El desarrollo profesional de los docentes de la escuela ......Este libro está dedicado a nuestras...

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M a r t h a A r d i l e sC o m p i l a d o r a

El desarrollo profesionalEl desarrollo profesionalEl desarrollo profesionalEl desarrollo profesionalEl desarrollo profesionalde los docentes de escuela media.de los docentes de escuela media.de los docentes de escuela media.de los docentes de escuela media.de los docentes de escuela media.

Experiencias y aprendizajes cotidianosExperiencias y aprendizajes cotidianosExperiencias y aprendizajes cotidianosExperiencias y aprendizajes cotidianosExperiencias y aprendizajes cotidianos

Editorial Brujas

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E l de s a r ro l l o p ro f e s i on a l d e l o s do c e n t e s d e e s c ue l a m e d i a

© Editorial Brujas

Impreso en Argentina

ISBN: 987-591-018-X

Queda hecho el depósito que marca la ley 11.723.

Prohibida su reproducción total o parcial.

Imagen de tapa “Las damas del 900” de Raúl Soldi

Título“El desarrollo profesional de los docentes de escuela media. Experiencias yaprendizajes cotidianos.”

CompiladoraMartha Ardiles

AutorasMartha ArdilesAdriana BarrionuevoGloria BorioliPilar CalatayudMariel CastagnoGraciela CerviMaría Isabel JuriNoemí Mereshián

Ardiles, Martha El desarrollo profesional de los docentes de la escuela media : experiencias yaprendizajes cotidianos / Martha Ardiles ; G. Borioli ; P. Calatayud ; compiladopor Martha Ardiles - 1a ed. - Córdoba : Brujas, 2005. 120 p. ; 22x15 cm.

ISBN 987-591-018-X

1. Capacitación Docente. I. Borioli, G. II. Calatayud, P. III. Ardiles, Martha,comp. IV. Título

CDD 371.1

www.editorialbrujas.com.ar

[email protected]

Tel/fax: (0351) 4606044 / 4609261- Pasaje España 1485

Córdoba - Rep. Argentina.

mailto: [email protected]

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Este libro está dedicado a nuestras familias, quienes respetaronmansamente nuestras obstinaciones en el trabajo de cada día.

Queremos agradecer muy especialmente a todos aquellos docentesque nos prestaron su voz, como asi también el silencio entre sus pa-labras. Sin sus voces y sin sus silencios este trabajo no hubiera sidoposible.

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El presente trabajo constituye un avance provisional de inda-gaciones de campo y se inscribe en el marco de una investiga-ción dirigida por la Mgter. Martha Ardiles, radicada en el Cen-tro de Investigaciones de la Facultad de Filosofía y Humanida-des, (UNC) y aprobada por la Secretaria de Ciencia y Técnica.

Título“El desarrollo profesional de los docentes de escuelamedia. Experiencias y aprendizajes cotidianos.”

CompiladoraMartha Ardiles

AutorasMartha ArdilesAdriana BarrionuevoGloria BorioliPilar CalatayudMariel CastagnoGraciela CerviMaría Isabel JuriNoemí Mereshián

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PRÓLOGO

El propósito de este corpus de textos es ofrecer para ladiscusión en el campo de la formación docente y de la enseñanza,algunos de los trabajos producidos en el marco del Proyecto deInvestigación de la Cátedra de Didáctica Especial para el área delos profesorados y la carrera de Ciencias de la Educación de laFFyH de la UNC; trabajos que dan cuenta de reflexiones surgidasen torno a dos interrogantes clave: cómo y qué aprenden los pro-fesores de media en escenarios de trabajo. Dicho de otro modo,las indagaciones aquí seleccionadas pivotean alrededor del eje delas adquisiciones y los desarrollos que constituyen la experienciacotidiana de estos docentes en la escuela.

El libro se inicia con algunas consideraciones metodológicasvinculadas con la construcción del objeto y continúa con unaserie de artículos que si bien han sido presentados en congresosnacionales e internacionales sobre el tema en cuestión, han recibi-do a los fines de la presente publicación, reajustes, actualizacio-nes, reformulaciones, en busca de una escritura que, como diceRoberto Juarroz

Soporte la intemperie,que se pueda leer bajo el sol o la lluvia,bajo el grito o la noche,bajo el tiempo desnudo...

Una escritura que resistala intemperie total.Una escritura que se pueda leerhasta la muerte.

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Para construir esta escritura hemos tomado las voces deocho profesores de media y a través de ellas hemos procuradocapturar sus saberes cotidianos, adquiridos en el ámbito de la prác-tica. Tales voces no están, sin embargo, exentas de huellas familia-res y escolares. Éstas, han operado a menudo como luces paraseñalar rutas, como susurros de otras vidas a la manera de un �otrodentro de sí�. Escuchar por propia boca esos relatos que los habi-tan, ese �otro� y esos �otros� que estuvieron siempre ahí, permitió alos entrevistados reconocerse, mirarse, pensarse... y nos permitiótambién a nosotras, las investigadoras hoy presentes, preguntarnospor los hilos de esta trama que hoy somos.

En un paradigma que concibe la enseñanza como un dispo-sitivo complejo desplegado en contextos de múltiples interaccionesy preñado de incertidumbres, nuestros informantes dan cuenta delejercicio cotidiano de su oficio, para interrogarse por la crítica rea-lidad que viven, por los límites de su formación inicial y por lascausas y los azares que los llevaron a ser quienes son. Sin embargo,en esta mirada retro e introspectiva, también se dicen sujetos ocu-pados y preocupados por sus alumnos adolescentes y por las es-trategias de enseñanza y de capacitación. También está presente lasoledad en multitud, el sujeto individual en la muchedumbre del co-lectivo docente, con preguntas de un hoy sin resolver, con inquietu-des que procuran incluir al otro, a la convivencia con ese que es unpar pero que es distinto. Como en aquella película de los setenta¿Sabes quién viene a cenar?, estas voces nos hacen regresar a laidea de acoger al otro, de convivir con él abandonando cierto nar-cisismo, y posibilitando un verdadero encuentro con quien en laescuela se propicia el espinoso equipo docente .

Vivir y re-vivir estos relatos permitió a los profesores quenos dieron su voz �descender al lago -como dice AlessandroBaricco- y pasar horas mirándolo, ya que, diseñado en el agua, le

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parecía ver el inexplicable espectáculo, leve, que había sido su vida�.

Para nosotras, escudriñar sus vidas respetuosamente, sevolvió �al decir de Juarroz- una �incomprensible insistencia�:

Pensar es una incomprensible insistencia,algo así como alargar el perfume de la rosao perforar agujeros de luzen un costado de tiniebla.

Y es también trasbordar algoen insensata maniobradesde un barco inconmoviblemente hundidoa una navegación sin barco.

Pensar es insistiren una soledad sin retorno.

Estamos inmersos en esta insistencia, soledad sin retorno.La enseñanza y el aprendizaje de la enseñanza movilizan saberesplurales en condiciones y contextos diferenciales, en situacionescontingentes, fugitivas. No obstante ello aún es posible enriquecerla búsqueda con los actores, sujetos en acción con el mundo de suvida, enraizado en las historias particulares mixturado con las ac-ciones colectivas. Es posible aún revisar sus experiencias, eso queles pasa cada día, ya que ese encuentro con la vida que muchasveces es un punto de inflexión, es también un acontecimiento con elexterior, con la ex-trañeza, con el éx-tasis, con el ex-ilio. Eso queles pasa o que nos pasa supone un riesgo, un aventura, en definitivaun territorio de paso que somos nosotros mismos.

Sigamos a la voz de Juarroz...

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... ningún signo o palabravuelve nunca a su sitio.Cuando un lenguaje se extravía en otro,también el otro se pierde en el primero.

Tal vez por esocada palabra o signodebe volver a nacer constantemente en otra parte.El lugar de una palabraes siempre otro.

Martha Ardiles

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G r a c i e l a C e r v i

LAS AUTOBIOGRAFÍAS ESCOLARES Y SU IMPACTO EN ELDESARROLLO PROFESIONAL DE LOS PROFESORES

Dificultades y tendencias: más allá de una opción metodológicaGraciela Cervi

La presente comunicación surge de un trabajo de investiga-ción que se está realizando en una escuela media de la ciudad deCórdoba, durante los años 2004 y 2005, desde el cual se aborda eldesarrollo de los profesores en el ejercicio de su trabajo, de allí eltítulo de la investigación.

El estudio sigue una línea descriptivo-interpretativa de lasmúltiples dimensiones que intervienen en el desarrollo de los profe-sores, para lo cual se trabaja, entre otros recursos metodológicos,con las �autobiografías escolares�.

Nuestro trabajo parte de la premisa según la cual los espa-cios laborales donde despliegan la acción los profesores, poseenfuerza formativa para el docente1 .

Entre preguntas e interrogantes que se desatan en la inves-tigación y se cuelan en su trama, reconocemos dos sentidos: poruna parte, la influencia de la experiencia biográfica del docente en lasingular manera de abordar las prácticas, y por otra, la potenciali-dad que las mismas tienen a la hora de develar racionalidades quede manera explícita o implícita sostienen los modos de hacer decada profesor y tienen efecto formativo.1 Numerosas investigaciones (CHAIKLIN y LAVE: 1996) sostienen que elconocimiento y el aprendizaje se encuentran distribuidos a lo largo de la com-pleja estructura de la actuación de las personas en diversos ambientes.

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E l de s a r ro l l o p ro f e s i on a l d e l o s do c e n t e s d e e s c ue l a me d i a

Es interesante reflexionar sobre el impacto que las autobio-grafías tienen a la hora de pensar la práctica docente: en la resolu-ción de los problemas propios de su �oficio� y como recursometodológico de investigación.

Particularmente, en este trabajo se pretende abrir la reflexiónsobre las posibilidades y dificultades que tienen las biografías comorecurso metodológico a la hora de indagar los sentidos y significa-dos de las prácticas docentes en la escuela; incluyendo un breveavance sobre algunas tendencias que plantean nuevos caminos deindagación, así como también las dificultades encontradas en el tra-bajo con autobiografías.

Si bien nuestro estudio no está en una etapa de avance quenos permita adelantar conclusiones sobre esta problemática, sí nospermite abrir espacios de análisis sobre dicha opción metodológica,tendencias y dificultades.

Como equipo de trabajo que indaga sobre el desarrollo delos profesores en la escuela media, consideramos necesario haceruna reflexión sobre resoluciones metodológicas que significan todoun posicionamiento epistemológico en el campo de la formacióndocente y la investigación.

Entendemos por reflexión epistemológica (VASILACHIS:1992) la actividad que tiene por objetivo la elucidación deparadigmas o líneas de investigación presentes en la producción deconocimientos en un campo determinado. Es decir, los marcos teó-rico- metodológicos utilizados por el investigador para interpretarlas particulares formas y sentidos que en este caso asume el trabajode los profesores en los singulares contextos educativos.

La reflexión epistemológica va unida a la actividad cotidia-

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na de investigación porque está presente a la hora de plantearinterrogantes, así como de seleccionar métodos con los que se ac-cederá a posibles análisis e interpretaciones y a construir teoríasque permitan dar cuenta de determinados aspectos de la realidadeducativa.

La elección de un método de investigación supone una de-cisión a favor de un enfoque de investigación que apela a una de-terminada estrategia o instrumento como forma posible de acceso ala realidad estudiada.

La hipótesis que sostenemos en esta comunicación es queel trabajo con las autobiografías personales y escolares de cadaprofesor entrevistado, permitió explicitar episodios, sentimientos,valores, creencias, experiencias, huellas que aparecían en cadanarración y favorecían procesos de autocomprensión e interroga-ción sobre sus propias prácticas.

El trabajo con autobiografías tiene una doble potencialidadexplicativa, en tanto arroja luz sobre cuestiones centrales de la prác-tica institucional, pero a la vez tiene un efecto formativo, en tantocada profesor, mientras relata su vida, pone en tensión argumenta-ciones, justificaciones y razones de sus prácticas identificando hue-llas en su propia historia personal que propician ciertos �descubri-mientos� y favorecen procesos reflexivos.

Es decir, creemos que la construcción de las biografías es-colares juega un doble papel: por un lado, sirve para la toma deconciencia de las ideas implícitas que subyacen a las prácticas pro-fesionales de los docentes, y por el otro, tienen un efecto formativo:mirarse a sí mismo a través del relato autobiográfico ha permitidoen algunas ocasiones, comprender por ejemplo cómo se ha idoadquiriendo la �condición de profesor� (RIVAS: 2000).

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¿Qué es un relato autobiográfico?

El relato autobiográfico se define como un discurso especí-fico de carácter interpretativo que se caracteriza por construir ysostener una figura particular de �sí mismo� y tal construcción esrealizada en términos de un �personaje�.

Esta narración tiene un carácter interpretativo que permitevislumbrar más que hechos históricos, la particular manera en queestos fueron significados por quien relata. Lo interesante es analizarlos singulares sentidos que asumen los hechos al ser relatadas lascondiciones materiales y simbólicas que conformaron el escenarioen el que los mismos se produjeron.

De modo que las autobiografías implican la reconstrucciónde una vida en donde se entretejen espacios claros a través de unaracionalidad explícita, y otros espacios y tiempos que pertenecen alo brumoso y oscuro. Estas diferencias también tienen potenciali-dad explicativa a la hora del análisis.

Esta versión que el individuo da de su propia vida, se orga-niza generalmente con un criterio cronológico y un orden lógicodesde el principio al fin, donde se remite a una sucesión discontinuade acontecimientos, hechos, actitudes, sentimientos, relaciones yacciones entrelazadas a través del tiempo. Esto nos sitúa en unaambigüedad que fluctúa entre la representación de una individuali-dad consistente y el reconocimiento de situaciones sociales que laatraviesan, a las cuales es necesario reconocer y analizar.

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Las biografías como potenciadoras de comprensión para elmismo docente que relata

En nuestra experiencia, percibimos que cuando cada do-cente entrevistado relata su propia biografía, va construyendo unaidentidad profesional que le permite entenderse a sí mismo buscan-do explicaciones, haciendo interpretaciones, explicitando ideas queorientan sus prácticas, manifestando sus expectativas laborales ysociales. Esto supone una dinámica de introspección que a menudopermite analizar la propia vida o las decisiones tomadas en momen-tos determinados. Estas narraciones promueven procesos de re-flexión y debate que inducen al análisis sobre las dinámicas profe-sionales de los docentes y sus desarrollos profesionales en los es-cenarios de trabajo.

Una experiencia similar se registra en la Universidad deMálaga coordinada por Rivas Flores, quien plantea:

De forma sucinta se puede decir que las biografías son unaestrategia para dar �voz� a los propios docentes, como partici-pantes de la realidad educativa, a partir de las cuales es posiblereconocer los diferentes contextos en que éstas se han desarro-llado, mediante un proceso de deconstrucción ideológica. Vocesque no representan sino el conjunto de sentimientos, puntos devista, modos de interpretación de la realidad, de sus relacionescon los otros participantes etc. En definitiva, que ponen de mani-fiesto la propia vida de los profesores y sus condiciones. (2000: 8)

En este punto, es necesario remitirse al valor del lenguaje,de lo que se dice y en el contexto en que se dice.

Esta resolución metodológica significa entre otras cosas(VASILACHIS: 1992), rescatar el lenguaje como un recurso y una

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creación, como una forma de reproducción y producción del mun-do social, lo cual se sostiene en los siguientes supuestos:

- La resistencia a la �naturalización� del mundo social: estoimplica reconocer la diferencia entre los fenómenos de lanaturaleza y los del mundo social, en tanto la sociedad es unaproducción humana donde los motivos de la acción, losvalores, las normas, y los significados son más relevantes queencontrar relaciones de causalidad, generalizaciones ypredicciones. Poner en tensión lo que se nos presenta comoobvio en la manera de construir el trabajo de cada profesor,puede constituir un ejercicio de controlar estos supuestos queportamos. Cada uno de nosotros como investigador hapermanecido muchos años de su vida en una escuela, primerocomo alumno, luego como profesor, y por ello tiene algunasideas pre-construidas sobre la tarea docente. Por eso esnecesario ponerlas en tela de juicio.

- La relevancia del concepto de �mundo�: Este mundo consti-tuye el contexto en el que se dan los procesos sociales y porello es necesario interpretarlos desde ese lugar. La figura decada docente protagonista de este estudio asume un papelcentral, concibiéndose a éste como sujeto particular, concre-to e histórico que como tal, por una parte se apropia delsistema de usos y expectativas de la institución escolar enque trabaja -�su mundo cotidiano�- y por otra, contribuye ala constitución de la referida institución escolar a través desus prácticas y sus saberes.

