de

retórica de Aristóteles y Cicerón, hasta la actualidad, cuando el análisis del

lenguaje, sus características, funciones y relaciones, se convierten en un problema

contemporáneo que se aborda desde múltiples perspectivas (Botero, 2008).

De tal manera, se han realizado múltiples estudios sobre el lenguaje y

específicamente sobre la lengua, definida ésta, como elemento esencial y

manifestación particular del lenguaje, y como producto semiótico que permite la

comunicación de los sujetos mediante convenciones adoptadas socialmente y

adquiridas por los sujetos que constituyen un grupo social específico, a través del

mismo lenguaje (Saussure, 1857-1913 citado por Corredor, 2007); dichos análisis,

han contribuido con la construcción de amplios marcos teóricos y modelos

permitiendo el origen de la lingüística, de la cual se derivan diferentes corrientes.

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56

6.3.1 Enfoques para el análisis de la lengua.

Así, desde el estructuralismo, pasando por la doctrina de los signos o semiótica

de Locke y las teorías de los lingüistas de Port Royal en el siglo XVII, se

encuentra Ferdinand de Saussure, quien se enfoca en el funcionamiento interno de

la lengua: en las relaciones, conexiones, diferencias y dependencias existentes

entre los signos que conforman la estructura del lenguaje. Por su parte, Noam

Chomsky con su teoría del generativismo, plantea un “sistema abstracto de la

lengua”, que da cuenta de aspectos lingüísticos, dejando de lado el uso de ésta,

aludiendo a la “capacidad innata de un hablante y oyente ideal para emitir y

comprender un número ilimitado de oraciones en una comunidad de habla

homogénea” (Chomsky, 1957 citado por Lomas, 2006, p.15).

Posteriormente, desde una perspectiva comunicativa, Román Jakobson (1974),

sin desconocer la importancia del conocimiento de reglas gramaticales, se enfoca

en conocer su utilización, y en la función de la lengua en contextos particulares,

planteando un modelo de comunicación, en el que sobresalen seis funciones del

lenguaje, que se relacionan con los factores constitutivos del mismo (emotiva,

conativa, referencial, metalingüística fática y poética /emisor, receptor, contexto,

código lingüístico, canal y mensaje). Así mismo, Dell Hymes (1964), desde la

etnografía de la comunicación plantea que el uso de la lengua en contextos

diversos y heterogéneos demanda un visión pragmática y no meramente

gramatical, por lo cual es necesario considerar lo que se va a decir, a quién, en

donde y cómo; “su interés primordial radica en describir los conocimientos y

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habilidades que posee un individuo para comunicarse eficiente y adecuadamente.

(….) se trata de un modelo de lenguaje que se dirige más hacia la conducta

comunicativa y la vida social” (Maqueo, 2004, p.150).

De esta manera, y con el fin de estudiar más a fondo la lengua en su contexto

de producción, se abre paso la sociolingüística, que centra su interés en las

condiciones sociales que constituyen formas o registros de uso lingüístico

específico, y en determinadas situaciones socioeconómicas y culturales que

condicionan el acceso de los sujetos a dichos registros (Lomas, Osoro & Tusón,

1993). Desde allí y con una perspectiva pragmática del lenguaje, John Austin,

sostiene que el lenguaje no solo es un entramado de relaciones entre signos,

sujetos y realidades, ni se trata solamente de un medio para lograr una finalidad

específica; sino que a través de él se logra construir un sentido de la realidad, es

decir que los conocimientos semánticos y sintácticos deben ser complementados

con un punto de vista pragmático que permita analizar las estructuras lingüísticas

exclusivamente en relación con el contexto, teniendo en cuenta que, a todo acto de

habla subyace una intencionalidad de acción, que está determinada por la situación

en la que se realiza y por el contexto en el que se emite.

Estos avances poco a poco reconocen y atribuyen la influencia del contexto en

los procesos de comunicación, concordando con las teorías de interacción social

propuestas por Lev Vygotsky desde la psicolingüística, en las cuales se reconoce

la estrecha relación entre lenguaje y cognición, la cual se configura a través de

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procesos dialécticos que se realizan en un contexto social determinado. En esta

propuesta los procesos de transmisión y construcción de conocimiento se realizan

mediante interacciones en las cuales se realiza una selección y organización de

contenidos, procesos que establecen nuevas relaciones entre los conocimientos

previos y las nuevas experiencias, propiciando y construyendo transformaciones

que constituyen el aprendizaje (Vygotsky, 1934).

De igual manera, en Colombia Luis Ángel Baena, propone un enfoque

semántico comunicativo1 promoviendo la idea de que “la función central del

lenguaje es la significación, además de la comunicación.” (Baena, 1989, citado en

MEN, 1998); es decir se empieza a ver el proceso de significación más

enriquecedor para el trabajo pedagógico que el comunicativo;

La significación (...) entendiéndola como aquella dimensión que tiene que

ver con los diferentes caminos a través de los cuales los humanos llenamos

de significado y de sentido a los signos, es decir, diferentes procesos de

construcción de sentidos y significados; esta dimensión tiene que ver con

las formas como establecemos interacciones con otros humanos y también

con procesos a través de los cuales nos vinculamos a la cultura y sus

saberes (MEN, 1998, p.26).

De esta manera, los diferentes acercamientos al lenguaje permiten distinguir

dos aspectos importantes de la actividad lingüística: la comprensión de los

aspectos constitutivos de la lengua, y la producción lingüística en contextos

comunicativos, cuya apropiación por parte de un sujeto depende del desarrollo de

1 Enfoque creado y desarrollado por Luis Ángel Baena, en la Universidad del Valle, Colombia.

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diversos procesos mentales, es decir que para lograr una adecuada adquisición de

la lengua es necesario saber y saber hacer, para lo cual se deben desarrollar dos

tipos de competencias: la lingüística y la comunicativa. La primera, se refiere al

uso funcional y adecuado de la lengua, sus elementos gramaticales y otros niveles

de la descripción lingüística (léxico, fonético, semántico), de acuerdo al contexto y

situación en el que se usa; y la segunda, al conjunto de normas y conocimientos

lingüísticos, sociolingüísticos, estratégicos y discursivos que se van adquiriendo a

lo largo del proceso de socialización y que permitirán la comprensión y

producción adecuada de discursos, con el léxico y grado de formalidad requerido

conforme a la situación en que se usa (Lomas, 2006).

6.3.2 Lengua en el contexto escolar.

Ahora bien, el desarrollo de estas competencias se realiza formalmente en

contextos de enseñanza, los cuales reciben la influencia de las diferentes corrientes

lingüísticas. Así, desde una perspectiva tradicional o estructuralista, la enseñanza

se orienta hacia aspectos normativos e instrumentales que corresponden netamente

a la competencia lingüística; de otra parte, desde una perspectiva comunicativa se

busca que el estudiante sea capaz de emplear adecuadamente las reglas

gramaticales que conoce, en contextos comunicativos diversos, teniendo en cuenta

la relación entre el emisor, el receptor y demás factores que influyen en la

comunicación; y desde una perspectiva semántica comunicativa, la enseñanza de

la lengua se orienta a “propiciar el desarrollo de las funciones básicas del lenguaje

y la ampliación de las funciones formativas más allá de la enseñanza del

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metalenguaje, hacia el aprendizaje para la vida y para el estudio” (Cárdenas,

1999); es decir, que a través de relaciones interactivas el estudiante, reconoce que

se "hacen cosas con palabras", comprendiendo la lengua desde su intención

comunicativa, su uso y función a través del desarrollo de habilidades cognitivas y

lingüísticas, para que sea capaz de producirla y reproducirla en situaciones orales,

escritas o expresivas de diversa índole.

De esta manera la complejidad y a la vez riqueza del conocimiento lingüístico

empieza a suscitar cuestionamientos sobre el objetivo y el enfoque hacia el cual

debe apuntar la enseñanza de la lengua; al respecto Lomas, Osoro & Tusón (1993)

afirman que todo el que enseña debe potenciar las capacidades lingüísticas y

comunicativas de sus estudiantes, considerando que pese a la capacidad innata del

ser humano para el lenguaje, adquirir una lengua depende de las restricciones

sociales y culturales en las que está inmerso el estudiante. Cabe entonces

preguntar cómo y por qué un docente selecciona determinados contenidos

lingüísticos y si éstos atienden o no a la multiplicidad de lenguajes, a la

significación y el desarrollo de las cuatro habilidades comunicativas: hablar,

escuchar, leer y escribir.

En Colombia, en aras de atender estos interrogantes y con el fin de alejarse de

la marcada tendencia normativa y del enfoque estructuralista formal que

predominaba en los procesos de enseñanza de la lengua, se realiza una renovación

curricular que propone asumir el lenguaje desde este enfoque semántico

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comunicativo, reconociendo la importancia del contexto en los procesos de

construcción de significado a través de la interacción comunicativa. Es así, como

en 1998 aparecen los Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana, en los que

se reconoce, la importancia del contexto social, cultural e ideológico; proponiendo

cinco ejes de articulación especifica:

Procesos de construcción de significación: Implica significar el lenguaje a

través de sistemas simbólicos antes que con sentidos lingüísticos.

Procesos de interpretación y producción de textos: Implica comprender

aspectos formales y conceptuales de diversos tipos de textos que potencien

la capacidad de producción textual.

Procesos culturales y estéticos asociados al lenguaje: Relacionado con la

función recreativa del lenguaje, especialmente a través de la literatura que

permite el conocimiento de otras realidades.

Ética de la comunicación: Relacionada con interacción y el encuentro

intercultural en situaciones comunicativas del entorno de los estudiantes.

Desarrollo de pensamiento: Aborda la intrínseca relación entre el lenguaje

y el pensamiento desde una perspectiva vygotskiana.

A partir de estos ejes y asumiendo la intrínseca relación entre los procesos

cognitivos y el lenguaje, se fundamentan los estándares básicos de competencias

en lenguaje2, matemáticas, ciencias y competencias ciudadanas propuestos por el

Ministerio de Educación (2006), en ellos se aborda el doble valor del lenguaje:

uno subjetivo, en tanto herramienta cognitiva que permite la constitución del

2 Al mencionar el término lenguaje en los estándares, se hace alusión a lengua castellana, literatura y otros sistemas simbólicos (MEN, 2006, p.18)

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individuo, y otro social, en cuanto permite al individuo, conocer la realidad social,

cultural y natural en la que está inmerso y además participar en su proceso de

construcción y transformación. Es decir que al aprender a usar una lengua, no sólo

se aprende a construir frases gramaticalmente correctas sino también, y sobre todo,

a saber qué decir, a quién, cuándo y cómo decirlo, y qué y cuándo callar (Lomas,

2006).

Del mismo modo, los estándares reconocen dos procesos inherentes a la

actividad lingüística: la comprensión y la producción, que como facultades

cognitivas básicas presumen el desarrollo de procesos mentales en interacción con

los otros y el contexto socio-cultural, así mismo reconoce que “el lenguaje se

constituye en un instrumento esencial de conocimiento, en tanto representa una

puerta de entrada para la adquisición de nuevos saberes” (MEN, 2006, p.21), y por

ello plantea el desarrollo del lenguaje en la escuela a partir de seis dimensiones: la

comunicación, la transmisión de información, la representación de la realidad, la

expresión de los sentimientos y las potencialidades estéticas, el ejercicio de una

ciudadanía responsable, y el sentido de la propia existencia.

Este panorama de orientaciones curriculares sin lugar a duda, empiezan a

permear las prácticas de enseñanza; en el caso de la Secretaria de Educación de

Bogotá, con la promoción e implementación de proyectos de lectura y escritura

como PILE (2007), integrando posteriormente la oralidad como aspecto

fundamental del lenguaje mediante los proyectos PILEO (2008), procurando

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vincular a la comunidad educativa en su desarrollo, con el propósito de fortalecer

“prácticas sociales y culturales para la construcción de un sujeto de lenguaje con

reconocimiento discursivo, capaz de interactuar con otros para desarrollar sus

competencias lectoras y escritoras, en pro de su desarrollo personal e intelectual”

(SED, 2014, p.15).

De esta manera y teniendo en cuenta las anteriores implementaciones, se

consolidan los Referentes para la didáctica del lenguaje por ciclos, mediante los

cuales se emiten orientaciones curriculares para fomentar la comunicación, el arte

y la expresión, posicionando al maestro “como sujeto protagonista de las

transformaciones pedagógicas” (SED, 2012 p.62), y la evaluación como “proceso

dinámico, cíclico y contextualizado, diseñado para la toma de decisiones

informadas en busca del mejoramiento continuo” (SED, 2012, p.64); con el

propósito de desarrollar el potencial intelectual y la construcción de aprendizajes

auténticos en los estudiantes, de esta manera, la enseñanza de la lengua se

considera transversal a todo proceso de enseñanza disciplinar, por ello Lugarinni

asegura: “Todos los profesores son profesores de lengua y deben reflexionar y

hacer reflexionar sobre el tipo de lengua que usan en clase y sobre la que exigen a

los alumnos” (1995, p.46).

Del mismo modo, los referentes para el segundo ciclo se constituyen en

herramienta de apoyo para la construcción del discurso pedagógico del maestro,

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64

otorgando sustento teórico para la reflexión, diseño y ejecución de su práctica,

considerando que:

Para que la escuela logre cumplir con su responsabilidad de formar

usuarios plenos de la lengua oral y escrita es indispensable que los

docentes dejen de ver la enseñanza del lenguaje como algo neutral o un

asunto puramente académico, y la consideren como un escenario

privilegiado para que los estudiantes se reconozcan como sujetos con voz

propia, productores de sus discursos y no repetidores de prédicas ajenas,

ciudadanos capaces de interpretar la realidad en que viven para

participar activamente en su construcción y transformación.(SED, 2010,

p.20)

6.3.3 Componentes de la enseñanza de la lengua.

De acuerdo con los Referentes para la Didáctica del Lenguaje de la SED se

plantean los siguientes componentes que se deben tener en cuenta en la enseñanza

del lenguaje: oralidad, escritura, lectura y literatura; las cuales desarrollaremos a

continuación:

6.3.3. 1 Oralidad.

Los referentes para la didáctica del lenguaje en el segundo ciclo, intentan

resignificar el papel de la oralidad en la escuela considerando que debe ser

enseñada con la misma intensidad que se enseña la lectura y la escritura, ya que a

través de ella realizamos interacciones orales, por medio de las cuales nos

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comunicamos la mayor parte del tiempo y “es el medio social más inmediato con

el cual construimos lenguaje, sujetos y conocimientos” (SED, 2010, p.29).

Históricamente, en la escuela ha prevalecido un énfasis en la enseñanza del

lenguaje escrito, dejando de lado la oralidad como objeto de enseñanza por

presumir que ésta se desarrolla de manera natural; ahora, con esta propuesta se

busca desarrollar la capacidad discursiva oral de los estudiantes, aprovechando el

aula como ámbito socio cultural en el cual se usa la lengua oral como instrumento

de mediación y como medio para la construcción de conocimiento; promoviendo

la participación de los estudiantes en actividades con formas discursivas cada vez

más elaboradas conforme al objetivo que la actividad plantee y las capacidades de

los estudiantes, de modo que puedan usar un modo de hablar más formalizado,

apropiado y específico de acuerdo a las diferentes situaciones y áreas del

conocimiento.

De esta manera, el aula se convierte en modelo de participación social, en la

que confluyen diferentes individuos que sirven de modelo de habla y en la que, de

acuerdo a la concepción de oralidad que tenga el maestro, se establecen o

negocian reglas de participación que permiten tipos de intervención, interacción y

estilos discursivos diferentes, que se convierten en referentes para el desarrollo

lingüístico y el avance cognitivo de los estudiantes, porque “el discurso observable

en el aula afecta al inobservable proceso mental de cada uno de los participantes”

(SED, 2010, p.29); por ello, este espacio debe ser aprovechado para ampliar los

saberes y usos de la lengua oral en los estudiantes, a través de la organización en

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el aula de diferentes modelos de discurso, enfocados en reconocer el uso de la

oralidad para la construcción de conocimiento en todas las disciplinas y para

regular a través de ella la participación social; entonces, el estudiante no solo debe

reconocer cómo, cuándo, de qué manera y en qué momento intervenir

discursivamente sino también reconocer qué aprendemos con y de los otros, por lo

cual la participación y el respeto hacia la palabra del otro son imprescindibles en

el aula.

Ahora bien, en este proceso el maestro juega un papel relevante; éste se

constituye en el principal modelo discursivo para los estudiantes y además es el

encargado de planificar, organizar y promover dinámicas de interacción que

consoliden el habla como medio y objeto de conocimiento, para ello, el maestro

debe considerar la oralidad desde un enfoque que le permita emplear el habla no

solo para evaluar lo aprendido sino como herramienta para construir espacios de

aprendizaje y de elaboración del conocimiento, convirtiendo el aula en un espacio

de diálogo, en el que se habla para explorar y aclarar; para explorar un tema en

busca de ideas, hipótesis, interrogantes y explicitación de saberes previos que

permitan un acercamiento al mismo, a través de la socialización del conocimiento;

y para aclarar después de la exploración, a partir de la manifestación de lo que se

ha entendido, explicitando las estrategias y recursos que posibilitan la

construcción del conocimiento, siendo entre todos el más valioso, el

comportamiento del maestro (Cazden, 1991, citado por SED, 2010).

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6.3.3.2 Lectura.

Por mucho tiempo, desde concepciones conductistas de la educación, la

concepción de lectura no pasaba de ser un proceso de decodificación de signos

escritos, no obstante, asumirla ahora desde una perspectiva sociocultural, permite

configurarla como una de las herramientas más importantes para el acercamiento

del hombre a la cultura, el conocimiento y mundos reales e imaginados; esta

información que se adquiere por medio de la lectura, se convierte en experiencia y

teoría que son bases para la construcción de otros significados, otros mundos y

otras realidades; es decir que la lectura como actividad social y cultural, va más

allá de la simple asignación de determinados sonidos a la organización de las

letras, se trata “interactuar con el texto”, estableciendo relaciones, inferencias,

hipótesis y proyecciones para lograr no solo la comprensión sino la construcción

de otras realidades a partir de él.

6.3.3.2 Escritura.

Al inventar la escritura, el ser humano logró comunicarse con otros a pesar de

las barreras de espacio y tiempo, además “su pensamiento evolucionó hacia

formas analíticas y reflexivas” (SED, 2010, p.21); la escritura como práctica social

tiene múltiples propósitos y sin duda permite transmitir conocimientos,

pensamientos y sentimientos, así como nombrar y transformar la realidad, en sí

misma, ella tiene un alto sentido para la vida personal y pública. Con base en estas

apreciaciones, se espera que la escuela como espacio de reconstrucción de

conocimiento, aproveche el potencial cognitivo de la escritura pasando del anterior

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paradigma que la consideraba simple transcriptora del pensamiento o evaluadora

de saberes, a uno nuevo que promueva su uso como “herramienta para que los

estudiantes construyan los saberes propios” (SED, 2010, p.42), para que puedan

descubrir, manipular, analizar y mencionar sus propias ideas y no sean simples

repetidores de las de otros.

Lograr este propósito implica un cambio que repercute en los principios

didácticos en la enseñanza de la escritura, de esta manera, en el aula se debe

promover el desarrollo de los estudiantes hacia una escritura competente que, sin

descuidar aspectos formales como la caligrafía, semántica, sintaxis y ortografía,

conlleve a la construcción de textos con contenido pertinente y comprensible de

acuerdo la situación comunicativa; esto, a través del planteamiento de diferentes

propuestas que cualifiquen el repertorio que se le propone a los estudiantes desde

las diferentes disciplinas, teniendo en cuenta que los maestros de todas las áreas,

solicitan escritura por parte de sus estudiantes, esperando textos correctos desde el

aspecto lingüístico pero con características diferentes de acuerdo con su área.

Ahora bien, siendo el docente el promotor del proceso escritor en el aula, su

concepción debe ser consecuente con el enfoque que mira la escritura como un

complejo proceso que requiere para su desarrollo del dominio de diferentes

estrategias como: el análisis de la situación comunicativa que permita definir qué

y cómo escribir; la planificación del texto que prepara al estudiante para la

escritura, permitiendo organizar las ideas (contenido) y diseñar un esquema de

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escritura (forma), para lo cual es válido emplear otros textos como modelo,

mediante la lectura y análisis de textos similares; la revisión del texto elaborado,

inicialmente por parte del mismo escritor y luego escuchando voces del maestro y

de los compañeros con el fin de ajustar el texto de acuerdo a lo que se pretende

lograr; y por último la reescritura, escribir varias versiones, como parte de un

óptimo proceso escritural.

De esta manera, el docente debe procurar “una práctica significativa (de la

escritura) ligada a propósitos auténticos”, precisando el tipo de textos que debe

emplear en el aula, de acuerdo con las funciones que pretende abordar, para de

esta manera, orientar a los estudiantes frente a las herramientas y estrategias que

pueden emplear para responder a los retos que diversas situaciones de escritura les

planteen.

6.3.3.3 Literatura.

Concebir la literatura como “un arte cuya materia prima es el lenguaje” que

“vuelve comprensibles las múltiples formas en las cuales los seres humanos

hacemos frente a las infinitas posibilidades que nos ofrece la vida” (SED, 2010,

p.46), permite visualizar dos posiciones de la literatura en el aula: una como objeto

de enseñanza y otra como potenciador del trabajo de diferentes áreas, abarcando

dos dimensiones del ser humano: la sensible y la del escritor.

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En el ciclo dos, se trabaja especialmente la literatura infantil, que nutrida por la

tradición oral acerca a los estudiantes, por un lado a jugar con su lengua materna a

través de diferentes actividades potenciando su imaginación e involucrándolo con

personajes entre la realidad, la fantasía e infinitas posibilidades de historias,

permitiendo así el descubrimiento, significación y relación con diversos mundos y

sus límites; y por otro lado, al acercamiento de su propia realidad vista desde un

texto, cuyo protagonista podría ser el propio estudiante y, a través del cual tiene la

posibilidad de recrear sus vivencias por más complejas, duras y crueles que

puedan ser, permitiendo hacer simbologías para enfrentarlas, asimilarlas y

superarlas.

De esta manera, se recalca la importancia de involucrar la literatura en el aula

como potenciadora del conocimiento no solo sobre nosotros mismos sino sobre el

mundo, por ello, desde los referentes se proponen algunas apuestas didácticas

apropiadas para abordar la enseñanza de la literatura en el segundo ciclo,

proporcionando experiencias ricas y variadas con el lenguaje, basadas en la

concepción del estudiante como sujeto social, cultural, con derechos,

características y necesidades específicas, que ya han adquirido el código

lingüístico y han tenido contacto con diferentes clases de textos, pero para los

cuales el juego aún es un factor importante en su vida.

Ahora bien, reconociendo las posibilidades que ofrece la literatura, el docente

como modelo de lector y escritor y como mediador entre los textos y el estudiante,

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decide qué literatura llevar al aula, teniendo claro “con qué propósito se lleva el

texto literario, qué aprendizajes propios de la literatura se abordarán, qué tipo de

mediación de análisis, lectura y posible escritura se realizara” (SED, 2010, p.49),

dando así prelación a la intención y no a la extensión del texto, permitiendo de

esta manera trabajar con textos completos, lo que permite una percepción total de

la experiencia y la visualización de modelos escriturales y elementos lingüísticos y

cognitivos implícitos en el proceso.

Esto implica una cuidadosa selección por parte del maestro de las diferentes

clases de textos que ha de usar y el grado de complejidad y la pertinencia de los

mismos, razones por las cuales, en los referentes se recomiendan el cuento y el

poema; de igual manera se recomienda que la lectura se realice en clase y sea

guiada por el maestro, quien debe proponer varias formas individuales o colectivas

para su realización, eligiendo la más adecuada de acuerdo a la intencionalidad que

se tenga, de esta manera se garantiza que los estudiantes lean por sí mismos,

asuman la idea de la importancia de leer y reciban el acompañamiento necesario

por parte del maestro para asegurar la comprensión y enfatizar en los aspectos

relevantes que el texto proporcione.

6.4 La evaluación

Otro aspecto importante a mencionar es la evaluación, ya que en esta dinámica

de reconstrucción de los procesos de enseñanza y aprendizaje en la escuela, desde

un enfoque semántico comunicativo, la evaluación se configura desde una

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perspectiva formativa, cuya “intención…no es igual a medir ni a calificar, ni tan

siquiera a corregir. Evaluar tampoco es clasificar ni es examinar ni aplicar test.”

(Álvarez, 2001, citado en SED, 2012 p.64) es una intervención didáctica que se

usa para mirar el proceso cognitivo de los estudiantes y con base en el análisis de

los resultados, tomar decisiones adecuadas y proponer acciones para ayudarlos en

su movilización hacia una etapa posterior de aprendizaje.

De esta manera, la evaluación debe ser participativa al involucrar al estudiante

como protagonista del proceso, a través de la coevaluación y la autoevaluación;

integral en la medida que se observan, estudian y analizan diversos factores que

influyen en el proceso de enseñanza y aprendizaje; procesual ya que se considera

como proceso y continuo porque se realiza durante todo el proceso de enseñanza;

a fin plantear e implementar estrategias que permitan asegurar el aprendizaje

oportuno de los estudiantes, para ello es válido el uso de diversos medios como:

entrevista, discusiones, observación, rejillas, trabajos prácticos entre otros, así

como formatos icónicos, audiovisuales, orales e hipermediales para su diseño, que

permitan evaluar las producciones de los estudiantes en cuanto a su forma y

contenido, observando el dominio de estos en cuanto a gramática, ortografía,

comprensión del para qué se escribe, construcción de significados y de la

pertinencia conforme a la situación comunicativa.

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7. Apartado Metodológico

7.1 Fundamentación de la ruta metodológica

Asumir un ejercicio investigativo en el área de las ciencias sociales, y de

manera puntual en el campo educativo, por sí mismo marca una manera específica

de mirar y cuestionar la realidad, pues sus fines están orientados hacia la

interpretación y la construcción de nuevas comprensiones que aporten a la

sistematización, conceptualización y transformación del contexto educativo.

Sin embargo, dentro de las reflexiones epistemológicas propias de las ciencias

sociales, se hace necesario precisar que esta forma de mirar la realidad, se da bajo

el paradigma interpretativo “a través del cual el investigador privilegia lo profundo

sobre lo superficial, lo intenso sobre lo extenso, lo particular sobre las

generalidades, la captación del significado y del sentido interno, subjetivo, antes

que la observación exterior de presuntas regularidades objetivas” (Vasilachis,

2007, p.48); marcando así una precisión en la forma como se entiende el

conocimiento y la producción del mismo.

De igual manera, denota un camino metodológico, es decir la forma en que se

busca la comprensión del objeto de estudio, donde éste por sí mismo no va a

definir los resultados sino que es la mirada, la perspectiva del investigador a través

de la cual se acerca al objeto de estudio, la que va definiendo la misma ruta

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metodológica, la lectura e interpretación de los datos y por tanto la comprensión

del mismo. Para fines propios de esta investigación se define la teoría fundada

como la perspectiva bajo la cual se realizará el acercamiento y desarrollo de dicho

ejercicio investigativo.

En la búsqueda por comprender las prácticas de enseñanza de la lengua desde

el punto de vista de las maestras-investigadoras, quienes construyen conocimiento

en y desde su quehacer, la teoría fundada toma fuerza como perspectiva

investigativa, teniendo en cuenta el interés por llevar este ejercicio investigativo

más allá de una descripción, de la “aplicación” de una metodología y de una

revisión documental de los aportes de otras disciplinas; al de mirar, interpretar,

comprender, reconstruir y recuperar las prácticas de enseñanza como fuente de

conocimiento en constante transformación y construcción, y convertirla en la

fuente de un renovado discurso pedagógico.