- El paso de la observación a la comprensión: implica transitardesde el punto de vista externo al punto de vista interno. Lacomprensión de la realidad simbólicamente preestructurada

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en cada contexto, requiere de los integrantes del equipo deinvestigación que podamos captar el significado que otorganlos actores a sus prácticas.

- La doble hermenéutica: Se refiere a los conceptos de segun-do grado creados por los investigadores para reinterpretaruna situación que ya es significativa para los participantes yque a su vez es utilizada por los individuos para interpretar susituación, convirtiéndose, en virtud de esa apropiación, ennociones de primer orden.

Tal como se afirmó anteriormente, los relatos autobiográficospueden constituir una opción metodológica interesante en dos sen-tidos: Por un lado, como recursos de investigación que nos acercana la problemática de la formación docente no desde la miradaprescriptiva de disciplinamiento encorsetada en un deber ser, sinodesde una mirada que rescata lo cotidiano, lo vivencial, la subjetivi-dad de cada docente.

Avanzar en esta dirección implica concebir el campo de laformación docente como complejo, contradictorio y en permanen-te movimiento. Reconocer esta complejidad supone relacionar dis-tintos niveles de mediaciones en los procesos sociales: como di-mensiones socioestructurales, institucionales y cotidianasinteractuando en una dialéctica relacional (ACHILLI: 2000) conlas experiencias y significaciones que construyen los sujetos en susnexos con los escenarios de trabajo.

Por otro lado, este recurso metodológico exige pensar undiseño flexible; esto no significa que el proceso de investigación serealiza en el vacío y en forma improvisada, por el contrario, se sus-tenta en una determinada direccionalidad conceptual como así tam-bién en una exhaustiva evaluación del conjunto de antecedentes que

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favorece formas particulares de trabajo para descubrir el sentidode los conocimientos locales.

El estudio interpretativo de la cultura representa un in-tento de plantear unos términos que testimonien la diversidad devías que los seres humanos adoptan para construir sus vidaspor medio de su propia actividad. (GEERTZ: 1990).

Acordando con el pensamiento de este autor, sostenemosque es necesario�

� renunciar a un intento de explicación de los fenóme-nos sociales que entrelace en grandes texturas de causas y efec-tos para optar por otra que trate de explicarlos situándolos enmarcos locales de conocimiento significa sustituir una serie dedificultades bien definidas por otras mal definidas.

Esto adquiere especial importancia en la problemática quenos ocupa, porque los profesores durante las últimas décadas sehan formado con un modelo llamado de �racionalidad técnica�, queimplica que la práctica profesional se deriva de la aplicación deprincipios de las ciencias académicas. Poder pensar la formacióndocente desde otros supuestos epistemológicos tendrá quizá po-tencialidad para pensar la práctica de los profesores desde otraperspectiva.

El intrincado camino de poder aclarar la relación entre prác-tica, cultura profesional y conocimiento docente, nos lleva a pre-guntas difíciles de responder porque se conoce poco sobre la viday el trabajo cotidiano de los profesores. Nuestros saberes son esca-sos sobre cómo los enseñantes construyen su trabajo en contextosescolares. Y es justamente este quehacer cotidiano el que debe cons-tituirse como parte significativa de las propuestas de formación.

Durante el desarrollo de su tarea, los profesores se apro-

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pian de saberes y de una cultura escolar que va configurando unaparticular manera de formación permanente. Esto queda implícito,registrarlo y sistematizarlo es una tarea importante para establecernuevos vínculos en la relación teoría-práctica.

El conjunto de prácticas cotidianas constituye un fuerte con-texto formativo real para los profesores, porque es a partir de estapráctica que cada docente se apropia de conocimientos, valores,formas de vivir y sobrevivir en las instituciones. Cada uno socializaasí su particularidad y toma de la cultura escolar aspectos para suformación profesional. A continuación, de manera sintética, se plan-tean algunas tendencias que orientan las búsquedas.

Tendencias que se reconocen en los relatos: ¿Qué y cómoaprenden los docentes en los escenarios de trabajo?

Se pueden reconocer algunas tendencias interesantes quese sostienen a modo de hipótesis en esta primera etapa de la inves-tigación. Ellas son:

- Los aprendizajes construidos por los docentes en espacios detrabajo en las escuelas tienen más fuerza e intensidad en la pri-mera parte de la experiencia docente. Sin embargo estas com-prensiones son parciales, fragmentadas y de final abierto.

- Los docentes, más que hablar de aprender en escenarios detrabajo, hablan de �comprender�, �adaptarse�, �coordinar�,�compartir�, �socializar�. Términos que no se ajustan rigurosa-mente al aprendizaje en sentido estricto.

- Los conocimientos que cada docente construye en su práctica,no son sistematizados, por lo que no se constituyen en cuerposteóricos metodológicos que permitan sostener con fuerza su

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formación docente continua.

- Los docentes crean, reinventan, combinan el conocimiento, in-troducen variaciones en las interpretaciones y toman decisionescreativas pero de manera intuitiva.

- Los espacios de formación docente en general, tanto inicial comocontinua, se concentran en la transmisión del conocimiento exis-tente, guardando silencio respecto a la invención de un nuevoconocimiento en la práctica, esto implica una concepción deconocimiento uniforme y generalizable. Se visualiza un com-promiso mayor con la reproducción de cuerpos de conocimientoya estructurados, que con la producción como proceso flexiblede compromiso con el mundo.

El conocimiento que construye el docente en la escuela es unespacio de conflicto, en tanto pone en juego diferentes intereses ylógicas contrapuestas. Cada docente tiene que encontrarse contensiones que presenta cada situación, propia de la complejidadde la práctica. Esta idea produce a veces confusión, ansiedad,frustración

Algunas dificultades

Aquí planteamos algunas dificultades encontradas en el trabajode recolección, análisis, interpretación y presentación de la infor-mación recogida en las biografías trabajadas.

- Las autobiografías de los profesores; una geografía ampliay compleja que se presenta como laberinto: La cantidad desentidos y la riqueza de los materiales recogidos en las biogra-fías complejizan el análisis y la sistematización del mismo, pro-duciendo una constante sensación de que los análisis pueden

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continuarse y abrirse en una multiplicidad de instancias, aspec-tos y sentidos. En cada relato se articula una diversidad de di-mensiones sociales en donde toma sentido la historia individualnarrada desde su propia lógica. En algunos momentos, estacomplejidad nos enfrenta a considerar que nuestro instrumentalteórico conceptual es insuficiente para hacer inteligible y ponerorden en cada biografía. Por otra parte, y en sentido inverso,fue necesario revisar y ajustar categorías analíticas utilizadascomo puntos de partida.

- Es necesario abordar esta complejidad que se presenta comoun desafío, manifiesto en una sensación de incertidumbre yparcialidad.

- Las autobiografías de los profesores, un juego de luces y desombra: Estos relatos son construcciones que articulan seg-mentos claros donde el �personaje� puede dar cuenta de situa-ciones desde una racionalidad explicativa, o bien, desde luga-res oscuros y brumosos, en donde se pierden las explicacionesracionales y aparecen sólo recortes inconexos, contradictorios,basados en razones implícitas. A la hora de trabajar estas na-rraciones, como investigadores nos encontramos con límites queno nos permiten el avance y es necesario respetar.

- Una suerte de espejo donde nos miramos: Otra de las fuer-tes dificultades encontradas en el trabajo con biografías, se basaen procesos de identificación que desde el lugar de investiga-dores nos genera el relato de los docentes. Nuestro equipo deinvestigación está conformado por docentes con antigüedad yexperiencia en los diferentes niveles del sistema, de modo talque en algunos puntos de las biografías encontramos muchasimilitud con nuestras propias experiencias. Esto plantea unadificultad epistemológica para la construcción de conocimien-

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to. Tomando ideas de Bourdieu (1999), acordamos en queinvestigar prácticas sociales determinadas, comprenderlas yexplicarlas desde una construcción teórica, implica tambiénponer en cuestión nuestra propia práctica como investigadoresy con ello, entramos en la cuestión de la reflexividad y de laobjetivación del sujeto objetivante. Los condicionamientos so-ciales que afectan la producción de conocimientos por parte deun equipo de investigación han sido bastante estudiados. Sinembargo es necesario volver a revisar ciertas dificultades quetienen que ver en primer lugar, con las características persona-les del investigador, en segundo lugar con la posición que esteocupa, y por último -considerado �el más peligroso� segúnBourdieu- el que refiere al sesgo intelectualista, aquel que llevaa concebir el mundo como un espectáculo a ser interpretado yno como un conjunto de problemas concretos que requierensoluciones prácticas.

Con el propósito de comprender el trabajo de los profesores,se avanza con la selección de casos, observaciones y relatosautobiográficos intentando entrar en los laberintos de las narracio-nes de los profesores en sus contextos de trabajo, con el sentidode develar cómo piensan y resuelven sus prácticas cotidianas losdocentes en esta escuela de Nivel Medio.

¿Por qué seleccionar un enfoque metodológico que trabaja so-bre las biografías de los docentes? ¿Qué lugar ocupa en este diseñoel sujeto conocido? ¿Qué significa posicionarse desde una episte-mología del sujeto cognoscente en relación con el sujeto conocido?

Según la perspectiva elegida, este trabajo pretende desarro-llarse a partir del paradigma interpretativo y constructivista que pro-pone reducir la distancia entre el que conoce y el que es conocido.Esto implica un cambio de perspectiva epistemológica ya que el

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sentido del vínculo entre los sujetos no es unidireccional sino quepresupone la modificación de ambos.

Por ello se intenta rescatar la voz de los sujetos conocidos, esdecir de los docentes de escuela, para que ésta se interprete y com-prenda desde sus propias vivencias, para que no sea traducida enlos códigos académicos que le quitan sentido.

Continuando con ésta línea de pensamiento, se acuerda conVasilachis (1992) en que la legitimidad y la representación del textocientífico está en crisis, especialmente en las ciencias sociales. Éstese encuadra en las formas propias del paradigma positivista, queutiliza estrategias de despersonalización en su lenguaje y respondea una concepción de ciencia neutral, aséptica e impersonal dondeel científico descubre la verdad en lugar de construirla.

De tal manera, los aspectos �no objetivos� de la tarea docentepodrían conocerse �válida� pero no �objetivamente�. Este conoci-miento doblemente subjetivo proviene de la acción cooperativa delsujeto que conoce y del que es conocido. Esa subjetividad proveede validez al conocimiento y permite descubrir los ámbitos �no ob-jetivos� del mundo social.

Si es el sujeto el que debe proveer conocimiento sobre él mismo,sobre su situación, sobre sus circunstancias, sobre sus proble-mas, sobre sus expectativas se requiere de una accióncomunicativa entre el que conoce y el que es conocido y esacomunicación puede ser de diversa índole. Si hay comunicaciónhay influencia recíproca y, si esta tiene lugar, los dos sujetos dela relación pueden transformarse mutuamente en el transcursode la interacción. (VASILACHIS: 1992)

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Esta cita plantea la comunicación entre dos actores socialesen una relación de igualdad, y al proceso de conocimiento comouna instancia cooperativa, donde cada sujeto realiza aportes dife-rentes y el investigador no impone su conocimiento o interpreta-ción; así respeta la idea de que es el sujeto conocido el que tiene elconocimiento primario y el sujeto cognoscente quien produce unoderivado del primero, es decir un conocimiento de segundo grado.

En este sentido, el sujeto conocido es parte activa en elproceso y esto tiene consecuencias éticas. Si el investigador tergi-versa o manipula el conocimiento que le provee el sujeto conocido,desconoce la idéntica capacidad de conocer que cada uno posee yesto contradice el principio de igualdad esencial entre los hombres.

¿Cuál es el alcance de este conocimiento?

Se rescatan desde la epistemología del sujeto cognoscente la pala-bra, los silencios, los gestos, las acciones y la particular interpreta-ción que cada uno hace de su situación. Los datos deben ser alum-brados desde dentro, esto implica, que la interpretación que el in-vestigador hace -en este caso sobre el trabajo de los profesores-no puede ser ajena a la que los propios docentes hacen, porqueesto presupondría una falta de capacidad cognitiva y reflexiva delos sujetos que ejercen la enseñanza en una escuela.

Esta captación está condicionada por la posibilidad de queel profesor pueda manifestarse en toda su identidad, y esto no pue-de lograrse sin el reconocimiento del carácter cognoscente, tantodel investigador como del sujeto conocido. Ambos comparten elproceso de conocimiento.

Por consiguiente, se reconoce que el avance del conocimien-to en las ciencias sociales estará determinado por un lado, por la

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participación del sujeto conocido en la interacción cognitiva, y porotra, por el carácter originario de su conocimiento. Esta aceptaciónviene del presupuesto de la igualdad esencial entre los sujetos.

En síntesis, el presente diseño pretende tomar aportes delas corrientes interpretativo- cualitativas porque intenta captar lasprácticas de los docentes no sólo desde lo observable directamen-te, sino tratando de descubrir en estas interacciones complejas, es-tratos más ocultos desde donde se sostienen dichas prácticas.

Resulta interesante avanzar en develar cómo los profesoresconstruyen sus saberes y sus prácticas en el trabajo en la escuela,en tanto este conocimiento queda muchas veces reducido a lo pri-vado, desvalorizándose desde lo profesional.

La preocupación de esta investigación por indagar dimen-siones, impactos, mitos, rupturas, en el espacio de la formacióndocente, nos acerca al proceso de conformación del pensamiento ydel comportamiento de los docentes que se inicia formalmente en laenseñanza sistemática de grado y se desarrolla en el desempeño delpuesto de trabajo.

El presente artículo abre una reflexión de ordenepistemológico sobre el uso de las autobiografías como recursometodológico de investigación que a la vez genera procesosformativos cuando un docente al relatar su vida, logra comprensio-nes sobre sus prácticas.

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M a r t h a A r d i l e s y G l o r i a B o r i o l i

DE CAUSAS Y AZARES

Reflexiones de profesores acerca de sus itinerarios

Me forjó muchas caras esta sumisa piel...

-Olga Orozco-

Martha Ardiles y Gloria Borioli

A partir de la difusión de los estudios postcoloniales se haproducido un gradual y creciente corrimiento en la perspectiva demuchos investigadores. Es que las voces de las minorías, largamen-te acalladas, han dejado de silenciarse para comenzar, en cambio, aser enunciables. O sea: si hasta hace algún tiempo el discurso hege-mónico -de los héroes y ganadores, de las etnias dominantes, delos hombres adultos en el poder- marginaba o anatematizaba lasculturas periféricas alisando heterogeneidades, con las teorías y lasindagaciones que en Birmingham desatan Stuart Hall y otros, semueve el mapa cultural y aparecen las mujeres, los desplazados, losgays, los parias, para ganar también ellos decibilidad en el ámbitode lo público y de lo publicable.

Así surgen las historias de los esclavos en civilizaciones�clásicas�, los relatos de la vida cotidiana en el virreynato del Ríode la Plata, los textos no académicos -cánticos de hinchadas,graffitis, canciones populares- como objeto de estudio. Enunciadosemergentes, y con frecuencia disidentes, que dan cuenta de la mu-tabilidad de los escenarios para instalar la heteronomia, elcontradiscurso, la subversión de códigos.

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En esta línea de disyunciones y suscribiendo nuevaslegitimidades que se corren de la focalización en el alumno, trabajoscomo los de Davini (1995), Rivas Flores (2000), Arnaus (2002) yConnelly-Clandinin (1999), reconocen el protagonismo del do-cente -en tanto cuerpo marcado por los discursos sociales- y de supalabra dadora de historia -en tanto dispositivo metodológico quepone en texto las experiencias personales y profesionales atadas aldevenir histórico: �certezas situadas�, diría Hargreaves (1996), quepermiten enlazar al sujeto y su contexto, tejer reflexiones retros-pectivas y orientar búsquedas de sentidos -en la doble acepción dedirección y significatividad.

En tal escenario de desplazamientos y nomadismos, demutaciones y nuevas socialidades que vienen concitando la aten-ción de filósofos y sociólogos, como Bauman (2001) y Maffesoli(2004), dos son los ejes que despuntamos a lo largo de este traba-jo. Por una parte, analizamos la construcción del itinerario profe-sional de la población seleccionada para procurar orientacionessobre la formación inicial, el ingreso a la escuela y las opcioneslaborales de los entrevistados. Por la otra, a partir de lo anterior,nos abocamos a considerar en qué consiste el aprender con otrosprofesores en escenarios de la escuela media, cuando se trata deloficio de enseñar.

En el desarrollo de la investigación, que se ha realizado hastaahora desde una perspectiva cualitativa y sobre ocho relatosautobiográficos en una escuela que alberga alumnos de estratosmedios de la ciudad de Córdoba, hemos construido algunas hipó-tesis que aquí compartimos.