Por tanto, se retoma la definición que le dan sus gestores Strauss y Corbin

(2002) como la teoría que se desarrolla a partir de la recolección, sistematización y

análisis de los datos, procesos que se llevan a cabo de manera simultánea, y que

hacen posible la construcción de conocimiento y brinda elementos de orientación

para la acción; se hace evidente que esta perspectiva busca contribuir a reducir la

brecha entre la investigación empírica y la teoría, generando teoría fundamentada

en los datos que emergen de la misma práctica estudiada. Optar por la teoría

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fundada como la perspectiva investigativa permite precisar ciertos aspectos

metodológicos:

El desarrollo del proceso investigativo no es lineal, es decir la metodología

obedece a un diseño flexible y semiestructurado.

Las descripciones se deben hacer de acuerdo al carácter natural de la

situación estudiada, respetando y entendiendo la perspectiva de los

participantes sobre su realidad.

Se asume un proceso inductivo, en el que se les permite a los datos hablar.

Las técnicas y procedimientos utilizados son herramientas para facilitar la

tarea de análisis, pero no conducen en sí mismos el análisis; es la

perspectiva del investigador apoyada en ellas la que permite construir una

teoría fundamentada.

En relación al análisis, el método que usa la teoría fundada es la

comparación constante.

La investigación asume el estudio de caso como el enfoque pertinente que

permite estudiar lo particular, lo singular y lo propio de una práctica de enseñanza

de la lengua, “que valora las múltiples perspectivas de los interesados, la

observación en circunstancias que se producen de forma natural, y la

interpretación en contexto” (Simons, 2011, p. 21).

Este ejercicio investigativo consistió en la lectura, análisis e interpretación de

los datos. Por lo cual, se asumió el análisis como un proceso dinámico y creativo,

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en el que los investigadores toman la tarea de “descubrir de manera sistemática

dimensiones importantes, relacionar categorías y subcategorías y rastrear los

aspectos más sutiles de la causalidad” (Strauss & Corbin, 2002, p.78). De esta

manera se buscó y se llegó a lo implícito, lo latente, lo no dicho en una práctica de

enseñanza del lenguaje, a través del discurso oral del maestro, entrando en una

constante interacción con los datos que permitieron configurar las categorías de

análisis que soportaron la comprensión del objeto de estudio.

7.2 Descripción del caso

Con el fin de abordar el estudio, se realiza una revisión preliminar de prácticas

de enseñanza, relacionadas con la enseñanza de la lengua en la escuela, lo que

permite elegir, la secuencia didáctica: “De la lectura a la escritura de un diálogo

ficcional; esta experiencia sistematizada en el módulo “Viaje al centro de la

escritura”, se deriva de un ejercicio de formación docente realizado por la

Universidad del Valle en el 2013 y financiado por el Ministerio de Educación

Nacional, en el marco del Programa de transformación de la Calidad Educativa

“Todos A Aprender”.

Este módulo virtual de autoformación para docentes de básica primaria, está

compuesto por diferentes espacios planificados metafóricamente haciendo la

alusión a un viaje hacia un mundo soñado, en el que la escuela se reinventa a partir

de la reflexión crítica del maestro sobre sus propias prácticas.

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Figura 1. Interfaz gráfica de los componentes del módulo. Fuente Universidad del Valle (2013)

Este material multimedia, propone variadas formas de desplazamiento y

permite un recorrido libre por los diferentes destinos: Razones para el viaje,

Destinos que no te puedes perder, Experiencia de los viajeros, Biblioteca, Plaza

del artesano, Galería de recuerdos, Preguntas de viajeros, y El viaje de I, lugar

específico en el que se ubica la secuencia didáctica que esta investigación

estudiará. Todos estos elementos constituyen una completa, organizada y

fundamentada sistematización, con una consistencia conceptual tal, que permite la

revisión general del tema de la escritura a partir de los aportes en texto, video y/o

fotografía de maestros y escritores colombianos y extranjeros.

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Figura 2. Interfaz gráfica de “La ruta del escritor”. Componente del módulo Viaje al centro de la escritura. Fuente Universidad del Valle (2013)

Tal como se mencionó anteriormente, el espacio del módulo denominado El

viaje de I, contiene la secuencia didáctica “De la lectura a la escritura de un

diálogo ficcional” realizada con 25 estudiantes de grado cuarto de básica primaria,

por la maestra Ingrid Muñoz en el colegio rural La Buitrera de la ciudad de Cali;

además, en él se encuentran las bitácoras, relatorías, videos, planeaciones, los

textos empleados en la secuencia y las entrevistas realizadas a la docente después

de cada una de las ocho sesiones de clase realizadas para su ejecución; estos

insumos se detallan más adelante.

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Figura 3. Interfaz gráfica de “El viaje de I”. Componente del módulo Viaje al centro de la escritura. Fuente Universidad del Valle (2013)

Esta secuencia didáctica nace a partir de la reescritura y adaptación realizada

por la maestra Ingrid Muñoz, de una secuencia, realizada en el 2009, por las

maestras Mary Kleyner Muñoz y Claudia Quintero, desarrollada dentro de un

programa de formación docente dirigido a maestros de colegios oficiales del

departamento de Nariño. La profesora Ingrid pretendía promover la producción

escrita de diálogos en la narración a partir del análisis de un texto guía, toda vez

que durante el periodo anterior había detectado dificultad en sus estudiantes para

realizar este tipo de producciones; de esta manera, se plantearon dos objetivos de

aprendizaje en la secuencia: por un lado, desarrollar competencias en los

estudiantes para producir diálogos ficcionales escritos, y por otro la apropiación de

estrategias metacognitivas que permitieran cualificar la escritura de textos

literarios.

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Cabe anotar que la planeación de esta secuencia fue realizada de manera

colaborativa por un grupo de docentes dirigido por la profesora Ingrid Muñoz

quien conocía las particularidades y necesidades del grupo de estudiantes con los

que se iba a implementar; la planeación aborda el qué, por qué, para qué y a quién

escribir, teniendo en cuenta los referentes nacionales para la lengua escrita y los

contenidos exigidos por la institución educativa donde se desarrolló. Es importante

aclarar que la planeación de la secuencia no fue estática, sino que esta fue ajustada

como resultado de la continua reflexión de la maestra frente a las dinámicas de la

clase y las necesidades de aprendizaje que se iban detectando en los estudiantes,

no obstante en ella se conservaron los siguientes momentos, los cuales fueron

asumidos en las sesiones de clase, articularon todo el proceso y dando un orden

secuencial orientado a alcanzar los propósitos estipulados:

• El itinerario: ¿Qué, por qué, para qué y a quién escribir?

• El guía: El texto eje Grillito y Cocuyo

• Conversaciones con el guía: Analizando el texto eje.

• Alistando la maleta: El plan de escritura

• El viaje empieza: La primera escritura.

• Una parada: Estrategia de autocorrección.

• Consejos de otros viajeros: La mirada del par.

• Y el viaje continúa: La reescritura.

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Ahora bien, para el desarrollo de la secuencia, el texto guía fue elegido de

manera meticulosa, con el fin de que otorgara toda la información necesaria para

el análisis de los elementos estructurales y funcionales de un diálogo ficcional.

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En este caso “Grillito y Cocuyo", escrito por Fanny Osorio (2001) y

publicado en Antología de poesía colombiana para niños de Beatriz Helena

Robledo, cumple con este propósito; a pesar de ser un texto bastante corto, en

él se pueden identificar las voces del texto: autor, narrador, personajes; marcas

textuales y ortográficas, que permiten inferir las intencionalidades

comunicativas y el sentido del texto; características del texto poético como la

rima, la musicalidad y su estructura en estrofas, entre otros.

Del mismo modo, en cada clase se presentaba un texto diferente,

denominado “texto regalo” con propósitos de aprendizaje implícitos; con estos

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textos se pretendió ampliar el conocimiento literario de los estudiantes,

contrastar las características de las diferentes tipologías textuales y poner en

práctica los conocimientos adquiridos durante la secuencia. Los textos regalo

abordados en la secuencia fueron:

• Clase 1: El Cocuyo y la Mora. Cuento de la Tribu Pemón. Venezuela.

Ediciones Ekaré. Caracas-Venezuela. 2007

• Clase 2: La avispa brava. Una adaptación del texto de Aquiles Nazoa,

titulado “La avispa ahogada”

• Clase 3: El niño y la Mariposa, de Rafael Pombo. Tomado de: Antología

de poesía colombiana para niños -prólogo y selección de Beatriz Helena

Robledo-. Bogotá-Colombia. Alfaguara, 2001.

• Clase 4: Bichonanzas y adiviplantas. Texto publicado por editorial

panamericana, el cual consta de una recopilación de Alicia Zambrano, de

graciosas adivinanzas de animales y plantas.

• Clase 5: Entrevista a la escritora Cecilia Pisos. Tomada de Revista

Imaginaria Nº 164, 28 de septiembre de 2005

• Clase 6: Coleópteros, de Clarisa Ruíz. Tomado de: Antología de poesía

colombiana para niños. Prólogo y selección de Beatriz Helena Robledo.

Bogotá-Colombia. Alfaguara, 2001

• Clase 7: Buscando el bichito de la luz, escrito por Gladis Mayo y

publicado por editorial Latina en 1988.

• Clase 8: Arturo Musiquero, una poesía de Olga Appiani de Linares.

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Tal como lo hemos expresado, cada sesión de clase, contaba con un propósito

específico, abordaba un texto regalo particular y orientaba el trabajo de manera

gradual para llegar al cumplimiento de la meta: la escritura por parte de los

estudiantes de un diálogo ficcional, el cual sería parte de una compilación virtual;

por ello en la clase de detectaron momentos específicos de trabajo, los cuales son

detallados más adelante en la Tabla 2 “Rejilla de observación de la Secuencia

Didáctica”.

7.3 Fases del proceso investigativo

Este proceso investigativo se realizó a través del desarrollo de tres fases: de

descripción, de análisis y de interpretación, las cuales se encuentran

interrelacionadas entre sí, más no necesariamente, plantean una linealidad en el

proceso, tal y como lo muestra la siguiente figura denominada Fases del proceso

de investigación.

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Figura 5. Fases del proceso de investigación

7.3.1 Fase Descriptiva.

La primera fase de carácter descriptivo, contempló el proceso de recolección,

selección, organización, descripción y codificación inicial (abierta) de la

información.

Estas tareas se realizaron a través de dos de las técnicas que habitualmente se

utilizan en la investigación con estudio de caso: la observación y la revisión

documental; sin embargo precisamos que su elección está dada por su viabilidad y

potencialidad de brindar información que permitió acercarnos a la comprensión

del objeto de estudio en esta fase. De esta manera, se realiza por un lado la

observación de los videos de cada clase que compone la secuencia, y por otro, la

revisión documental de las planeaciones, las transcripciones de las entrevistas

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realizadas a la docente luego de cada sesión de clase, las relatorías realizadas por

estudiantes de la Universidad del Valle y las bitácoras escritas por la maestra.

Tabla 1 Rejilla Listado de Insumos

PROPÓSITO Identificar las posibles fuentes de información pertinentes para abordar el problema investigativo

RECURSOS Módulo “Viaje al centro de la escritura”

INSUMO DESCRIPCIÓN USO

Videos de las clases

En el módulo se encuentran nueve videos, ocho corresponden a las grabaciones realizadas durante cada una de las clases, editados debido a su extensión, y otro que recopila los apartados más interesantes de toda la secuencia. No obstante debido a que este insumo se considera el más relevante para la investigación, se obtuvieron los videos completos y se transcribieron en su totalidad.

Observar los momentos de la clase en los cuales la maestra emplea su discurso para orientar la construcción de conocimiento sobre lengua en los estudiantes.

Planeaciones En estos documentos se plantea el propósito de la clase y los pasos que se van a seguir para llegar a su cumplimiento.

Indagar la perspectiva de enseñanza que subyace a la práctica y la planeación de su discurso. Visualizar los conocimientos sobre lengua que se trabajan en la secuencia.

Transcripción de las entrevistas

Una vez finalizadas las clases, se entrevistaba a la docente; en video se registran sus apreciaciones sobre el objetivo, lo planeado y lo realizado en cada sesión de clase. Estos videos fueron transcritos para su análisis.

Indagar la perspectiva de enseñanza que subyace a la práctica

Relatorías Son relatos elaborados por estudiantes de la Universidad del Valle, que acompañaron las clases y escribieron lo que observaban en ellas.

Tener otro punto de vista frente a lo ocurrido en las clases, que pueda contrastar o confirmar nuestras observaciones.

Bitácoras En estos documentos escritos por la maestra al terminar cada clase, se recopila aquello que pensaba y sentía en relación a la clase y el progreso de la secuencia didáctica.

Indagar la perspectiva de enseñanza que subyace a la práctica

Fuente: Elaboración propia

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La observación no participante del registro audiovisual de cada una de las

clases de la secuencia didáctica se hizo bajo dos formatos: uno de carácter global

de la secuencia didáctica y otro más específico de cada una de las clases. El

primero permitió reconocer y hacer lectura de la forma, la superestructura de

nuestra unidad básica de análisis: la secuencia didáctica, es decir el formato, las

partes que la componen y relaciones que se establecen entre ellas, como un

proceso completo de enseñanza aprendizaje que abordaba la producción escrita de

un diálogo ficcional, a la vez que cada parte (clase) se le proponía identificar sus

momentos para poder contextualizar las formas de interacción.

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Tabla 2 Rejilla de observación de la Secuencia Didáctica

FUENTE DE DATOS Secuencia Didáctica

PROPÓSITO DE LA FUENTE

Identificar el formato de la macroestructura de la secuencia, las partes que la componen y las relaciones que se establecen entre ellas de acuerdo con su intencionalidad.

RECURSOS Videos de las sesiones de clase, planeaciones y relatorías

SESIÓN OBJETIVO MOMENTOS DE LA CLASE

Clase 1 “El itinerario: ¿Qué, por qué, para qué y a quién escribir?

DIAGNÓSTICO En esta clase se pretende que los niños realicen una escritura denominada “cero” o diagnóstica, con la cual se puedan identificar sus ideas de partida respecto a textos que incluyan diálogos ficcionales.

M1 Presentación del trabajo a desarrollar en la secuencia y activación de los saberes previos de los estudiantes

M2 Lectura modelo del texto “El Cocuyo y la mora”

M3 Participación y ejemplificación a nivel grupal y oral de una posible conversación entre un Grillito y un Cocuyo.

M4 Trabajo escritural individual a partir de la frase: ¿A dónde vas Cocuyo mi bien amigo?

M5 Socialización de los trabajos escriturales

M6 Asignación de la tarea

Clase 2 “El guía: El texto eje Grillito y Cocuyo”

REFERENTES TEXTUALES En esta clase se pretende reconocer los referentes textuales que tiene los niños, buscando introducir la diferencia entre mundo literario e informativo.

M1 Contextualización y recapitulación

M2 Lectura del texto regalo “La avispa ahogada”

M3 Socialización de la tarea: consulta sobre el insecto escogido

M4 Instrucción y ejemplificación de la actividad Sabías que…

M5 Trabajo individual: lectura de la consulta realizada en la tarea y síntesis escritural sobre los datos más significativos del animal en el formato del texto Sabías que…

M6 Lectura en voz alta de la maestra del texto guía “Grillito y Cocuyo”

Clase 3: Conversaciones con el guía: analizando el texto eje

ESTRATEGIAS DE COMPRENSIÓN En esta clase se pretende continuar con las estrategias de comprensión especialmente aquellas que se ejecutan

M1 Contextualización M2 Lectura del texto guía “Grillito y

Cocuyo”. Identificando características del texto poético.

M3 Personificación y dramatización del diálogo ficcional

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después de leer con el fin de identificar las voces de los personajes en los textos narrativos literarios.

M4 Análisis. Identificando marcas textuales de las voces de los personajes.

M5 Asignación de la tarea. M6 Lectura del texto regalo “El niño

y la mariposa”

Clase 4: Alistando la maleta: El plan de escritura

PLAN DE ESCRITURA En esta clase se pretende guiar a los niños en el proceso de escritura mediante la formulación de un plan de escritura

M1 Contextualización M2 Revisión de la tarea. Aclaración

de marcas textuales M3 Trabajo con texto guía.

Identificando la tipología y estructura del texto

M4 Elaboración del plan de escritura M5 Lectura texto regalo

“Bichonanzas y adiviplantas”

Clase 5: El viaje empieza: la primera escritura

PRIMERA ESCRITURA Iniciar y acompañar la primera escritura del diálogo ficcional.

M1 Contextualización M2 Lectura del texto regalo

“Entrevista a Cecilia Pisos” M3 Escritura del primer borrador con

base en el plan de escritura.

Clase 6: una parada: Estrategia de autocorrección

AUTOCORRECCIÓN Realizar la autocorrección del primer escrito a través de la interacción con los otros.

M1 Recapitulación M2 Lectura del texto regalo

“Coleopteros” M3 Autocorrección del primer

borrador. M4 Establecimiento conjunto de

criterios de evaluación

Clase 7: Consejos de otros viajeros: la mirada del par

INTERCORRECCIÓN Realizar el ejercicio de revisión escritural entre compañeros a través de la rejilla de evaluación consensuada previamente.

M1 Recapitulación y contextualización

M2 Lectura del texto regalo “Buscando al bichito de la luz”

M3 Improvisación de diálogos a partir de una situación-contexto

M4 Intercorrección del escrito a través de la rejilla

Clase 8: Y el viaje continúa. La reescritura

CONSOLIDACIÓN DE APRENDIZAJES Realizar la reescritura del texto con base en los aportes de la intercorrección y autocorrección.

M1 Recapitulación M2 Lectura del texto regalo “Arturo

Musiquero” M3 Explicación de los niveles de

desempeño de evaluación M4 Reescritura de los textos con

base en el proceso evaluativo


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Esta rejilla sirvió como contexto para el segundo formato, el cual estaba

orientado a identificar fragmentos de las transcripciones de las clases, en los

cuales el discurso del maestro potenciará la construcción de conocimiento sobre la

lengua en sus estudiantes, teniendo en cuenta la secuenciación temporal pues una

observación de un solo momento no da cuenta del proceso de enseñanza

aprendizaje. A continuación se observan algunos de los segmentos que

posteriormente se utilizaron en el ejercicio de codificación abierta

Tabla 3 Fragmento Selección de segmentos discursivos del maestro relacionados con la construcción de conocimiento sobre lengua

FUENTE Sesión 2 El guía: El texto eje “Grillito y Cocuyo”

PROPÓSITO DE LA FUENTE

En esta clase se pretende reconocer los referentes textuales que tiene los niños, buscando introducir la diferencia entre mundo literario e informativo

INSUMO UBICACIÓN FRAGMENTO

Video de la clase 2 “El guía: El texto eje Grillito y Cocuyo”

M2 Lectura: De las producciones de los niños y del texto regalo “La avispa ahogada”

E3: ¿Profe por qué murió ella? Es: [ahhh] P: ¿Quién le explica? Es: Que pregunta tan boba P: noo. porque si de pronto ella se distrae, explícale que le pasó E3: Vea yo no dije ¿cómo murió?... P: a ver, Nicolás te va a explicar E2: porque la avispa se cayó en un vaso con agua P: pero ¿por caer en el vaso se ahogó solamente? Es: [no, no porque tenía rabia] P: de la rabia ¿qué pasó? Es: se cansó P: se cansó ¿de qué? E6: Se cansó de tanto enojarse y todo eso, entonces quedó cansada y ya no pudo nadar, ni nada para poderse salvar. P: Escuchemos por favor que aquí están diciendo algo muy importante. Entonces tenía mucha rabia y ya estaba cansada de tanta rabia y ¿qué pasó, cuando se ahogó entonces? E6: Es que ella de la rabia se cansó, se cansó entonces por eso no pudo nadar ni nada para salvarse entonces ya que, ella se murió. P: ¿Te quedó claro Johana? E3: Si señora


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En apoyo, la revisión documental, pretendió en un primer momento enriquecer

la mirada del contexto macro, a partir de la lectura de documentos como:

Lineamientos Curriculares de Lenguaje del MEN, Referentes para la Didáctica del

Lenguaje en el segundo ciclo y el Plan de Estudios de Lenguaje de la Institución

Educativa Rural La Buitrera. Y en un segundo acercamiento estuvo orientado a

fortalecer el proceso de codificación inicial de las fuentes de información y se

desarrolló a través de la identificación de elementos que permitieron establecer

tendencias, convergencias y contradicciones sobre la realidad estudiada, para tal

fin accedimos a las planeaciones del maestra, las relatorías, bitácoras y las

transcripciones de las entrevistas, los cuales han sido descritos en la Tabla 1

“Rejilla Listado de insumos”

Figura 6. Fuentes de datos para revisión documental

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En este punto precisamos que en concordancia con la perspectiva investigativa

asumida en este estudio y procurando estimular un proceso inductivo se optó por

el siguiente orden de lectura y codificación de la información de cada clase:

Figura 7. Ruta de revisión de insumos por cada clase

De esta manera no solo se saturaba la información, sino que se aclaraban

suposiciones, se ratifican lecturas hechas o se volvía sobre aspectos que se habían

pasado por alto; escuchando no solo la voz de las investigadoras sino la de los

actores de la secuencia didáctica. Así, se logra fortalecer la primera codificación

hecha:

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Figura 8. Ejemplo de Ejercicio de triangulación

Esta primera codificación fue producto de un proceso de triangulación de la

información, entendido como “un procedimiento para organizar diferentes tipos de

datos en un marco de referencia o relación más coherente, de manera que se

puedan comparar y contrastar” (Elliot & Adelman, 1976, citado en Mckernan,

2001). De esta manera observamos en el ejemplo anterior (Figura 8) cómo desde

las diferentes fuentes de información aparece un código denominado Planificar

antes de escribir, en este ejercicio de triangulación se revisan nuevamente los

fragmento que dan origen a este código con el fin de comprobar su veracidad. Así

se lograron establecer unos primeros códigos a través de las rejillas de

codificación abierta realizadas clase a clase:

TRIANGULACIÓN FUENTES DE INFORMACIÓN

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Tabla 4 Fragmento Rejilla de Codificación Abierta

FUENTE Sesión 2: El guía: El texto eje “Grillito y Cocuyo”

PROPÓSITO En esta clase se pretende reconocer los referentes textuales que tiene los niños, buscando introducir la diferencia entre mundo literario e informativo

INSU-MO

UBICA-CIÓN FRAGMENTO CODIFICACIÓN

Transcripción Video de la clase

M1 Contextualización

P: ¿Y ahí termina? E2: Si E3: Está incompleto P: Te parece que está incompleto, ¿por qué? E3: Porque, o sea ahí todavía no se ha acabado el cuento P: Parece que siguiera algo más ¿cierto? E3: Si, porque… el dice que va para la casa de mis papás, pues hay sigue el…párrafo o como se llame. P: ¿Qué ibas a decir? E4: Que cuando termina tenía que ser un poquito más, para que sea un poquito más el párrafo para que…se me olvido E5: Se explique mejor E4: Ujum para que se explique mejor | P: Bueno entonces ya te hicieron sugerencias a tu texto, que al final le falta un poquito

Regular las opiniones de los estudiantes, respetando sus aportes Promueve la corrección conjunta

Transcripción Video de la clase

M2 Lectura: De las producciones de los niños

P: y me llama la atención que estos personajes son modernos este Grillito y este Cocuyo se van para ¿Dónde? Para el centro comercial, celebran cumpleaños ¿cierto? Bueno ¿alguien quiere opinar sobre los dos textos que ya leyeron? ¿Tiene algo más que opinar? Es: No

Opina sobre los textos escritos por los estudiantes


Como producto de este ejercicio se elaboró un cuadro con el listado de los

códigos por clase, de acuerdo con sus características, este recurso sirvió de insumo

posteriormente para la constitución de subcategorías

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Paralelamente a este proceso, se generó una matriz en la que se iban

registrando los comentarios y análisis de cada información que las clases

aportaban, cumpliendo así la función de notas de campo, con el fin de ir

enriqueciendo las interpretaciones finales. De esta manera, se generaron hipótesis

que en las etapas posteriores fueron descartadas, comprobadas, reorientadas o

precisadas.

7.3.2 Fase de Análisis.

La segunda fase, orientada hacia el análisis, entendido como el “proceso por

medio del cual el investigador expande y extiende los datos más allá de la

narración descriptiva. Una atención cuidadosa y sistemática a los datos identifica

aquí los factores claves y las relaciones principales” (Coffey & Atkinson, 2003, p.

11). Aquí el objetivo estaba centrado en continuar con la tarea de codificación

buscando propiedades y dimensiones que permitieran reagrupar en categorías los

datos que fueron fragmentados en el proceso anterior; es decir pasar a una

codificación axial, en la que más que asignarles categorías a los datos se trataba de

conceptualizarlos, plantearles preguntas, redescubrirlos, de buscar lo implícito,

dando apertura a la interpretación y en donde el análisis de datos fue la tarea

fundamental.

Esta tarea se llevó a cabo con base en la rejilla que arrojó la primera

codificación de carácter inductivo que realizamos con la información con la que se

contaba de cada clase; así que se agruparon los fragmentos en subcategorías

emergentes, a través de la siguiente rejilla:

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Tabla 5 Fragmento Rejilla de Subcategoría “El texto como unidad de análisis”

REJILLA SUBCATEGORÍA “EL TEXTO COMO UNIDAD DE ANÁLISIS”

INSUMO/ UBICA CIÓN

FRAGMENTO CÓDIGO INICIAL

MENSAJE EXPLÍCITO

MENSAJE IMPLÍCITO

Transcripción Video Clase 3 M4

Es: Ah porque ahí él tiene… aquí le dice “A dónde vas Cocuyo” le dijo a Cocuyo P: tienes que explicar por qué crees que esto lo dice Cocuyo, entonces tu explicas aquí por qué crees que lo dice Cocuyo Es: Ahahah P: O sea si en este texto hay algunas marcas gráficas como los signos de puntuación que puedan darte una pista de saber quién habla.

Identificando las voces de los personajes Estructura y elementos del texto ficcional. Puntuación en contexto comunicativo

Identifica-ción de las voces de los personajes

El texto le proporciona al estudiante las marcas para identificar la voz de los personajes. El texto guía contiene gran parte de lo que necesita saber el estudiante para el proceso de producción escrita.

Transcripción entrevista Clase 3

Los niños han aprendido en estas tres clases…que existe un tipo de texto que tal vez nunca le habían reparado, un texto poético, se están encantando con el género, están entendiendo que los signos de puntuación aquí tienen un papel más importante, se evidencia cuando hacemos la lectura, yo les pido a algunos que lean y ellos dicen... no, cuando les hablo de la emoción, ¿dónde está la emoción? Cuando ellos mismos dicen “no, el único que hizo la emoción bien fue Iván”, “ahí ya no le puso la emoción”, “ahí más o menos le puso la emoción”

Puntuación en contexto comunicativo Evidencia de construcción de conocimiento

Acerca-miento de los estudiantes al tipo de texto poético.

Tanto la estructura como el contenido definen las tipologías textuales. La producción escrita va más allá de “texto correcto” desde el punto de vista formal, sino que conjuga el contenido, la escritura y la adecuación a la situación comunicativa. Por tanto, los signos de puntuación adquieren un significado y una comprensión que le da el contexto (texto ficcional) en el que están siendo estudiados.

Relatoría Clase 3

La docente explica el término “expirar”, que aparece en el texto y lo relaciona con la información de la mariposa, pregunta al estudiante que había consultado acerca de este insecto, por más información y al no encontrarla, la profesora menciona lo necesario para la comprensión del texto

Semántica en el contexto comunicativo Inter- textualidad

Significado de la palabra “expirar”

El significado de las palabras emerge del contexto comunicativo en el que se usan. Por tanto, es importante establecer relaciones entre el texto y las palabras, pues se interrelacionan: el significado de las palabras ayudan a la comprensión del texto, a la vez que este ayuda a encontrar el sentido según el uso.


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De esta manera emergió la subcategoría denominada: El texto como unidad de

análisis, la cual se define así: A partir del texto como unidad compleja y completa

emergen los saberes y saberes hacer con el lenguaje que se promueven y trabajan

de manera explícita e implícita en la secuencia didáctica.

Tabla 6 Fragmento Rejilla de Subcategoría “Discurso oral de la maestra”

REJILLA SUBCATEGORÍA “DISCURSO ORAL DE LA MAESTRA”

INSUMO/ UBICA CIÓN


MENSAJE EXPLÍCITO

MENSAJE IMPLÍCITO


E1: ¿A dónde vas Cocuyo mi buen amigo? P: ¿Quién hizo esa pregunta? E2: Nadie Es: [Estooo, ¡el Grillo!, ¡grillo!] P: A ver E1: El Grillito P: El Grillito, ¿por qué sabes que es el Grillito el que hizo esa pregunta? E1: Porque ahí dice ¿a dónde vas Cocuyo | mi buen amigo?, (en)to(nc)es, como están hablando el Grillito y el Cocuyo y ahí aparece eee que ¿a dónde va el Cocuyo?, (en)to(nc)es el Grillito es el que le está preguntando al Cocuyo.

Intencionali-dad de la pregunta Interroga el texto en busca de comprensión Concepción de lectura

Comprensión textual del texto guía.

La maestra utiliza la pregunta como estrategia principal para la construcción de conocimiento sobre la lengua. De igual manera, invita a explicitar el proceso de pensamiento que lo llevó a la respuesta. En este fragmento subyace la idea que desde su didáctica y a través de su discurso, la maestra quiere evidenciar la complejidad y riqueza que encierra el lenguaje en los textos narrativos, como “hacer cosas con palabras”.

Transcripción video Clase 1 M3

P: bueno un aplauso para ellos. Bueno entonces como ven, ellos asumieron el papel de Grillito y de Cocuyo, cada uno ¿cierto? Y pensaron y ustedes le ayuda…-, les ayudaron a entablar una conversación | eso en literatura se llama diálogo.

Experiencia y teoría bases para la construcción de conocimiento. Ayuda a conceptualizar

Desde la experiencia se define el concepto “diálogo”

El discurso de la maestra ayuda a conceptualizar y dar sentido teórico a las experiencias desarrolladas por el estudiante; es decir ayuda a andamiar el conocimiento de lengua que están construyendo los estudiantes.

Relatoría Clase 5

Luego va pidiendo de manera consecutiva, a distintos niños, que lean algunas de las

Intencionali-dad de la pregunta

La maestra revisa el trabajo de

La maestra a través de su discurso busca interactuar con los

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preguntas con sus respectivas respuestas; durante el desarrollo de la actividad, la P interviene después de cada niño, les hace preguntas y los guía para que interactúen con el texto.

Promueve la participación de estudiantes Aprendo con y de los otro El papel del estudiante en el proceso de aprendizaje

producción escrita de los estudiantes a través de preguntas.

estudiantes en busca de apropiación y comprensión por parte de ellos del plan de escritura que se elaboró de manera conjunta.


Con base en esta matriz, emergió la categoría Discurso oral del maestro,

definida, como todo enunciado oral del maestro en el contexto de la clase cuya

finalidad está directa o indirectamente relacionada con la construcción de

conocimiento sobre lengua por parte de los estudiantes.

Tabla 7 Fragmento Rejilla de Subcategoría “Interconstrucción del conocimiento”

REJILLA SUBCATEGORÍA “INTERCONSTRUCTOR DEL CONOCIMIENTO”

INSUMO/ UBICA CIÓN


MENSAJE EXPLÍCITO

MENSAJE IMPLÍCITO


E6: Además, yo nunca hago las tareas (en Internet) porque así uno no aprende casi, porque todo lo hace el internet, entonces…no aprende en cambio así, en el diccionario uno, ya uno…(a)uno (le) toca hacerlo E13: ¿entonces para qué hicieron el internet? E6: El internet no solamente pa(ra) hacer siempre las tareas y eso. E13: No es solo para uno copiarlo, uno lee también y ahí aprende P: Bueno, entonces, eso que dice Emanuel es importante uno debe saber cómo utiliza la internet para aprender, uno puede hacer lo que dice Johan, mira allí y ni siquiera lee sino que lo imprime y lo pega en el

Intertextuali-dad Brinda estrategias metacognitivas Retoma y organiza las ideas de los estudiantes Aprendo con y de los otros Construcción conjunta de significados y conocimiento El papel del estudiante en

Saber usar el internet para aprender.

La escuela involucra las Tic como herramienta de aprendizaje, pero son los estudiantes quienes deben reconocerla como tal. Significarla de esta manera requiere de la reflexión, discusión y concertación de acuerdos entre pares, por lo cual la maestra acompaña y concreta este proceso.

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cuaderno, esa es una opción y así uno no aprende, ¿cierto que no?.... P: Pero si nos tomamos el tiempo de leer, pensar si eso que acabe de leer me sirve para mi tarea, entonces ahí si vamos a aprender un poco. Los que lo hicieron así, probablemente aprendieron

el proceso de aprendizaje


P: Como Grillito y Cocuyo es otro título que vamos a meter dentro de este título lo vamos a poner entre comillas ¿listo? Entonces aquí va... “GRILLITO Y COCUYO” cuando yo acabo de escribir el título cierro las comillas ¿listo? Entonces ¿Qué me da a entender eso? ¿Quién entendió? ¿Qué me da a entender las comillas allí?... ¿Qué me indican? E1: que se va a acabar P: ¿que se va acabar qué? E2: comillas P: sí, ¿qué me está indicando estas comillas aquí? E3: emoción P: no las comillas no son emoción E4: que está empezando P: ¿qué está empezando qué?...a ver vuelvo y repito…abro comillas Grillito y Cocuyo cierro comillas, el texto Grillito y Cocuyo lo pongo entre comillas ¿por qué? E5: porque va a transcribir otro título P: exacto porque ese otro título lo vamos a meter aquí ¿Quedó claro? Es: si señora

Intencionalidad de la pregunta Precisiones de orden gramatical y ortográfico Retoma y organiza las ideas de los estudiantes. Construcción conjunta de significados El papel del estudiante en el proceso de aprendizaje

Reconocer uno de los usos de las comillas en el texto.

Las comillas como signo ortográfico marca una comprensión específica de aquello que se escribe, llevar a los estudiantes a establecer relaciones y comprensiones sobre su uso en un texto específico, requieren de la guía de la maestra.


P: Eso no es un cuento. ¿Qué tipo de texto será este? Es: [la fábula] P: ¿Por qué creen que la fábula? Es: [porque los animales hablan] P: a ver uno solo E: [moraleja] E1: ¡porque los animales hablan! P: pero... no hay moraleja ¿ento(nc)es qué es? E: [cuentos] P: ¿los cuentos...? E: [¡poesía!] E3: Una poesía, una poesía, profe. P: ¿Por qué una poesía? a ver. E3: porque va a un ritmo, vea| ¿a dónde

Tipologías textuales Intencionali-dad de la pregunta Retoma y organiza las ideas de los estudiantes Construcción social de

Define el tipo de texto que se está trabajando y algunas de sus característi-cas.

La interacción en el aula incide en la actividad mental del estudiante, permitiendo la creación de esquemas de conocimiento con otros, que le llevan a reconocer y argumentar un saber determinado o a conocer a través de los otros, es decir compañeros, maestra y textos.

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vas Cocuyo mi buen amigo?| P: ah porque tienen rima| como un ritmo, muy bien esto es una poesía| que está basada en un diálogo de la ficción entre grillo y un Cocuyo, ¿Cierto?| Ciencia ficción no es lo mismo que ficción, ficción tiene que ver con la fantasía, listo para que no te confundas| bueno

significados y conocimiento Aprendo con y los otros


De esta manera emergió la subcategoría denominada: Interconstrucción del

conocimiento, la cual se define como la interacción de los estudiantes, entre ellos,

con su maestra y con los textos, que origina la interpretación y negociación de

significados, la construcción colaborativa del aprendizaje y la apropiación de

conocimientos.

Tabla 8 Fragmento Rejilla de Subcategoría “Perspectiva de enseñanza de la maestra”

REJILLA SUBCATEGORÍA “PERSPECTIVA DE ENSEÑANZA DE LA MAESTRA”

INSUMO/ UBICA CIÓN


MENSAJE EXPLÍCITO

MENSAJE IMPLÍCITO


E3: ¿Profe por qué murió ella? Es: [ahhh] P: ¿Quien le explica? Es: Que pregunta tan boba P: noo, porque si de pronto ella se distrae, explícale qué le pasó E3: Vea yo no dije ¿cómo murió?... P: a ver, Nicolás te va a explicar E2: porque la avispa se cayó en un vaso con agua P: pero ¿por caer en el vaso se ahogó solamente? Es: [no, no porque tenía rabia] P: de la rabia ¿qué pasó? Es: se cansó P: se cansó ¿de qué? E6: Se cansó de tanto enojarse y todo eso, entonces quedó cansada y ya

El papel del estudiante en el proceso de aprendizaje Ayuda a conceptualizar Promueve la participación de los estudiantes Apoyo entre pares

Las preguntas de los estudiantes pueden ser resueltas por los mismos compañeros.

El estudiante, en un ambiente pedagógico seguro y confiable logra plantear sus inquietudes con tranquilidad y recibir de sus pares un apoyo que le permita resolver sus dudas. La maestra por lo tanto debe procurar el respeto y la participación de los estudiantes.

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no pudo nadar, ni nada para poderse salvar. P: Escuchemos por favor que aquí están diciendo algo muy importante. Entonces tenía mucha rabia y ya estaba cansada de tanta rabia y ¿qué pasó, cuando se ahogó entonces? E6: Es que ella de la rabia se cansó, se cansó entonces por eso no pudo nadar ni nada para salvarse entonces ya que, ella se murió. P: ¿Te quedó claro Johana? E3: Si señora


…en clases anteriores ha sido un proceso de lecturas de entender como es | son los textos ficcionales de diálogo para poder llegar a hacer la construcción de estos textos ¿cierto? hicimos primero varias lecturas en particular analizamos …Es: el de Grillito y Cocuyo P: Éste que es el de Grillito y Cocuyo ¿cierto? Y partiendo del análisis de aquí ustedes sacaron unos puntos de cómo debería quedar el texto que ustedes hicieron P: Bueno entonces lo importante es que ustedes entiendan que el proceso de lectura que hemos hecho | el proceso de análisis de este texto y todo lo que hemos aprendido hasta ahora nos sirve para poder construir y producir un buen texto que en este caso se llama un diálogo ficcional

Concepción de lectura El papel de la literatura en la enseñanza de la lengua Concepción de escritura Aprendo con y de otros Discurso que contextualiza y explica

Se explicita la relación entre la lectura y la escritura.

La escritura como proceso complejo requiere de saberes previos que permitan su construcción, por ello la lectura y el análisis de textos son imprescindibles como preámbulo para la escritura. Esta contextualización por parte de la maestra es consecuente con el proceso que se ha realizado durante la secuencia.

Bitácora Clase 8

Pienso que el éxito de una actividad de escritura en la escuela, radica en dotarla de sentido real, contextualizarla con un porqué, para qué, para quién; con estos aspectos claro se determina el cómo escribir y de paso se propician tanto el compromiso como la motivación del estudiante, hasta tal punto que ellos logran dedicarse a la actividad de escritura autónomamente.

Concepción de escritura

La escritura como aprendizaje significativo

Durante su práctica pedagógica la maestra corrobora la importancia de realizar ejercicios escriturales significativos, que estimulen a los estudiantes y a través de los cuales se pueda aprender lengua desde un enfoque semántico comunicativo.

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Esto fue algo que evidencié en esta clase.


Con base en esta matriz, emergió la subcategoría Perspectiva de la enseñanza

de la maestra, definida, como las concepciones pedagógicas y personales de la

maestra, que definen su manera particular de favorecer los procesos de

construcción de conocimiento en el aula.

7.3.3 Fase de Interpretación.

Estas cuatro subcategorías, dieron apertura a la tercera fase, de interpretación,

que tiene como fundamento ser la constructora de sentido y el fortalecimiento del

constructo explicativo del objeto de estudio. Para tal fin, se continuó con la tarea

de análisis de los datos, pues este proceso iba ayudando a redefinir varios códigos

iniciales, a recomprenderlos, a volver una y otra vez sobre cada uno de los datos,

las notas de campo y en esta fase puntualmente retomamos con fuerza los

antecedentes y el marco teórico.

De esta manera se empieza a consolidar el proceso de interrelación que se

venía tejiendo a lo largo de este recorrido, pues “aunque las claves de la forma

como se ligan los conceptos se pueden encontrar en los datos, sólo cuando el

analista reconoce las relaciones como tales, éstas emergen” (Strauss & Corbin,

2002, p.158). Por consiguiente, se procede a la tarea de explicitar el tejido de

relaciones que emergían al proceso explicativo y comprensivo del objeto de

estudio; para ello se inicia con la organización de cada subcategoría con los

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códigos de la misma, se empiezan a relacionar con oraciones las relaciones entre

cada uno de los códigos y las subcategorías entre sí, empezando a obtener las

claves en los datos que iban mostrando las relaciones para establecer las

categorías. Este proceso arrojó tres categorías, a continuación evidenciamos el

proceso de relaciones entre los códigos y las subcategorías:

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Figura 11. Listado de subcategorías y aparición de categoría Discurso como mediador entre el texto y el estudiante

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Figura 12. Listado de subcategorías y aparición de categoría Discurso como interconstructor de conocimiento sobre lengua

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Figura 13. Listado de subcategorías y aparición de categoría Discurso como manifestación de una perspectiva socioconstructivista

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De esta manera más que generar una teoría, se fortaleció la comprensión el

discurso de la maestra en la clase de lengua a través del desarrollo de las

categorías emergentes: Discurso como mediador entre el texto y el estudiante,

Discurso como interconstructor de conocimiento sobre lengua y el Discurso como

manifestación de una perspectiva socio constructivista, las cuales se desarrollaran

a continuación haciendo explícito el tejido entre los códigos soportados desde los

datos y los referentes teóricos.

Para ello, hemos determinado las siguientes abreviaturas para referenciar las

fuentes de datos que son citadas en el desarrollo de cada categoría:

TVC: Transcripción del video de la clase

M: Momento de cada clase, previamente indicado en la tabla 2.

PC: Planeación de la clase

PI: Planeación introductoria de la secuencia

RC: Relatoría de la clase

BC: Bitácora de la clase

TEC: Transcripción de entrevista correspondiente a la clase

A las cuales les sigue el número de la clase de la cual se extrae el fragmento.

Dentro de estas transcripciones se observan las intervenciones de la maestra a

quien se referencia con P y de los estudiantes Es cuando hablan simultáneamente

o E y el número que le corresponde en el fragmento; es importante aclarar que la

numeración de los estudiantes en los fragmentos se ha dado de manera

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independiente en cada clase, por lo tanto no necesariamente corresponde al mismo

estudiante.

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8. Discurso como mediador entre el texto y el estudiante

Dentro de la tarea de comprender el discurso oral del maestro en el contexto

comunicativo de la clase de lengua de la secuencia didáctica “De la lectura a la

escritura de un diálogo ficcional”, se encuentra que desde la primera clase cuyo

objetivo era el diagnóstico hasta la última cuya finalidad era la reescritura, los

estudiantes junto con el texto fueron protagonistas; los primeros como

constructores de conocimiento y el segundo como la unidad de estudio a partir de

la cual se desarrollaron y trabajaron tanto los conocimientos de lengua necesarios

para tal fin como los que emergían en la dinámica propia la clase. Sin embargo se

hace la claridad que el texto se configuró como el contexto, el condensador que

soportaba de sentido los conocimientos de lengua y permitían fortalecer la

construcción de conocimiento; de esta manera el discurso de la maestra fortaleció

y amplió los saberes que emergían del texto pero no se limitaba frente a ellos.

Aspecto que es ratificado no solo al encontrar el momento de la clases

denominado Lectura del texto regalo como uno de los dos constantes en cada una

de las clases, sino con el planteamiento de los objetivos de cada clase, en los que

se establecía una orientación al trabajo de aspectos específicos sobre la tipología

textual del texto-guía: su estructura, las marcas textuales de las voces de los

personajes, el uso del texto informativo para la personificación de los personajes

(intertextualidad), la identificación de la situación comunicativa (Ver anexo 1).

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Se encuentra pues, el texto como unidad de estudio transversal al desarrollo de

la secuencia didáctica, primero bajo la denominación de guía, refiriéndonos al

texto narrativo poético “Grillito y Cocuyo”, escrito por la colombiana Fanny

Osorio, y compilado por Beatriz Helena Robledo en el libro “Antología de poesía

colombiana para niños” publicado por la Editorial Alfaguara en 2011; el cual

orientó gran parte del aprendizaje de los estudiantes, convirtiéndose en el corto,

inconcluso, sonoro y enriquecedor texto que en cada clase era motivo de

descubrimiento y redescubrimiento de la riqueza lingüística que albergaba,

suscitando preguntas, ilaciones, discusiones y continuos aprendizajes no solo de

tipo lingüístico sino también cultural y social.


P: bueno…vamos a continuar en ese proceso de escritura, yo les | recuerden que yo les contaba que uno así supiera escribir, todos los días aprende a escribir mejor, ¿cierto?, (en)to(nc)es en esta ocasión vamo(s) a aprender, a partir de otra secuencia de escritura, vamos a tener un/ texto que nos va a guiar durante todo el proceso, que va a ser el texto principal. El título de este texto es…. lo vamos a escribir acá en el tablero.

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(…) P: el texto que vamos a analizar de donde, de donde vamos a aprender algunas cosas de escritura va a ser a partir del texto Grillito y Cocuyo. Es: ==profe, profe == ¿Lo va a leer? P: Si, lo vamos a leer pero más adelante | porque de ahí es de donde vamos a sacar todo lo que necesitamos aprender sobre la escritura (TVC1, M1).

Y bajo una segunda denominación de texto regalo aparece así:

P: Regalo; que es una lectura que vamos a hacer para | despejar nuestra mente, meternos en el mundo de la imaginación | y… distraernos con un texto literario. Cada día va a ser uno distinto, ese texto nos va a ayudar a entender cosas de grillo | del texto principal que va a ser Grillito y Cocuyo. ¿Si? El texto regalo de hoy…- ¿regalo por qué es? porque lo vamos a leer, pero sobre eso no vamos a sacar notas, sobre eso no no van haber preguntas evaluativas, sobre eso solamente vamos a conversar | ¿si?, es para divertirnos un rato. (en)to(nc)es el texto que leemos hoy…el texto regalo va a ser éste (TVC1, M1).

De esta manera se hace explícita la función de éste texto, la imaginativa del

lenguaje, la del disfrute literario, y en la que el discurso de la maestra a través de

la lectura en voz alta transmite esta función, logrando fortalecer el vínculo entre el

estudiante y el texto, dándole vida y sentido al texto impreso. Es decir, la maestra

transmite “la experiencia de lectura como tal, en vivir el texto y dejarse “habitar”

por él” (SED, 2010, p. 40):

En parte creo mi lectura les transmitió mucho de esa emoción, estoy convencida que el gusto o disfrute de los textos poéticos y en general de la literatura, se logra con una entrega del maestro o maestra hacia los estudiantes mediante el acto de lectura en voz (TEC3).

Pues como lo afirma López “El lector en voz alta debe comprometerse con el

texto, sentirlo, identificarse con su contenido (…) Todo texto escrito es una

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partitura y quien lea en voz alta debe interpretarla lo más fielmente posible”

(2004, p.27). De esta manera la lectura en voz alta de la maestra se configuró en

una de las características de su discurso, pues a través de ella ayudaba a los

estudiantes a encontrar sentidos implícitos al texto a través de los elementos

prosódicos, pues "un recurso importante del que dispone el hablante es el apoyo

facilitado por ciertos elementos prosódicos de la lengua. Tal es el caso del acento

y la entonación" (Niño, 2008, p. 89).

Tuve sorpresas, por ejemplo yo tenía planeado mi texto regalo, como normalmente lo hago yo les leo y ahora ellos querían leer, esa fue una sorpresa para mí porque bueno yo sé que leer un texto poético sin haber preparado la lectura pues se le pierde un poquito la estética y yo siempre pretendo que con el texto regalo ellos queden como encantados como que ¡ay tan bonito! y como que los incite ahora si a ellos leer, les dije bueno hay que leerlo bien porque o sino perdemos el sentido de este texto, entonces ya cuando empezaron a leer y se empezaron a equivocar ahí si empezaron a decir hay si mejor lo hubiera leído la profesora. Digamos que en parte también cedí por eso por ver ellos hasta donde eran capaz de mantener esa consigna, que había que leerlo bien, con emoción, yo siempre les dijo con emoción, con sentimiento (TEC 8).

Sin embargo al encontrar presente en todas las clases el momento de lectura

del texto regalo, fortalecemos la idea de que aparte de dar un espacio de disfrute

literario, otra de sus finalidades era la de contribuir al proceso de comprensión y

construcción del diálogo ficcional, pues cada texto regalo tenía relación con lo que

se iba a hacer en cada clase. Por tanto, el discurso de la maestra estuvo enfocado a

posibilitar que el estudiante encontrará esa relación, esa intertextualidad.

P: …la vaquita de san Antonio | se le dice a las mariquitas en Argentina | porque la escritora de este texto es de Argentina | Entonces allá no le dicen ¡ah! por ahí va una mariquita no |sino que dice va una vaquita de san Antonio, ¿si?, entonces vamos, les voy a leer vamos a tratar de

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entender la el ritmo que trae el texto acuérdense que los textos poéticos traen un ritmo (TVC7, M1). P: La mariposa, la chinche y la hormiga detrás de la vaquita con el paraguas bajo el ala asombrado pregunto | ¡caramba! buenos amigos | ¿piensan que hoy puede llover? Noo no esperamos que llueva sólo venimos a devolver el paraguas que usted me prestó | ¿Quién dijo eso? Es: La vacaa, la vaca, la mariquita P: Vaquita la vaquita de san Antonio, acuérdense que es una mariquita que se le dice así | porque si dices la vaca todo el mundo piensa una vaca blanca (TVC7, M2).

Es preciso rescatar la importancia de la lectura en voz alta en la mediación con

el texto poético, pues los aspectos fónicos y rítmicos del lenguaje que se utiliza en

ellos, demandan que la voz del maestro en su lectura manifieste conocimiento de

los mismos para que “los alumnos puedan intuir el significado a través de la

melodía del lenguaje, y que puedan ser capaces, a su vez, de transmitir el texto

cuidando la dicción, la entonación y la velocidad adecuadas” (Milian, 2003,

p.132).

Trabajar con la literatura en el aula es dar paso a la interpretación, pues la

riqueza semántica que guardan los textos dan apertura a la formación de lectores

críticos; sin embargo el discurso de la maestra juega aquí un papel importante

porque, primero al conocer dicha riqueza del texto planea preguntas que

posibilitan al estudiante construir hipótesis interpretativas:

Cada uno de acuerdo a su rol deberá identificar cuando habla, y se supone que aparecerá la pregunta por la última parte del texto en donde habla el Narrador ¿y eso a quién le corresponde?, ¿quién es el que habla allí?, ¿qué es eso de narrador?, ¿necesitaremos una tercera persona para leer eso? (Aquí es donde se puede preguntar a los niños sobre el narrador,

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es muy importante recoger las respuestas en el tablero o sobre un cartel (PC3).

Pero no se queda con dichas interpretaciones, sino que lleva al estudiante

como lector a corroborar con el texto dicha hipótesis, en concordancia con

Ricoeur, quien afirma que “la lectura plantea de nuevo el problema de la fusión de

dos horizontes, el del texto y el del lector, y, de ese modo, la intersección del

mundo del texto con el del lector (1995, p. 151).

P: ¿Cómo sabemos que habla Grillito? ¿Cómo sabemos que Grillito fue el que dijo” -¿A dónde vas Cocuyo, mi buen amigo?” A ver el dos (…) E2: profe! porque Cocuyo le... el grillo le hizo la pregunta al Cocuyo y el… ¿A dónde vas Cocuyo, mi buen amigo? o sea que ah dice que el Grillito le está diciendo al Cocuyo P: ¿menciona al Cocuyo en el diálogo, en su pregunta? E2: si P: a ver el tres E3: como eeh… fue Grillito porque como Cocuyo se va a preguntar a él mismo P: como seria si hubiera sido él o sea, Cocuyo no puede decirse a sí mismo ¿a dónde vas Cocuyo, mi buen amigo? E3: No se puede P: exacto E: tuvo que ser Grillito (TVC3, M4).

De esta manera, retomar los textos completos con los fines identificados

permite ver cómo el lenguaje como textualidad toma cuerpo en el aula de clase de

la docente Ingrid, en donde se hace explícito que “un buen usuario de la lengua

necesita apropiarse de mecanismos pragmáticos y discursivos que van más allá del

ámbito de la oración y de la palabra” (Camps, 2001, p.210). Sin embargo, el

colocar al texto como unidad de análisis no denota solo un aspecto de cantidad

sino de complejidad, implica ver en la totalidad cómo hacemos para comunicarnos

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mediante unidades de sentido llamadas textos, significa “saber hacer con el

lenguaje”.

Ahora bien, entender el discurso como mediador entre el texto y el estudiante

lleva a desarrollar cada uno de los conocimientos de lengua que a través del

discurso de la maestra se lograron construir en concordancia tanto con los

propósitos de aprendizaje de la secuencia como con la perspectiva de enseñanza

que subyace a ella.

En concordancia con el enfoque sociocultural de esta práctica de enseñanza en

el que “los textos no son independientes del contexto sino que emergen de él y al

mismo tiempo lo conforman” (Camps, 2003, p.23). El discurso de la maestra

propende por la contextualización del texto, es decir por hacer explícitas las

circunstancias sociales, culturales que comprenden la situación comunicativa del

entorno en el que se produjo determinado texto:

P: bueno les voy a contar un poquito de este libro antes de empezar a leerlo, este libro es de una editorial que se llama Ekaré, en esta editorial recogen vaaarias historias que han contado en las comunidades indígenas ¿si?, (en)to(nc)es ellos han escuchado esas historias y ellos contratan un escritor, un ilustrado para que lo podamos recopilar aquí, ¿si? (...): (en)to(nc)es esta en una historia que normalmente circula entre los… Es: ==Cocuyos | ==Indígenas ==indígenas P: ¿Los Cocuyos cuentan historias? Es: ==no ==los indígenas ==entre los indígenas P: entre los indígenas, en este caso lo sacaron de las historias que contaban los indígenas de la tribu Pemon Es: ¿pemon? == ((yo pensé que dijo)) P: aquí dice Cuento pemon, pemon…que son unas comunidades indígenas que habitan la parte de Venezuela, llegando a Venezuela ¿cierto?,

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(en)to(nc)es, vamos a empezar a co. | a leer | ¿si? | (…) P: Recopila esta historia Fray Cesáreo de Armellada, la adaptación, o sea que ellos fueron los que escucharon la historia y luego la adaptan para escribirla, lo hizo Karusa y Verónica Uribe y las ilustraciones la hace Amelie Areco (TVC 1, M2).