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1. De senderos y carretas

Vámonos inmóviles de viajepara ver la tarde de siempre

con otra mirada,para ver la mirada de siempre

con distinta tarde.

-Xavier Villaurrutia-

En un permanente juego de quién era-quién soy, las auto-biografías de los docentes parecen viajes pletóricos de vicisitudes,de fuerzas conflictivas en cuya tensión el dibujo del camino se resis-te al delineado firme de regularidades. Numerosos son los casos enlos que el recorrido hasta el ser docente se infiere trazado por unentorno familiar y por unas experiencias escolares dichosas queparecen haber signado vocaciones o alentado orientaciones. Escu-chemos algunas voces...

... mis tíos (...) viste antes, cuando eran peritos mercantiles, dabanclase de contabilidad, en una época, te estoy hablando... sí, detreinta o cuarenta años atrás. Y tengo primos maestros, tíos maes-tros y tías directoras de colegios, cuando ser maestra era un lujo,digamos, no como ahora que está todo tan desprestigiado.

(Caso 1)

... mi formación no tuvo que ver con la docencia. Es decir, a mí megusta la docencia, me siento bien tratando de hacer esto (...), perorealmente no tenía ninguna arma pedagógica. O sea, yo he apren-dido docencia, por suerte, de los buenos amigos y los buenos com-pañeros (...) ahí en el colegio.

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(Caso 2)

... en mi familia hay docentes, mis primas y mis hermanas, tien-den a algo de docencia, pero no es docencia pura como hagoyo.

(Caso 3)

Somos tres hermanos varones. Mi padre también ha sido docen-te, llegó a ser director de la Escuela de Artes AplicadasSpilimbergo, luego fue vocal de la Junta de Clasificación de laProvincia. Y... bueno, en esa función se jubiló.

(Caso 4)

Hasta aquí, la construcción del sendero siguiendo mojonesprecedentes. En los casos estudiados en esta investigación, aparecela docencia como segunda opción. Se trata de profesionales que porcausas o azares suelen operar en un océano de desazones identitarias.

Bueno, yo tengo esa doble vertiente, por un lado la docente ypor otro lado la literaria. Entonces, dado que en este país lacreatividad no se fomenta mucho, me vi en la necesidad de vol-carme hacia la docencia. Pero, está lo otro muy fuerte en mítambién. Tanto es así que estoy a punto de publicar, ya lo hepublicado, de presentarlo mejor dicho, un nuevo libro de poe-mas.

(Caso 1)

Elegí esta carrera porque los militares me cercenaron, digamos�venir a estudiar psicología� fue justo ahí cuando la cerraron,

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entonces resolví estudiar en mi pueblo, en mi ciudad.

(Caso 2)

... me gustaba todo lo de Biología, lo de Química... También megustaba el arte, la Arquitectura. Pero bueno, en 5to. año (en miépoca había 5to.,¿vio?) hice un test vocacional y me dio haciala Biología... También me gustaba por ejemplo Francés, idio-mas... Pero bueno, es como que (...) Sí, arquitectura no podíaporque era una cuestión medio cara la carrera...

(Caso 1)

No se puede borrar el pasado... Yo fui a la Facultad de Derecho,así que imaginate�

(Caso 3)

Como puede observarse, es difícil hablar de vocación cuandolos docentes, a través de sus relatos, están construyendo sinuososcaminos intro y retrospectivos. ¿Hay �llamado�, hay inclinación,hay tendencia? En realidad diríase que hay más instituyente queinstituido: un proceso de incesante hacerse llevado a cabo porsujetos incididos por el contexto, de hombres modulares(BAUMAN: 2001) dispuestos a edificarse como un menú a la car-ta, en diálogo con las necesidades y las coyunturas. Entonces, ¿cómootorgar desde el hoy una lógica a esas opciones del ayer? Desde lanovela nos llegan pistas:

Sería todo mucho más sencillo si no te hubieran inculcadoesa historia de llegar a algún sitio (...) Todas esas historias so-bre tu camino. Encontrar tu camino. Ir por tu camino. (...) Losotros son los caminos, yo soy una plaza, no llevo a ningún sitio,soy un sitio (BARICCO: 1994).

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Y en este ser un sitio, un sitio que se narra, es donde surge elprocedimiento de autoinvención, en este informar de sí para otro,ficción gestada por la estructura especular del juego entre el que(hoy) dice y aquel (de ayer) que es dicho: desfiguración que cons-tituye un problema teórico de la autobiografía en su intento de pro-ducir efecto de real. Como nuestros profesores, la mayoría de lasveces tenemos dificultades para realizar un trabajo deautosocioanálisis (BOURDIEU: 1991), para recuperar aquellos queéramos; por eso construimos tantas historias de vida como destina-tarios e intencionalidades surjan: sujetos sin perfil ni atributos pre-determinados, �con demasiados rasgos y aspectos, de modo quecasi todos ellos pueden ser mantenidos durante algún tiempo, siem-pre listos para ser usados o eliminados, según la necesidad delmomento� (BAUMAN, 2001).

Ahora bien, ¿por qué esta reflexión a partir de esta investiga-ción en un congreso de didáctica? Entre otros aspectos, porquecreemos oportuno regresar la mirada sobre los profesores no sólocomo enseñantes, sino también como aprendientes. ¿Quién es elsujeto de la enseñanza?, ¿cómo se constituye con las sucesivastransmisiones que lo van conformando? Este docente quecotidianamente en la sociedad y en la escuela se moldea eninteracción, según algunos objetos informadores (SACHETTO:1986) tales como -en nuestro caso- el proceso militar, la escasezpresupuestaria o el achicamiento del mercado laboral; este docen-te, decíamos, deliberadamente o no, redefine a cada paso sus cre-dos y posibilidades. Así, en una cultura que cuestiona el saber -ensus focos de producción, en su perdurabilidad, en su legitimidad,también nuestros sujetos, que eligen enseñar, son portadores deuna historia -su historia-, son escribientes de señales en el cuerpodel otro. Y en tal sentido apunta Dicker (2004) que esta insujeción,esta irregularidad, este desvío propio de la transmisión, deja huellasen lo que se enseña: cesión de capitales ínsita en la �cultura profe-

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sional� del docente, en sus modos de hacer las cosas (MARCELO:1995); herencia pero no depósito, melodía que se contagia y queviene a enlazarse con historias particulares en escenarios de escue-las �balcanizadas� (HARGREVAES: 1996).

2. De refugios y exploracionesno te quedes sin labios

no te duermas sin sueñono te pienses sin sangreno te juzgues sin tiempo

-M.Benedetti-

Queda un gran interrogante: ¿con quiénes estudian, con quié-nes aprenden estos docentes? Los profesores involucrados en nues-tra indagación intentan abrirse al escenario de la escuela y en las múl-tiples interacciones que llevan a cabo, edifican su ser docente. Enalgunos casos aprenden con compañeros y en lugares de trabajo...

... y entonces después... en realidad empecé a ser docente y empe-cé a ver todas las dificultades y todas las...no los baches, sino lasprofundas lagunas, los profundos huecos que tenía en mi forma-ción pedagógica, didáctica y metodológica. Entonces, por suerte,en la escuela que estuve tenía excelentes compañeros de trabajoque me ayudaron mucho y se hicieron ahí muchos cursos...

(Caso 5)

... o fuera de esos lugares...... mis primeros pasos fueron en los encuentros de poetas de VillaDolores, conocí a Alejandro Nicotra, a Juan Filloy... en el mediode todo eso conocí a Mujica Láinez, a Borges... que cuandopuso un pie en Córdoba la multitud no le permitió dar la confe-

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rencia. Después él en broma decía que -y muy seriamente porsupuesto, en su mejor estilo- que ésta había sido su mejor confe-rencia. Pero después sí asistí a otras conferencias que dio sobrela pesadilla, la ceguera, los sueños.

(Caso 1)

En otros casos, aprenden con sus alumnos...

... yo creo que les he prestado el ojo a los alumnos. Una vezhallando diversos modos de explicar y cuando ves las caras dedesconcierto decís: ¡tengo que cambiar este lenguaje! Y enton-ces uno va adquiriendo una forma o un... no sé cómo decirte, uncierto discurso explicativo, que a los chicos les haga entender loque uno quiere decir...

(Caso 5)

Como señalan Larrosa y Skliar (2005), �en estos tiemposde urgencias (en nuestro campo una de las formas más implacablesde abolición del pensamiento) a lo mejor no es del todo malo quealgunas personas quieran refugiarse en algún lugar en el que aúnpuedan tomarse un poco de tiempo�. Entonces, ¿por qué no pen-sar la escuela como un nicho productivo donde podamos compartirpalabras y experiencias, donde nos permitamos despedagogizar lasprácticas y buscar con otros, incluso donde ensayemos dudas ydesarmemos el pánico escénico al que en cada clase nos vemossometidos? Porque la educación, dice Rattero (2005), nos interpe-la a salir de lo que somos, pide espacios de fuga de ese mundo yainterpretado. Por eso la experiencia de la enseñanza, parafraseandoa Agamben (2000) �es el lugar donde tocamos los límites de nues-tro lenguaje�.

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3. A modo de cierre...

Nuestros profesores reviven responsablemente y en formaindividual el legado de sus historias, y son pocos los que pueden�recrear� en los escenarios institucionales, acontecimientosdidácticos en colaboración, bajo el paraguas institucional, portan-do la mochila de su itinerario. Sus experiencias individuales los mar-can, quizás tanto como la incertidumbre, la contingencia cotidiana,en el marco de una filosofía de la finitud. Aún falta en los escenariosinstitucionales habilitar con más confianza lugares de refugio, luga-res para construir propuestas en común que luego serán experien-cias didácticas en el aula, lugares para tomarse los tiempos necesa-rios para poder pensar cómo los acontecimientos didácticos y lashistorias -de la práctica y del saber experto- son procesados porlos sujetos de la enseñanza. Quizá nos envuelva un velo: la falta deconfianza en nosotros mismos y en nuestros alumnos para poderapostar más fuerte a los procesos autorreflexivos, a la cooperación:acaso podamos reflexionar sobre nuestro propio hábitus profesoral(PERRENOUD: 2004). En un mundo de transmisiones y cesiones,signado por enlazamientos múltiples e inscripciones sociales móvi-les, el docente es transmisor del contenido a enseñar y es tambiénpasador de sus historias.

Errancia del significante y fantasma del significado; trave-sías y mutaciones, borramientos y migraciones que afectan el oficiode enseñar; tiempos de nuevas prácticas sociales y sobre todo denuevas gramáticas de representaciones de lo social en los que, comodice Sarlo (1996), �lo cotidiano debe ser mirado en detalle, porqueen sus pliegues hay nudos de sentido que no siempre quieren serdichos�.

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P i l a r C a l a t a y u d y N o e m í M e r e s h i á n

SER DOCENTE: ¿UNA SEGUNDA OPCIÓN?

Pilar Calatayud y Noemí Mereshián

Introducción

En el marco del Proyecto de investigación: El desarrollode los profesores de la escuela media en escenarios de trabajoen el cual participamos como investigadoras, se plantearon a partirde un primer análisis de las entrevistas algunos interrogantes y cues-tiones que consideramos importantes. Una de estas cuestiones es�Itinerarios hasta ser profesor de media. ¿Una segunda opción?�.Este tema ya aparece en otra investigación sobre formación demaestros que dirigió la Dra. María Cristina Davini (1996). Por otraparte, en algunos resultados que arroja la tesis de maestría �Laelección de la Profesión Docente: ¿una estrategia de ascensosocial?�, también surge la cuestión de la �segunda opción�, estavez referida a los Profesores que trabajan en Profesorados de Cien-cias Naturales (Física y Biología) y Humanidades (Ciencias de laEducación e Historia (CALATAYUD: 2001).

En nuestro caso, fue necesario reconstruir la biografía es-colar de los docentes de una escuela media de Córdoba con lafinalidad de conocer los itinerarios para ser docentes y comprobarsi este hecho constituye efectivamente una segunda opción en elcontexto de las elecciones que los sujetos realizaron en su momen-to. Según Hargreaves (1998) las culturas, estructuras yconstreñimientos del sistema escolar son lo que moldea a los do-centes. Otros estudios (ALLIAUD: 1999; PERRENEAUD: 2004)han puesto de manifiesto la importancia que tienen en la actuaciónde los profesores esquemas con escaso grado de conciencia apren-

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didos en el transcurso de la vida y la experiencia profesional.

Desde este lugar es posible plantear algunas preguntas:

- ¿De qué manera podría explicarse este hecho de ser profesorcomo segunda opción en el contexto de su biografía?

- ¿Cómo impacta el hecho de ser profesor como segunda opciónen su desarrollo profesional?

Esto implica ubicarse en perspectiva de trayectoria, en elmarco de la cual los actuales docentes fueron realizando eleccionesacerca de distintas propuestas formativas en materia de carreras yde instituciones.

Algunas reflexiones teóricas

Se sostiene que una serie de factores constitutivos de lacondición de clase de origen, determina la elección realizada comouna de las alternativas posibles para dicha condición. Podemosconsiderar que �por su posición, los individuos o las familias tienenuna estimación diferente de los costos, riesgos y beneficios antici-pados que se vinculan a una decisión� (BOUDON: 1973:109).Desde nuestra perspectiva dicha estimación de costos-beneficiosse realiza no sólo desde una posición en el espacio social, sino des-de una posición en el marco de una trayectoria en la que seconformaron ciertos habitus que llevan a los individuos a considerarciertas alternativas como �impensables� y a estimar solamente laposibilidad de algunas otras. Por este motivo, hablar de condiciónde clase implica por una parte hacer referencia a una posición ocu-pada en el espacio social y al mismo tiempo considerar un modo depercibir la realidad desde dicha posición.

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Es así que, a partir de su posición de origen en el espaciosocial, los docentes construyeron su propia visión del mundo, suparticular punto de vista. Por ello, en esta investigación se tomanpor objeto tanto la realidad, como la percepción de la realidad, ylas perspectivas o puntos de vista por parte de quienes intervienenen ella. De esta manera, el mundo social se convierte en productode una doble estructuración:

- Del mundo social objetivo, externo al agente.- De lo subjetivo, mediante la incorporación de esquemas

de percepción y apreciación.

Esto es lo que explica la pluralidad de visiones del mundo opuntos de vista, y a la vez, también contribuye a la legitimación delorden social, ya que los agentes aplican a las estructuras objetivasdel mundo social, estructuras de percepción y apreciación que sa-len de esas estructuras objetivas.

Ser profesor como segunda opción debería entenderseentonces, como una elección contextualizada en una trayecto-ria, donde se produce la confluencia entre habitus y condicionesobjetivas de cada uno de los que la realizan. Los habitus, en elsentido de Bourdieu, o la conciencia práctica, en el sentido deGiddens, no sólo influirían sobre los tipos de decisiones que setoman, sino también sobre los modos en los que éstas se toman.

Una trayectoria se va configurando a través de las peque-ñas elecciones que un sujeto realiza en función de un futuro proba-ble. La trayectoria describiría la serie de posiciones sucesivas quedicho sujeto va ocupando en la estructura del campo.

No puede separarse este análisis de los orígenes socialesde quienes realizan dicha opción, lo cual implica una cultura deter-

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minada y un estilo de vida reflejado en los habitus, entre otras co-sas. Este concepto permite considerar la subjetividad de las ideas,creencias y preferencias de las personas como influidas por tramassociales objetivas y por las tradiciones culturales en las que viven.Bourdieu (1997-b), refiriéndose al campo literario, afirma que seobserva una correspondencia extraordinaria entre la jerarquía delas posiciones y la jerarquía de los orígenes sociales, por lo tanto,de las disposiciones asociadas.

Por este motivo, utilizamos el concepto de trayectoriapara analizar cómo, en un momento de la misma, los actuales do-centes de una escuela media de nuestra ciudad realizaron unaopción que tenía que ver con una alternativa económica y/o con elgrado de prestigio que en ese momento histórico poseía el hechode ser docente.

Las historias de los profesores a través de sus relatos

Desde esta perspectiva que intentamos asumir, no pode-mos disociar la metodología de investigación a emplear del objetoque nos ocupa. El recurso metodológico central de nuestra investi-gación son las biografías, otorgándole un lugar de privilegio a lasautobiografías escolares y profesionales a través del discurso na-rrativo de los sujetos que dejan entrever y comprender historias.

�Así, cuando decimos las historias de los profesores -propias oajenas- estamos llevando a cabo operaciones de selección y or-ganización de hechos, de gentes, de opciones; y posiblementeestemos soslayando u obturando encuentros, contiendas, reflexio-nes y otros signos de caminos alternativos después no transita-dos. Trátese de ocultación voluntaria o trampa de la memoria,de encubrimiento poderoso o de mecanismo defensivo, en el dis-curso de sí el sujeto corta y pega, guarda y elimina porque la

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tendencia es coherentizar el allí-ayer desde la mirada del aquí-ahora.� (BORIOLI: 2005)

Se trabajó por lo tanto con relatos autobiográficos de pro-fesores de una escuela media de la ciudad de Córdoba que se tomacomo caso particular2 indagando específicamente sobre el aspectode la historia personal que tiene que ver con el problema que nosocupa.

Este tipo de relatos es trabajado en investigación desde elconcepto de narrativa, considerándola como el estudio de la formaen que los seres humanos experimentan el mundo. De esta ideageneral se deriva la tesis de que la educación es la construcción yre-construcción de historias personales y sociales. Tanto los profe-sores como los alumnos son contadores de historias y también per-sonajes en las historias de los demás y en las suyas propias. Por ellodecimos que la gente, por naturaleza, lleva vidas relatadas y cuentalas historias de esas vidas (CONNELLY y CLANDININ: 1995).

Lo que hace relevante el análisis biográfico de las vidas delos docentes, son los procesos por los cuales ellos han ido confor-mando su identidad profesional. A lo largo de estos procesos, seponen de manifiesto los contextos y las condiciones en que se enmarcanlas trayectorias de los profesores, y, por lo tanto, aquello que consti-tuye los patrones básicos de su trabajo (RIVAS FLORES: 2000).

Preferencias iniciales

El análisis de los relatos nos permite ver, como ya lo antici-

2 En el proyecto del cual se desprende el problema de esta propuesta deinvestigación ya se ha trabajado con entrevistas autobiográficas de profe-sores que trabajan en la escuela media seleccionada como caso de análisis.

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para Costa (1977), que la clase social de pertenencia no indicasolamente una determinada posición en la estratificación social, sinotambién, y principalmente, un nivel de posibilidades económico-sociales, un horizonte de aspiraciones posibles y, como conse-cuencia, causas específicas de frustración.

La elección de la docencia como segunda opción se definea partir de las condiciones objetivas como espacio de lo posible yde lo incorporado a través de los habitus, en términos de Bourdieu.De acuerdo con esto, podríamos decir que los habitus se adquierenpor la experiencia duradera de una posición en el mundo social eimplican un sentido de la posición ocupada en ese espacio, comotambién un sentido de la posición ocupada por otros.

Algunos relatos de profesoras dan cuenta de ello:

En realidad me gustaba Arquitectura� pero no podía porqueera una carrera medio cara. Yo soy de un nivel de clase mediaempobrecida. Tenía que viajar, todo era muy costoso: el abono,los libros�

(Caso 2)

Yo quería ser abogada. Me gustaba el derecho de familia. Pero enSalta, donde vivíamos en ese momento, no estaba la carrera en laUniversidad Pública. Había que ir a la Católica y mi familia no lapodía pagar� Entonces pensé qué otra cosa me gustaba y comome gustaban mucho las Matemáticas, estudié el profesorado.

(Caso 4)

Por otra parte, procesos de orden socio-político se vanentretejiendo con otros procesos que remiten a las concepciones, alas representaciones, al universo socio-cultural y que devienen entendencias que marcaron las elecciones. Esto lo podemos inferir de

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las expresiones de una docente:

Elegí esta carrera (Profesorado de Historia) porque los militaresme cercenaron, digamos, la posibilidad de venir a estudiar Psi-cología, justo cuando cerraban la carrera. Entonces resolví es-tudiar en mi pueblo, en mi ciudad, ya que yo soy del interior.

(Caso 3)

Así, en este caso, las condiciones y presiones que suelenteñir de tiempo en tiempo los procesos socio-políticos, obligan aescapar de las estrategias únicas, intentando caminos alternativos(ACHILLI: 2004).

Una doble vertiente

Desde la perspectiva de Giddens, las opciones de los do-centes podrían comprenderse en tanto práctica social ordenada enun espacio y un tiempo. Esta mirada resulta interesante para desta-car que, si bien las condiciones objetivas tienen incidencia en laselecciones, de ninguna manera se está eliminando el rol activo delagente social en su decisión.

Mi vocación siempre estuvo vinculada a las Letras. También te-nía la artística pero dado que en este país no se fomenta muchola creatividad, me vi en la necesidad de volcarme a la docen-cia� Me dediqué a ésta como una forma de estar en contactocon lo que yo más quería, que era la Literatura. Y a la par, seguíproduciendo, escribiendo, tanto que estoy a punto de publicarun nuevo libro de poemas�Siento que ahora, en esta etapa, real-mente se están aunando las dos líneas, cosa que antes no pasa-ba: por un lado era el profesor y por otro el escritor. Ahorasiento que soy un escritor que hace docencia y que soy un do-cente que escribe.

(Caso 1)

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Recuperar el sentido simbólico que tiene la institución en laque ejerce la docencia este profesor, le permite desplegar la doblevertiente de su vocación: la docente y la literaria. A lo que agrega:

Los alumnos tienen una cierta fascinación cuando ven que unoha producido algo que está en letras de molde.

De acuerdo con lo que expresa Lucía Garay (2004), la na-turaleza esencial de la institución educativa, es la simbólica. Tieneen esta instancia una doble inscripción: se genera en el campo sim-bólico-social y tiene, respecto de la sociedad, un lugar privilegiadoen la transmisión y reproducción social. Como tal, es fuente en laproducción de sentidos de la acción: el sentido que la engendra ydetermina la lógica de su producción como institución o el sentidoque se le atribuye en el reconocimiento que los actores hacen de laacción y de sí mismos en ella. A esto hacemos referencia al destacarla importancia de recuperar el sentido simbólico de la instituciónescolar.

La docencia como actividad anexa

En este apartado recuperamos otro sentido de ser docentecomo segunda opción referido al campo de lo laboral.

Yo solía decir en la escuela que era un docente por vocación y losotros eran docentes por profesión. Porque mi formación no tuvoque ver con la docencia...Tendría que pedir perdón por mis pri-meros años de docencia, porque realmente al principio no teníaningún arma pedagógica. Por suerte he aprendido docencia delos buenos amigos o compañeros que he tenido en el Colegio y detodos los cursos de formación que se dieron al principio.

(Caso 5)

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Aprender en la práctica es un modo de socialización labo-ral, en el que las instituciones juegan un papel fundamental. RivasFlores (2000) señala que los docentes noveles inician su aprendiza-je profesional en los centros, esto es, aprenden el saber profesionalde acuerdo con los vínculos que establecen con otros compañeros.Esto lo introduce, de hecho, en las propias historias de los centroseducativos y en las tradiciones propias de la profesión docente comocolectivo. Los sujetos se socializan profesionalmente, en la medidaen que participan de las instituciones a través de su vinculación conlos grupos de referencia.

¿Cómo llegué a ser quien soy? Apenas me recibí (de abogado)fui y me inscribí en la Enseñanza Media... no me arrepiento dehaber recorrido este camino. Pero obviamente, no he tenido pro-blemas en cerrar una puerta y enfilar para otro lado, así que sino me hubiera gustado realmente, no hubiera seguido. Pero bue-no, después las exigencias, la familia... La docencia fue algoanexo, algo que yo hice porque quería efectivamente, porque yono viví de la docencia nunca, porque con la cantidad de horasque tuve (máximo 12) nunca viví efectivamente de la docencia.Sí era un sueldo más pero yo a mi familia la mantenía de otramanera. Si no me hubiera llenado, si no me hubiera gustado, lahabría dejado.

Así, la práctica docente se concreta y materializa dentro delconjunto de condiciones materiales e históricas específicas del con-texto social, pero también desde la construcción personal que elprofesor hace de las mismas. Esta dimensión personal de la prácti-ca se complementa con la dimensión ética, por la que se asume laprofesión como un compromiso social, político y moral. Más alláde que sea una práctica exclusiva o anexa a otras, el trabajo docen-te supone la reivindicación de la profesionalidad y del compromiso,cualquiera fuere el tiempo destinado al mismo. De esta manera esposible romper con la idea de que el trabajo docente es la aplica-

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ción de un conjunto de principios pedagógicos, y pensar en térmi-nos de construcción social, de responsabilidad profesional y deplacer por lo que se hace.

A modo de conclusión parcial

Con lo analizado hasta aquí, nos atrevemos a afirmar que laelección de la carrera se define a partir de las condiciones objetivasy subjetivas de quienes realizan dicha elección. En nuestro caso, losprofesores optan -entre los bienes y servicios disponibles- por aque-llos que son consistentes con la posición que ocupan en el espaciosocial. Por su parte, las condiciones objetivas plantean posibilida-des e imposibilidades, libertades y necesidades, facilidades y pro-hibiciones. En este sentido, los habitus conformados a lo largo deuna trayectoria, son estructuras adaptadas a esas condiciones peroa su vez son principios generadores y organizadores de prácticas yrepresentaciones. Permiten articular lo individual (estructuras inter-nas de la subjetividad) con lo social (estructuras sociales externas).Son por ello, productos de la historia y productores de la misma, entanto generan prácticas individuales y colectivas. Si la elección de lacarrera docente por parte de los profesores que entrevistamos pu-diera explicarse en términos de habitus (entre otras cuestiones) en-tendidos como �principios no elegidos de todas las elecciones�(BOURDIEU: 1980), es posible comprender que el hecho de serdocente como segunda opción, se instala en el contexto de su bio-grafía y de alguna manera impacta en la construcción de su identi-dad y desarrollo profesional, como así también en el colectivo do-cente del que forma parte.

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M a r t h a A r d i l e s

LA ESCUELA, EL TERRITORIO DONDE APRENDEN LOSDOCENTES MIENTRAS TRABAJAN

Experiencias y cuidados en su Formación

Martha Ardiles

Un maestro es el celoso amantede lo que podría ser.

-G. Steiner-

1. El Problema

En las últimas décadas, las investigaciones en pedagogía ydidáctica han evidenciado un giro en su trabajo, lo que ha llevadomodificar sus discursos. Se ha pasado de tramas sustantivas dirigi-das a �encaminar� el oficio de los enseñantes, a un discurso �so-bre� los mismos, lo que ha puesto también a los docentes en el lugarde sujetos de aprendizaje, Messina (1999), J. D. Contreras (1996),M. C. Davini (1995).

Por otra parte, investigaciones como las de Lortie (1975),presentan la categoría �aprendizaje por observación� en estudiosque se han llevado a cabo en escuelas medias anglosajonas, cate-goría que puede ser extensiva a la vida escolar de nuestros docen-tes, ya que -como se plantea en otras investigaciones (ARDILES:2002), ( ALLIAUD: 2004)- el largo camino de convertirse en pro-fesor comienza en las primeras estancias en la escuela como alum-no, es decir mucho antes del cursado en el Instituto de FormaciónDocente o la Universidad, y continúa en el escenario de trabajo.

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Por otra parte, estar en la escuela parece ser una continuidad en ladocencia; en tal sentido Mardle y Walker (1985), en Inglaterraadvierten que hay cierta continuidad en este tránsito, a pesar de lacoyuntura particular que se vive en la primera experiencia de traba-jo. No obstante, los mismos autores expresan que hay un currícu-lum oculto que se aprende en las prácticas escolares y que constitu-ye la parte nuclear de los procesos de socialización de los docen-tes. Así estos efectos formativos que vivieron como alumnos, secombinan con los efectos de la experiencia, con eso que les hapasado, en la formación inicial, y se desarrollan a través de esosprocesos y de otros en escenarios de trabajo. El docente se hacerealmente en la práctica, dice Elsie Rockwell (1985), y ella se cons-truye en el seno de las restricciones materiales en la estructurainstitucional que delimita su campo. La formación inicial (DAVINI:2004, ALLIAUD: 2004, ESTEVE: 1997) norma en esquemas idea-les con los que el docente principiante entrará rápidamente en cri-sis; reflexión que nos llevaría a indagar lo que los docentes apren-den en la formación inicial. Por este motivo numerosas investigacio-nes han estudiado lo que los docentes aprenden en la formacióninicial. (POPKEWITZ: 1990, DAVINI: 1994; 2002, EDELSTEINy AGUIAR: 2004). En la presente investigación, de la cual recupe-ramos esta ponencia, nuestro objetivo se dirige en cambio, a inda-gar los aprendizajes de los docentes involucrados en sus prácticascotidianas, en sus escenarios de trabajo.

2. Marco teórico y otros antecedentes investigativos

En este contexto los sujetos-actores en las instituciones, losdocentes, nos convocan a pensarlos nuevamente, ya que su reali-dad es compleja. Hoy se plantean tensiones entre �el derecho pú-blico� y los �hechos� (AGAMBEN: 2004), entre la �explicación� yla �emancipación�, entre la �inteligencia inferior� y la �inteligenciasuperior� (RANCIERE: 2002), entre la �enseñanza �y la �transmi-

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sión� (DICKER: 2004). En otros tiempos, los espacios institucionalesparecían resguardar a los sujetos -alumnos y docentesde la fluidezy liquidez (BAUMAN: 2002) que embarga a la sociedad y escuelaactual. Hoy, ellos mismos deben hacer un esfuerzo importante paracontribuir al fortalecimiento de la escuela como espacio de integra-ción y de filiación de los sujetos, otorgando a los mismos casi unasegunda posibilidad. �Los límites objetivos y las esperanzas subje-tivas se tensionan en las escuelas democráticas� (KAPLAN yFAINSOD: 2002). Los infinitos mundos posibles en las escuelasabren la posibilidad de otras trayectorias, de otros destinos, la po-sibilidad de crear y recrear una cultura profesional.

Para ello, retomamos a Carlos Marcelo (1994) cuandoexpresa que la �cultura profesional� de los profesores es un ele-mento central en el análisis de la enseñanza, en la que distingueforma y contenido. El contenido -afirma- está en las actitudessustantivas, valores, creencias, hábitos, supuestos y formas en quedicen y hacen las cosas que comparte un grupo particular de profe-sores, y la forma de la cultura de los profesores, consiste en lospatrones de relación característicos y en las formas de asociaciónentre esos miembros de esas culturas.

A la enseñanza siempre se la ha tratado de mostrar comouna cuestión simplificada, reducida a una dimensión instructiva quesoslaya los factores contextuales, políticos, institucionales, emotivos.En este sentido es que los relatos autobiográficos, ya utilizados porClandinin y Connelly (1995), Rivas Flores (2000), entre otros,nos permiten recuperar y destacar posicionamientos, valores queatraviesan la vida de los docentes, y así escudriñar su �oficio�. En-tenderemos al conocimiento de oficio, como un conocimiento desíntesis, (ANGULO RASCO: 1999), que se construye no sola-mente con el contenido práctico experiencial, imbuido de reflexión,sino que también implica una serie de habilidades para activar y

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emplear dicho saber en la práctica, en la comprensión de los acon-tecimientos del aula y en las decisiones docentes a su vez mediadaspor la reflexión y el conocimiento proposicional. Es decir que elconocimiento del oficio es esencialmente el saber acumulado.

Aclaramos aquí que diferenciamos entre �conocimientoproposicional académico�, por una parte, vinculado con creenciasy teorías implícitas, y el �conocimiento práctico experiencial� de losdocentes, por la otra, para sostener que entre los conocimientosteóricos y las prácticas hay una constante mediación que lleva a lacreación de nuevos conocimientos.

En este punto es donde nos preguntamos entre otras cosas:¿Qué contenidos aprenden los docentes? ¿Qué formas conllevan enescenarios de trabajo de la escuela media? ¿Cuál es la experienciaacumulada? ¿Cómo se va construyendo el oficio de enseñar?

2.1. De herencias y variaciones.

Toda vida está hecha del entrecruzamiento de otras vidas

-E. Cozarinsky-

Un ensayo sobre la vida cotidiana prende un faro para pen-sar esta cuestión: �Es un hecho. Los hombres tienden a ser aman-tes convencionales del pasado. Cuando no detestan el suyo, loidealizan o lo exaltan y son, casi siempre, inconscientes de suinflujo. Así como prefieren decretarlo extinguido, irrelevante, ysubestimar su lozanía o bien reconstruirlo, inventariarlo, porno decir inventarlo, situarlo donde se supone que debe estar,exhibirlo como un trofeo u ocultarlo -¡cuándo no!- como unmal inconfesable. Lo que suele en cambio resultar intolerablees el verse sorprendido y jaqueado por su repentina aparición�

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(KOVADLOFF: 1998). ¿Cómo negociamos lo que creemos quesomos con lo que los demás hacen de nosotros? ¿En qué medidanos tornamos un espacio de contienda entre un adentro y un afueracada vez menos discernible? Desde nuestro nacimiento nos vemos�contaminados�, incididos por diversas formas de pensar el mun-do, por diversas maneras de sostenernos en él, y esas sucesivascapas que nos recubren y a la vez nos constituyen, se convierten enmarcas del cuerpo, a la manera de una lluvia que nos nutre a la vezque nos lava, y el resultado del trabajo de ese juego de erosión ysedimentación, a menudo nos ubica lejos de las posiciones innataso naturales. Durante el trayecto de la formación docente inicial, tam-bién quedan huellas: hay un capital cultural �heredable�, posible deser reconvertido en contextos diferenciales. Según Hassoun, esteefecto de transmisión en la vida de los sujetos �� permite introdu-cir las variaciones que permitan reconocer, en lo que se ha recibidocomo herencia, no un depósito sagrado e inalienable, sino una me-lodía que le es propia�. (HASSOUN: 1996).