En el caso anterior, se puede ver la contextualización de uno de los textos

regalo realizada por la maestra, brindándole al estudiante la posibilidad de conocer

datos sobre la autora, lo que fortalece el vínculo entre el texto y el estudiante,

aspecto clave para la apropiación y comprensión del mismo. Sin embargo en un

segundo nivel de análisis esta contextualización del texto, específicamente sobre

conocimiento sobre la autora, se observa que la intención discursiva de la maestra

apuntaba a que los estudiantes fueran paulatinamente fortaleciendo su rol como

autores, es decir identificando la voz de autor, el sujeto real que no está presente

en el plano de la historia, pero que sí le imprime ciertas particularidades que

concurren en la comprensión del texto. Por ejemplo en la clase cinco cuyo

objetivo era el inicio y acompañamiento de la primera escritura del diálogo

ficcional, la maestra desde su planeación da indicios de que necesita ratificar el rol

de ellos como autores a través de la lectura del texto regalo de esta clase que es la

entrevista a la escritora Cecilia Pisos:

(…)Al comentar el texto con los estudiantes, se hará énfasis en que la entrevista fue realizada por niños como ellos (PC 5).

Llevando al desarrollo de dicha idea en la clase:

P: bueno entonces, a esta escritora que se llama Cecilia Pisos. Es: risas, no es Fanny Osorio.

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P: Fanny Osorio es la de Grillito y Cocuyo, pero esta escritora se llama Fanny ehh perdón Cecilia Pisos, ella también escribe textos parecidos a los que escribe Fanny Osorio, entonces a ella.(…) P: entonces a ella le hicieron una entrevista y vamos a leer algunas de las preguntas. P: /_Pero antes les pregunto a ustedes: si nosotros invitáramos a Cecilia Pisos, sabiendo que es una escritora de textos poéticos_ ¿ustedes qué le preguntarían? (Aquí los niños alzan la mano y piden la palabra) P: a ver ¿qué pregunta le harías a ella?. E1: no, sé. E2: ¿cuándo hizo? P: David. E3: ¿Cómo hizo una carrera y cómo la aprendió? Ahhh E2: ¿Qué le parece la carrera que ella está haciendo? o sea, psss P: ¿Cómo se llama la carrera de ella, la profesión de ella?, ¿cómo se llamaría? P: (…)eh Cecilia Pisos, entonces fue invitada a un colegio con estudiantes de educación primaria y ellos fueron los que hicieron las preguntas, /y ¡Oh sorpresa!, las preguntas eran parecidas a las que ustedes hicieron (TVC5, M2).

Después de realizada la lectura de la entrevista, la maestra reitera la relación

que quiere establecer entre los estudiantes como escritores y la escritora Cecilia

Pisos; en el fragmento anterior lo realizaba posicionándolos en un rol de

entrevistadores, posteriormente lo hace desde el rol de autora, específicamente

desde la manera como se construyen los escritos:

P: ¿Quién explica qué ella hace para escribir los cuentos y las poesías? E1: que ella intentaba, intentaba y le iban saliendo E2: profe P: o sea, que un primer escrito queda listo un texto. Es: NOOOOOO… P: Ella prueba: y prueba: y vuelve hasta que E: Ella hacia uno, hacia dos, hacia tres. P: Como nosotros que hoy vamos hacer el primer texto, de pronto sale listo, pero de pronto NO, de pronto hay que corregirlo otra vez y probar hasta que nos quede como nos guste !cierto! (TVC5, M2).

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Una vez fortalecido el vínculo texto- estudiante, en el que este último se va

perfilando como lector crítico y como escritor con un plan de trabajo; el discurso

de la maestra busca interrogar el texto en busca de comprensión, es decir

llevando a los estudiantes a un análisis del lenguaje poético como fenómeno

lingüístico y discursivo; y es aquí donde la pregunta se configura como uno de los

recursos discursivos más valiosos pues aunque en un primer momento se centró la

mirada en el tipo de preguntas, el contexto de la clase de lengua en concordancia

con la perspectiva sociocultural de enseñanza que subyace a ella, llevó a centrar la

atención en la intencionalidad de la misma, pues como lo afirma Bajtín (1995)

“a pesar de que las preguntas sean nominadas de la misma manera no todos los

docentes utilizan estas preguntas con la misma intención”, es decir “el significado

de estas se interpreta en los contextos de interacción”.

P: ¿Ustedes han escuchado un dicho que dice que se ahoga en un vaso de agua? Es: [si] P: ¿ese puede ser el caso de la avispa? Es: [no, si, si, si pueda que si] de la abeja que digo P: Cuando alguien dice “se ahoga en un vaso con agua” ¿qué quiere decir? Es: (…) se cayó P: Pero hable bien, por que así bostezando (risa), explique bien Es: Por que se cayó, iba volando y ufff se cayó P: y cuando alguien le dice a una persona “eh pero usted también se ahoga en un vaso con agua” ¿Qué quiere decir? E2: De pronto esta tomando y no para y… E10: Porque por tomar tan rápido se le viene el agua por acá por la nariz (TVC2, M2).

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Ahora bien, el trabajo con una tipología textual poco convencional o mejor

poco trabajada en el ámbito escolar, la poética, fortalecía la interrogación al texto-

guía promovida por la maestra en busca del descubrimiento por parte de los

estudiantes de los componentes tanto de estructura como de contenido que

subyacían al mismo.

Uno de esos elementos fue ubicar a los estudiantes en la tipología textual,

permitiéndoles conocer y ampliar su mirada sobre otras formas narrativas poco

convencionales como la que encierra el texto-guía. Con la primera lectura del

texto, la maestra cuestiona sobre las impresiones del mismo, buscando que el

estudiante infiera las características de forma de éste:

P: ¿Por qué es fácil?, levante la mano él que quiera explicar ¿por qué es fácil? (…) E3: porque es cortico P: ¿Por qué es cortico? O sea que si yo te pido que lo leas en voz alta lo vas a poder leer facilito porque es cortico ¿si? ¿Qué opina Iván? E5: es corto y sencillo P: sencillo. (…) E1: y también como…que nos tocó también clases también lo lo le... Tu lo leíste entonces nosotros ya no lo aprendimos, entonces por eso se nos parece fácil. P: bueno entonces como es tan fácil ¿lo vas a leer? E1: Ahhh no P: A ver Johan E2: porque tiene, porque tiene ritmo y también por eso es que nos es fácil y por eso también es que nos divertimos P: por la rima, muy bien (TVC3, M2).

De esta manera la maestra propicia el reconocimiento de las características del

texto- guía, llevándolo a mirar la rima como una marca característica de esta

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tipología textual cargada de una connotación semántica y sintáctica de la lengua,

pues desde la disposición en el papel del texto poético en la que “la fragmentación

del texto en líneas-versos-obedece a criterios sonoros, pero también obedece a

criterios semánticos y sintácticos que se derivan de las operaciones que facilitan o

dirigen la lectura” (Milian, 2003, p.132), se está configurando un elemento de

significado que requiere análisis para su comprensión.

Los niños han aprendido en estas tres clases…que existe un tipo de texto que tal vez nunca le habían reparado, un texto poético, se están encantando con el género, están entendiendo que los signos de puntuación aquí tienen un papel más importante, se evidencia cuando hacemos la lectura, yo les pido a algunos que lean y ellos dicen... no, cuando les hablo de la emoción, ¿dónde está la emoción? Cuando ellos mismos dicen “no, el único que hizo la emoción bien fue Iván”, “ahí ya no le puso la emoción”, “ahí más o menos le puso la emoción” (TEC3).

Así, la maestra entra desagregar cada uno de los elementos que componen el

texto y que permiten al estudiante acercarse a una comprensión del mismo. La

estructura del texto-guía, que aunque está catalogado dentro del género

narrativo, la forma de diálogo en la que está escrita, marca cierta diferencia con la

estructura de los cuentos frente a la cual existe un alto grado de familiarización

por parte de los estudiantes.

P: Ojo, que aquí se está confundiendo con los cuentos. Los textos narrativos vienen con / inicio, nudo, desenlace o final, en este caso esto no es un texto narrativo. Se acuerdan que dijimos que esto era un texto poético. Que tenía la organización de un diálogo ficcional, o sea un diálogo de fantasía entre dos personajes ¡Cierto! _Entonces aquí no está bien organizado, ni bien definido inicio, nudo y desenlace._ ¿Sí?_puede empezar con el problema ellos, empezaron saludándose |luego empezaron a buscar una solución a su problema. | _ Pero no sabemos si solucionaron el problema o no. ¿Cierto?...Entonces eso debe quedar claro, que no es lo

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mismo que un cuento, porque ustedes no van a escribir un cuento; van a escribir es un diálogo (TVC5, M3).

A lo largo de la secuencia, el hacer esta distinción entre la estructura del texto

narrativo convencional, en el que los inicios están marcados por los tradicionales

“Había una vez”, “Érase una vez” y la manera como inicia el texto-guía, “¿A

dónde vas Cocuyo mi buen amigo? fue un trabajo que demando que a través de su

discurso la maestra precisará constantemente dichas características, inicialmente

planeó un momento (tres) dentro de la clase cuatro para ello:

P: Bueno, ento(nc)es pregunto: ¿qué es lo que pasa entre grillo y Cocuyo? El que sepa levanta la mano y explica qué pasó allí en ese texto. Es: [es un cuento] P: Eso no es un cuento. ¿Qué tipo de texto será este? Es: [la fábula] P: ¿Por qué creen que la fábula? Es: [porque los animales hablan] P: a ver uno solo E1: [moraleja] E2: ¡porque los animales hablan! P: pero... no hay moraleja| ¿ento(nc)es qué es? Es: [cuentos] P: los cuentos....? Es: [¡poesía!] E2: Una poesía, una poesía, profe. P: ¿Por qué una poesía? a ver. E2: porque va a un ritmo, vea| ¿a dónde vas Cocuyo mi buen amigo?| P: ah porque tienen rima, como un ritmo, muy bien esto es una poesía| que está basada en un diálogo de la ficción entre grillo y un Cocuyo, ¿Cierto?| Ciencia ficción no es lo mismo que ficción, ficción tiene que ver con la fantasía, listo para que no te confundas (TVC4, M3).

Este fragmento es un claro ejemplo de cómo el discurso de la maestra va

encadenando las hipótesis que lanzan los estudiantes respecto a la tipología textual

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apoyados desde elementos de la estructura y contenido de los mismos. En un

primer momento de manera contundente el discurso de la maestra no valida la

hipótesis, y continua cuestionando frente a otra posibilidad y su correspondiente

argumento; de esta manera se llega a la respuesta que es ratificada tanto por ella

como por el mismo texto, para luego concluir con la conceptualización de las

características de la tipología textual.

Se rescata esta constante y valiosa forma discursiva que propone la maestra en

los fragmentos categorizados como mediador entre el texto y el estudiante, pues

marca una diferencia con la estructura tradicional de interacción IRrt

(Interrogación-respuesta-retroalimentación), en la que si bien la interrogación casi

siempre da el preámbulo de inicio, la retroalimentación adquiere la forma de

pregunta que indaga sobre los argumentos, los procesos metacognitivos que llevan

al estudiante a plantear determinada respuesta fortaleciendo así la construcción de

conocimiento sobre la lengua. Sin embargo, se encuentra que a pesar de la ayuda

discursiva descrita y otras de carácter metodológico, la comprensión y apropiación

del conocimiento trabajado no siempre se lograba, posiblemente debido a factores

relacionados con el aprendizaje que no son objeto de este estudio.

En la clase siete (M3) la maestra propone una actividad de improvisación de

diálogos, la cual se asume como el replanteamiento del ejercicio realizado en la

clase tres, (M3) denominado Personificación y dramatización del diálogo

ficcional, pero ahora, la ayuda discursiva de la maestra marca diferencias tanto en

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el desarrollo de la actividad como en el objetivo de apropiación de la estructura

del diálogo ficcional. Primero su discurso retoma la lectura del inicio de algunas

de las producciones escritas de los estudiantes, explicitando la falencia y

proponiéndolo como una oportunidad para mejorar y cualificar las producciones

escritas.

P: También comenzó como un cuento | entonces | este comenzó | haber escuchemos | este comenzó como un día también es como de una forma narrativa | entonces mire hay dos cosas | algunos si comenzaron como diálogo | pero repitieron algo que ya hemos visto de Grillito y Cocuyo | ¿a dónde vas Cocuyo mi buen amigo? | Entonces | vamos a mirar otras formas de empezar diálogos | que va a ser, que va a ser dependiendo de la situación que nosotros nos imaginemos | entonces les voy a pedir | que vamos a hacer juegos de diálogos antes de empezar a hacer las correcciones | ¿quién quiere hacer el primer juego de diálogos? (TVC7, M3).

A partir de allí, propicia una ayuda una situación-contexto:

P: Se pueden quedar allí de pie, de pie | listo de pie | entonces voy a plantear varias situaciones | a ellos les va a corresponder la siguiente situación | un niño llega a su casa todo mojado entonces | ese niño va a ser Johan usted va a ser el niño que llega a su casa todo mojado toca la puerta y la mamá que va a ser Mayerly (TVC7, M3).

Durante la entrevista la maestra hace referencia a esta actividad de la siguiente

manera:

Hoy propuse un ejercicio de improvisaciones porque hasta el proceso de escritura que llevan los niños se encuentran dificultades en la manera como hacen los diálogos, algunos plantean diálogos como sin sentido que no saben que decir, otros no lo plantean porque no saben como hacerlo, y entonces, empezaban sus textos a manera de cuento, de tal forma que termino quedando muchos de los textos quedaron con estructura narrativa. Entonces la idea con estos juegos de improvisaciones era que ellos vieran que hay varias formas dependiendo de ciertas situaciones

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varias formas de empezar las conversaciones y que la única forma no era la que ellos ya conocían con el análisis que hicimos de Grillito y Cocuyo (TEC7).

Este es un claro de ejemplo de cómo el discurso de la maestra entra a mediar

entre el texto y el estudiante, para ayudarlo a encontrar la relación entre estructura

y contenido del diálogo, pues a pesar de que en la planeación la intencionalidad de

propiciar estos elementos a los estudiantes a través de la actividad de

personificación era favorable, las ayudas discursivas en la clase tres, la lectura en

voz alta del texto guía como modelo y las preguntas no fueron suficientes; por lo

tanto, fue necesario que a través de su discurso generará contextos comunicativos.

Esto ratifica la importancia de la voz del maestro como mediador, como lector y

escritor experto, que propicia no solo desde su conocimiento disciplinar las ayudas

necesarias para la comprensión sino desde su conocimiento pedagógico.

Ahora bien, teniendo en cuenta que “todo relato de ficción supone por parte

del autor la creación de varias dimensiones ineludibles, vinculadas entre sí”

(Ferreiro & Siro, 2008, p.20) y como lectores críticos, el discurso de la maestra

lleva a que los estudiantes se ocupen de la identificación de las voces, jugando un

papel importante pues debía ayudar a desentrañar todo lo que implica la

construcción del texto ficcional desde su rol como escritor y a la vez como lector

crítico que quiere adentrarse al mundo narrativo:

En principio, la elección de una serie de hechos protagonizados por uno o

varios personajes. Tales personajes despliegan sus acciones en un mundo

creado que se enlaza de modo central o tangencial con alguno/s de los

géneros o subgéneros existentes en la historia de la literatura. Esos hechos le

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ocurren a ciertos personajes en un mundo creado para tal fin se imbrican

configurando una trama, una sucesión de transformaciones que pueden

afectar a los sujetos de la historia, a los objetos cargados de significado, a la

temporalidad, a los ámbitos donde transcurren los hechos (Ferreiro & Siro,

2008, p.20)

Primero desde la contextualización del texto la maestra abona terreno al

reconocimiento y autoreconocimiento como autores que previamente analizamos;

ahora la tarea estaba en posibilitar el reconocimiento de los sujetos textuales,

específicamente, la voz del narrador.

P: ¿cuántos personajes hay? Es: Dos P: ¿dos, están seguros? E1: los tíos P: ¿cuáles tíos? E2: los papás P: ¿cuáles papás?... él lo menciona, pero estamos pensando quienes están hablando en ese texto,n E3: el narrador, el grillo y el Cocuyo y ya P: … o sea que son tres voces que hablan allí ¿sí? Es: sii P: ¿Seguros todos?, ¿están de acuerdo? (TVC3, M2).

En el marco de la clase tres, M3: Personificación y dramatización del diálogo

ficcional, se suscita en los estudiantes la posibilidad de construir conocimiento en

relación a la modalización de la voz narrativa, en un ejercicio cognitivo complejo

pues se ven enfrentados a que desde sus personajes asuman la voz de los

personajes y del narrador y por ende la articulación entre ellas.

P: bueno haber ¿Qué ibas a decir? Es: profe eeh si no que iba a decir que eh el narrador tiene que decir el título P: ¿debería?

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Es: siii (TVC 3, M2).

Ahora bien, el reconocimiento de personajes Grillito y Cocuyo aunque en un

primer nivel análisis se denominó identificación de la voz de los personajes,

E1: que el amigo dee ehh grillo que va hacer E2: el amigo al que le iba a cantar, la noche P: ¿el amigo participa en esta historia? Es: ¡NOOO! P: ¿Quiénes participan haber? E5: Eeeh, el Cocuyo, el Grillito eehhh también el farolito P: ¿Cuál farolito? E5: profe mi farolito jajaja P: pero si él dice que lleva su farolito E3: entonces la noche E4: Eh el camino P: Ahh el camino ¿es un personaje? Es: nooo… P: pensemos, vamos a ver… primero espérate un momento, vamos a pensar que voces encontramos en ese texto es decir quienes están hablando allí ¿sí? Nicolás que dice haber E6: profe no más, Grillito y Cocuyo P:: ellos son los únicos que hablan, Grillito y Cocuyo solo hablan ellos (TVC3, M4).

Un segundo nivel de análisis permitió ver que si bien la intencionalidad era

ésta, lo era más aún el explicitar, el evidenciar la argumentación del por qué o el

cómo se identificaban esas voces por parte de los estudiantes; es decir el discurso

de la maestra estuvo enfocado en que los estudiantes fueran haciendo

comprensiones de mayor elaboración, en este sentido como lo afirma Mercer

(2007) el lenguaje cumple una función tanto cognitiva como cultural. Para ello, la

maestra dentro de la actividad de análisis del texto guía lleva discursivamente y

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apoyada en el texto a que el estudiante descubra el valor semántico de las marcas

textuales.

P: pues si sabemos… Noo aquí no debes contestar lo que le dice. Aquí te están preguntado quien lo dice ¿Quién dice eso? … entonces borra lo anterior que eso no tiene que ir ahí. No puedes dejar algo que ahí no va ¿ya? E1: ya P: porque dice “¿A dónde vas, Cocuyo, mi buen amigo?” por eso se sabe E1: si porque, porque dice “¿A dónde vas, Cocuyo, mi buen amigo?” P: pues (es)tas diciendo lo mismo que dice el texto E1: por eso P: pero tienes que decir con tus palabras como sabes que ahí habla el grillo E1: por eso porque dice “¡A dónde vas, Cocuyo, mi buen amigo?” (…) P: pero ¿por qué sabes que el grillo le está hablando al Cocuyo E1: porque son no más dos personajes *** P: por eso y entonces ¿qué pista hay aquí para saber que el que habló es Cocuyo o el grillo? E1: no profesora… pues esto P: por eso y ¿qué dice ahí?, ¿Qué hay allí que nos de la pista? (TVC3, M4).

De esta manera el discurso de la maestra mediaba a través del texto guía para

que paulatinamente los estudiantes se fueran constituyendo en lectores con bases

sólidas interpretativas, que los configurarán como escritores competentes con

elementos para la producción de escritos creativos. Entonces, se trataba de

empezar a distinguir entre la voz del sujeto real que escribe la historia, del sujeto

textual y de los personajes construidos dentro de la historia, es decir entre el plano

de la historia donde interactúan los personajes en un tiempo y espacio previsto

para el desarrollo de la misma y el plano de narración donde la voz del narrador se

vincula con el lector (Ferreiro & Siro, 2008).

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Ahora bien, estos personajes del mundo real, pero que son ficcionalizados con

algunas características humanas demandaban que la maestra recurriera a través de

su discurso a la intertextualidad, es decir a las relaciones que se establecen con

otros textos, en este caso puntual el reconocimiento de las relaciones entre el texto

literario y el texto informativo.

P: ¿A quién se le perdió la partitura? E32: Al Grillo=.....=a Cocuyo P: A Grillo. El grillo, los grillos cantan ¿cierto? ento(nc)es (a) él se le perdió su partitura y ¿qué pasa? E32: Y él le dijo que muy complacido iba a buscarla entre el húmedo muslo de… Es y P:== [Musgo] E32: Eso, musgo de…eh bueno, de la noche y ento(nc)es ellos se fueron de la mano ento(nc)es y ya no me se más. P: Por eso, y ¿quién fue el que le ayudó al grillo? E32: Aaa Cocuyo =…= [El Cocuyo] P: El Cocuyo. Y ¿cómo hacia el Cocuyo para ayudarle al Grillo? E32: Esto... o sea, ayudándole entre la noche buscando la partitura P: y ¿cómo hacía para ayudarle a buscar si era de noche? E32: porque tenía como una…que era como una luciérnaga. P: ¿ahí ento(nc)es él tenía luz? E: [sí] / P: O sea que él… qué le aportaba él, qué aportaba el Cocuyo, que le aportaba al Grillo? E: [La luz] (TVC4, M2).

El discurso de la maestra como mediador entre el texto ficcional y el proceso

de comprensión del estudiante fue fundamental, pues en este momento ella sabía

que construir los diálogos desde la oralidad podría ser una tarea un poco más fácil

que al momento de enfrentarse a la escritura; por lo tanto debía coayudar al

estudiante a develar esos discursos, esas otras voces de textos que apoyaban la

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construcción del texto-guía, a fortalecer la competencia literaria de los estudiantes

a pasar de lecturas literales a la búsqueda de lógicas de sentido que constituían los

personajes del texto ficcional, pues:

“el lector ingresa al universo literario dotado de competencias

discursivas, necesarias para la comprensión y la interpretación del texto.

En palabras de Umberto Eco, el lector en su proceso cooperativo con la

obra realiza paseos intertextuales, esto es, a partir del texto en lectura

potencia la memoria hacia la “enciclopedia” (MEN, 1998, p.82)

Por tanto, acudir al texto informativo como preámbulo a la construcción de los

personajes fue fundamental, pero más aún el lograr a través de su discurso que los

estudiantes lograrán establecer la relación del trabajo realizado en el Sabías que…3

y la producción del diálogo ficcional.

Como bien se configura desde la descripción de la estructura de la secuencia

didáctica no hay una secuencialidad entre los conocimientos de lengua, es decir no

se ve que uno sea prerrequisito para el otro y al ser el texto el eje del desarrollo de

la práctica misma, el discurso de la maestra no se centra solo en lo que el texto

brinda en cuanto a los conocimientos de lengua sino que identifica la oportunidad

que le da tanto el discurso de los estudiantes como el mismo texto para lograr el

objetivo de producción escritural.

3 Texto informativo sobre el insecto escogido por cada estudiante elaborado por los estudiantes en la clase dos, momento cinco con base en la tarea de consulta dejada la clase anterior.

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Es así como no menos importantes los elementos de compresión y producción

textual de nivel intratextual fueron emergiendo desde la dinámica misma de

interacción entre el texto y el estudiante, es decir la puntuación, la gramática y

la semántica se dieron en el contexto comunicativo, en función de la

significación,

P: (en)to(nc)es empieza la historia así: “Un gran Cocuyo salió de viaje a visitar a unos tíos que vivían muy lejos al otro lado de la sabana” ¿Cómo es al otro lado de la sabana, eso qué ¿qué es sabana? Es: ==es como una montaña == del África ==como el África P: ¿Es montaña o es plano?, ¿Cómo es? Es: Es plano == montaña == es plano y es montaña ==está lleno de pasto P: A ver Es: Un, un ¿una montaña pero a lo último es plano? P: bueno, entonces miremos aquí como será Es: ==la sabana africana P: pueden ser las dos cosas, al fondo se ven las montañas y la sabana es la parte plana que esta debajo de las montañas Es: como el África (TVC1, M2).

Desde el momento de la lectura modelo, la maestra a través de su discurso

propende por el acercamiento por la comprensión que están haciendo los

estudiantes a través de la pregunta y de la intertextualidad; de igual manera lo hace

en el momento cuatro de esa misma clase, trabajo escritural individual, con un

discurso más puntual, donde su voz adquiere la connotación de aclarar y precisar

la connotación semántica de la escritura de una la palabra “sabana”, en función de

la comunicación:

P: Una cosa es sábanas y otra cosa es sabanas no puede confundir las cosas Es: == ((sábana con tilde))

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P: Sábana la de arroparse es con tilde, sabana tiene acento pero no se le pone tilde (TVC1, M4).

De esta manera el discurso de la maestra enseña ortografía y semántica, de

manera no mecánica como comúnmente se enseñan, más allá de que las

producciones escritas fueran leídas por la maestra, se demostraba que:

La producción escrita del texto está orientada a un lector que utilizará los

signos para comprenderlo. Los signos gráficos tienen una función básica

en la comunicación escrita: son las señales externas que utilizará el lector

para saber qué le comunica el escritor y, por lo tanto, deben ser comunes

a ambos (Bigas, Cabré, Camps, A., Camps, M. y Milian, 2004, p.41)

Desde estas intervenciones se observa cómo el discurso de la maestra en

concordancia con la perspectiva de enseñanza que la soporta no solo se comprende

como mediador entre el texto, como potenciador de la enseñanza de la lengua, y el

estudiante, como constructor de conocimiento; sino se proyecta como

interconstructor y acompañante del proceso escritural.

Desde esta categoría se soporta que si bien la secuencia didáctica contaba con

una planeación desde la cual el texto se perfilaba como la guía del proceso, el

discurso de la maestra fue clave en esa mediación entre dos de los elementos del

triángulo didáctico, estudiante y saber; pues la voz de ella como la voz distinta a la

de los estudiantes, pero que a la vez los reconoce como sujetos activos, que con un

fuerte conocimiento disciplinar soporta sus intervenciones sabiendo cuándo es

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preciso conceptualizar, seguir preguntando, regular turnos, ampliar y profundizar

en el conocimiento lingüístico no solo para la producción escrita del diálogo

ficcional sino para formar usuarios de la lengua con la capacidad de leer y escribir

el mundo.

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9. Discurso como interconstructor de conocimiento sobre lengua

Tal como se ha expresado a lo largo del documento, la construcción del

conocimiento es un proceso social que se realiza a través de las interacciones

dialécticas entre los miembros de una comunidad específica. En la escuela, este

proceso es influenciado, entre otros, por elementos como el contexto socio

cultural, las concepciones del maestro que constituyen su práctica de enseñanza, y

el tipo de interacción discursiva que se promueva en el aula; por ello, una de las

iniciativas del programa para la transformación educativa “Todos a Aprender”, es

incentivar la reflexión del maestro frente a sus propias prácticas a partir del

contexto real en las que se dan, con el fin de mejorarlas y orientarlas hacia la

promoción del desarrollo de habilidades de pensamiento y capacidades cognitivas

que les permitan a los estudiantes construir significaciones y conocimientos

(MEN, 2011). Estas consideraciones han sido asumidas en la secuencia didáctica

estudiada, que desde la planeación introductoria (PI) señala:

En este módulo de autoformación la secuencia didáctica tiene un doble propósito. De un lado, permitir el análisis de prácticas de aula en relación con la enseñanza de la escritura…De otro lado…el avance de los estudiantes respecto a sus aprendizajes (PI).

De esta manera y para atender su segundo propósito, la secuencia plantea

metas de aprendizaje a partir de los saberes previos de los estudiantes y las

necesidades académicas diagnosticadas por la maestra, ello se evidencia en la

planeación introductoria (PI), la cual expresa:

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De otro lado, la secuencia busca el avance de los estudiantes respecto a sus aprendizajes; en el caso particular de los estudiantes de la profesora Ingrid, el período inmediatamente anterior se habían centrado en la escritura de cuentos, evidenciado que para los niños representaba un desafío insertar diálogos en la narración, dejar oír las voces de los personajes. En consecuencia, durante la planeación conjunta de esta propuesta se plantearon dos grandes objetivos de aprendizaje: El desarrollo de competencias para producir diálogos ficcionales escritos La apropiación de estrategias metacognitivas que permitan cualificar la escritura de textos literarios (PI).

Así, el estudio de la secuencia en su totalidad, permite comprender que en ella,

la formación en lengua significa comprometerse con los estudiantes en potenciar

el habla, la escucha, la lectura y la escritura, con propósitos que van más allá de

lograr un buen desempeño académico. Cercana a las consideraciones de la SED

(2010) la secuencia busca la construcción colaborativa de un ser capaz de

significar y reconstruir el conocimiento, apropiándose de él, resignificándolo y

transformándolo de acuerdo a su contexto.

Ejemplo de ello es el siguiente fragmento, que se da luego de escuchar el texto

regalo “La avispa ahogada”, el cual cuenta la historia de una avispa que

enceguecida de rabia agota sus fuerzas refunfuñando en vez de buscar una salida a

su problema y por ello termina ahogada en un vaso de agua. Uno de los

estudiantes no logra comprender la razón por la cual muere la avispa, así que sus

compañeros le explican por instrucción de su maestra:

E3: ¿Profe por qué murió ella? Es: [ahhh] (insinuando que las razones son obvias) P: ¿Quien le explica? Es: Que pregunta tan boba P: Noo. Porque si de pronto ella se distrae. Explícale que le pasó

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E3: Vea yo no dije ¿cómo murió?... P: A ver, Nicolás te va a explicar E2: Porque la avispa se cayó en un vaso con agua P: Pero ¿por caer en el vaso se ahogó solamente? Es: [No, no porque tenía rabia] P: ¿De la rabia, qué pasó? Es: se cansó P: ¿se cansó de qué? E6: Se cansó de tanto enojarse y todo eso, entonces quedó cansada y ya no pudo nadar, ni dada para poderse salvar. P: Escuchemos por favor que aquí están diciendo algo muy importante. Entonces tenía mucha rabia y ya estaba cansada de tanta rabia y ¿qué paso, cuándo se ahogó entonces? E6: Es que ella de la rabia se cansó, se cansó entonces por eso no pudo nadar ni nada para salvarse entonces ya que, ella se murió P: ¿Te quedó claro Johana? E3: Si señora (TVC2, M2).

De esta manera se evidencia por un lado la cultura colaborativa que se maneja

en el aula y por otro, la resignificación del texto que realizaron los otros

estudiantes para poder aclarar la duda de su compañera. También se puede

observar cómo el discurso oral de la maestra se orienta a fomentar la participación

de los estudiantes en la interconstrucción de significaciones.

Es importante aclarar que un factor fundamental para alentar estas dinámicas

discursivas en el aula, es la actitud de la maestra frente a sus estudiantes; en esta

secuencia podemos observar que la maestra no descalifica la opinión de estos, aun

cuando los aportes o respuestas no sean del todo correctas, por el contrario los

lleva a reflexionar para que a través de un proceso inductivo lleguen a la

resolución del problema por sí mismos, o con el apoyo de sus compañeros.

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En la siguiente interacción discursiva que se da mientras la maestra revisa el

trabajo individual de los estudiantes, el cual consistía extraer de la información

que traían como tarea, los rasgos más llamativos de un insecto y escribirlos en un

formato determinado, con el propósito de convertirlos en herramienta de consulta

para la posterior escritura del diálogo ficcional, se puede evidenciar la actitud

tranquila de la maestra ante los errores de los estudiantes en el aula de clase:

(La maestra observa el trabajo del estudiante y este dice…) Es: ay, no me cabió P: cabió no se dice (risa) disque cabio. Grave ahí si no (ríe y continúa caminado por el aula) (TVC2, M5).

Y es que la actitud de la maestra genera un clima y cultura en el aula, que se

considera importante para promover u obstaculizar la interacción, según el MEN

(2011) un espacio áulico en el cual las actividades de aprendizaje promuevan la

participación, el trabajo colaborativo y el diálogo con pares, en un ambiente de

aprendizaje estimulante, enmarcado del respeto, la tolerancia y en el cual el error

se considere como una posibilidad de aprendizaje, potencia mayores niveles de

logro en los estudiantes; esta dinámica se evidencia en la secuencia didáctica,

veamos este ejemplo:

(La maestra solicita al estudiante leer lo que ella ha escrito en el tablero y que corresponde a una construcción conjunta con los estudiantes, en un ejercicio de comparación entre los textos informativos y los poéticos…) P: léelo del tablero, por favor E1: …el informativo explica; el poé…tico informa, informa a los personajes P: vuélvelo a leer, que lo leíste con un error E1: sí profe, me equivoque P: vuélvelo a leer bien E1: el informativo explica; poético informa personajes

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P: ¿informa personajes? Es: [foooorma], E1: ah no, profe es que aquí... P: vuélvelo a leer bien, no importa que te equivoques, igual así aprendemos, vuélvelo a leer bien (TVC4, M2).

Es así, como en esta práctica pedagógica, el aula es convertida en espacio de

interacción discursiva, que se muestra como un espacio seguro y confiable en el

que el estudiante puede expresar no solo sus inquietudes sino sus aportes

derivados de los conocimientos personales, escolares y extraescolares que ha ido

adquiriendo, los cuales expone ante sus compañeros, evidenciando así, lo que

Edwards y Mercer (1987) llaman “construcción colaborativa del aprendizaje”,

observemos el siguiente ejemplo de interconstrucción, que se da en la segunda

clase, cuando un estudiante lee la producción escrita que realizó en la sesión

pasada y la cual consistía en escribir un diálogo a partir del primer enunciado dado

por la maestra: “¿A dónde vas, Cocuyo, mi buen amigo?”.

E2: El Grillito y el Cocuyo. -¿A dónde vas Cocuyo mi buen amigo? -Voy a casa a comer y a dar una fiesta porque mañana tengo que madrugar a la casa de mis tíos para acompañarlos al centro a comprar ropa y zapatos y después me voy para el cumpleaños de mi prima, ¿y tú Grillito? -Yo voy a la casa de mi mamá y de mi papá” P: ¿Y ahí termina? E2: si E3: Está incompleto P: Te parece que está incompleto, ¿por qué? E3: Porque, o sea ahí todavía no se ha acabado el cuento P: Parece que siguiera algo más ¿cierto? E3: Si porque… el dice que “va para la casa de mis papás”, pues ahí sigue el…párrafo o como se llame. P: ¿Qué ibas a decir? E4: Que cuando termina tenía que ser un poquito más, para que sea un poquito más el párrafo para que…se me olvido

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E5: Se explique mejor E4: Ujum para que se explique mejor P: Tú que ibas a decir ¿ya no? Bueno entonces ya te hicieron sugerencias a tu texto que al final le falta un poquito...bueno, ¿quien más quiere opinar sobre los dos textos que ya leyeron? ¿Tiene algo más que opinar? (TVC2, M1).

Vemos en estos fragmentos como a partir de la orientación de la maestra a

través de su discurso, los estudiantes aportan sugerencias a los textos de sus

compañeros, mediante apreciaciones que son expuestas con tranquilidad aunque

no siempre con total claridad; en este caso, los estudiantes logran identificar la

intención comunicativa de los actos de habla inmersos en el texto pero consideran

que no cuenta con un desarrollo completo del argumento. Otro aspecto relevante

de este fragmento es el uso por parte de un estudiante de un término propio del

área “párrafo” demostrando trasferencia de conocimientos aprendidos a contextos

diferentes y la apropiación de terminología correspondiente a la disciplina.

En esta secuencia didáctica y en concordancia con lo expuesto anteriormente,

la maestra propicia la interacción entre pares, adjudicando a los compañeros la

potestad de corregir, aclarar y compartir sus saberes, como parte de un grupo que

construye socialmente conocimiento (Coll, 1991), de esta manera, el apoyo entre

pares se convierte en factor determinante para el conocimiento:

(Luego de que otro estudiante lee su texto, elaborado durante el mismo ejercicio que originó el fragmento anterior) E3: -¿A dónde vas… a dónde vas Cocuyo mi buen amigo? Respondió el Grillo -A visitar a mis queridos tíos. -¿A tus tíos? No lo sabía. Respondió: -Ahora ya lo sabes mi buen amigo, a… a ¿quieres ir a caminar amigo? -Claro, vamos. ¿Quieres… quieres contarme algo de tu vida, Grillo? -No pues…

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no pues, yo vuelo y hago sonidos raros y tu quie… quien… y tú ¿quieres contarme algo… algo? -Me parece bien. Yo soy un Cocuyo muy molestón. -Pero buen…bueno. Respondió el Grillo,-Me voy, ya tengo hambre. –Bueno. Respondió el Cocuyo, yo también, hasta nunca querido amigo nos vemos otro día” P: ¿Iván quiere leer el suyo? E4: No. Solamente quiero decir, ¿cómo así que respondió el Cocuyo?, ve/ ¿cómo así que respondió el Grillo? (refiriéndose a la primera línea de lectura) si el Grillo es el que le está preguntando al Cocuyo. P: ¿(en)to(nc)es que debe corregir ella? E4: Respondió el Cocuyo. P: Ajá! (TVC1, M5).

Este tipo de participación es transversal a toda la secuencia, constantemente

los estudiantes se relacionan discursivamente, exponiendo su comprensión sobre

un aspecto particular, es este caso sobre la coherencia del texto, y expresando

aportes a la construcción de significados y comprensión de sus compañeros, con

o sin la mediación de la maestra, vemos a continuación una de ellas:

(Dos estudiantes hablando entre ellos durante un ejercicio escritural relacionado con la rima) E3: Aquí pone es delgadita y pequeñita, ¿si me entiende? E4: ((…la mariquita es chiquita y delgadita)) E3: Bueno eso también puede rimar E3: Entonces sigue con la pulga, la pulga es bajita y delgadita…se parece a laaa, bueno a lo que usted quiera E3: Sii…bueno ya entendí (TVC4, M4).

Tal como lo expresa Coll (1991) para algunos estudiantes que aún no han

logrado integrarse de manera asertiva al marco discursivo planteado por la maestra

para la clase, es más fácil acercarse al saber a través de la mediación de pares más

capaces, logrando, estos últimos constituirse también como mediadores entre el

saber y su compañero. En estos casos, el discurso de la maestra se hace

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imperceptible o se manifiesta sutilmente para no intervenir en la interacción

discursiva de los estudiantes; a este tipo de discurso se le ha denominado discurso

ausente, y se evidencia a lo largo de la secuencia, tal como se explicita en el

siguiente fragmento de relatoría:

Varios niños hablan al tiempo sobre el texto, la profesora solicita que hablen por turnos. Los niños opinan y se adelantan a lo que puede suceder en la historia. En cada oportunidad de participación la profesora responde a los comentarios con un “ummm” (RC1).

La continuidad de este tipo de estrategias a lo largo de la práctica pedagógica

de la maestra, fomenta gradualmente la autonomía de los estudiantes frente al

ejercicio de construcción conjunta de significados y conocimientos en ausencia del

discurso oral de la maestra, tal como se constata por la misma maestra en una de

las bitácoras:

…lo más sorprendente para mí fue la dinámica de retroalimentación que se generó inmediatamente sin que yo interviniera (BC1).

No obstante, es el discurso oral de la maestra el que previamente se encarga de

propiciar y organizar la interacción discursiva de los estudiantes, para luego

quedar intencionalmente ausente permitiendo las construcciones de los

estudiantes. En el siguiente fragmento se puede apreciar un momento de clase en

el cual se realiza este tipo de dinámicas, luego de una conversación guiada por la

maestra sobre las fuentes de información que utilizaron para realizar una tarea de

consulta, encontrando que la mayoría de los estudiantes la realizaron usando el

internet, al respecto uno de los estudiantes comenta:

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E1: Además, yo nunca hago (así) las tareas (en internet) porque así uno no aprende casi, porque todo lo hace el internet, entonces, entonces que, no aprende en cambio así en el diccionario uno, ya uno…(a)uno (le) toca hacerlo E2: ¿entonces para qué hicieron el internet? E1: El internet no solamente pa(ra) hacer siempre las tareas y eso. E2: No es solo para uno copiarlo, uno lee también y ahí aprende (TVC2, M3).

Posteriormente, la maestra concreta el aporte de los estudiantes para hacerlo

explícito ante todo el grupo como una estrategia metacognitiva que se debe usar al

momento de recuperar información en cualquier tipo de texto, reiterando así, que

el discurso de la maestra abre y cierra los procesos de interacción de los

estudiantes, con el fin de consolidar los conocimientos:

(Continuando el fragmento anterior...) P: Bueno, entonces, eso que dice (tu compañero) es importante, uno debe saber cómo utiliza la internet para aprender, uno puede hacer lo que dice Johan, mira allí y ni siquiera lee sino que lo imprime y lo pega en el cuaderno, esa es una opción y así uno no aprende, ¿cierto que no?.... pero si nos tomamos el tiempo de leer, pensar si eso que acabe de leer me sirve para mi tarea, entonces ahí si vamos a aprender un poco. Los que lo hicieron así, probablemente aprendieron (TVC2, M3).

Del mismo modo se evidencia que el conocimiento no se encuentra

exclusivamente en la maestra, sino que se construye en la interrelación discursiva

con otros que permite llegar a acuerdos socialmente aceptados dentro de la

comunidad cultural de aprendizaje en la que se encuentran; en concordancia, la

maestra promueve la cooperación entre pares, como elemento fundamental para la

construcción de conocimientos y el aprendizaje conjunto:

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(La maestra pasa por los puestos observando la realización del ejercicio anteriormente descrito, encontrando que algunos estudiantes no han comprendido la consigna, entonces…) P: ¿Quien puede explicar en qué consiste la tarea? Porque ya lo dije dos veces y hay niños que todavía no entienden. A ver. Es: Consultar P: ¿Por qué? si ya hicieron la consulta. ¿Qué van a hacer en la hojita? E8: En la hojita escribir… E9: (( )) P: Espérate esta hablando (tu compañero), entonces escuchamos E8: Escribir lo que más le llame la atención P: ¿De qué? E8: Deel párrafo que hizo P: ¿Y después? E8: y después dibujar el animal que le tocó P: bueno ¿Entendiste, escuchaste a tu compañero? E10: Él no esta poniendo atención E7: Si profe. Ya entendí P: Bueno. La información que tienen les debe dar pistas de como es el animal que les tocó, con base en eso lo dibujan (TVC2, M4).

Podemos observar que el ejercicio presentaba doble finalidad, por un lado

extraer del texto un dato particular del insecto (lo que más les llamara la atención),

y por otro lado, proponía dibujarlo con base en esa información; lo que requiere

una comprensión global del texto y además relacionar su contenido para inferir y

deducir las características del animal que les permitiera dibujarlo; acercándose así

al abordaje de otro de los logros evaluados por las pruebas saber (ICFES, 2014).

En el mismo momento de la clase, pero con otros dos estudiantes la maestra

orienta de la siguiente manera la actividad, con el fin de lograr la comprensión de

uno de ellos:

P: Entonces vamos a hacer lo siguiente, usted le va a leer a él su tarea, usted le va a poner cuidado y luego usted le lee su tarea a él, para que le ayude a hacer… (TVC2, M4).

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Así, en esta secuencia los estudiantes aprenden con los compañeros y la

maestra, pero también con el texto elegido como unidad de análisis y con los

textos regalo, que permiten dar prelación a lo profundo sobre lo superficial y a la

calidad del contenido sobre su extensión. De esta manera el texto, los compañeros

y la maestra se convierten en elementos fundamentales para aprender con y de

ellos; al respecto, la maestra explica el sentido del texto guía, desde primera sesión

de la secuencia didáctica, así:

P: Bueno…vamos a continuar en ese proceso de escritura, yo les | recuerden que yo les contaba que uno así supiera escribir, todos los días aprende a escribir mejor, ¿cierto?, (en)to(nc)es en esta ocasión vamo(s) a aprender, a partir de otra secuencia de escritura, vamos a tener un/ texto que nos va a guiar durante todo el proceso, que va a ser el texto principal (TVC1, M1).

En esta experiencia, el discurso del maestro trasciende el rol de mediador entre

los saberes y el estudiante y se convierte en interconstructor del conocimiento,

ya que no solo realiza la transposición didáctica del saber, sino que promueve la

comprensión de contenidos curriculares a través de la negociación con los

estudiantes a través de actividades discursivas que los llevan al establecimiento de

acuerdos, es decir a entendimientos compartidos de los contenidos, que se van

complejizando gradualmente para llevar a los estudiantes a niveles más amplios de

comprensión, concretando la intencionalidad pedagógica de la maestra, así lo

confirma ella en su última bitácora:

Pero esta labor no termina aquí, en esta última clase, los niños me han dado pistas, por medio de sus escritos, para diseñar un nuevo reto, otra secuencia didáctica que aporte conocimientos que no se abordaron, dado el tipo de texto seleccionado; porque cada tipología tiene sus especificidades y desarrolla distintos procesos del escribir. Necesitaré

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revisar los escritos finales con el tiempo suficiente para contrastarlos con los escritos anteriores y determinar avances en cada uno de los niveles del texto: superestructura, macroestructura y microestructura y con ello identificar los requerimientos de las intervenciones siguientes (BC8).

Ahora bien, ser interconstructor del conocimiento, implica para el maestro la

planeación, implementación y evaluación de actividades con una clara

intencionalidad, pertinentes para el grupo de estudiantes y enfocadas hacia la

comprensión e interpretación intertextual y la producción textual, de acuerdo con

las orientaciones otorgadas por el MEN (2011). Al respecto, la práctica estudiada

permitió que los estudiantes se involucraran en un proceso de aprendizaje

significativo de la lengua; logrando a través del apoyo discursivo de la maestra, la

construcción conjunta de significados y conocimiento sobre lengua, tal como

se evidencia en el siguiente fragmento:

(Hablando de la autora del texto guía “Grillito y Cocuyo…) P: Ya analizamos cómo ella utilizó alguna información de los textos informativos sobre los insectos para poder convertir unos personajes de la ficción. ¡Cierto! esos personajes de la ficción quiere decir que son de la fantasía, que le sirven a la escritora o al escritor para poder crear su propio texto poético. Sí, también vimos que este texto Grillito y Cocuyo está escrito en forma de: diálogo, sí, ¿por qué está escrito en forma de dialogo? E1: porque tiene párrafos. P: aquí hay párrafos. E2: porque tiene los guiones. P: tiene guiones, ¡Exacto! ¿Qué más? E3: Tiene todos los signos de puntuación, casi todos ¿no? P: ¿Y cómo sabemos que hay un diálogo? ¿Qué pasa allí? ¡David! E4: que ahí los personajes hablan y entre ellos se ayudan y es un diálogo, diálogo. P: ¡Muy Bien… Dijimos que ese diálogo era muy importante, porque ahí se presentaba una situación entre estos personajes ¿Qué situación pasaba allí? Ellos no hablan cualquier cosa, hablan sobre algo en especial…

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E5: de que ellos ayudan y que El Grillito eh…le hace una partitura a un amigo P: … ¿Pero qué le pasó a esa partitura? E5: Que se le perdió P: Se le perdió…o sea ellos hablan entorno a un problema que le pasa alguno de los personajes, y entre los dos buscan una… Es: Solución P: Solución. No sabemos si solucionó finalmente o no, porque los textos poéticos y los diálogos ficcionales, es decir los diálogos de fantasía pueden quedar con ese final abierto (TVC5, M2).

Aquí se observa cómo se constatan una serie de conocimientos sobre la lengua

que se han trabajado en la secuencia didáctica a través del análisis de los textos,

especialmente del texto guía, tales como: intertextualidad, estructura y

características de los diálogos ficcionales. En el siguiente fragmento, se observa

un ejemplo de esta apreciación, que se da posterior a la lectura colectiva del texto

eje; uno de los estudiantes menciona que el texto se trata de un cuento,

desprendiéndose de allí la siguiente interacción:

P: Eso no es un cuento. ¿Qué tipo de texto será este? (preguntando al grupo) Es: [la fábula] P: ¿Por qué creen que la fábula? Es: [ ] E1: porque los animales hablan P: a ver uno solo Es: [moraleja] E1: ¡porque los animales hablan! P: pero... no hay moraleja, ¿ento(nc)es qué es? Es: [cuentos] P: ¿los cuentos...? Es: [¡poesía!] E2: Una poesía, una poesía, profe. P: ¿Por qué una poesía? a ver E2: porque va a un ritmo, vea “¿A dónde vas Cocuyo mi buen amigo?”

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P: ah porque tiene rima| como un ritmo, muy bien esto es una poesía| que está basada en un diálogo de la ficción entre Grillo y Cocuyo, ¿Cierto?| Ciencia ficción no es lo mismo que ficción, ficción tiene que ver con la fantasía, listo para que no te confundas, bueno (TVC4, M2).

En este fragmento se puede ver cómo la participación discursiva de los

educandos promovida por la maestra, permite la identificación de un tipo de texto

a partir del reconocimiento de sus características particulares, lo que denota un

conocimiento por parte de los estudiantes sobre la estructura y propósito de

algunos de ellos; el discurso de la profesora orienta a los estudiantes mediante

preguntas, llevándolos a la comparación y establecimiento de relaciones que les

permiten descartar y finalmente concertar una postura frente a la tipología

textual.

De otro lado, al regular los turnos de habla, la maestra promueve la

participación organizada y la escucha de los aportes que hace cada compañero, a

partir de los cuales se plantean otras posibilidades de conocimiento. Es de anotar,

que la maestra retoma en última instancia los aportes de los estudiantes, los

organiza y conceptualiza, logrando así su objetivo implícito: la construcción

conjunta de significados y conocimiento en cuanto al tipo de texto que se está

abordando.

En un momento posterior de la misma clase, los estudiantes nuevamente

guiados por la maestra a través de su discurso, se embarcan en otro ejercicio de

intercambio discursivo, esta vez, en torno al tipo de información que se obtiene en

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dos tipos de texto diferentes, comparando textos según el contenido y el propósito,

abordando así uno de los niveles de desempeño evaluados por las pruebas saber

para el grado tercero (ICFES, 2014).

P: Ahora, pregunto: ¿qué diferencia hay entre estos textos (señala la pared donde están los textos informativos que ellos construyeron) y el texto (poético) que vamos a crear? hay unas diferencias grandísimas ¿quién me puede decir una, a ver? E1: Que los textos que vamos a crear, no van a ser parecidos al de Grillo y Cocuyo, porque de pronto le pueden cambiar partes. P: ¿le pueden cambiar partes? E1: O sea, el cuento que hagamos nosotros, enton …- ah…¡no, ya se me fue! E2: yo profe. P: Un momento, (escribe en el tablero:”Comparación entre texto informativo y texto poético”), bueno, ento(nc)es a E1 se le perdió la idea, bueno ¿quién más?(otorga turnos de habla) E2: Profesora, esto (señala la pared) es diferente a esto (señala el cuaderno) porque aquí, allí están diciendo el significado y todo eso. P:==Esos son informativos, ¿cierto? E3: Si, diciendo cómo son, cómo se desarrollan pero nosotros vamos a hacer solamente cómo ellos hablan, cómo es que ellos actúan, y todo esto P: Bueno, O sea que el texto informativo… Explica como son los animales ¿cierto? (lo escribe en el tablero) E3: Por eso es diferente...Y en este no dice que este nace así, ellos solamente hablan pero como personas. P: Y el poético forma personajes, ¿cierto? (lo escribe en el tablero), (TVC4, M2).

De otra parte y en la continuación del fragmento, se puede advertir cómo la

maestra orienta a sus estudiantes hacia el reconocimiento de la principal

característica de los personajes…

P: Ya convertimos estos insectos…en personajes y ¿esos personajes son de la realidad o de la fantasía? Es: [realidad]

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P: levanten la mano los que creen que son de la realidad ¿los personajes del texto poético son de la realidad o de la fantasía?, ¿Qué piensas? (preguntando a un estudiante) E4: Que son de la realidad P: ¿Por qué? E4: Porque ellos sí existen. Ellos no se ven pero a veces los escuchamos y a veces los vemos como el Cocuyo a veces de prooonto le vemos la luz y, a veces el grillo, ese si lo escuchamos siempre pero no lo vemos. Es: ((…)) P: Pero en el texto poético, cuando él está como personaje ¿es un Cocuyo real?| E4: No P: Ahh allí se transforma, ¿cómo? (preguntando a otro estudiante) E5: O sea, es que pues, es fantasía porque un animal no puede hablar a menos que sea un loro o algo que repite cosas sino que también…los animales… ellos pues casi no son amigables con otros insectos… P: Ento(nc)es ahí nosotros somos los que inventamos la amistad entre ellos ¿cierto? ¿Qué ibas a decir? E6: no P: ¿no? E6: los animales se hablan entre ellos mismos. P: ¿sí? Es: (risas) P: explícanos E6: ((no se comprende)) P: ah se comunican entre ellos, pero no hablan. Una cosa es comunicarse y otra es hablar … P: …A ver todos atentos. Ento(nc)es ya hemos sacado de la comparación entre texto informativo y texto poético, hemos sacado ya dos ideas que están en el tablero. Ento(nc)es (menciona el nombre del estudiante) va a leer la segunda idea. E4: el texto informático habla de los anímales reales, el poético de los animales en fantasía P: ¿cómo? Otra vez. E4: el texto informático… P: informático, no. Es: [informativo] (TVC4, M2)

Además de lo expuesto anteriormente, la maestra señala que se ha cometido un

error en la lectura, pero no corrige al estudiante, dando la oportunidad de que él

y/o sus compañeros lo deduzcan y corrijan, de esta manera, tal como se expone en

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algunas de las relatorías, la mayoría de los estudiantes están pendientes de las

actuaciones discursivas que se dan en la clase, ya que son partícipes de ellas y han

sido convocados por la maestra mediante expresiones como “A ver todos

atentos”, continuando con el segmento…

E4:…habla de los animales reales; el poético, el animal, los animales de fantasía P: el poético de los animales de fantasía. ¿Qué quiere decir eso? E1: reales, es que si existen. P: que si existen ¿cierto? o sea que esos ¿cuáles son? E1: los que sí existen Es: [ahhhhhhhh] P: pero ¿qué tipo de textos son… informativo o poético?

Se percibe que cuando el estudiante responde, la maestra detecta la necesidad

de replantear la pregunta para orientar al estudiante hacia el objetivo de

aprendizaje: el reconocimiento del tipo de información sea real o fantástica, que

proporciona cada tipo de texto. Siguiendo el fragmento, el estudiante contesta:

E1: el poético P: ¿Estos son poéticos? E2: no, el informativo. P: Estos textos de allí... (Dirigiéndose a E1 y señalando a la pared) son informativos o son poéticos? E1: informativos P: informativos. ¡Muy bien¡ y el poético, dame un ejemplo de un texto poético que hable de animales de fantasía- de los que hemos visto puede ser. E1: como Grillito y Cocuyo P: Si, como Grillito y Cocuyo

En este fragmento, se puede apreciar cómo en casos particulares, la maestra

lleva a uno de sus estudiantes a relacionar la información que otorgan los textos

para inferir el tipo de texto al que corresponde, a través de preguntas fomenta su

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reflexión e inferencia, pero no se conforma con escuchar la respuesta correcta sino

que pide un ejemplo, generando un proceso cognoscitivo de reorganización mental

que implica la reacomodación del nuevo conocimiento para poderlo trasladar a un

nuevo escenario (Papalia, 2009).