De ahí la posibilidad de crear -aún en este mundo caracte-rizado por su liquidez (BAUMAN: 2003)- lazos, experiencias,�pequeños mundos aislados�, �encuentros�, para poder hablar denuestros legados, ponerlos en palabras y jugar con las infinitas va-riaciones posibles. Torrencialidad de los días que nos impulsa, enuna doble búsqueda de inclusión y reclusión, a reacomodarnos per-manentemente y a inventar socialidades efímeras, alianzas perece-deras que, como un oasis en medio de la violenta circunstancia co-tidiana, oxigene cuerpos y fantasías, generando espacios de resis-tencia frente al pretendido avance civilizatorio.

3. Aspectos metodológicos

El trabajo de investigación en curso, sobre los procesos deformación/aprendizaje de los docentes en escenarios de trabajo de

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la escuela media, se realiza en un instituto secundario de Córdoba,creado a partir del Centro Educacional Córdoba a comienzos delos años 80 como Bachillerato Experimental. El mismo se creó comoespacio privilegiado para la puesta en vigencia de proyectos deinnovación y experimentación educativa. La población estudiantilcorresponde a los sectores medios de la ciudad, evidenciándoseuna mejor posición social y económica en los alumnos que concu-rren al turno mañana. Se organiza, según el decir de sus actores, através de consejos de convivencia, co-gobierno institucional, en unared de relaciones con instituciones del medio; es decir, manifiestanque existe una acción colectiva como constructo que organiza yarticula comportamientos de los actores.

Se ha privilegiado el estudio en �casos� (STAKE: 1998)como algo específico, complejo y en funcionamiento. Se estudianlos casos en profundidad no para generalizar, el sentido real es laparticularización en ese escenario y en ese contexto. La cantidadde casos, profesores con los que trabajamos hasta el momento, esde ocho, hasta saturar la muestra. El trabajo se realiza a través derelatos autobiográficos y está previsto un grupo focal.

4. Primeras tendencias para compartir

4.1. La posibilidad de acumular la experiencia

Todo nuestro conocimiento nos acerca más a nuestra ignorancia,toda nuestra ignorancia nos acerca más a la muerte,

pero la cercanía de la muerte no es proximidad a Dios.¿Dónde está la vida que hemos perdido viviendo?

¿Dónde está la sabiduría que hemos perdido en conocimiento?¿Dónde está el conocimiento que hemos perdido en información?

Los ciclos del cielo en veinte centurias

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nos alejan más de Dios y nos acercan más al polvo.

-T. S. Eliot-

Estos �casos�nos permitieron pensar en el desarrollo de losprofesores en escenarios de trabajo, en los aprendizajesincorporados en la práctica y en la importancia de la experienciaacumulada para construir otras experiencias y acontecimientos, eneste caso didácticos.

La experiencia acumulada se despliega de diferentesmaneras:

� sí hubo varios profesores, uno de ellos, que era una de mismás queridas profesoras... ella ya me estimuló a participar enconcursos porque creía que tenía interés. Porque yo escribo desdeniño, desde muy niño, casi desde que empecé a dominar laescritura, ya empecé a escribir cuentos, y después en elsecundario, la profesora Rosita descubrió esa afición que yotenía que la llevó vincularme a la sociedad Argentina deEscritores.

(Caso 1)

Las experiencias de la práctica se constituyen casi enfundantes para la mayoría de los profesores en la conformacióndel oficio:

� en la práctica se aprende tanto de los errores como de loséxitos, son muy alecciondoras las experiencias... de hecho estosdocentes nuevos se han formado en la práctica, en mi caso sícreo que he aprendido mucho y sí creo que es muy importante...la trayectoria personal es azarosa, pero se observa una diferencia

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entre la formación de grado y la terciaria sin desmerecer a nadie,y esto hace que se deba seguir capacitando...

(Caso 6)

Lortie (1975), desde la escuela anglosajona, tambiénencuentra un lugar en sus investigaciones en lo que hace a laimportancia de estos aprendizajes de la práctica. En este sentidoplantea que, en cierto modo, ser alumno es como ser aprendiz demaestro. No obstante, aclara que esa práctica tiene una perspectivalimitada, ya que descansa fuertemente en la imaginación. Aquí undocente recuerda las �observaciones� (LORTIE: 1975) a su madre:

� yo la veía a mi mamá cuando iba a dar clase a un pueblo, meparece que se llamaba Puesto Viejo, obviamente el ómnibus ladejaba... no sé a 3 o 4 km. y a ellas las iban a buscar en sulky. Aveces la acompañaba, la miraba tomar examen, y el examen eraella y el chico. Qué cantidad de chicos hay hoy (en examen) queno es porque los docentes sean más... o que a los chicos no lesinterese porque en la casa no se hace un seguimiento.

(Caso 5)

También se observa en general, una tendencia a desacreditarla formación pedagógica recibida. Esas experiencias regresan con lainsolencia del pasado, que emerge por los intersticios del presente,rebelándose contra las fuerzas del hoy empecinadas en someterlo ymaniatarlo; experiencias que se presentan como cerradas, comocápsulas reticentes a cambios sobre las cuales el sujeto casi no puedevolverse, entidades quizá olvidadas cuando no explícitamente estériles.

Y entonces después... en realidad empecé a ser docente a vertodas las dificultades y todas... las no los baches, sino lasprofundas lagunas, los profundos huecos que tenía en miformación pedagógica, didáctica, metodológica.

(Caso 5)

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4.2. Las prácticas en soledad y con otros docentes.

Yo ahora estoy sola-como la avara delirantesobre su montaña de oro-

arrojando palabras hacia el cielo,pero yo estoy sola

y no puedo decirle a mi amadoaquellas palabras por las que vivo.

- A. Pizarnik-

Aprender a enseñar, muchas veces se da en los espaciosdel aula cerrada como dice M. Descombe (1985). Un profesorexpresa:

Primero que disfruten de la música, cantar, tocar instrumentos,que escuchen música, crearles interés en ese pequeño espacioque hay en el aula y que después en sus casas queden sonando,dando vueltas, ¿no?

(Caso 2)

El autor mencionado dice que el aula cerrada refleja yrefuerza la responsabilidad individual, y que a veces se convierte enun �santuario�, contra las interferencias de administradores, porejemplo; el aula cerrada protege de las incursiones a su autonomíagenerando mayor grado de libertad. El trabajo en soledad es unade las figuras más potentes a la hora de pensar en los docentes,generalmente su trabajo se ha restringido al aula (ARNAUS: 1999)porque se valora que la acción de enseñar y aprender ocurre enaulas aisladas e independientes. El aula cerrada se convierte en unterreno de seguridad. La posibilidad de diálogo entre los docentespodría llevar a mostrar ciertos �desaciertos� en la construcción de

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los escenarios de enseñanza y aprendizaje.

No obstante la idea de �clausura� que se advierte en el relatode los profesores acerca del aula cerrada, existen las presiones delos padres y de la comunidad (FERNÁNDEZ ENGUITA: 1993),las experiencias traspasadas de otros docentes, los andamios entreprofesionales que se gestan y prestan en reuniones formales einformales; de manera que el aislamiento, entonces, no es completo,sino que está permeado por el afuera, en simultaneidad deacontecimientos y presiones. Es decir que, como sostiene M.Descombe (1985), en esa cripta, en ese aprendizaje de la enseñanzase filtran realidades estructurales, ingresan demandas queinevitablemente crean lazos con otros sujetos y con la sociedad.Así, los profesores relatan:

� yo creo que ha habido reflexiones personales, parte de lo quete hacen reflexionar los chicos, con sus actitudes, con suspreguntas, parte de lo que uno ve en los medios. Hay tambiénunos canales institucionales,¿no es cierto?, porque hemos hechotalleres, bueno el colegio nuestro es... por ahí nos hemos juntadounos a tomar café o a comer una asado y los veinte minutos queuno habla, lo hace de la problemática escolar. ¡Qué difícil está3º B!, ¿qué hacer con este chico Agustín? O sea hay una mezclade todo.

(Caso 5)

La infraestructura es desastrosa. Está bien, los chicos algunascosas rompen... no tenemos gabinetes en el sentido de ver unapelícula... Yo te cuento el otro día les traje a mis alumnos queestaban viendo el peronismo, la película Evita. Llegué acá y lavideo no estaba, estaba rota,¿qué hacemos?, el T.V. no anda ybueno, seguimos la clase normal leyendo el libro. Pero el gobiernose llena la boca de educación... ya lo decía Federico de Prusia

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en el siglo XVIII, no avives al pueblo para que el pueblo no selevante en contra.

(Caso 3)

Como advertimos no hay un aislamiento completo a pesarde la naturaleza �discreta�, del carácter �colección� (BERNSTEIN:1990), de la organización curricular y del trabajo de los docentes.Los docentes comentan que han adaptado ideas de sus compañeros,que hay migraciones de experiencias y conceptos, que hay espaciosinformales que posibilitan ese incesante fluir horizontal. En este sentidodicen:

� entonces por suerte, en la escuela en que estuve teníaexcelentes compañeros de trabajo y me ayudaron mucho, y sehicieron ahí muchos cursos.

(Caso 5)

También les ayudó a aprender a enseñar, el trabajo con losotros, pero fuera de la escuela, volviéndose esto insumo a la horade desplegar acontecimientos para enseñar.

� sí mis primeros pasos fueron en relación a mis contactos congente vinculada a la Literatura... conocí a Alejandro Nicotra, aJuan Filloy, todos esos fueron estímulos muy fuertes para mí.También conocí a Mujica Láinez, a Borges... ya Borges habíasido laureado internacionalmente y cuando puso un pie enCórdoba, la multitud no le permitió dar la conferencia. Despuésél en broma decía que -y muy seriamente por supuesto, en sumejor estilo- que esa había sido su mejor conferencia.

(Caso 1)

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4.3. Un trabajo artesanal

El lenguaje de la educación es el lenguaje de la creación de cultura, no del consumismo de

conocimientos o la adquisición de conocimientos solamente.

- J. Bruner-

Dentro de las tecnologías, algunos investigadores distinguenlas de tipo organizativo -o sea referidas a reglas de acción paraagentes humanos, como las prácticas personales, grupales y socialesque se vinculan con un repertorio de estrategias usuales de acción,tanto entre personas como entre grupos e instituciones- y las detipo simbólico -entendiendo por ellas los símbolos, signos, gráficos,es decir, las técnicas de representación que permiten operar sobreel entorno. No obstante, para este trabajo hemos preferido hablarsimplemente de �construcciones artesanales�, para referir esosproyectos mediados por el armado y desarmado desde el sentidopráctico, esas experiencias hechas a medida de la necesidadcoyuntural, esos ensayos de respuesta a desafíos cotidianosgenerados en soledad o en interacción con otros. Sin embargo,¿hasta qué punto estos procesos de enseñanza y aprendizaje queasí se construyen, están disponibles luego como información esencialpara participar, para resolver, para elucidar?

El interrogante no implica minusvalorar el lugar relevante delos saberes prácticos que irán construyendo el �oficio� de enseñar,ya que en el saber del artesano -siguiendo a Santoni Rugio (1994)-participa lo azaroso del juego. El �maestro artesano� no sólo eshomo faber, también es homo ludens que juega e inventa.

Actualmente los profesores de Lengua hemos suscripto a unproyecto para trabajar conjuntamente en la biblioteca para

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incentivar la comprensión lectora y también la producción a nivelcreativo. Entonces, entre otras iniciativas, hemos tambiénorganizado un concurso de poesía, pueden participar todos losalumno en forma libre, es decir sin ponerles ninguna pauta, salvola extensión. Y... bueno, vamos a ver el eco, está todavía eseconcurso abierto, vamos a verlo ahora, para la primavera, porquelo hacemos coincidir con el aniversario de la muerte de PabloNeruda. Lo hacemos así en homenaje a él, como una forma másde reforzar ese vínculo con la Literatura.

(Caso 4)

Por otra parte a veces hacemos proyectos de salidas para veralgún espectáculo, es decir, eso también es otra de las cosas, aveces lo hago con... por ejemplo me lo ha propuesto una profesorade Plástica... hacemos también algunas salidas para ver desdelo literario y desde lo plástico determinados eventos...

(Caso 6)

5. Cuidados para sostener y seguir buscando.Aportes.

Tras el desfilequé solitaria vienela muchedumbre.

-M.Benedetti-

Las experiencias de los docentes se conforman en relatos,en lazos, las historias se cruzan. Se cruzan en las escuelas aún conlas imposiciones y delegaciones de las reformas. Si no se elaboranse pierden como tales. Ahora bien, nos preguntamos, ¿cuál es elsentido y el valor de esas experiencias para las prácticas docentes,a pesar de la importancia puesta en el hacer? Estos aprendizajes

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del oficio en las prácticas, se muestran en un alto grado de soledad,a pesar de algunos intercambios. Las �voces autorizadas� de laformación docente inicial, parecen haberse desarmado en el viajede formación. El desafío consiste en aprender a co-construir, acompartir, a cuidar los aprendizajes que habiliten �espacios delibertad� (RANCIERE: 2003). El �otro�docente, si lo entendemoscomo un �igual�, posibilita un diálogo de inteligencias. En este puntoqueda abierta la pregunta acerca de lo que la institución como talpromueve con miras a ese diálogo.

El estudio de los itinerarios de los docentes, a partir de losrelatos de vida, nos permite advertir en un doble registro, losprocesos de socialización y de subjetivación, entendiendo que am-bos son procesos complementarios. En los procesos de socializaciónlos actores sociales incorporan cultura, valores, formas derelacionarse con el saber-contenido de la cultura profesional -aldecir de Carlos Marcelo- y por medio de los procesos desubjetivación van aprendiendo formas de ser, de estar, de pensar elmundo, de sostenerse en el mundo (MEIRIEU: 2001);distanciamientos, cercanías que, parafraseando la cita que inicia eltexto, los coloca como �celosos amantes de lo que podría ser�.

También podríamos preguntarnos, qué de la experiencia deltrabajo de estos docentes es posible cuidar y transmitir, en el sentidoplanteado por Hassoum, en las escuelas de formación docente.Cómo se articulan hablando en un doble registro, el trabajo de estosdocentes con el proyecto institucional y el histórico dilema de larelación teoría �práctica y cómo se acercan estos docentes a lasconstrucciones teóricas para conformar el oficio de docente.Sabemos que la búsqueda es incierta y compleja, pero que a veceslas cosas tienen tamaña evidencia, como dice Walter Benjamin, que�cuando la miro, me mira�.

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G l o r i a B o r i o l i

SUJETO ADOLESCENTE Y SOCIEDAD AMEBIÁSICA

Una mirada desde Luhmann

Gloria Borioli

Nunca dormí en la calle. Los que, por pobreza o por vicio, viven en laciudad como si fuera un paisaje porel que derivan desde el anochecer a

la salida del sol, únicamente ellosconocen la ciudad de un modo que

me está vedado.

-W.Benjamin �

La actual discusión acerca de los paradigmas de las cien-cias sociales, por una parte, y la inexorable revisión de las catego-rías clásicas desde las cuales se conceptualizó al adolescente, porotra, interrogan al trabajador de la educación sobre el lugar de laescuela, la validación de los saberes y las competencias a propiciaren el alumno. Ese profesor cuyo aprendizaje en escenarios de tra-bajo estamos indagando, piensa a sus alumnos no sólo como suje-tos que aprenden sino también como sujetos sociales. Por eso he-mos procurado recuperar para este artículo algunas de las vocesque dan cuenta de esa perspectiva sobre el alumno, enlazándolascon conceptos de la sociología de Niklas Luhmann, en la búsquedade desplegar un menú que, recortando distintos campos del saber,haga posible la comprensión de una nueva racionalidad y, en con-secuencia, ofrezca estrategias de intervención superadoras de lamentada crisis de las utopías. En este orden de cosas comenta unentrevistado:

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... la docencia no termina en el aula, eso, por lo menosuno que es profesor tiene esa actitud permanente. Y, bueno...Y eso va generando un cambio en las actitudes, en la formade ver las cosas. Nosotros necesitamos un cambio muy pro-fundo en nuestras relaciones personales, desde la forma de

tratarnos...