De igual manera la maestra a lo largo de la secuencia, busca la manera de

centrar la atención de los estudiantes, con la intención de hacer emerger sus

propias representaciones o lograr una comprensión, como en el siguiente caso, en

el cual se pretende deducir la función de otro tipo de marca textual:

P: … ¿qué me está indicando estas comillas aquí? (señala el tablero en el cual ella ha escrito: Análisis de “Grillito y Cocuyo”) E1: emoción P: no las comillas no son emoción…a ver vuelvo y repito, pero es que si no ponen cuidado no van a entender… lo pongo entre comillas (refiriéndose al título) ¿por qué? E2: porque va a transcribir otro título P: exacto porque ese otro título lo vamos a meter aquí ¿Quedó claro? Es: si señora (TVC3, M 4)

En el siguiente segmento se puede apreciar que los estudiantes reconocen una

variedad de tipologías textuales, y para responder la pregunta de la maestra, van

descartando por contrastación entre las características de cada tipo de texto y el

texto leído.

E1: y también la mora y el Cocuyo. P: también de la fantasía. Pero entre el Cocuyo y la mora hay una diferencia, que ese no era poético, E1: ¿por qué no? P: ¿por qué? E2: era un cuento P: ¿y por qué sabes que era un cuento?

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Es:(( )) [leyenda] E3: era una fábula, profe. P: ¿por qué crees que era una fábula? Es: [no tenía moraleja] P: ento(nc)es, si no era ni cuento, ni fábula, ¿ qué sería? E4: una poesía. P: no, tampoco es poesía. Porque ahí no encontrábamos estrofas, Miren que al final dice: "…desde ento(nc)es, todos los Cocuyos, tienen una lucecita en la cola" E5: ah ento(nc)es… es una fábula, mito o leyenda. P: claro, hace parte de la mitología de los indígenas

Ahora bien, en los fragmentos que a continuación se estudian, se puede

observar que la maestra, teniendo en cuenta los saberes previos de los estudiantes,

emplea diferentes estrategias discursivas para llevar a sus estudiantes a la

construcción de conocimiento relacionado con elementos sintácticos de

concordancia como los signos de puntuación. En este primer caso, se advierte

cómo la maestra no responde la pregunta del estudiante, sino que redirecciona el

interrogante hacia el grupo, fomentando y orientando la participación de los

compañeros en un acuerdo conjunto sobre del uso de los signos de puntuación en

la comunicación escrita.

(Antes de iniciar el proceso escritural solicitado por la maestra, un estudiante pregunta…) E1: ¿Tiene que seeer…con signos deee puntuación? P: ¿Será con signos de puntuación? (preguntando al grupo) Es: [Siii] P: Si no le ponemos los signos ¿qué va a pasar? E2: no se entiende Es: =…= ¿no hay expresión? =…= no es un texto. P: ¿No hay qué? E3: ¿Expresión? P: ¿Expresión de quién? E3: O sea, pues del, del sonido

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P: ¿Para la lectura? E3: Eso. P: Ah ya (TVC1, M4)

Se puede deducir que la maestra ya ha enseñado los signos de puntuación

como parte de la estructura del lenguaje escrito y aprovecha esta oportunidad para

fortalecer a través de preguntas el conocimiento que tienen los estudiantes en

cuanto a la función sintáctica y pragmática de estos, como marcas que indican las

pausas necesarias en el texto para que tenga sentido y se comprenda el significado

que el autor ha querido plantear en el texto.

De igual manera, en la secuencia didáctica se trabaja la identificación de las

voces de los textos, para ello la maestra se basa en el análisis del texto eje, no

obstante con el fin de fortalecer la adquisición de este conocimiento en los

estudiantes, les propone ejercicios extraclase con otros textos en los cuales deben

identificar las voces presentes:

P: …nosotros empezamos a analizar el texto de Grillito y Cocuyo, el que escribo ¿quién? Es: [Fanny] P: ¿Fanny qué? Es: [Osorio] P: Fanny Osorio. Ento(nc)es hicimos el análisis de ese texto, identificamos las voces que aparecen en ese texto, que era la voz de... Es: [narrador, Grillito y Cocuyo] P: Grillo y Cocuyo ¡muy bien! Ahí vamos. | Ustedes tenían una tarea que era analizar cuáles eran las voces de un texto que se ¿llamaba? Es: [el piojo y la pulga] P: ¡el piojo y la pulga! || ¿hicieron la tarea? Es: [siiiiii]

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En este fragmento los estudiantes han logrado reconocer las voces de los

personajes y del narrador, sin embargo la maestra al recordar el nombre de la

autora, manifiesta de manera implícita la existencia de la voz de la autora en el

texto.

Se observa también como a través de preguntas, la maestra lleva al

reconocimiento de las comillas como marca textual que identifica la voz de los

personajes en un cuento de la lírica tradicional que ha sido introducido al aula

como texto regalo:

P: … ¿Quién me puede explicar cuál es el signo o los signos de puntuación importantes para identificar quien habla en cada estrofa? ¿A ver? ¿En este texto qué signos de puntuación hay que podamos saber que ahí va hablar un personaje? E1: El guión. P: ¿aquí hay guiones? (en el texto no los hay) Es: [síiiii] P: ¿En los guiones dice: tiro lo tiro tiro tiro liro tiro lo tiro liro liro la? Ento(nc)es ¿qué creen…qué crees? E2: Que son las entre comillas. P.: lo que está entre comillas, es lo que hablan los personajes ¡muy bien! (TVC4, M2)

Este fragmento comprueba lo expuesto por la maestra durante una de las

entrevistas, en relación a que los estudiantes habían trabajado previamente los

diálogos en el texto narrativo y que conocían los guiones como marca textual para

identificar la voz de los personajes; por ello la introducción de este nuevo

concepto requirió de la destreza por parte de la maestra para fijar la atención de los

estudiantes en una parte específica del texto en el que se encuentran las comillas,

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confirmando posteriormente sus inferencias, consolidando el saber y logrando

extraer una conclusión general a partir de una enunciación particular.

En un momento posterior de la misma clase, la maestra explica nuevamente las

posibilidades de marcas textuales para identificar la voz de los personajes en una

narración literaria, como estrategia para ofrecer al estudiante varias oportunidades

para entender lo que no hayan entendido o para comprenderlo mejor (Lomas,

2006).

P: Bueno, quién se acuerda en el texto de Grillito y Cocuyo ¿cuáles eran las marcas para indicar que hablaba uno de los personajes? E2: el guión. P: Muy bien, el guión. Ento(nc)es mire(n) que hay dos formas: una es poner comillas cuando va a hablar el personaje y la otra es poner guión ¿si? y si es pregunta al guión se le agrega el signo de.... Es: Puntuación =.....= pregunta P: Pregunta, y si es una frase con emoción a ese guión se le agrega un signo de.... Es: [Exclamación] P: Exclamación o admiración también se dice (TVC4, M2)

El trabajo en el aula de los elementos sintácticos de concordancia y marcas

textuales simples como los signos de puntuación, comillas y guiones, entre otros,

facilitan al estudiante la comprensión global del texto, así como la identificación

de la estructura, propósito e intencionalidad del mismo, orientando así la

formación en lengua de acuerdo con los estándares establecidos por el MEN

(2006).

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A continuación, otro ejemplo de aclaración de orden ortográfico, que se realiza

esta vez, en el momento en que un estudiante realiza la lectura en voz alta del

texto que acaba de construir como parte del ejercicio individual propuesto por la

maestra luego de la lectura del texto regalo; durante este ejercicio, los estudiantes

reaccionan ante la duda que genera la pronunciación de una palabra, centrando la

atención de la maestra que inmediatamente realiza la aclaración.

E1: “¿Qué estás haciendo tu?, vamos a, vamos a… ¿vamos a dar una…vamos a andar por las… sabanas? P: Ujum E2: Sabanas “entre risas” P: Una cosa es sábanas y otra cosa es sabanas no puede confundir las cosas Es: [sábana con tilde] P: Sábana la de arroparse es con tilde, sabana tiene acento pero no se le pone tilde

En el anterior fragmento se observa cómo la producción de textos escritos

implica atender a requerimientos formales y conceptuales que requieren una

movilización de conocimientos escolares y extraescolares en el estudiante;

además, vemos la manera que sus compañeros utilizan la información previa que

poseen como herramienta para comprender el texto que está escuchando, en este

caso se hace evidente como la corrección léxica da sentido y precisión al

contenido de un texto (ICFES, 2014).

Este tipo de dinámicas escriturales posteriores a la lectura de textos, permiten

no solo el reconocimiento de características estructurales del texto sino también su

función. Para ello, la maestra realiza precisiones de orden gramatical, semántico,

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sintáctico y ortográfico mediante la explicación, la corrección y la aclaración,

entre otras, que en algunas oportunidades son abordadas de manera puntual como

en el siguiente ejemplo, de aclaración ortográfica concreta, durante un ejercicio

escritural de los estudiantes:

(El estudiante se levanta del puesto y se dirige hasta el escritorio de la maestra para preguntarle…) E1: ¿Sabana se escribe con zeta? P: Con ese | y be larga

Observemos ahora, como la maestra realiza una aclaración de tipo semántico

y además otorga un referente que servirá para la construcción posterior del

concepto de comunicación y su diferencia con el habla.

E1: los animales se hablan entre ellos mismos P: ¿sí? Es: (risas) P: explícanos E1: ((no se comprende)) P: ah se comunican entre ellos, pero no hablan. Una cosa es comunicarse y otra es hablar E2: mis perros sí P: ¿sí, qué dicen? E2: ¡ladran! Es: risas P: por eso, se comunican (TVC4, M3).

En el siguiente caso la maestra inicia con una pregunta orientada hacia la

comprobación, del conocimiento que han logrado los estudiantes sobre un saber

que ya se ha trabajado; esta pregunta, además de activar el saber previo del

estudiante, prepara su sistema cognoscitivo para el siguiente aprendizaje. La

maestra como el miembro más capaz de la comunidad específica del aula,

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promueve la adquisición del saber por parte de sus estudiantes, mediante

diferentes estrategias como la pregunta, la repetición y la frase sin terminar.

(Mientras realiza la recapitulación del trabajo realizado la sesión pasada…) P: Nosotros la vez pasada utilizamos solamente ¿él…? Es: [Cocuyo] P: ¿y utilizamos que parte de ese texto? Es: [¿El Cocuyo?] P: Tomamos el personaje del Cocuyo, ¿cierto? Es: y la Mora P: y utilizamos solo el título. Con base en el título ustedes escribieron su texto, ¿verdad? Es: [Si] (TVC2, M2).

Aquí observamos nuevamente el rol del estudiante como participe en el

proceso de enseñanza aprendizaje al responder la pregunta de la maestra y

completar las frases que ella intencionalmente deja incompletas con el fin de

promover su participación.

De otro lado, es importante mencionar que casi en todos los casos, además de

promover la participación de los estudiantes, la maestra retoma y organiza sus

ideas con el fin dar claridad conceptual al grupo en general, como estrategia

cognitiva para el aprendizaje, tal como se evidencia en el siguiente fragmento:

(En el momento de revisar conjuntamente el ejercicio escritural realizado la sesión anterior…) P: bueno ¿listo? ¿Quién me recuerda cuál era la consigna de escritura? Es decir ¿Qué Cuál era la actividad a realizar el día que hicieron ese borrador? Emanuel Es: ¿era por hacer las rimas? P: ¿la actividad decía elaborar las rimas? Es: noooo P: ¿Cómo decía? ¿Quién se acuerda? David

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Es: decía que tenemos que hacer buscar las partes de un, de un diálogo, las partes del diálogo P: decía ¿“actividad, escribir las partes de un diálogo? Es: no P: ¿cómo era?, sigue Johana y luego Iván Es: esto…escoger cualquier insecto que hay aquí…en las paredes y escribir un cuento bueno un Es: == ¡un diálogo! P: ¿Cómo decía la actividad? Dos, tres Es: ee decía que buscáramos un diálogo donde había dos personajes de los textos informativos y…y escribir pues un diálogo P: escribir un diálogo entre dos personajes… Es: de los textos informativos ==de los que están ahí P: bueno ¿tú qué piensas? Es: lo mismo pero también le iba a agregar que era que era una poesía como una poesía P: Aaahh entonces no era un diálogo cualquiera era un diálogo ficcional ¿cierto? Porque era de fantasía y que tenía que tener forma de poesía y por eso debía tener rima Es: y musicalidad (TVC6, M2).

A continuación otro ejemplo de repetición como estrategia de comprensión y

adquisición de conocimiento, seguida de preguntas para comprobar la

comprensión, también otorga información sobre la estructura de los textos sin

hacer mayor explicación al respecto.

(Mientras se realiza un listado comparativo entre los textos informativos y poéticos…) P: Se acuerdan que cuando leemos un texto informativo, se lee de una forma, tenemos que acordarnos porque es muy importante, cuando leemos estos textos poéticos ¿cómo se leen, cómo suenan como si fueran una canción ¿cierto? ¡Cómo con rima! E1: como “La Pulga y el Piojo” P: aja, exacto, o sea que los textos poéticos tiene algo que se llama musicalidad y rima, ¿los textos informativos también tienen eso, allí uno le pone rima y musicalidad? Es: nooo P: Esos no. Se escriben de forma distinta ¿cierto? (TVC4, M2).

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Del mismo modo, en el siguiente fragmento podemos observar el rol de la

maestra como constructora de un marco común de referencia mediante la

introducción de léxico propio del área, en relación a la estructura de los textos:

P: Bueno, todos vamos a mirar la estrofa dos, ojo una aclaración: nosotros sabemos que en los otros tipos de textos cada pedacito se llama párrafo ¿cierto? Perooo como este es un texto poético, las canciones, los trabalenguas, las retahílas, estos tipos de textos, los poéticos, no se les llama párrafos, se les llama estrofa (TVC4, M2).

En la secuencia, la maestra contextualiza los textos que trae al aula, con el fin

de facilitar su comprensión global, otorgando elementos que les permitan a los

estudiantes inferir las intencionalidades comunicativas implícitas, a través del

reconocimiento del contexto como herramienta y estrategia de comprensión de un

acto comunicativo.

P: bueno les voy a contar un poquito de este libro antes de empezar a leerlo, este libro es de una editorial que se llama Ekaré, en esta editorial recogen vaaarias historias que han contado en las comunidades indígenas ¿si?, (en)to(nc)es ellos han escuchado esas historias y ellos contratan un escritor, un ilustrado para que lo podamos recopilar aquí, ¿si? (TVC4, M2).

A través de ellos, también busca potenciar la inferencia y la comprensión de la

intencionalidad comunicativa implícita en los textos, a partir de sus conocimientos

previos, veamos el siguiente ejemplo:

(La profesora muestra a los niños el texto regalo en físico) P:, vamos a leer sobre la fábula de “La avispa ahogada”…. ¿ustedes han escuchado sobre la avispa brava? Es: Si P: ¿y qué le pasaba? E1: la avispa se ahoga por boba E2: Por envidiosa

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P: ¿cómo así por envidiosa, qué pasaba en lo que leíste?... ¿ustedes han escuchado un dicho que dice que se ahoga en un vaso de agua? Es: [si] P: ¿ese puede ser el caso de la avispa? Es: [no, si, pueda que si] P: Cuando alguien dice “se ahoga en un vaso con agua” ¿qué quiere decir? (TVC2, M2).

De esta manera, a través de preguntas la maestra lleva a sus estudiantes a la

inferencia de una metáfora, para ello los invita a tener en cuenta sus

conocimientos previos extracurriculares.

Del mismo modo, en el transcurso de la secuencia didáctica, la maestra a

través de su discurso oral, hace explícitas algunas estrategias de tipo

metacognitivo brindando la oportunidad de que los estudiantes se apropien de

ellas y logren involucrarlas en su proceso de aprendizaje; tal como se puede

apreciar en el siguiente segmento:

(Cuando la maestra indaga sobre cómo realizaron la tarea de consulta sobre un insecto, un estudiante responde…) E1: Pues que yo saqué (…) del internet la información del insecto que es la cucaracha, entonces de ahí saqué un resumen de la cucaracha y lo escribí P: ahh, de lo que encontraste en la página E1: de las ocho hojas P: muy bien, entonces ahí si hay un proceso de aprendizaje (TVC2, M4).

Este fragmento denota que la metacognición como tipo de estrategia de

aprendizaje, permite reconocer las habilidades cognitivas propias y tomar

conciencia del propio proceso de aprendizaje a través de un proceso de

pensamiento llamado reflexión, el cual se fomenta en la secuencia didáctica.

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Posteriormente en la misma clase, la maestra orienta el trabajo de los estudiantes,

consistente en extraer la información más importante de la consulta realizada

sobre el insecto; para ello explícita su propio proceso de manera que les sirva

como modelo:

P: Bueno, tienen allí entonces la información, la van a leer…y van a pensar de lo que encontraron qué es lo más importante, ¿si? Por ejemplo, yo hice mi tarea sobre el Cocuyo y los grillos y encontré en internet esta parte…entonces yo lo imprimí, pero de aquí yo lo tengo que leer y sacar qué es lo más importante del grillo y qué es lo más importante del Cocuyo y yo encontré un dato importante del grillo y un dato importante del Cocuyo… (TVC2, M4).

Se puede deducir que es esencial enseñar a pensar, como elemento principal

para el posterior desarrollo de estrategias metacognitivas en los estudiantes; la

presentación de diferentes estrategias metacognitivas a lo largo de la secuencia

didáctica fortalece la concepción de la maestra sobre el proceso de aprendizaje,

conforme a lo expuesto por Coll (1991) el conocimiento se produce en la

interacción social pero adhiere al aprendiz mediante un proceso interno, una vez

instaurado, este se pone nuevamente en funcionamiento social para construir

nuevos conocimientos; de allí la relevancia de desarrollar dichas estrategias como

elemento en la construcción de conocimiento. En el siguiente segmento, la maestra

desarrolla la idea de que la cantidad de información no está necesariamente

relacionada con la calidad otorgando a los estudiantes un referente para su proceso

de ubicación, selección e interpretación de la información en cualquier texto…

P: …de aquí (refiriéndose al texto guía) vamos a aprender cantidades. Quiere decir que para aprender algo no necesitamos veinte páginas siempre, a veces de textos cortos muy bien escritos aprendemos muchas cosas…(TVC2, M1).

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Posteriormente y luego de realizar una planeación del texto teniendo en cuenta

elementos estructurales y funcionales del lenguaje, la maestra hace explícita la

relación entre la lectura y la escritura, haciendo claridad frente al uso de todo lo

que se aprende:

P: | en clases anteriores ha sido un proceso de lecturas de entender como es | son los textos ficcionales de diálogo para poder llegar a hacer la construcción de estos textos ¿cierto? hicimos primero varias lecturas en particular analizamos… Es: el de Grillito y Cocuyo P: Éste que es el de Grillito y Cocuyo ¿cierto? Y partiendo del análisis de aquí ustedes sacaron unos puntos de como debería quedar el texto que ustedes hicieron P: Bueno entonces lo importante es que ustedes entiendan que el proceso de lectura que hemos hecho | el proceso de análisis de este texto y todo lo que hemos aprendido hasta ahora nos sirve para poder construir y producir un buen texto que en este caso se llama un diálogo ficcional (TVC6, M1).

En otro momento, luego de un ejercicio de lectura en voz alta en la cual

participan todos los estudiantes representando cada fila una de las voces presentes

en el texto, la maestra dice:

P: muy bien listo, ento(nc)es ya retomamos, en esta fila yo no sé cómo hacen para aprender si no hacen la actividad. (TVC4, M3).

De esta manera se puede deducir, que para la maestra no solo es importante

que el estudiante preste atención durante la explicación teórica sino también en las

actividades que se han planteado, relacionando la teoría y la práctica como

elementos base en la construcción de conocimiento. Por ello la maestra planea

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actividades que permiten a los estudiantes como comunidad de aprendizaje, crear

historias y experiencias que les sirven de referentes para posteriores reflexiones.

(Después de la realización de un ejercicio en el que dos estudiantes representaban a los personajes y conversaban entre ellos…) P: … Bueno entonces como ven, ellos asumieron el papel de Grillito y de Cocuyo, cada uno ¿cierto? Y pensaron y ustedes… les ayudaron a entablar una conversación | eso en literatura se llama diálogo (TVC1, M3).

En medio de estos ejercicios, la maestra fortalece mediante la repetición,

aspectos que se han trabajado y también incluir nuevos conocimientos. Ahora

bien, debido al carácter lúdico de algunas actividades, los estudiantes tienden a

dispersarse, razón por la cual la maestra explicita la importancia de la experiencia

en la construcción de conocimiento y específicamente para el posterior ejercicio

escritural.

P: Entonces esas son situaciones de aprendizaje normal, que aprendemos cómo nos comunicamos en la vida real si, esto no es un jueguito por recochar…solamente necesitamos aprender a partir de esta experiencia | de esta dramatización aprender ¿cómo se hacen unos buenos diálogos? | Listo de esta fila (TVC7, M3).

En el siguiente fragmento, los estudiantes representan una situación propuesta

por la maestra, con el fin de acercarlos a la comprensión y posterior escritura de

los diálogos:

P: | Entonces | vamos a mirar otras formas de empezar diálogos | que va a ser, que va a ser dependiendo de la situación que nosotros nos imaginemos | entonces les voy a pedir | que vamos a hacer juegos de diálogos antes de empezar a hacer las correcciones | ¿quién quiere hacer el primer juego de diálogos? (TVC7, M3).

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Luego de realizar la actividad, la maestra concluye, aclarando que mediante el

juego, se acercaron a otra forma de iniciar diálogos, de lo cual se deduce

nuevamente que la experiencia es base para la construcción de conocimiento.

P: …Entonces miren que hay varias formas de empezar los diálogos… entonces ya entendimos diferentes formas de empezar diálogos (TVC7, M3).

De esta manera, a través de esta propuesta didáctica se aprecia como los

estudiantes van alcanzando los logros propuestos por los estándares (MEN, 2006)

llegando a la comprensión de diferentes tipos de textos, dándoles sentido a partir

de sus propias experiencias, tal y como se evidencia en el siguiente fragmento, en

el cual un estudiante logra relacionar la historia de un texto regalo con su historia

de vida:

P: ¿Quien quiere opinar sobre la historia? Sobre la fábula que leímos. A ver (da la palabra a un estudiante) E1: Esa abeja mm, entonces se veía que tenía mucha rabia porque ajam cómo se va a poner a golpearse la cabeza con una ventana y como se mojo eh más rabia le dio, y así me da rabia a mi también cuando me mojan o algo me da rabia que me mojen y entonces yo creo que así se sentía la abeja pero más furiosa (TVC2, M2).

En este caso, el estudiante demuestra comprender el texto, lejos de un sistema

rígido y superficial que no responde a sus intereses (MEN, 1998), además

reconoce desde su propia experiencia y la comprensión que hace del texto, el

estado de ánimo del personaje, lo que demuestra una comprensión significativa de

algunos usos y funciones de la lengua.

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De otra parte, es importante resaltar también el aspecto de la evaluación en la

secuencia didáctica, ya que de manera coherente con toda la estructura

pedagógica, concibe la evaluación como un proceso continuo orientado a

garantizar el aprendizaje de los estudiantes, en ella se fomenta la autoevaluación y

la heteroevaluación, permitiendo la participación de los estudiantes en el

establecimiento de criterios específicos de evaluación correspondientes a los

objetivos de aprendizaje que se han planeado, el estudiante conoce cómo, cuándo

y en qué será evaluado, es decir que los criterios son claros y coherentes con el

proceso de enseñanza, pero lo más importante, la evaluación no se establece como

práctica para calificar, sino para medir el proceso de aprendizaje, acercándose a lo

que Díaz (2005) denomina como evaluación auténtica.

P:...hoy vamos a hacer la evaluación de su texto, ya un compañero les analizó el texto a ustedes, se acuerdan, y les dijo que debían arreglar y que debían mejorar. Ahora cada uno va a hacer la evaluación de su propio texto, va a mirar en qué nivel está, si el texto quedo en un nivel superior, en un nivel básico, o necesita más arreglos. Vamos a arreglar ese texto lo vamos a reescribir, para que quede listo... (TVC6, M3).

En esta secuencia se promueve continuamente la corrección conjunta ya sea

de manera espontánea o programada empleando rejillas como en el siguiente caso,

convirtiendo al estudiante en evaluador de sus compañeros:

P: … ahora vamos a mirar con esta rejilla el texto del compañero y le vamos a colocar sí o no y la sugerencia que le podemos hacer para que el compañero mejore su texto... Bueno. Todos tienen listo su rejilla, esto se llama una rejilla de evaluación del dialogo ficcional, donde nosotros no le vamos a poner una nota, simplemente evaluación quiere decir mirar cómo está el proceso ¿Sí?, Como está el proceso del compañero (TVC7, M4).

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Esto le permite a la maestra tener claridad frente al proceso que los estudiantes

están llevando, con el fin de realizar los ajustes pertinentes y así dar cumplimiento

a los objetivos planteados en la secuencia. De otra parte, se observa que los

estudiantes no solo colaboran en la corrección conjunta del autor del texto, sino

también aportan a los compañeros que participan con sus comentarios, eso no

asegura que quien corrige domine totalmente un determinado conocimiento, sino

que a alcanzado otro nivel de comprensión que le permite reconocer cómo debería

aplicarse aunque aún no lo haga, ya que tal como lo expresa Papalia (2009), este

tipo de actividad denota otro nivel de desarrollo; un ejemplo de lo mencionado se

aprecia en el siguiente segmento:

(Anteriormente, el estudiante E5 le aportó al texto de sus compañeros diciendo que debía ampliarlo para que se explicara mejor, ahora él lee su texto y se originan los siguientes comentarios…) P: ¿Qué le pudo haber faltado? E6: También pa´ que lo mismo que dijo él mismo, para que se explique mejor E4: Si por que no ha terminado, por que por ejemplo que llegaron los padres y que… P: Hay dice que se encuentra con los papás E4: Si pero llegaron y que la mamá le ofrece una taza de té… E5: No. Ahí no se ofreció nada por que él fue a conocerlos, no fue a nada más. E4: Pero mientras están hablando le puede dar una taza de té… E7: jugo o algo E5: Ahh sí (TVC2, M1).

En este fragmento se aprecia el nivel de argumentación que ha desarrollado el

estudiante para justificar su texto; además la manera como los estudiantes realizan

aportes involucrando sus dinámicas personales y extraescolares, demostrando de

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forma implícita que el conocimiento y por supuesto la escritura tiene una estrecha

relación con la realidad y la creatividad.

A través de estas dinámicas discursivas, los estudiantes van desarrollando

competencias para interpretar, negociar, argumentar y expresar significados

construidos socialmente, mediante la interacción entre ellos, la maestra, los textos

y el contexto cultural en el que se encuentran; tal como lo evidencia el siguiente

fragmento:

(La maestra se dispone a abordar el texto regalo de la sesión…) P: Este texto regalo de hoy…es distinto, el de hoy no es de rimas, ni nada de eso…sino que es una entrevista, que se hizo a una escritora. ¿Ustedes saben qué es una entrevista? E1: Es cuando a una persona le preguntan cosas. Y las preguntas que le dicen son preguntas, así por, preguntas bobitas como, como, como. E2: por ejemplo ¿cómo le va en el trabajo?, así. E1: como le hacen a usted siempre (refiriéndose a las entrevistas que se le realizan a la maestra después de cada sesión de clase para la sistematización de esta secuencia didáctica) P: ¿y esas son preguntas bobas? E1: nooo, pero a usted siempre le hacen entrevistas E3: como ayer. P: a bueno, como ayer…las entrevistas que les hicieron ¿cómo era? (refiriéndose a unas entrevistas que les realizaron a los estudiantes como parte de la sistematización de esta secuencia didáctica) E4: nos preguntaron ¿a usted le gusta escribir? ¿Qué si era fácil? E1: por eso, si ve P: ¿Y esas son preguntas bobas? Es: nooooo E1: para que necesitan saber eso…lo deberían preguntar (es) ¿cómo, cómo, cómo la pasan?, preguntas así. E5: esas si son preguntas bobas P: risasss (TVC5, M2).

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Así, de manera puntual, se ha detallado a lo largo de este apartado cómo el

discurso de la maestra orienta a los estudiantes en la construcción de conocimiento

sobre lengua a través de diferentes estrategias, en un ambiente adecuado, en el

cual la evaluación es una herramienta de reflexión sobre el aprendizaje y el

estudiante es considerado primordial en el proceso. Algunos de los logros

obtenidos en esta secuencia son registrados por la maestra en la bitácora de la

tercera sesión:

Hoy me sorprendió que todos manejaban el narrador | casi todos, ¿si? Lo manejan muy bien a pesar de que nosotros hemos hecho ese mismo ejercicio pero con texto narrativo, yo no pensé lo fueran a relacionar en este tipo de texto que ellos no conocían. Lo lograron identificar muy bien, de una y en el ejercicio de jugar a que cada uno hace un personaje cada grupo hacia un personaje, ellos, pues, lo asumieron como tal de hecho los niños que son mas serios asumieron el rol de narrador, los que son mas juguetones asumieron rol de personaje.(BC3).

Del mismo modo, en la bitácora de la cuarta sesión, la maestra registra:

De esta clase me gustó la forma como los niños llegaron rápidamente a la comprensión de lo que sucedía entre el Grillito y el Cocuyo y la diferenciación que hicieron entre los personajes de un texto literario y los insectos que habían consultado, esto me dio tranquilidad para continuar con el proceso de planeación de la escritura (BC4).

Lo anterior, se confirma a través de una de sus entrevistas, en la cual se

constata:

Los niños han aprendido en estas tres clases…que existe un tipo de texto que tal vez nunca le habían reparado, un texto poético, se están encantando con el género, están entendiendo que los signos de puntuación aquí tienen un papel más importante, se evidencia cuando hacemos la lectura, yo les pido a algunos que lean y ellos dicen... no, cuando les hablo de la emoción, ¿dónde está la emoción? Cuando ellos mismos dicen “no, el único que hizo la emoción bien fue Iván”, “ahí ya no le puso la emoción”, “ahí más o menos le puso la emoción. De esta actividad

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también resalto la regulación que ellos mismos se hacían sobre la interpretación, unos decían a otros que les faltaba emoción en la lectura y que era necesario repetirla, con esto comprobaba que ya les estaba gustando el texto y que incluso lo estaban comprendiendo (EC3).

De esta manera, se evidencia el desarrollo de competencias comunicativas y

cognitivas en los estudiantes, mediante acciones enfocadas hacia la interpretación,

argumentación y proposición por parte de ellos, involucrándolos como actores

primordiales en el procesos de enseñanza/aprendizaje a través de fomentar su

participación discursiva y su reflexión metacognitiva, lo cual los lleva a la

comprensión, adquisición e interconstrucción de conocimientos sobre lengua; todo

esto se logra gracias a las intervenciones discursivas de la maestra.

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10. Discurso como manifestación de una perspectiva socioconstructivista

Desde la etapa descriptiva, empezó a llamar la atención que la estructura de la

secuencia didáctica cuya finalidad era la producción escrita de un diálogo

ficcional, solo presentaba en tres de las ocho clases un momento determinado para

ello y están dadas desde la quinta sesión, así: en la sesión cinco, escritura del

primer borrador, en la sesión seis, autocorrección del borrador y en la sesión ocho,

reescritura del texto. De esta manera, se empieza a vislumbrar la intencionalidad

de la actividad escritural, pues como lo afirma Camps (2003)

La actividad tiene siempre un motivo, que puede ser percibido

conscientemente por los agentes, pero que se manifiesta en el mismo curso

de su desarrollo y además se transforma en su proceso; el motivo no

predetermina la actividad pero la desencadena, le da sentido. (p.26).

Es decir, desde aquí se infiere que a esta práctica de enseñanza subyacía un

concepción de escritura como un proceso complejo que requiere del desarrollo

de tareas puntuales que se interrelacionan, la planificación, la revisión y la

reescritura, presentes a lo largo de la secuencia y que se orientan al mejoramiento

de la escritura. La maestra lo expone ante sus estudiantes desde la primera sesión,

así:

P: bueno…vamos a continuar en ese proceso de escritura, yo les | recuerden que yo les contaba que uno así supiera escribir, todos los días aprende a escribir mejor, ¿cierto?, (TVC1, M1)

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De esta manera, la escritura como proceso se convierte en una herramienta

más del aprendizaje, pues obliga a ordenar las ideas de forma coherente,

generando la posibilidad de crear nuevas ideas sobre el tema que se está tratando.

(Henao & Castañeda, 2002), esta afirmación es confirmada por la maestra al decir

en la última entrevista:

(La escritura) es un proceso complejo y cuando me enfrento a la escritura siempre pienso en mis estudiantes yo quisiera ser un texto modelo para ellos pero no siempre lo es. Es un proceso complejo en el que uno involucra su realidad del momento, sus sentimientos, emociones, lo que sabe y también le toca ponerse a pensar Qué digo, cómo lo digo, por qué lo digo, para quién lo digo. (TEC 8)

Ahora bien, al considerar la escritura en su complejidad, la maestra explicita la

importancia de realizar una planificación previa. Según los Lineamientos

curriculares (1998) este proceso requiere una clara conciencia de la intención

comunicativa y de la situación en la que se emite el texto. La maestra orienta a sus

estudiantes en la elaboración del plan de escritura, así:

P: …ento(nc)es hoy empezamos a hacer la primera parte de esos escritos, que son el plan del texto, uno primero hace una planeación; todo lo que hemos hecho ha sido para aprender cosas, para poder hacer ese texto y hoy empezamos hacer la primera parte. (TCV4, M1)

Y en un momento posterior de la misma sesión de clase, la maestra recalca: P:…la pre escritura, es decir donde usted va a pensar apenas lo que va a hacer para que quede bien, porque si empezamos a escribirlo de una, probablemente nos equivoquemos. (TCV4, M3)

Es importante anotar que del mismo modo en que el estudiante debe

desarrollar una planeación antes del proceso escritural, la maestra realiza un

proceso de planeación de la clase con los mismos fines: lograr un objetivo

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trazado. Es de aclarar que el logro del objetivo está dado por la confluencia de dos

actividades, como lo determina Camps (2003): la que da sentido al texto que se

escribe y la actividad de aprendizaje guiada por unos contenidos específicos sobre

la lengua.

Por tanto, esta planeación le permite a la maestra tener un esquema mental

claro de lo que pretende desarrollar en cada una de las sesiones de la secuencia

didáctica y sortear con mayor destreza las situaciones impredecibles que pasan

durante ellas. Así lo expone en su bitácora:

…efectivamente estaban un poco perdidos pero con el diálogo y una serie de preguntas fuimos retomando lo aprendido. Era un poco difícil elaborar en el momento las preguntas precisas que detonaran esos recuerdos, pero me felicito a mí misma porque salí bien librada en esta parte de la clase tan exigente para mí, ahora creo que el éxito radica en que conocía toda la secuencia, tenía muy claro hacia dónde íbamos con la sesión de hoy y quería cumplir mi propósito con un buen producto por parte de los niños en sus planes de escritura. ¡Cada vez me convenzo más de la importancia de tener bien planeadas las clases para que sean más productivas! (BC4)

Desde esta perspectiva de la maestra se denota la importancia de tener claros

los objetivos en la enseñanza de la lengua en toda su complejidad, de manera tal

que se le permita a los estudiantes “no sólo la construcción de un saber hacer

automático o espontáneo, sino también de un saber hacer reflexivo y de un

conocimiento de la lengua” (Camps, 2003, p.49). Así, se marca la importancia de

empezar a consolidar la planeación como elemento fundamental en las prácticas

de enseñanza de lengua y por ende al discurso como dinamizador de la misma.

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Del mismo modo, en esta secuencia se puede apreciar que la maestra ajusta su

planeación de acuerdo a las necesidades que se van dilucidando en clase, es decir

el carácter de ésta es flexible, semiestructurada, “es decir aboga por el respeto de

los ritmos y secuencias de aprendizaje, caminos de conocimiento más

determinados por la marcha de las dinámicas de los desarrollos particulares de los

sujetos que por los sustentos teóricos que los soportan” (MEN, 1998, p.37); pero

con unos objetivos, intenciones y perspectivas claros. Este aspecto es evidente en

el ejercicio reflexivo de las bitácoras, en los que se vislumbra una voz de la

maestra consciente, reflexiva, crítica y propositiva de su práctica:

Ahora me queda la tarea de leer los planes de escritura para verificar si hay una lógica en las elecciones de los personajes y hacer sugerencias en la escritura del borrador, también tendrá que cambiar un poco la planeación de la sesión cinco para incluir un espacio en que les pueda explicar cómo funciona la rima y sus posibilidades para un escrito como los diálogos ficcionales. (B5)

Retomando nuevamente el proceso escritural, debemos decir que para la

elaboración de un escrito es importante tener referentes o modelos que permitan

enriquecer la elaboración del esquema organizativo de las ideas que se abordaran

en el mismo, de esta manera se puede llegar a tener una imagen general de éste

que conlleve a no descuidar ni el contenido ni la forma (SED, 2010); este aspecto

se materializa en la secuencia didáctica ya que la escritura del diálogo ficcional se

desarrolla a partir de un texto eje, y de manera constante la maestra les explica

esto a los estudiantes, tal como se muestra en los siguientes fragmentos desde la

primera clase:

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P: … (en)to(nc)es en esta ocasión vamo(s) a aprender, a partir de otra secuencia de escritura, vamos a tener un/ texto que nos va a guiar durante todo el proceso, que va a ser el texto principal. (TVC1, M1)

P: …Yo les había dicho que Grillito y Cocuyo era un texto que nos iba a guiar en el proceso de escritura, ¿cierto?... de aquí vamos a aprender cantidades. (TVC2, M6) P: Ento(nc)es ahora si vamos a entrar a retomar el texto de Grillito y Cocuyo / Bueno, la idea es…¿quién quiere leerlo? / ah lo hacemos por voces como la otra vez. E: sí, profe. (TVC4, M1)

Desde la lectura de este texto, primero con un carácter de familiarización y

paulatinamente adentrándose en la comprensión del mismo durante la secuencia

didáctica, subyace la concepción de lectura, “como un proceso significativo y

semiótico cultural e históricamente situado, complejo, que va más allá de la

búsqueda del significado y que en última instancia configura al sujeto lector”

(MEN, 1998, p.49). Concepción que es soportada por la práctica discursiva de la

maestra en la que privilegia dar cuenta de la complejidad y riqueza del texto.

De igual manera se observa una dinámica particular “lectura del texto regalo”,

con la cual se amplia la concepción de la desde su función recreativa e

informativa, otorgando al estudiante una experiencia que enriquece su percepción

de los mundos reales e imaginarios.

P: …en todas las sesiones vamos a tener un texto regalo… ¿si? regalo, que es una lectura que vamos a hacer para | despejar nuestra mente, meternos en el mundo de la imaginación | y… distraernos con un texto literario. Cada día va a ser uno distinto, ese texto nos va a ayudar a entender cosas de grillo | del texto principal que va a ser Grillito y Cocuyo. ¿Si? El texto regalo de hoy…- ¿regalo por qué es? porque lo vamos a leer, pero sobre eso no vamos a sacar notas, sobre eso no no van a haber preguntas evaluativas, sobre eso solamente vamos a conversar | ¿si?, es para

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divertirnos un rato. (en)to(nc)es el texto que leemos hoy…el texto regalo va a ser éste. (TVC1, M1)

Así, la maestra involucra la literatura en la enseñanza de la lengua, dándole

un espacio destacado, ya que a través de ella se involucran la fantasía y los

conocimientos personales, escolares y extraescolares de los estudiantes en la

significación de las palabras dentro del contexto, otorgando por lo tanto, referentes

para la reflexión, el análisis, la discusión y la construcción de significados

compartidos, he aquí un ejemplo de su función en las sesiones de la secuencia

didáctica:

P: == La vaquita de san Antonio | se le dice a las mariquitas en Argentina | porque la escritora de este texto es de Argentina | Entonces allá no le dicen ¡ah! por ahí va una mariquita no |sino que dice va una vaquita de san Antonio, ¿si? Entonces… vamos a tratar de entender el ritmo que trae el texto acuérdense que los textos poéticos traen un ritmo. (TVC7, M1)

De esta manera se evidencia cómo a partir de un texto literario traído al aula se

generan una gran variedad de situaciones que permiten el acercamiento a nuevos

conocimiento sobre lengua, de orden semántico, gramático, ortográfico y

pragmático; es decir que “la manera más adecuada de favorecer el aprendizaje de

la lectura y la escritura es por medio de la inmersión en versiones auténticas de

prácticas de lectura y escritura, en las cuales se lee y se escribe para satisfacer

propósitos auténticos” (SED, 2010, p.24). Así, la maestra a través de su discurso

establece los fines de la escritura de los estudiantes: la compilación, publicación y

por ende lectura de ellos por parte de otros.

P: libro virtual ¿sí? O en formato digital también se puede decir ¿cierto Yuleisi? Entonces todo esto que estamos haciendo la lectura de los textos regalos, los análisis que hacemos de los textos, el análisis que hicimos de

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la tarea para producir estos resúmenes, todo eso es para que tengamos elementos en nuestra cabeza para luego hacer la producción de un texto que pueda ser publicado en el libro virtual ¿eso está claro? Es: si señora (TVC3, M1)

De igual manera esta selección de los textos traídos para el desarrollo de la

secuencia didáctica denotan una competencia literaria del docente atravesada por

dos dimensiones como lo especifican los Lineamientos Curriculares de Lengua

Castellana (1998): “ el reconocimiento del canon literario (obras representativas

en la diacroía de la literatura) y la apropiación de enfoques teórico-analíticos

(semiótica, filosofía, estética,etc.)” (p.88); en la que esta última toma importancia

a través del discurso de la maestra pues éste lleva a la comprensión en niveles

intertextual y crítico del texto guía.

Otro aspecto a tener en cuenta en esta secuencia es que no hay una

uniformidad en los momentos de cada clase, sino que éstos se determinan de

acuerdo al objetivo planteado para cada una; es decir que, aunque las situaciones

son planeadas no se observa una “rigidez” en su desarrollo; del mismo modo, al

ser el texto la unidad de trabajo, no se observa que una clase sea prerrequisito para

la otra, por el contrario la coherencia que se establece entre ellas está dada porque

cada una enriquece y complementa la complejidad del proceso escritural de un

diálogo ficcional y en coherencia a ello el discurso de la maestra recapitula y

describe el proceso llevado hasta el momento, así:

P: Bueno, vamos a continuar con el proceso que estamos llevando de la secuencia de Grillito y Cocuyo, primero vamos a recapitular lo que hemos hecho hasta ahora ¿sí? Aquí tenemos el plan de la clase de hoy recapitulamos lo que hemos hecho hasta hoy ¿sí? Ustedes se van a

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acordar hasta donde hemos llegado, qué tanto han avanzado ustedes; luego yo voy hacer la lectura, luego vamos a leer juntos, vamos a jugar con esas lecturas, vamos hacer un análisis, luego vamos hacer una… a dejar la tarea y el texto regalo que siempre se hace al inicio en esta ocasión lo vamos a poner al final. El texto regalo no es tarea si no que lo vamos a trabajar al final. (TVC3, M1)

De esta manera, asumir el compromiso de realizar un óptimo proceso de

enseñanza basado en estas concepciones, requiere además de un domino sobre los

contenidos correspondiente al área disciplinar que se enseña y un conocimiento

didáctico que le permita sortear y aprovechar las situaciones que se presentan en la

dinámica del aula, así lo asegura la maestra:

Pienso que el éxito de una actividad de escritura en la escuela, radica en dotarla de sentido real, contextualizarla con un porqué, para qué, para quién; con estos aspectos claro se determina el cómo escribir y de paso se propician tanto el compromiso como la motivación del estudiante, hasta tal punto que ellos logran dedicarse a la actividad de escritura autónomamente. Esto fue algo que evidencié en esta clase. (BC8)

Ahora bien, la práctica de la maestra también permite ver su percepción frente

al aprendizaje ya que se preocupa por desarrollar en los estudiantes estructuras

cognoscitivas para la comprensión que puedan poner en práctica en todas las áreas

del conocimiento, a través de la explicitación de estrategias metacognitivas, así

lo evidencia la maestra en su bitácora:

El proceso de construcción de los criterios para mejorar los textos fue satisfactorio. Se logró el propósito de que los estudiantes los revisaran, los evaluaran, reconocieran la necesidad de reescribirlos y encontraran formas de mejorarlos. (BC6)

De igual manera la docente propone, un clima relacional afectivo, aspecto que

se considera fundamental para lograr los objetivos planteados en esta estrategia de

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enseñanza. Un ambiente de respeto y continúa interacción fomenta la atención y

participación de los estudiantes en los procesos de significación y construcción

conjunta de conocimientos, así lo evidencia la relatoría de la primera clase:

“Mientras continúa la lectura y la discusión, solo uno de los niños se encuentra pintando algo, mientras el resto del grupo se observa muy atento y participativo”. (RC1)

Esto demuestra que una clase significativa incide en la disposición de los

estudiantes y estimula sus procesos cognitivos a través de promover su

participación, proponer actividades y experiencias en entornos de trabajo

colaborativo, delegando les responsabilidades que fomentan su trabajo autónomo,

y su crecimiento individual sin el control permanente de la docente, en el siguiente

fragmento se observa uno de los numerosos casos en que la maestra organiza a los

estudiantes frente a este trabajo:

P: Entonces vamos a hacer lo siguiente, usted le va a leer a él su tarea, usted le va a poner cuidado y luego usted le lee su tarea a él, para que le ayude… (TVC2, M4)

De esta manera reconoce el papel protagónico del estudiante en el aula de

clase, encaminándolo hacia la construcción de una posición personal de

responsabilidad frente a su aprendizaje, crítica y propositiva en cuanto al trabajo

colaborativo y reflexiva a partir de sus propios errores, lo cual se evidencia en la

relatoría de la clase uno:

La pareja inicia con un pequeño diálogo y la profesora se dirige al grupo para preguntar si puede sugerirle a la pareja algo qué decir… Hay tres niños que participan sugiriendo formas distintas de establecer el diálogo, la profesora le pregunta a la pareja que si quieren tomar las recomendaciones de los compañeros, y ellos las toman (RC1)

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Esto demuestra que la maestra concibe al estudiante como cooparticipe en la

construcción de su propio conocimiento y el de sus compañeros, la maestra

reconoce su nivel de desarrollo y tiene claros los objetivos que debe alcanzar, de

esta manera lo incita gradualmente a llegar al nivel de desarrollo próximo tal como

lo menciona Vygotsky (1934) a través de diferentes estrategias. Como evidencia

de la participación de los estudiantes en su proceso de aprendizaje, la maestra en

una de las entrevistas constata:

De esta actividad también resalto la regulación que ellos mismos se hacían sobre la interpretación, unos decían a otros que les faltaba emoción en la lectura y que era necesario repetirla, con esto comprobaba que ya les estaba gustando el texto y que incluso lo estaban comprendiendo. (EC3)

Se puede entonces decir, que para que el estudiante pueda aprender, necesita

participar en situaciones sociales que propicien ese aprendizaje a través conceptos

y experiencias que son bases para el aprendizaje y en las cuales, el error se

considera un aspecto central en el aprendizaje, ya que permite el desarrollo de

comprensiones significativas, así se constata en el siguiente fragmento, en el cual

se estaba corrigiendo de manera conjunta una tarea que consistía en identificar el

personaje que habla en cada oración:

E1: profe, al final yo coloqué...el gorgojo P: ¿por qué? ahí dice: “en la madrugada cuando el sol salió no hubo ni un changuito que no se rascó” y empieza la cancioncita. ¿Por qué va hablar el gorgojo ahí? E1: De pronto no. Pudo haber sido el narrador. (TVC4, M2)

Este aspecto del error como parte del aprendizaje no solo se aplica al proceso

de los estudiantes sino también se evidencia en práctica de la maestra, lo cual

queda plasmado en su bitácora:

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Fue un error hacer la anticipación solamente de forma oral y no de forma escrita como estaba planeado… pedirles sus respuestas por escrito les podría ayudar a enfrentarse a la actividad de la clase siguiente (BC 1)

Complementa esta perspectiva de enseñanza, un componente fundamental: la

evaluación. Esta se involucró como parte del proceso durante toda la secuencia

didáctica; como actividad metacognitiva fortaleció las actividades de

autocorrección e intercorrección de los estudiantes y de reflexión por parte de la

maestra, destacando así su función social y pedagógica, ya que se enfocó hacia el

mejoramiento de lo que se aprende y se enseña en un espacio áulico determinado,

en el siguiente fragmento se puede apreciar una de las reflexiones de la maestra,

como parte de su autoevaluación:

Finalmente debo confesar mi desilusión con el resultado de la lectura de "Grillito y Cocuyo". Siento mucha pena por mí y por los niños puesto que éste es el texto eje que nos guiará para la producción escrita, indiscutiblemente debía "encantarlos" con la primera lectura, pero eso no se logró y ahora siento que tengo un gran problema para resolver en la siguiente clase. Me pregunto qué pasa con esa lectura, qué hice mal o en qué me equivoqué. (BC2)

El proceso de evaluación se realizó de manera constante, de manera dialógica,

los criterios fueron concertados conjuntamente y estaban ligados a aquello que se

enseñaba; los resultados de la misma fueron enfocados hacia el mejoramiento del

proceso de aprendizaje de los estudiantes. A continuación, parte del proceso

realizado en la clase seis:

P: Como les decía entonces ahí tienen los textos, los borradores que construyeron en la clase pasada, en esta sesión lo que vamos a hacer es volver sobre esos textos, leerlos, ustedes los van a leer, se los van a leer a algún compañero y vamos a tratar de entender que parte necesita corrección y cómo podemos mejorar estos textos (TVC6, M1)

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Como se observa, la corrección no solo es personal sino colaborativa y además

está orientada hacia el mejoramiento de los textos a partir de la identificación de

posibles errores que necesiten corrección. En el siguiente fragmento se identifica

cómo los criterios de evaluación habían sido concertados previamente y cómo se

realiza un proceso de verificación de los textos en cuanto a estos criterios.

P: …entre todos hicimos una lista de qué aspectos debía tener | abran el cuaderno en la última página donde ustedes colocaron qué aspectos debía tener el escrito para que les quedara bien… yo les voy a leer y ustedes van a mirar si estoy bien, la actividad dice: escribir un diálogo ficcional entre dos personajes, ¿qué debemos tener en cuenta? Primer asterisco: dice título. ¿El texto de ustedes tiene título?...segundo asterisco signos de puntuación Es: siiii

Continuando el fragmento, se evidencia cómo la maestra orienta a los

estudiantes para hacer un proceso de autorreflexión

P: cada uno | no me van a contestar cada uno piensa si su texto tiene los signos de puntuación adecuados solo piensa nadie dice nada Es: ¿ponemos chulito? P: no, no se pone ni chulito, solo lo van a pensar | Tercer asterisco ¿tiene signos de exclamación admiración pregunta comillas paréntesis o guión? cada uno lo piensa, nadie me dice nada… | ¿pusieron las tildes, donde debería ir?...usaron la imaginación de tal forma que su texto sea original, creativo ¿o copiaron de alguna parte? Es: Nooo yo lo hice… P: Piensan, no contesta, solo piensa porque es una cuestión de honestidad de cada uno consigo mismo con lo que hizo…el otro asterisco decía que debía tener un problema con su solución Van a pensar si tu texto tiene un problema importante y si se ve algo de solución o no aparece una solución…y al final el último asterisco es si tenía ritmo o musicalidad entonces cada uno piensa si tiene o no tiene. (TVC6, M3)

A continuación, la maestra evidencia haber realizado también un proceso de

evaluación sobre los textos y destaca algunas de sus apreciaciones, abriendo la

posibilidad a los estudiantes de opinar sobre los errores para llegar a una

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concertación, nuevamente se destacan el error y la metacognición como

posibilidades de aprendizaje:

P: Yo leí los textos de todos ustedes y me llamo la atención algo…si la actividad decía elaborar un diálogo ficcional pregunto ¿por qué algunos textos comienzan había una vez…? como si comenzaran a escribir un cuento. Entonces los que empezaron así ¿por qué creen que pusieron eso?, ¿qué se les ocurrió en ese momento?, eso no está mal ni bien simplemente tenemos que entender ¿qué pasó?, ¿si? Por ejemplo ¿tu por qué pusiste había una vez? Es: Porque no entendía como colocar al principio P: no sabías como comenzar la historia. Es: yo también profe P: ¿Tú también pusiste había una vez? ¿Por qué pusiste había una vez? Es: Eh porque no sabía que más como empezar el diálogo. (TVC6, M3)

Teniendo en cuenta todo lo anterior, se considera que la maestra se adscribe

con su práctica a una teoría de aprendizaje basada en el socio constructivismo, ya

que promueve la consolidación de los aprendizajes a través de la interacción

discursiva, teniendo en cuenta el nivel de desarrollo de los estudiantes, sus

intereses y necesidades de acuerdo a su contexto real; la maestra orienta a los

estudiantes al trabajo colaborativo para alcanzar una zona de desarrollo próximo,

nociones que se consideran medulares en esta teoría. En el siguiente fragmento se

puede apreciar cómo la inclusión de un nuevo término en el estudiante requiere del

desarrollo de procesos mentales que varían de un estudiante a otro.

E1: profesora ¿cómo es que era salina, saluna? P: ¿cómo se dice qué? E1: ¿saluna era? ooo saaa E2: ¡Sabana/! E1: ¡Eso!, sabana E2: saluna (risa) (El estudiante regresa a su puesto y al enfrentarse a la escritura…) E1: ¿Cómo es que era? ¿saluna? E3: sabana

184


185

Estas apreciaciones permiten confirmar que detrás del discurso de la maestra,

existe una perspectiva de enseñanza definida y coherente, que traspasa el

objetivismo, ya que permite dilucidar una comprensión de la subjetividad del

conocimiento, que depende de la asimilación de la información, los conocimientos

previos y el proceso cognitivo que desarrolla el estudiante para llegar a él, el cual

se enriquece a través de la discusión y la interacción social.