(Rafael R.)

Es por ello que el objetivo del presente trabajo será recu-perar algunas ideas que funcionen como herramientas para indagarla constitución identitaria del adolescente posmoderno, instaladoen lo que ciertos pensadores consideran �escenariosneohobbesianos�, es decir escenarios regulados por el axioma de�todos contra todos�, no sólo en la lucha por el sustento, sinotambién como accionar espontáneo, y regidos por un Estado-Le-viatán a cuya corrupción y tiranía todos nos vemos sometidos,cuyo panóptico unidireccional acota todos nuestros movimientos.

Para comenzar formularemos algunas brevísimas conside-raciones a propósito del estadio adolescencial posmoderno, queDolto dice signado por la incomunicación, la indiferencia y la neu-tralidad: descreimiento de la palabra, percepción del divorcio entreel decir y el hacer, desinterés por la comprensión y la racionalidad;pero, sobre todo, pasividad silenciosa quizás causada por la faltade estructuración del mundo adulto que anula la vieja brechageneracional confrontación. Ya no hay modelos de identificaciónparticular, sino ídolos colectivos, homogeneización, desvanecimientodel estilo personal, erosión de las individualidades. Tampoco es elpadre, sino el grupo el factor de contención. La adolescentizaciónde la sociedad, la entronización de la juventud, la apuesta al capitalcorporal �con su doble lógica de inversión y privación- ubican alfísico del �divino tesoro� en un eterno objeto de deseo del mundo

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de los mayores. Además, el desplazamiento de la figura parental �antes depositaria del saber y de la autoridad- al territorio de la com-plicidad con los hijos, impide al adolescente figurativizar un adultoclaramente distinto y, por ende, no hay distanciamiento ni parricidiofreudiano. Por último, el duelo por el rol y la identidad infantilestambién se ha alterado: al devaluarse el esfuerzo y el respeto haciael otro, el superyó se modifica y el yo ideal, antes en el ámbito de lafantasía, se consagra socialmente, de manera que al desarrollarse elsujeto, no experimenta la constitución de su nueva identidad comopérdida dolorosa. En suma, en la sociedad posmoderna, debemosreconceptualizar al adolescente en tanto individuo empírico empe-ñado, como diría Baudrillard, en una �tentativa desesperada deidentidad inmediata�.

Ese desamparo familiar aparece en la voz de uno de nues-tros entrevistados:

Yo la veo a esta escuela que es una escuela que tuvoun gran prestigio, un gran renombre. Que con el tiempo se fue

como haciendo una escuela de nivel medio común, comocualquier otra. Y que se está haciendo cargo también de otras

cuestiones que la sociedad está demandando, y que está ha-ciendo que se corra un poco de su existencia, de su razón deser, que es la de formar. Por ejemplo, yo veo, con respecto a

la familia, está tomando el rol de familia, conteniendo, soste-niendo, formando en el valor.

(Jorge P.)

Ahora bien, ¿cómo opera este adolescente en la cultura yen la comunidad? Si ya no hay �pregnancia emocional�, si lo queprevalece es la lógica de la incomprensión, ¿cómo puede el edu-

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cador contribuir a desarrollar su dimensión social y qué herramien-tas debemos ofrecerle para su eficaz articulación con el medio, encaso de que ella sea posible? Luhmann señala que somos parte delentorno, que somos un factor contingente porque �los sistemas son�,más allá o más acá de nosotros. Entonces este adolescenteposmoderno, tecnológico y globalizado, víctima del gradual dete-rioro de la escuela pública, puede o no alzarse contra ese modeloneoliberal que, inconsulta e imprevistamente, desoyendo las vocesde los actores involucrados, cambió el paradigma de la educaciónen Argentina. Puede o no rebelarse, decíamos, porque de todasmaneras, el principio homeostático que maneja la lógica de la per-manencia del sistema, generará los mecanismos adaptativos. Di-cho de otro modo, la sociedad autopoiética (autos = por sí mis-mo; poiesis = creación, producción) y autorregulada, acotará eseproblema y lo absorberá sin que el todo social resulte alterado,generando los elementos que lo componen. Además, ante la caídade los �grandes relatos� y la falta de modelos procedentes de lospartidos políticos, hoy sensiblemente desacreditados, el mismo sis-tema abrirá una oferta identificatoria y masivizante originada en latelevisión o en las bandas musicales, de manera que ya la revolu-ción no sea pensable porque, como dice Luhmann, el programa dela teoría de la acción ha fracasado. Entonces, instalado en la insatis-facción, la falta de expectativas y la crisis de la idea iluminista delprogreso indefinido, el sujeto aprendiente compensará sus necesi-dades con droga, alcohol y sexo a la carta. La neutralidad valorativalo instalará en la zona de los inimputables acólitos del panteón deesos nuevos dioses. Y en última instancia, si necesita, en medio deeste panorama de invertebración y de entropía, reconfigurar su iden-tidad, procurará acercarse a algunos de sus pares con los quecomparta -para decirlo luhmannianamente- el subsistema cultural.

Ilustrando estas consideraciones, comenta un entrevistado:

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Y... el profesor se desgasta. Los chicos no tienen ga-nas. Los padres se están quejando porque los profes no dan

clase. Los profes han tirado la toalla más de uno...

(Jorge P.)

Búsqueda identitaria de los chicos y desaliento de los gran-des. Cada uno dibuja su propio subsistema cultural autocontrolado,autoconstruido, autoorganizado. Los alumnos instauran un lugarmaterial y simbólico que escapa a la lógica adulta, la cual -a vecescon una actitud otrofóbica- se inmiscuye, redentorista, para procu-rar la unidad social por medio de un corpus de creencias comunes.Y cada vez que desde fuera ocurre una intervención lesiva, es decircada vez que se vulnera esa zona, el (sub)sistema deja entrar alconflicto y a la incomprensión y, a pesar de esto, continúa reprodu-ciéndose: �los sistemas están estructuralmente orientados al entor-no y sin él no podrían existir (...) (de manera tal que) se mantienenmediante la creación y la conservación de la diferencia con el entor-no y utilizan sus límites para regular dicha diferencia�. Porque todavisión del mundo se realiza a partir de una distinción entre sistema yambiente, entre identidad y diferencia. Así los actores regeneranrecursivamente la red de producción que los produce a ellos mis-mos; especifican sus límites y una vez cercado el territorio, se re-agrupan después de la ofensiva, según un criterio de permeabilidadselectiva, a la manera de la ameba que fagocita y se desplaza.

Declara uno de los profesores:

Yo me veo fuera de la escuela en poco tiempo y meveo fuera un poco... de la posibilidad de llegar a los alumnos.Cada vez yo creo que la brecha generacional se está haciendo

más grande. Y si bien, por ahí uno se considera con alguna

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respuesta � es decir veintipico años de docencia te dan algúnhandicap � es decir, las situaciones que se presentan uno las

puede manejar. Pero por otro lado, digo yo también a losadolescentes... ya nos ven como prehistóricos, es decir arcai-

cos. Entonces, uno ya no llega tanto...

(Juan C.).

En esta sociedad sin centro de un sistema omnipotente,esa condición provisoria y nómade les permite salir del panóptico,correrse de la jurisdicción de lo observable, permanecer en losbordes sin entrar en colisión.

Ya no hay una adolescencia sino diversas adolescencias.No es difícil observar cómo se segmenta, según distintosatravesamientos, esa franja; cómo diversos sectores económicosociales apuntan a diversos consumos culturales; cómo diferentesrecorridos y discursos producen no sólo paradigmas de lectura dela realidad, sino también prácticas, lenguajes y hasta cuerpos dife-rentes. La débil cohesión social y la lógica amebiásica de Luhmanninducen por una parte a pensar el sujeto como elemento contingen-te del entorno y por otra, a aceptar la relación friccional entre losmicrogrupos enfrentados por objetivos inmediatos, acotados,presentistas. En efecto, hay múltiples y complejas estrategias deexclusión que regulan los circuitos adolescentes. Hay significados,dinámicas y territorios que les son propios. Hay gramáticas de loaudible, de lo decible y de lo pensable marcadas por laautorreferencialidad, por el �etnocentrismo de clase� (Bourdieu).Esa endofilia promueve conflictos intertribales que se leen sobretodo en los espacios de diversión nocturna, �instituciones de se-cuestro� que sujetan a los individuos y los obligan a liberarse, conuna paradójica mixtura de imposición y deseo.

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La zona social y etaria que nos ocupa -apolítica, escéptica,carente de futuro, solipsista- consagra ídolos terrenales que reen-vían, en última instancia, a la instauración del mercado como prin-cipal objeto de culto. De ahí la permanente vigilancia sobre nues-tras representaciones, que pueden operar como herramientas decomprensión de modelos de pensamiento y mecanismos de domi-nación o bien como configuraciones �estilizadas� (Weber) que ac-tores individuales y colectivos construyen sobre sí mismos. En me-dio del descentramiento y la desteleologización, tal vez una de lasfunciones de la escuela, despojada de su lugar de fábrica de saberespara los jóvenes y en su doble agencia de representante y decuestionadora del sistema, sea modificar los parámetros de intelec-ción de ese constructo histórico que llamamos �la realidad� com-portándose �como si el futuro fuera cierto�.

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M a r í a I s a b e l J u r i

TENSIONES EN LA CONSTRUCCIÓN DE CONOCIMIENTOQUE REALIZAN LOS PROFESORES EN ESCENARIOS DE

TRABAJO

María Isabel Juri

El presente escrito surge de una de investigación que seestá realizando en una escuela media de la ciudad de Córdoba,donde se aborda el desarrollo de los profesores en el ejercicio desu profesión. El estudio sigue un enfoque cualitativo. Por medio deentrevistas, observaciones, análisis de biografías escolares y análi-sis de documentos se está estudiando cómo los espacios laboralesde los profesores se constituyen en escenarios donde se construyeconocimiento y por ende intervienen en el desarrollo profesional delos docentes.A los fines del presente artículo se presenta primero una explicaciónsobre el modo en que los docentes se relacionan con el conoci-miento y el lugar que el mismo tiene en la práctica profesional; luego,se analiza esta relación a modo de tensiones. Si bien en la investiga-ción se han hecho en ese sentido algunos otros avances significativos,en este escrito se analizan solamente dos tipos de tensiones.

Los conocimientos de los profesores en escenarios de trabajo.

... Me gusta porque trabajo con personas, es más, con adoles-centes, que eso es como que le renueva a uno las ganas, no sé,de ver por qué ellos te actualizan en todo... O sea, uno losactualiza a ellos por ahí en los conocimientos � con ellos tam-bién aprendés un montón de cosas - pero te actualizan en loque es la vida cotidiana, te dan mucha energía, a mí me gustamucho trabajar... Y eso te digo que no valora nadie: estar contreinta cosas distintas delante tuyo, treinta personas y...

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(Caso 2)

Las tensiones, contradicciones y paradojas parecen ser unaconstante en la tarea docente, por esta razón elegimos focalizaralgunas tensiones que, a modo de tendencias, se están analizandoen las entrevistas y autobiografías realizadas en el marco de la in-vestigación antes mencionada.

Una ausencia que remite a una presencia implícita: la rela-ción del docente con el conocimiento.

A partir de los análisis de las entrevistas y autobiografíasrealizadas es significativo observar que no se aborda esta particularrelación: docente � conocimiento ni se reflexiona al respecto. Estáimplícita, no se manifiesta explícitamente, sólo de manera indirec-ta. Esta cuestión alude a un viejo problema en el campo educativodonde los papeles están repartidos; por un lado, los que diseñan yprescriben la enseñanza y por otro, los que obedecen tales pres-cripciones, es decir, marcadas diferencias entre quienes investigany elaboran conocimiento sobre educación y los usuarios de ese co-nocimiento.

Esto implica una manera de entender la práctica educativay la vida pública con la racionalidad burocrática propia de una so-ciedad de administrados, que las neutraliza o que, al menos, les daun viso de neutralidad y debilita la oportunidad que las mismas tie-nen de ofrecerse como lugar apto para la participación colaborativay la realización de una sociedad más democrática, más justa, máscreativa y más igualitaria.

Este desigual reparto de poder existente entre �investiga-dores� y �enseñantes� no es ingenuo y muestra una diferencia de

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estatus relacionado con el reconocimiento profesional, la posiciónsocial, la capacidad de influencia y la jerarquía intelectual, asignadaa unos y a otros.

... Si un peón de ajedrez no sabe que puede neutralizar al rey,no lo jaquea. Un docente con oficio de peón de la cultura nodomina estrategias de conocimiento, si bien en el terreno con-creto de su acción resuelve pragmáticamente situaciones. Noenseña más de lo que le enseñaron y tal como lo aprendió. Notoca la raíz de su campo. Si estuviera preparado para hacersepreguntas en vez de perseguir respuestas, podría interpelar alobjeto de conocimiento y al conocimiento mismo en tanto éste esobjeto de conocimiento, sin abandonar por ello la tarea especí-fica, ni la condición docente. (BURNICHÓN: 1994: 68)

Ya en un congreso en 1994 María Burnichón sostenía quelos docentes no cuestionan en la práctica cotidiana su relación conel conocimiento. Afirmaba que desde hace un siglo se asiste a laformación docente con retazos de cultura, con un muestrario deconocimientos devenidos en información, olvidando crear el espa-cio para aprender a formular la pregunta o detectar el problema, yolvidando entregar los instrumentos conceptuales que conviertan alotro en conocedor y generador de conocimientos.

Se han recogido estas reflexiones de M. Burnichón a la horade analizar las autobiografías de los docentes con los que se estátrabajando, porque se veía que en las mismas no aparecen planteosen relación con el propio conocimiento. Paradójicamente, sí apare-cen comentarios o referencias a la relación que los alumnos esta-blecen con el conocimiento.

Esto nos lleva a preguntarnos: ¿está negada la natural rela-ción con el conocimiento en la tarea docente?, ¿qué transmite el

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docente de nivel medio de su relación con el conocimiento?, ¿quése enseña junto con los contenidos conceptuales de las disciplinasacadémicas?, ¿cuáles son las enseñanzas implícitas?

Se ha dicho que la transmisión es que puede ser un actoconsciente o bien darse de una manera desconocida, desapercibi-da, insabida. En la transmisión humana se distinguen el objeto detransmisión, un sujeto que transmite, que se piensa decisor y cons-ciente, y el destinatario, esto es, alguien que recibe lo transmitido.Es un proceso de interacción entre dos sujetos que, en este casoparticular, se sitúa en la escuela y, por lo tanto, se ve impregnadodel contexto que le da significación.

En este sentido, se habla de una situación educativa en lacual no se trata de transferir un objeto a un �destinatario�, sino deconvertir a ese destinatario en sujeto, capaz además de replantearsesu propia relación con el conocimiento. Ese es el desafío de lasituación educativa. En la escuela media se ha puesto énfasis en laactualización de los saberes y en su correcta secuenciación; asimis-mo se pretende que promuevan el establecimiento de relaciones yla integración curricular. Pero, a veces, tales preocupaciones nopermiten ver cuál es la manera en que el docente se relaciona con elconocimiento y cuál es su relación con el otro sujeto de la situacióneducativa, esto es: el alumno.

De las tendencias detectadas en las biografías y entrevistasrealizadas respecto de los conocimientos que construyen los do-centes en los escenarios de trabajos, se señalan a continuación sólodos: cuando trabajan, los docentes construyen conocimientos que,si bien les permiten afrontar situaciones complejas, resultan luegodesvalorizados por carecer de sistematización. Además, los cono-cimientos construidos en los espacios laborales adquieren un senti-do utilitario, fragmentado y fuertemente situacional, mientras que

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los que devienen del mundo académico se fundamentan enmacroteorías de carácter más universal y generalizable. Se confor-ma así una estructura de sentido paralela centrada en la necesidadde �sobrevivir en las aulas�, que permanece escindida entre el mun-do de los saberes eruditos y las demandas epistémicas cotidianas.

Tensiones en la construcción de conocimientos que realizanlos docentes en los escenarios de trabajo.

Una primera tensión que se visualiza a modo de tendencia es:1. En los espacios laborales el docente crea y recrea una variedad

de conocimientos que le permiten afrontar situaciones com-plejas. Sin embargo, dichos conocimientos asumen una racio-nalidad implícita, intuitiva y experiencial, porque no sonsistematizados. Esto produce desvalorización de los mismos.