El cuadro comparativo en el que analizábamos las voces de los personajes…las voces en el texto, ellos lograban identificar inmediatamente quien hablaba, eso para ellos fue muy fácil y se escucharon comentarios “eso tan fácil”, pero la dificultad estaba en encontrar cuáles eran esas marcas, el entender por qué, ellos decían “yo se por qué pero no lo sé explicar”, “yo sé que es Grillito, pero no se explicar por qué”, entonces la respuesta que me daban era “porque él dijo tal cosa” entonces sí, eso es lo que él está diciendo, pero cómo sabemos que él es el que lo dice, entonces tocaba volver sobre la misma pregunta y dábamos vueltas… porque no encontrábamos como la explicación puntual que ellos pudieran dar finalmente entre todos logramos…como dar elementos que dejaran como satisfecha la respuesta a todos…(EC3)

Durante este apartado, se ha hecho un recorrido por diferentes situaciones de

interacción discursiva, en las cuales el discurso del maestro se constituye en

mediador entre el texto y el estudiante y como interconstructor de conocimiento

sobre lengua; esto se hace posible gracias a la perspectiva socio constructivista de

la maestra, la cual concuerda con las iniciativas propuestas por el programa para la

transformación educativa Todos a aprender, en cuanto a incentivar la interacción

comunicativa entre el maestro y los estudiantes para que estos desarrollen

habilidades de pensamiento, valores, actitudes y la capacidad de construir

conceptos (MEN, 2011). En esta secuencia didáctica se aborda la complejidad del

185


186

conocimiento sobre lengua en sus aspectos estructurales y funcionales, todo esto

soportado en la perspectiva de la maestra.

186


187

11. Discusiones, Conclusiones y Prospectivas

Para concluir este trabajo investigativo se abre espacio para la reflexión en

torno a la comprensión hecha sobre el discurso oral del maestro en relación a la

construcción de conocimiento sobre lengua, y a través de la cual se ratifica la

importancia de éste como mediador en el proceso de aprendizaje, comprensión y

apropiación de los conocimientos puntuales que demandan la producción escrita

de un texto ficcional por parte de los estudiantes. Se presentan estas discusiones y

conclusiones con bases en los tres ejes que han estructurado esta investigación.

11.1 Con relación al discurso oral del maestro

Desde las tres categorías de análisis emergentes, se puede encontrar un

discurso oral consistente y coherente con la perspectiva de enseñanza sobre la cual

estaba planeada la secuencia didáctica; en donde la principal función de éste fue

lograr la comprensión por parte de los estudiantes de los conocimientos de lengua

que requería una producción escrita.

De esta manera, se describe como un discurso que se vincula con el proceso de

aprendizaje de los estudiantes, a través de su reconocimiento y escucha, aspecto

que se ve reflejado cuando su discurso recoge lo dicho por ellos, cuando posibilita

conflictos cognitivos que paulatinamente los va llevando a niveles de comprensión

más profundos, cuando indaga sobre los argumentos que sustentan las

187


188

comprensiones hechas, es decir un discurso que refleja una toma de conciencia por

parte de la maestra sobre la manera como habla en el aula y los efectos que está

teniendo en la comprensión de sus estudiantes. De esta manera se confirma lo

dicho por Mercer (1997) en el aula no solo se enseña a hablar sino también a

pensar. Aspecto que fue visible gracias al estudio de un proceso de enseñanza

completo como lo fue la secuencia didáctica “De la lectura a la escritura de un

diálogo ficcional”; con lo cual se ratifica la importancia vista en los antecedentes

de estudiar el discurso en períodos completos de enseñanza y aprendizaje, en el

que los contextos donde se producían brindaban el marco de comprensión del

mismo.

De igual manera, la maestra discursivamente propiciaba y fortalecía los

procesos de construcción de conocimiento, configurando la pregunta como uno de

sus principales recursos discursivos, y en la cual la intencionalidad con la que se

planteaban estaba soportada no solo desde la concepción del estudiante como

sujeto activo y protagonista de su aprendizaje, sino desde un sólido conocimiento

disciplinar, en este caso, sobre la narratología y algunos de sus elementos tales

como: la identificación de la voces de los sujetos textuales y reales, la

verosimilitud de los personajes, el plano de la historia y de la narración, la

intertextualidad, la estructura del texto poético, los elementos lingüísticos

característicos del mismo: rima sonante y asonante; que le permitían orientar al

estudiante hacia el descubrimiento de éstos, significándolos en el contexto de la

producción escrita, por tanto: la gramática, la semántica, la ortografía en contexto

188


189

comunicativo iban tomando sentido para ellos; presentando así, un discurso

mediado por los géneros discursivos (Bajtín, 1984), concretándose en la práctica

pedagógica y disciplinar.

Así, las preguntas que emergían en el discurso de la maestra se comprenden en

un doble sentido; por un lado demandaban de los estudiantes procesos cognitivos

como inferenciación, relación, reorganización y planificación, entre otros,

necesarios para pasar a un nivel profundo de interpretación del texto-guía, desde

un nivel literal a uno crítico-intertextual, y por otro lado, más que demandar la

respuesta del estudiante, procuraban su participación, dando apertura a discusiones

grupales, en busca de la confrontación con el texto-guía para lograr su

comprensión y a partir de relaciones dialógicas concertar significaciones,

aprendizajes colaborativos y construcciones conjuntas de conocimiento sobre el

texto.

Consecuentemente, se describió el discurso de la maestra como movilizador

del pensamiento de los estudiantes en busca de la comprensión y significación del

conocimiento que circula en el aula, ya que más que dar respuestas propone

preguntas que permiten asumir que el conocimiento de la lengua es dinámico,

social, cultural, histórico, que hace parte ellos y de todos, que configura y

reconfigura al ser humano, que permiten reconocer que somos en y por el

lenguaje.

189


190

Esta investigación ratifica la idea de los antecedentes en cuanto a las

estructuras dialógicas que subyacen a las prácticas de enseñanza entre docente-

estudiante, podríamos decir que aunque el discurso de la maestra Ingrid tenía

como base la estructura Interrogación-respuesta-retroalimentación (Sinclair &

Coulthard, 1975), en ella la retroalimentación, no se asumía como evaluación, sino

como oportunidad para seguir cuestionando, confrontando al estudiante frente a

las hipótesis que proponía en relación al conocimiento que iba construyendo del

texto-guía, es decir como dinamizadora de las situación de aprendizaje que

fortalece el análisis y da a apertura a la construcción de sentido. Por tanto, el

maestro se sigue configurando como el guía, el mediador del proceso de

enseñanza que tiene unas intencionalidades explícitas en implícitas a través de su

discurso.

De esta manera, la maestra propició interacciones discursivas “legitimando” la

voz de los estudiantes, reconociéndolos como sujetos activos en el proceso de

enseñanza aprendizaje, y aunque en algunos momentos ausentaba su discurso para

permitir la discusión entre pares, fortaleciendo la expresión y argumentación, la

mayoría de las veces entraba a interlocutar con ellos, orientándolos hacia la

comprensión, significación y construcción de conocimiento de diversas maneras

de acuerdo a la situación. De esta manera, se describió un discurso interlocutor, es

decir que se replanteaba en la misma práctica, en busca de su propósito, la

comprensión por parte de los estudiantes; tal como se observó especialmente en

190


191

las clases tres y siete donde la maestra tomó conciencia de que su ayuda discursiva

debía fortalecerse más.

En coherencia con este discurso interlocutor, se caracterizó también un

discurso ausente, en el que las intervenciones discursivas de la maestra propendían

por la regulación de turnos de participación, y a partir de la cual asumimos como

una forma de ceder el control de su aprendizaje al estudiante, de ir otorgándole el

protagonismo de su aprendizaje. Los silencios discursivos de la maestra mientras

los estudiantes interactuaban connotan de sentido el propósito mismo de la

secuencia didáctica la construcción de conocimiento.

Es de rescatar el recurso discursivo de la lectura en voz alta que realizaba la

maestra de los textos, pues su voz se convertían en modelo y primer referente para

acceder a los conocimientos explícitos que albergaba el texto-guía. Con su lectura,

la maestra refleja su “competencia literaria”, es decir su saber literario, atravesado

por las dos dimensiones referidas en los Lineamientos Curriculares de Lengua

Castellana (1998): la del reconocimiento del canon literario, es decir el

conocimiento de las obras literarias más representativas en determinado género y

la de la apropiación de enfoques teórico-analíticos, fortalecida con los

conocimientos semióticos, históricos, culturales, estéticos que guarda la obra

literaria. Resaltando esta segunda en la que tal como lo expresa el texto referido:

“es determinante para trasvasar las impresiones primarias de las obras hacia la búsqueda de las lógicas de sentido que las constituyen: ir siempre de unas lecturas más profundas en donde se pone en juego las red de

191


192

saberes que la escuela, entre otros espacios, ha proporcionado” (MEN, 1998, p.88).

Por tanto, el discurso de la maestra Ingrid no se configura solo como mediador

entre el conocimiento de lengua, sino como interconstructor del mismo y como

reflejo de la perspectiva de enseñanza que sustenta y orienta la secuencia

didáctica.

De esta manera, se ratifica la importancia que tuvo el consistente discurso de

la maestra, que le dio vida a la planeación, a los textos llevados al aula, que ayudó

en la construcción de saberes del lengua desde la perspectiva social; y que además

dejó ver en las bitácoras y entrevistas su reflexión sobre la manera en la que sus

estudiantes estaban comprendiendo el texto ficcional llevándola a replantear,

modificar o redireccionar sus actividades y por ende su discurso; aspecto que va

en concordancia con los planteamientos de Cazden “ la meta de toda educación es

el cambio intraindividual y el aprendizaje del estudiante, por lo que hemos de

considerar el modo en que las palabras dichas en clase afectan a los resultados de

esa educación, es decir, cómo el discurso observable en el aula afecta al

inobservable proceso mental de cada uno de los participantes, y por ello, a la

naturaleza de los que todos aprenden” (1991, p.111)

11. 2 En relación a los conocimientos de lengua

Históricamente el tema sobre lo que se enseña en la escuela en la clase de

español ha estado permeado por diferentes disciplinas como la lingüística, la

192


193

psicología cognitiva, la sociolingüística y la pragmática entre otras, incidiendo en

la toma de decisiones sobre los contenidos de enseñanza (currículo) y el cómo se

enseña lengua en el aula (didáctica); el estudio de esta secuencia didáctica ha

permitido observar una estrecha relación entre estos dos aspectos, ya que presenta

una organización de saberes de lengua a partir del análisis de textos, especialmente

del texto guía “Grillito y Cocuyo”, permitiendo ver que aunque es claro que el

objetivo en determinadas clases se orienta a aspectos específicos sobre la tipología

textual, la intertextualidad y, la identificación de la situación e intención

comunicativa; los contenidos trabajados sobre la lengua no se dan de manera

jerarquizada, ni fragmentada y no se centran exclusivamente en los fines de la

secuencia, sino que las situaciones abiertas observadas en la estructura de la

secuencia didáctica y la misma riqueza y complejidad de la lengua llevan a que

emerjan otros elementos en relación al conocimiento gramatical, semántico y

ortográfico.

Por tanto, asumir el lenguaje desde su complejidad, y en este caso la escritura

como una práctica social y cultural, objeto de reflexión y estudio que demanda

procesos cognitivos complejos y tareas que se interrelacionan entre sí, tales como:

análisis de la situación comunicativa, planificación, revisión y reescritura; propició

que los conocimientos sobre lengua trabajados no se dieran como prerrequisito

uno del otro, sino por el contrario se asumió un texto completo a partir del cual se

extrajeron los conocimientos de lengua pero sin reducirlos a lo que estaba en él

mismo, es decir se asumió el texto como el contexto, el condensador que

193


194

soportaba la comprensión de los conocimientos de lengua y en el que el discurso

de la maestra en primera instancia fue mediador ya que de manera paulatina fue

develando sus partes, su intencionalidad comunicativa, su estructura y contenido,

favoreciendo así los procesos de significación, sentido e interpretación de

conocimientos sobre lengua; pero también, amplió y reconstruyó conocimientos

puntuales que propiciaba el mismo texto, tales como: rima sonante y asonante,

verosimilitud de los personajes, plano de la historia, de la narración, y de los

sujetos reales y textuales.

De esta manera, el discurso del maestro desde la perspectiva asumida en la

secuencia didáctica, se orientó no solo a mediar entre los conocimiento y los

estudiantes, sino a promover la interconstrucción de conocimiento a través de

propiciar interacciones discursivas que les llevaran a inferir e interpretar

colaborativamente el contenido o intencionalidad de los textos, reconocer las

características estructurales de los mismos, realizar procesos de transposición

intertextual, reconocer los sujetos de los textos entre la realidad y la fantasía y

mejorar los procesos escriturares, emplear signos de puntuación, reconocer marcas

textuales, entre otros; todo encaminado a la formación de categorías lógicas en los

estudiantes, de formas de pensamiento, que les permitan manipular y ordenar toda

clase de información, a partir de un aprendizaje vivencial, participativo donde el

lenguaje se aprende por la necesidad de utilizarlo adecuadamente (SED, 2010), ya

que el conocimiento como construcción social requiere de la interacción con otros,

194


195

llámense maestra, compañeros o texto, como elementos originadores de la

construcción del conocimiento.

Técnicas como la suscitación, recapitulación y reformulación son empleadas

en el discurso de la maestra para generar un marco de referencia común durante la

práctica de enseñanza, el objetivo de éstas radica en elevar la conciencia de los

niños sobre las posibilidades que ofrece el lenguaje para el razonamiento,

complementándose con actividades grupales donde los niños tienen la oportunidad

de poner en práctica lo que han aprendido y de esta manera también detectar sus

dificultades, permitiendo en todas las sesiones, la reflexión conjunta entre maestra

y estudiantes sobre lo que se ha aprendido.

Así, en concordancia con los planteamientos de Mercer (1997) se concluye

que través de su discurso el maestro no solo enseña un saber disciplinar, sino una

forma de hablar y de pensar; y en este caso específico de la enseñanza de la lengua

enseña a comprender, escribir y transformar el mundo.

11.3 En cuanto a las prácticas de enseñanza de lengua

Al revisar la manera como la maestra Ingrid configura su práctica se destaca

una estrecha relación entre el currículo y la didáctica; esta cercanía permite

reconocer que a este ejercicio pedagógico subyace una concepción de lenguaje

entendido como:

195


196

“una práctica social, una forma de acción entre las personas que se

articula a partir del uso lingüístico contextualizado, ya sea oral o escrito...

desde este punto de vista, hablar o escribir no es otra cosa que construir

piezas textuales orientadas a unos fines y que se dan en interdependencia

con el contexto (lingüístico, local, cognitivo, y sociocultural)”

(Calsamiglia & Tusón, 1999, p.1)

Esta concepción de la lengua como actividad discursiva, ubica su enseñanza

como una práctica sociocultural que se aleja de las aún persistentes prácticas de

enseñanza de la lengua que se ocupan de las unidades mínimas del lenguaje que se

van complejizando paulatinamente, tal como se refleja en el plan de estudios de la

institución educativa donde se desarrolló la secuencia didáctica, el cual se incluye

como anexo en este documento (Anexo No.1), en el cual se plantean ejes

temáticos con subtemas a desarrollar; es decir, privilegia los contenidos

lingüísticos escolares- gramática: artículos, género, número y tiempos verbales

entre otros.

Frente a este plan, la maestra tomó cierta distancia, ya que desde su práctica de

enseñanza responde a los contenidos que plantea el currículo institucional, pero

como instrumentos para lograr que los estudiantes sean usuarios competentes de la

lengua, en la que no se privilegia una habilidad comunicativa sobre la otra, sino

que todas se interrelacionan en el proceso. Es decir, la maestra plantea a través de

su práctica una propuesta que si bien atiende a los requerimientos del plan de

estudios, lo hace configurando la lengua como objeto de enseñanza cargado de una

196


197

funcionalidad comunicativa, es decir “el saber hacer con el lenguaje y no el saber

acerca del lenguaje” (SED, 2010, p.23).

En este punto se abre la discusión sobre la importancia del conocimiento

disciplinar con el que contaba la maestra Ingrid, pues éste soportado desde su

formación en pedagogía y didáctica potenciaba la intencionalidad de su discurso,

es decir no plantea preguntas, reflexiones y relaciones entre los conocimientos de

lengua trabajados, solo para llevar a la apropiación de éstos, sino que el soporte

disciplinar y el profundo conocimiento de lo que estaba enseñando lo guiaba,

determinando en qué punto era preciso conceptualizar, hacer explícitos

determinados saberes, seguir cuestionando, etc. Estas intencionalidades, sobre lo

que significa enseñar lengua se observaron en el discurso de la maestra, pues

conllevaba a que se articularán, se relacionaran y por ende se comprendieran en el

proceso de lectura, interpretación y producción escrita.

De esta manera, el discurso de la maestra connota la lectura a lo largo de la

secuencia didáctica como la herramienta que le va a facilitar al estudiante moverse

en universo narrativo –ficcional, trascendiendo al trabajo poco profundo que se le

ha dado a los textos narrativos en la escuela, bajo el supuesto que es el tipo de

texto que por excelencia es más trabajado en el aula. En este sentido, la maestra

llevaba a que sus estudiantes superarán ese sentido restringido de la lectura como

decodificación y esa fuerte realidad que permea nuestra sociedad “saben leer pero

no leen”, otorgándole elementos para la construcción de argumentos válidos para

197


198

la selección literaria, mostrándoles que la lectura trasciende el mundo escolar y

toma sentido para la vida de los estudiantes.

De igual manera, en la secuencia y a través del discurso de la maestra se

acompañó el proceso escritural de los estudiantes, a la vez que le hacía ver la

importancia de que esta, como práctica social, va a tener unos lectores que

requieren que él como autor maneje aspectos lingüísticos de manera integrada, es

decir la gramática, la ortografía, la semántica, la sintaxis están presentes llenando

de sentido el texto y de comprensión al lector, por ello el estudiante como autor

debe demostrar su conocimiento sobre la estructura y función de la lengua.

Por supuesto que el desarrollo de la oralidad también estuvo presente en la

secuencia didáctica, ya que se orientó hacia la escritura de un “diálogo ficcional -

poético”, por ello la maestra planteaba actividades relacionadas con la

representación de conversaciones entre personajes, con el fin de que los

estudiantes fueran comprendiendo de manera oral lo que posteriormente debían

plantear de manera escrita.

En relación a lo anterior, la secuencia evidencia un discurso de la maestra que

soporta la concepción de los estudiantes como sujetos constructores de

conocimiento, en este caso específico como sujetos reflexivos, con voz propia,

productores de textos, capaces de resignificar el mundo; pero con base en un

proceso planeado, reflexivo, sistemático que les brindó las herramientas necesarias

198


199

para abordar la compleja tarea de escribir con el objetivo de comunicar sus

sentimientos y pensamientos, y además permitir que otros se acerquen a estos a

través de la lectura.

En concordancia con esta perspectiva, la evaluación fue contemplada dentro de

esta secuencia didáctica de manera transversal, como aspecto clave en el proceso

de construcción de conocimiento de lengua, cumpliendo una función formativa

para los estudiantes y comprensiva para el maestro sobre la manera cómo se está

dando el proceso de enseñanza y aprendizaje, es decir la evaluación es esta

secuencia didáctica “no es algo que se hace a los estudiantes. Es una actividad

hecha con estudiantes” (Brown y Glasner, 2003, p.189); viendo de esta manera el

aprendizaje y la evaluación como una misma actividad, donde las necesidades de

aprendizajes de los estudiantes son prioridad en el diseño de las actividades

evaluativas; de esta manera los ejercicios de autocorrección y intercorrección

permiten ver que la evaluación como proceso colectivo y constructivo, en la que la

voz propia, la del par y la del maestro constituyen parte fundamental en el proceso

de interconstrucción de conocimiento y aprendizaje.

En esta secuencia didáctica se evidencia la riqueza y complejidad que guardan

las prácticas de enseñanza, donde el maestro asume su labor como un acto político

en el que a través de su discurso muestra que es consciente del poder que tiene, del

alto impacto social de su labor, de la resistencia “sustentada y argumentada” que

hace al currículo de su institución, de la continua reflexión que direcciona su

199


200

hacer, que cuestiona la pertinencia o no de ésta frente a las especificidades de los

sujetos y le posibilita construir su saber desde su práctica, y por ende a la

contribución en el “logro de aprendizajes emancipadores” (Mercer, 2007),

posesionándose así como autor, investigador y participe de sus prácticas de

enseñanza.

Todo lo anterior, demuestra que la perspectiva epistemológica del maestro

influye directamente en la enseñanza; en este caso la maestra se centró en una

postura socioconstructivista, al reconocer en su práctica un conocimiento

subjetivo, cuyo significado se va construyendo conjuntamente con sus estudiantes

a partir de la interacción social; además, reflexionar sobre su propia práctica para

transformarla y ajustarla conforme a las dinámicas de la clase sin perder de vista

los objetivos propuestos, denota un sentido crítico e investigativo que debe

acompañar la práctica del maestro.

Una concepción socioconstructivista destaca al docente como guía, facilitador

o mediador del aprendizaje, todo lo que el maestro dice y hace es relevante para el

proceso de adquisición o interconstrucción del conocimiento, por ello se requiere

de la implementación de estrategias didácticas para que el estudiante se apropie

del conocimiento y pueda utilizarlo en diferentes contextos de manera funcional.

De esta manera, se puede confirmar que una práctica de enseñanza

significativa en cuanto a los intereses de los estudiantes, bien planeada y

200


201

esmeradamente ejecutada incide en la disposición de los estudiantes para la

construcción del conocimiento. Sin embargo, será necesario analizar

posteriormente la incidencia y la relación con el discurso que guardan los

enfoques, la formación, las concepciones y creencias del maestro y que permean

su práctica.

Se ratifica la importancia de continuar con procesos investigativos sobre las

prácticas de enseñanza como fuentes de conocimiento y reconocimiento del saber

implícito que guardamos los maestros; es importante reconocer el llamado que

éstos están haciendo al cambio, a la transformación de las prácticas de enseñanza,

a reconocer que aún persiste el paradigma de enseñanza basados en la

homogeneidad, en la instrucción basados en modelos curriculares segmentados y

simplificadores del conocimiento, como el que presentaba el de la Institución

donde se llevó a cabo esta secuencia, como si el estudiante no tuviera la capacidad

de apropiarse del conocimiento en todas sus posibilidades, de abordar la

complejidad del mundo del cual es parte.

Si realmente se desea un cambio es indispensable posicionar a los estudiantes

como constructores de su conocimiento, y una forma de lograrlo es a través de la

expresión del maestro, primero a través de un discurso consciente y consecuente

con su perspectiva y su práctica, reconociendo a los estudiantes como

protagonistas de su aprendizaje, que le devolvamos la palabra, pues muchos de

ellos pasan gran parte de su escolaridad escuchando al docente y van perdiendo el

201


202

interés por la comunicación en el aula; siendo que el éxito de muchos aprendizajes

están relacionados con el lenguaje oral, con la conversación, con el intercambio de

ideas.

El llamado es a fortalecer la enseñanza de la lengua en la escuela desde

prácticas planeadas, estructuradas, argumentadas que interesen a los estudiantes y

se consoliden a través del discurso del maestro y que lleven a la estructuración de

pensamientos divergentes, discursos sólidos, recreación de situaciones,

redescubrimiento de formas gramaticales y semánticas, al encuentro de nuevas

posibilidades literarias, a la exposición y confrontación de diversos puntos de

vistas; en fin, al redescubrimiento las diversas y ricas posibilidades del lenguaje

que la misma escuela le ha robado.

202


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Anexos

Anexo No. 1 Plan de área Castellano - Institución Educativa La Buitrera - 2014

MALLA

CURRICULAR

Ejes temáticos

Indicadores de desempeño por nivel de competencia Estrategia Metodológica Recurso

s Cognitivos Actitudinales Axiológicos Didáctica Evaluativa

COMUNICACIÓ -La biblioteca Cómo consultar -La carta, teléfono, radio y televisión -El periódico y la noticia. -Historieta. COMPRENSIÓN DE LECTURA. COMUNICACIÓN Medios de comunicación escritos. -Características. -Elementos de la comunicación. -Emisor. -Receptor. -Canal.

Reconoce las diferentes clases de narraciones. Reconoce las características de diferentes medios de comunicación Identifica los diferentes medios de comunicación Comprende cada uno de los elementos de la comunicación. Describe cada medio de comunicación visual de acuerdo a su función Identifica cada uno de los elementos de la comunicación en una situación.

Demuestra interés por mejorar sus escritos haciendo reescritura de ellas. Demuestra interés por hacer buen uso de los medios de comunicación Muestra interés por identificar los elementos que forman parte del género narrativo

Valora los elementos creados por el ser humano para lograr una buena comunicación. Comunica un mensaje utilizando un medio de comunicación no verbal. Coopera con los compañeros que tiene dificultad en la conjugación de las acciones. Contesta los talleres de comprensión lectora. Contribuye en el mejoramiento del vocabulario del grupo Haciendo uso correcto de las palabras.

-Observación, exploración de -hechos y fenómenos. Interacción con el Entorno. -Análisis de problemas. -Ideas previas. -Trabajo individual, en pareja y en. grupo Equipo. -Reflexiones, juegos, Dinámicas, lecturas. -Recolección y organización de información. -Actividades de complementación. -Actividades de construcción oral y escrita.

-Criterios compartidos entre estudiantes y docente para la autoevaluación y la hetereoevaluación teniendo en cuenta las siguientes posibilidades: -Participación. -Análisis de respuesta -Trabajo individual -Juegos de socialización. -Preguntas, respuesta. -Comportamiento. -Trabajo grupal.

-Material Didácticos. Materiales impresos. -Videos. -Revistas. -Laminas. -Pinturas. -Colores. -Plastilina. -Papel. -Material de deshechos y reciclab

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GRAMÁTICA Categorías gramaticales: -Artículos. -Las acciones, tiempo de las acciones y conjugación. -Sinónimos y antónimos. -Género y número. LA ORACIÓN. -Sujeto y predicado. -Oraciones interrogativas, afirmativas y negativas. ORTOGRAFÍA -Los dos puntos. -El punto final. -Puntos suspensivos-Punto aparte. -Punto y coma. -Vocales abiertas y cerradas. -Silaba tónica y atona. -Clasificación de las palabras según sus sílabas. Uso de la v y la b. Acento. -Clasificació

Identifica categoría gramatical dentro de un texto. Identifica oraciones dentro de un escrito. Identifica cuando se le marca la tilde a una palabra. Identifica a que categoría gramatical pertenece cada palabra de un párrafo. Utiliza las reglas ortográficas aprendidas para mejorar la ortografía. Reconoce las categorías gramaticales en una oración Interpreta el tema de lecturas del género narrativo.

Presenta de manera creativa un dibujo sobre un medio de comunicación. Relaciona los elementos de la comunicación en una situación de la vida cotidiana. Trabaja con entusiasmo en sus producciones textuales utilizando los sinónimos y antónimos. Explica con sus palabras el concepto de cada categoría gramatical Presenta oraciones y las clasifica. Dedica tiempo para

Agradece las correcciones que se la hacen para mejorar sus escritos. Participa en concursos de poesía en clase. Participa en la lectura de textos del género lírico y disfruta de ellos. Participa en la construcción de oraciones teniendo en cuenta su estructura. Valora las diferentes expresiones orales como instrumentos de la comunicación. Colabora con los

-Organización de datos -Comparación -Representaciones graficas -Expresiones verbal y corporal. -Dramatización. -Resolución de Problemas. -Consultas. -Evaluación de Aprendizajes, oral, escrita y práctica. Talleres -Participación en Exposiciones de creaciones propias -Canciones Poemas, coplas, Trabalenguas.

-Trabajos prácticos. -Atención. -Interés.

les Cuadernos -Ega. -Tijeras. -Punzones -Recursos del entorno (piedras, plantas, animales, etc.) objetos diversos) -Recursos físicos y humanos que se requieran para el desarrollo de cada actividad.

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n de las palabras según el acento. -Diptongo. Uso de la s, c, z. Palabras homónimas

elaborar diferentes clases de oraciones. Muestra interés por mejorar su ortografía.

compañeros que se les dificulta identificar las palabras en un escrito de acuerdo a su función.

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EL DISCURSO ORAL DEL MAESTRO

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