Toda actividad social cotidiana, y especialmente la ense-ñanza que se desarrolla en instituciones con características particu-lares, como lo son las escuelas, genera aprendizajes que resuelvenproblemas de la práctica. A pesar de que tales aprendizajes resul-tan tan importantes y útiles para el hacer cotidiano, no siempre sonreconocidos en su justo valor.

Algunos investigadores contemporáneos (CHAIKLIN yLAVE: 2001; LACASA: 1994) afirman que todo aprendizaje essituado y lleva las marcas del contexto en que se generó. Estasinvestigaciones sostienen que las teorías de la práctica cotidianaconciben que las personas que actúan y el mundo social de la acti-vidad no pueden ser separados. La actividad situada implica siem-pre cambios en el conocimiento y la acción y estos cambios soncentrales en lo que entendemos por aprendizaje. A esta altura de lasreflexiones conviene preguntarse entonces: ¿qué conocimientosconstruyen los profesores en escenarios de trabajo?

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La enseñanza es una actividad que incluye acción, pensa-miento, sentimiento y valor. Encarna además, formas colectivas his-tórico-culturales de actividad localizada, interesada, conflictiva ysignificativa. Por ello, no corresponde concebirla como una cues-tión técnica. Por el contrario, es necesario indagar de qué modo los docentesen tanto personas y profesionales se constituyen fuertemente en larelación con el mundo.

Los docentes entrevistados, de una manera u otra, denun-cian esta falta de adecuación entre los conocimientos que devienendel mundo académico y la extensa ruptura entre los conocimientoscotidianos situacionales.

... la capacitación me ha servido para de nuevo llenarme de teo-ría, pero yo ¿qué busco de mi capacitación?, que me digan:chicos, acá tienen esto, apliquemos esto, el video, la guía, prué-benlo, háganlo, miren, refuercen, devuélvanlo a nosotros, quesomos los didactas... es todo allá en un escritorio, pero no en larealidad concreta

(Caso 1)

La crítica más fuerte de los docentes entrevistados está cen-trada en que los temas o contenidos seleccionados en los cursos decapacitación no retoman, ni tienen en cuenta, los conocimientosgenerados en los ambientes laborales que plantean problemáticaspuntuales especialmente en espacios de fragmentación educativacaracterizados por desigualdades enormes. En este marco, los pro-fesores destacan que los requerimientos epistémicos para una es-cuela que educa a alumnos provenientes de una clase social privile-giada con inagotables recursos materiales y con un capital culturalalto, son totalmente diferentes de los requerimientos para una es-

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cuela de población desfavorecida en la que un docente tiene quedesarrollar sus prácticas intentando sobrevivir al derrumbe.

Interesa rescatar puntualmente lo que algunos investigadores seña-lan respecto del conocimiento (CHAIKLIN Y LAVE: 2001):

- que siempre se construye y se transforma al ser usado;- que es parte de la actividad en y con el mundo en todo momento;- que lo que se aprende es complejamente problemático;- que los conocimientos no se adquieren por absorción;- que suponen y requieren una constante reconceptualizacióncomo producto cultural y social.

... qué es lo que critico, es que son bla, bla, bla... en historiaempezamos de nuevo con la epistemología, qué sé yo... qué, cómobajar en el aula, cómo enseñar, un proyecto, no , nada, todo esteoría, teoría, teoría... yo hace veinte años que doy clase en ladocencia, en la enseñanza, dale con la teoría tal de esto, la teo-ría de Piaget, la teoría de esto, pero acá tienen un proyecto,practíquenlo, no, el proyecto háganlo ustedes y vean. Eso es loque estoy criticando y a veces digo: ¡tengo que escuchar de nuevolo mismo!, con otras palabras, pero es lo mismo. No sé si lo dicetodo el mundo a esto... Entonces didáctica, didáctica, didáctica,ya lo vi, ya lo sé, hicimos los cursitos de mapa conceptual, del nomapa conceptual, pero siempre digo lo siguiente: que si el chi-co, por más que uno aplique la didáctica que quiera no quiereaprender, no va a hacer nada...

(Caso 1)

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Un docente se refiere a cursos propuestos por la Red Fe-deral de Formación Docente.:

A decir verdad uno solo me pareció como el más, el de la red. Esesirvió. Pero los de la universidad no. Están como en otra cosa,muy lejos de la realidad, de los chicos. Ellos te hablan desdeallá arriba. Los que sí son buenos, la gente que les da a losmaestros, a los docentes de primaria. Yo por ahí voy, así de oyentey eso me ha servido mucho. Es como que la gente que los dictatiene experiencia, aula.

(Caso 3)

En el decir de estos docentes aparece claramente explicitadaesta distancia entre los saberes que vienen legitimados desde ámbi-tos universitarios y el ámbito concreto del aula.

Lo anterior conduce a la siguiente reflexión. Las personastienen visiones encontradas respecto de todo tipo de aconteci-mientos ambiguos que pueblan el mundo escolar y, sin embargo,lejos de negociar puntos de vista y significados, se intenta imponeruna única interpretación. Falta consensuar una visión de la situa-ción. Se sabe que cada profesor puede modificar su versión prefe-rida de la enseñanza si es convencido por una argumentación eficazo por información más completa y veraz acerca de un problema.Así, es interesante pensar que, quizá, la creación de espacios dediálogo y de búsqueda de acuerdos potencie un mayor grado ycalidad de comprensión de aquellos problemas que cotidianamenteenfrentamos en las prácticas educativas.

Estos conocimientos intuitivos, situacionales y experienciales quele permiten al docente sobrevivir en las aulas y resolver situacionescomplejas, por otra parte, están poco sistematizados. Por esa mis-ma razón, no resulta sencillo darlos a conocer en comunicacionesde tipo académico ni divulgarlos en revistas y libros, lo que a su vez

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determina que sean fuertemente desvalorizados en el campo edu-cativo. Las condiciones laborales del docente, su conciencia deque sólo es un peón de la cultura, entre otros factores, obstaculizansu producción de saber sin permitirle entrar en el mundo de la aven-tura intelectual. Es importante abrir nuevos caminos que ayuden aldocente a posicionarse como un pensador activo de la educación yun productor de conocimientos que se desplace progresivamente dela situación de mero consumidor de conocimientos que generan�otros�. Estrechamente relacionado con lo expuesto se reconoceotra tendencia que tiene puntos de encuentro con la tensión anterior.

2. Los conocimientos construidos en los espacios laborales ad-quieren un sentido utilitario, fragmentado y fuertementesituacional, mientras que los que devienen del mundo académi-co se fundamentan en macroteorías de carácter más universal ygeneralizable. Se conforma así una estructura de sentido para-lela centrada en poder �sobrevivir en las aulas�, que permaneceescindida entre el mundo de los saberes eruditos y las deman-das epistémicas cotidianas. En el mundo escolar, las tareas sedefinen y constituyen reflexivamente de un momento para otro,es muy riesgoso presumir que el mundo permanecerá inmóvilpara que se lo analice y estudie. Francamente carece de sentidopensar que la complejidad y diversidad de situaciones se puedecaptar y describir en un discurso de carácter universal, y válidopara todas las instituciones educativas.

La concepción de formación docente que aparece de ma-nera implícita en el discurso de los docentes entrevistados se vin-cula a una racionalidad formal. Este modelo de pensamiento surgiócon fuerza a principios del siglo XX y se ha caracterizado porpriorizar la lógica formal sobre la retórica, y las pruebas sobre losargumentos; se centra más en principios abstractos que en el estu-dio de casos individuales concretos y diversos, presta atención a la

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construcción de teorías atemporales basadas en estructuras per-manentes de la vida en vez de explorar los problemas cambiantes ycircunscriptos a un contexto que se define por la práctica diaria. Enlos años sesenta se empezó a adoptar esta visión formal y raciona-lista en los programas de formación docente y con el tiempo llegó aconvertirse en un modelo hegemónico acerca del conocimiento ysu relación con las prácticas de enseñanza. Así, la idea de cientificidaden el campo educativo quedó impregnada de esta concepción y delmito del método científico muy ligado al paradigma de la ciencia delpositivismo.

La búsqueda de un sustrato científico para la enseñanzadentro del aula se sitúa en la primera década del siglo XX; de he-cho, la publicación del libro de Thorndike en 1906 marca un hito enese sentido. Esta línea de trabajo continuó por unos treinta añoscon una cantidad de estudios cuantitativos que tenían la intenciónde relacionar los atributos de los profesores con el rendimiento delos alumnos. Incluso Dewey J. en 1929 con su libro �Las fuentes delas Ciencias de la Educación� se preocupaba por el tema. Opo-niéndose a la idea de Thorndike, sostenía que la ciencia debía des-empeñar un papel de apoyo para los docentes en vez de un papelautoritario y normativo y proporcionarles herramientas intelectualesen lugar de normas para la acción. �No se puede convertir ningu-na conclusión de las investigaciones científicas en una normade arte educativo� 1

Los docentes entrevistados dicen:

... Hummm, no, es como un simulacro, digamos. Yo, en realidad,y tampoco en los primeros años que hacés docencia, tampocoestás bien. Estás medio insegura, por miedo de que no sabés...Yo creo que a partir más o menos de los cuatro... cinco años unoempieza a sentirse ya... ¿cómo te diré? como dueña de lo queestás enseñando y con seguridad en lo que estás enseñando, apesar de que lo sabés, pero no sabés si lo que estás dando es

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realmente lo que es. Y bueno, yo en este colegio he tenido lasuerte de trabajar con un grupo de gente muy piola, muy diná-mico... Toda gente que tiene, digamos, tiene un pié en otro lado.O ya sea en Magisterio o ya sea en la Universidad, que esotambién nos da cierta amplitud, porque el docente, tanto el maes-tro como el docente que es nada más que docente de escuelamedia, es muy chato; solo es muy chato. Entonces, el hecho detener otro pie en otro lado es como que te abre, te permite traba-jar en equipo� en grupo�

(Caso 2)

Este testimonio plantea con mucha claridad hasta qué pun-to el conocimiento sobre la enseñanza desde un modelo racional-formal resulta insuficiente para resolver prácticas; sin embargo, re-valoriza el conocimiento experiencial, que se juzga más rico y ade-cuado para la enseñanza y también valoriza el desempeño laboral/profesional en otras instituciones porque proporciona una pers-pectiva más amplia. Es de destacar el modo en que esta tensión seevidencia en el relato porque, si bien considera que el conocimientoexperiencial es lo que verdaderamente da seguridad al docente,por otra parte, sostiene que es necesario acceder a la universidad oa los espacios de formación docente porque brindan otros conoci-mientos. En este relato queda expuesta la tensión entre las teoríasgenerales universales que dan �cientificidad� a la tarea de enseñar yel conocimiento experiencial, local, que, además, se rescata comoespecialmente significativo.

... Es tristísimo, es tristísimo... yo siempre digo lo mismo, yo siem-pre digo amo lo que hago, pero vuelvo a mi casa y digo quéestoy haciendo, no tengo las herramientas, quién falla ... yo mehago cargo del 50%, pero hay todo un sistema que está fallan-do, y lo peor del caso es que creo que nosotros, los docentes,

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estamos alimentado este sistema, no sé cuando será el día queexplotemos y digamos ¡basta! de seguir mintiéndonos, o sea esmi criterio ¿no?...

(Caso 1)

Por otra parte, se observa un constante cuestionamiento ala idea de que los saberes que cada profesor tiene no alcanzanpara resolver de manera coherente y correcta la práctica. Se aludea un �no saber� qué hacer.

Otro docente refiere a la función directiva pero también in-siste en el mismo problema:

Primero, mucha experiencia aúlica. Que no siempre la tienen,porque a veces con unos cursos que hubieran hecho sobre lafunción directiva, ya quedan habilitados. Y la experiencia aúlicayo creo que es fundamental para conocer todas las instanciasde lo que es el proceso de enseñanza aprendizaje. Y por otrolado, sí tener una formación específica, sobre todo en cuanto alo que corresponde al marco... legal, que muchas veces el do-cente no tienen esa formación

(Caso 3)

Es significativo reflexionar sobre nuevas alternativasepistemológicas que están apareciendo en el campo de la investiga-ción en las ciencias sociales en general, y de la enseñanza en parti-cular, como la prevalencia de enfoques más cualitativos deinteracción en el aula que abordan el punto de vista de los sujetose intentan desentrañar los significados que éstos asignan a sus prác-ticas. Se puede mencionar a modo de ejemplo el estudio de casosque representa un cambio de énfasis, porque pasa de una preocupa-ción positivista por la generalidad a entender en profundidad casosconcretos. Entiende que, si bien un caso es siempre singular, puede

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incluir dimensiones comunes a otros casos, y evalúa un aspecto sinpretender generalizar desde esa situación particular. En este sentido,aun en los espacios académicos comienza a institucionalizarse ciertatendencia de apertura que apunta a revalorizar enfoques interpretativosy contextualizados. Teniendo en cuenta que estos elementos generantensión, es fácil comprender que el terreno esté abierto a luchas ycuestionamientos sobre posiciones epistemológicas que, a su vez, serelacionan con cuestiones de poder.

Sin pretender generalizaciones descontextualizadas, quejustamente es lo que se critica, en el marco del presente trabajo sesostiene que detectar estas tensiones y capitalizar los conocimien-tos que cada docente construye y comparte en sus escenarios detrabajo es una tarea útil, a un tiempo capaz de enriquecer el campoepistemológico propio de las ciencias de la educación y de aportaral mejoramiento de las prácticas escolares en contexto desde unamirada pedagógica-didáctica.

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Documentos:-Informe de avance de investigación presentada a SECYT- 2004

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A d r i a n a B a r r i o n u e v o

ENSEÑANZA DE LA FILOSOFÍA

Reflexiones desde particulares escenarios de trabajo

Adriana Barrionuevo

El problema

En mi vida profesional practico la docencia en escuelas pú-blicas de la Provincia de Córdoba y también me desempeño comodocente en la carrera del Profesorado en Filosofía, en la Universi-dad Nacional de esta misma provincia. La alusión personal se jus-tifica, pues suele ocurrir que estos dos territorios por los que transi-to parecen no encontrarse: la academia, abocada a la producciónde conocimiento, considera que tanto mejor será la enseñanza de lafilosofía cuanto mejor formados en el campo de saber filosóficoestén sus alumnos; mientras que, la escuela reclama la formaciónpedagógica para convertirse en un buen docente.

Fundamentalmente me referiré a algunos inconvenientesdetectados a partir del trabajo docente continuo en el aula en par-ticulares escenarios de trabajo. Esta práctica cotidiana movilizainterrogantes teóricos y prácticos que en este artículo pretendo com-partir y que considero deben ser tenidos en cuenta a la hora deproducir conocimiento en relación a la problemática de la enseñan-za de la filosofía.

A pesar de que existe la carrera universitaria de Profesor enFilosofía, se mantiene un perfil profesional que enfatiza la investiga-ción y el desempeño en el ámbito académico. En consecuencia, laenseñanza de la filosofía en la escuela media suele visualizarse como

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una vertiente laboral que, si bien nos permite sustentarnos comoprofesionales, nos impide pensar y pensarnos, ya sea porque nosquita tiempo de ocio, porque nuestros alumnos y/o colegas no va-loran lo que hacemos, porque las temáticas que se abordan sonajenas a nuestras preocupaciones o intereses o porque tenemosque reducir la vasta tradición filosófica a explicaciones �menores�para que se entiendan.

Sin embargo, al recuperar el conocimiento generado en lamisma práctica docente cotidiana en el aula, se evidencia la insufi-ciencia de este tipo de discursos para dar cuenta de la realidad. Poresta razón señalo la importancia de aportar conocimiento desde losparticulares escenarios de trabajo, pues es en la escuela donde con-tinuamos nuestra formación y nos constituimos como filósofos-pro-fesores. Es en este ámbito donde el docente se va armando de unconocimiento empírico que emana de su práctica, un saber dondese conjugan componentes creativos, sociales, rutinarios, contextualese ideológicos (LÓPEZ RUIZ: 1999), que no vendría nada mal co-nocer cuando de teorizar se trata. Sostengo la hipótesis de que laprecariedad atribuida recurrentemente al objeto de intervención, esdecir a la escuela, con todos los actores que ella involucra, puedeser atribuida también al sujeto productor de conocimiento acercade la enseñanza, en este caso, de la filosofía, pero que sin dudapodría hacerse extensiva a otras áreas de saber.

Precariedad del objeto

Las escuelas en las que estoy pensando son aquellas que enla creciente fragmentación de la oferta escolar de Educación Me-dia, pueden ubicarse entre las que atienden a los estratos sociales yeconómicos más bajos. Las llamadas �escuelas de contención�, esdecir, que responden a la necesidad de crear vínculos afectivos,retener a los alumnos para que finalicen sus estudios o, simplemen-

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te, para que no estén en la calle (POLIAK: 2004).

Cuando se hace referencia a nuestro objeto de intervenciónescuela, suele suponerse un sujeto homogéneo destinatario del co-nocimiento. Se habla más bien de �escuela media�, �adolescentes�o �jóvenes�; sin embargo, desde la permanencia en este tipo deinstituciones se hace necesario describir las particularidades de losalumnos en cuestión. En el espacio áulico se produce un contactodirecto y prolongado entre dos sujetos diferentes; por un lado, losalumnos que provienen de niveles sociales empobrecidos y por elotro, los docentes que tienen otras características económicas, cul-turales y sociales. Interactuamos con alumnos que, de no ser por laescuela, sólo conoceríamos por los medios masivos de comunica-ción, por investigaciones académicas, o por algún fortuito encuen-tro doméstico y/o callejero.

Quisiera subrayar que en estos alumnos, la búsqueda y/o elcompromiso con el conocimiento es un componente prácticamenteausente entre ellos, el momento de aprendizaje se advierte comoaburrido y sin sentido, rescatando de la escuela su aspecto social,puesto que se les presenta como un espacio para hacer amigos,para entretenerse. ¿Por qué asisten a la escuela? Ante este interro-gante responden unánimemente: para ser alguien en la vida el díade mañana. Saben que en el presente no lo son, pero tampococreen que lo puedan ser en el futuro. Cuando se sigue indagando enel tema, se puede apreciar que, ya en el último año de la escuela,miran a esta con desencanto, pues no les abre puertas a nada y unode los problemas más angustiantes es qué hacer con el tiempo cuandoya no haya que asistir a clases.

Precariedad de la disciplina

Estas escuelas de �contención�, como todas las escuelas

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públicas de la Pcia. de Córdoba, cuentan con un espacio curricularobligatorio para la enseñanza de filosofía, que corresponde al últi-mo año del Nivel Medio. Es una hipótesis plausible que la materiasobrevive como troncal por su �fortaleza histórica�, esto es, su an-tigüedad en el currículo, y una tradición que la coloca entre los pila-res de la cultura occidental.

Todavía hoy existe la disyuntiva de formar a los alumnospara una relativamente inmediata inserción laboral o bien, para quecontinúen estudios superiores. Si optamos por lo primero, filosofíase torna casi irrelevante, como efecto de una hipervaloración de latecnología. Si optamos por lo segundo, filosofía es válida para lascarreras superiores que tendrán la materia filosofía u otra afín en sutrayectoria curricular y, entonces, el docente se preocupará por trans-mitir los conocimientos �necesarios� para un buen desempeño delalumno en el nivel superior.

En esta disyuntiva también el valor de la enseñanza de lafilosofía es cuestionado. Por un lado, porque pocos alumnos ten-drán esta asignatura en las carreras de nivel superior y, en conse-cuencia, en el nivel medio no correspondería dictarlas en las áreasno sociales o humanistas. Por otro lado, porque los pocos conteni-dos que efectivamente llegan a desarrollarse en la escuela puedenbien, ser sustituidos por un curso intensivo en una academia prepa-ratoria de exámenes de ingreso a la universidad.

Lo que acabo de decir puede generalizarse según las carac-terísticas de las escuelas, pero lo cierto es que en las �de contención�ya no se intenta, con un carácter propedéutico, preparar a los alum-nos para garantizar el ingreso a la universidad, o desempeñarse concalificación en prácticas comerciales. Puede apreciarse, entonces quela fortaleza de la materia a la que nos referimos, no es invencible.

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Precariedad del sujeto

La academia filosófica, en tanto establecimiento público quereúne a los eruditos, pareciera no poder mirarse, interrogarse,cuestionarse a partir de este otro, pues insiste en explicaciones que,a mi juicio, adolecen de �parcialidad explicativa�. Es cierto que asícomo no podemos hablar de un objeto homogéneo tampoco po-demos hacerlo del sujeto, pero sí estamos en condiciones de afir-mar que esta problemática, como tantas otras de tipo social, nosiempre logran ubicarse en la academia a través de la currícula yconstruir hegemonía. En este sentido, el área de conocimiento res-pecto a la enseñanza de la filosofía es precaria, no solo por su obje-to de intervención y objeto de estudio, sino por el sujeto que rea-liza la intervención y diseña su objeto de conocimiento. Precarie-dad del objeto pero también del sujeto interviniente, como intentarédemostrar.

Al exponer esta problemática en eventos científicos, las res-puestas enunciadas por colegas suelen ser las siguientes:

-El problema está en el recorte de contenidos. Los pro-fesores trabajan con las categorías de esencias, trascendenta-lismo y esto es aburridísimo para los alumnos, la cuestión estáen trabajar con temas de interés.

Respondo: Demás está decir, que los temas de interés sonaquellos que están sujetos a un canon que es producido por losmismos filósofos y que por esta misma arbitrariedad un docente nopuede decidir a priori cuáles son los temas de interés, sí, quizás,cuáles son más importantes. Además es un error equiparar posicio-nes filosóficas con actitudes, ser un �esencialista� no implica nece-sariamente ser dogmático, como tampoco sostener un enfoque �crí-tico�, implica, necesariamente, ser crítico.

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-El problema está en la formación docente: en generalse dice que los profesores son psicopedagogos, psicólogos, deciencias de la educación, que carecen de formación específica.

Respondo: El escenario de trabajo que aquí describo e in-tento transmitir y algunas reflexiones al respecto, son el resultadode conversaciones con colegas de formación filosófica, (entre losque me incluyo) en las que se evidencia la complejidad del proble-ma. Es cierto que se suele encontrar una pobreza teórica que acom-paña prácticas rutinarias, pero este riesgo atañe también a quienestienen una sólida formación disciplinar. Me atrevo a decir que ladistancia entre alumnos y docentes, suele agravarse, paradójica-mente, cuando hay una fuerte formación académica. En este senti-do, es interesante tener en cuenta que los egresados universitariosno trabajan en las escuelas de contención. (POLIAK: 2004).

-El problema es que los profesionales de ciencias de laeducación se abocan a la parte técnica y producen un vacia-miento de contenidos.

Respondo: Este argumento desdeña lo pedagógico, puesconsidera que para ser un �buen docente� basta con el conocimien-to de la disciplina. Coincido en que no se trata de que la filosofía seahogue en la discusión técnica de un diseño curricular, pero esto nosignifica que se acepte una suerte de voluntarismo disciplinar, estoes, que cualquiera que sepa filosofía puede enseñar. Se trata másbien, como señala Cristina Davini (1996: 45) de �campos coopera-tivos�.

-El problema es que los alumnos no saben conceptualizar,no saben argumentar, no saben dialogar, debatir, no tienen in-terés, sólo piensan en consumir, etc.

Respondo: ¿por qué habrían de saberlo? Este problemalejos de ser una traba debería constituir un desafío para quien ense-ña filosofía. La conceptualización, la argumentación, el diálogo, son

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precisamente las actividades más propias de la filosofía y su ense-ñanza es lo que justifica la inserción de esta en la escuela. Lo quesuele suceder es que quienes están entrenados en la actividad defilosofar, pasan por alto estas habilidades a la hora de enseñar, porsupuesto, no por desconocimiento, sino porque la naturalización dela práctica vuelve obvios estos procedimientos.

Por otro parte, si existe la falta de interés, la abulia, o elconsumismo, esto no puede ser asumido como un problema espe-cífico de la enseñanza de la filosofía. Con el recaudo de no caer enidealizaciones, desde mi experiencia puedo afirmar que son muchaslas dificultades sociales y económicas que obstaculizan la perma-nencia de estos alumnos en el sistema educativo, a tal punto que aveces es sorprendente la constancia, el esfuerzo y las habilidadesque deben desarrollar para permanecer �contenidos�.

En conclusión, las explicaciones más frecuentes de los filó-sofos sobre problemas en la enseñanza de la filosofía sostienen, enforma recurrente, una especie de falta que es atribuida a otros, alafuera y lo que es peor, se les adjudica no sólo la falta, sino tambiénla culpabilidad de la misma.

Desnaturalizar para fortalecer

Al momento, ha quedado claro que remitimos al trabajo defilosofía con pobres. Según Alicia Gutiérrez (2005) la pobreza pue-de ser abordada no sólo desde la carencia, como generalmentesucede:La noción de pobreza remite inmediatamente a carencias, aprivaciones, a necesidades básicas insatisfechas. Pero los po-bres ponen en marcha diferentes configuraciones de estrate-gias para vivir, y lo hacen, no tanto a partir de lo que les faltasino a partir de lo que tienen, más bien de sus recursos y no de

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sus carencias, de sus posibilidades y no de sus limitaciones.(p.6)

¿Y si hacemos el ejercicio de mirar a la academia des-de lo que le falta y a nuestros alumnos desde lo que tienen?

Para lograr este cometido hay que desnaturalizar los su-puestos en los que descansa nuestra visión acerca de la enseñanza.No cabe duda de que como filósofos productores de saber se pue-de colaborar en el proceso de �desnaturalización� de las prácticasescolares, pero se trata también de desnaturalizar los propios su-puestos. Dice Derrida (1986):

Naturalizar equivale siempre, o por lo menos poco falta, a neu-tralizar.Al naturalizar, al aparentar que se considera como natural algoque no lo es y nunca lo ha sido, se neutraliza. ¿Qué se neutrali-za? Se disimula más bien, en un efecto de neutralidad, la inter-vención activa de una fuerza y de un aparato. (p. 60).

A mi juicio, la valoración de la pobreza como posibilitadora,supone horadar la piedra básica sobre la que se ha construido laenseñanza de la filosofía desde su normalización, cual es la transpo-sición didáctica, según lo venimos anticipando. En principio creoque no puede entenderse la enseñanza de la filosofía únicamentecomo el saber que la universidad brinda a otros en su afán de de-mocratización del conocimiento. No se trata sólo de la producciónde textos pedagógicos y de capacitación docente, el problema esmás complejo de lo que en principio pudiera suponerse.

No se puede llevar, transferir o traducir, los conocimientosacadémicos en la escuela. Si así fuera, la fragmentación se profun-diza: hay escuelas donde los alumnos leen textos fuentes, otras quepueden trabajar con manuales de cierta calidad y otras, con versio-

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nes empobrecidas de la propuesta curricular. Para pobres, unafilosofía pobre.

Filosofía pobre porque la transposición didáctica obliga a unaadaptación a veces lamentable de los contenidos, pero también pobreporque desde la misma producción del conocimiento no se consideranlas particularidades de estos otros, y la producción queda empobreci-da al recluirse en los límites del conocimiento de especialistas y a quie-nes cuentan con el capital simbólico para acceder a ellos.

Como también dice Derrida (1986), el saber filosófico esun conocimiento nómade, no sólo porque se traslada a otro lugar,sino porque su localización no es fija en cuanto obliga también atraslados internos, a preguntar sobre sus políticas, sus funciones yroles. Asumir como cuestión institucional el trabajo en escuelas delas características que aquí nos ocupan, implica problematizar elfuncionamiento interno de la institución para superar la figura delprofesor �repetidor�.

Desde la experiencia en el aula, lo cierto parece ser que lafilosofía académica normalizada y la transposición didáctica que pre-tende enseñarla, es un significante debilitado, dislocado, fuera de lu-gar respecto a su función organizadora del saber filosófico escolar, almenos en los sectores que aquí estamos tratando. Las comunidadesexcluidas actúan en los lugares de la institución que atraviesan, sealojan en los discursos de enseñanza, aparecen en el aparato de pro-ducción teórica, desplazan, transforman, dislocan la institución.

Las líneas de acción para la elaboración de tareas priorita-rias deberían contemplar estos dos aspectos complementarios quese han de transitar: uno nos guía por los terrenos del alumno otro,tras el proceso de intervención; el otro recorre el espacio de lapropia universidad en relación a la sociedad, en busca del recono-

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cimiento de estas problemáticas como necesarias de ser pensadasy actuadas.

Nuevas miradas

La idea de Gutiérrez se puede complementar desde JacquesRanciére (2003) cuando dice que todos tenemos igualdad de inte-ligencia, que todos podemos emanciparnos. La cuestión, aclara, noestá en constatar la verdad de este enunciado sino en pensar qué esposible hacer a partir de considerar este supuesto. Entonces: ¿quépodemos hacer a partir de la idea de que nuestros alumnostienen igualdad de inteligencia, de que ellos pueden aprendery nosotros somos ignorantes respecto a sus saberes?

Dice Rancière: �la actividad de pensar es primordialmenteuna actividad de traducción� (2000). Para este autor, traducciónsignifica encontrar un dialecto común que supere el lenguaje tribal yno solamente hacer que los otros aprendan el lenguaje de nuestratribu, la de los que saben. Considerar a estos otros para la produc-ción de conocimiento académico en torno a la enseñanza y prácticade la filosofía, para revisar la formación docente y el curriculum enla escuela, no en función de las particularidades de cada sujeto, detal modo que haya una filosofía para pobres y otra para no pobres,sino que sea la misma propuesta curricular la que permita construirun espacio común, �un dialecto entremedio�, donde se concrete eldiálogo entre formadores de profesores, profesores y alumnos.

Para finalizar cito nuevamente un párrafo de Gutiérrez queprovoca la auto interrogación de quienes, por cosas del azar, noshemos convertido en docentes de las escuela más pobres y dondecasi sin darnos cuenta arraigamos para quedarnos. Dice la autoramencionada:

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Los no-pobres buscan a los pobres no tanto por lo que les faltasino por lo que tienen, por sus recursos antes que por sus nece-sidades: y los pobres tienen fundamentalmente un capital so-cial colectivo susceptible de ser reconvertido en otras especiesde capital (especialmente político, en sentido amplio) según lascondiciones estructurales que se presentan. (2005, p.7)

¿Qué buscamos, en tanto filósofos-docentes? ¿Por qué noaprovechar la primera oportunidad de cambio para irnos? Porquelos alumnos de las �escuelas de contención�, los otros, los pobres,son también un recurso que interpela a la universidad a rediseñarsus prácticas y a convertirse en un creíble agente de cambio quepermita un proyecto político más inclusivo. Necesitamos relacio-narnos con ellos, porque si no están, la filosofía languidece asfixia-da por el sinsentido de una práctica que, pese a elocuentes declara-ciones teóricas, tan en boga, que auspician el pensamiento crítico,la libertad, la democracia, la igualdad, perpetúa, en la figura del�repetidor�, las misma relaciones de poder que pretende socavar.

Bibliografía

DERRIDA, J.: �Dónde comienza y cómo acaba un cuerpo docente�.En GRISONI, D. (comp.): (1976/1986): Políticas de la filosofía.Fondo de Cultura Económica, México

GUTIÉRREZ Alicia B.: �El conocimiento de lo social: usos, prácticasy compromisos� Ponencia presentada en las Segundas Jornadas Fe-derales Intercátedras de Pensamiento Latinoamericano, UNC, Sep-tiembre de 2005. Inédito

LACLAU, Ernesto (1996): Emancipación y diferencia. Ed. Ariel.Argentina.

LÓPEZ RUIZ, I. (1999): Conocimiento docente y práctica educa-

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tiva. Ediciones Aljibe, Málaga, España.

POLIAK, N. (2004): �Reconfiguraciones recientes en la EducaciónMedia. Escuelas y profesores en una geografía fragmentada�. EnTIRAMONTI, G.: La trama de la desigualdad educativa. Manan-tial, Bs. As.

RANCIÈRE, J. (2003): El Maestro Ignorante. Laertes, Barcelona.

RANCIÈRE, J. (2000): �Política, identificación y subjetivación�. EnEl Reverso de la diferencia. Identidad y política. Nueva Socie-dad, Caracas.

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M a r i e l C a s t a g n o

LA ESCUELA MEDIA EN LAS REPRESENTACIONES DE LOSPROFESORES QUE LA HABITAN

Mariel Castagno

... una asunción de rol, es decir, la escuela no es ni unDisneyworld para que se entretengan los chicos, no es... unclub para que vayan a reunirse a charlar o a tomar sol, ni

tampoco es un campo de concentración, ¿no es cierto?. Es unlugar donde uno tendría que descubrir, lo que yo le digo a loschicos: �Ustedes tendrían que darse cuenta de que son inteli-

gentes y que pueden usar la inteligencia�. Si aprenden esovan a aprovechar los años de escuela... Si no cuando miren

para atrás van a decir:�Estos años... ¿qué pasó?�.

Profesor entrevistado

Introducción

El nivel medio, medio fragmentado1 , medio deteriorado2 ,medio interpelado -por el mercado, la universidad, las empresas(KAPLAN, FILMUS y otros: 2001)- medio exigido -desde la so-ciedad civil, como dice Puigrós (FILMUS:1994), medio indefinido-en sus culturas, su colectivo docente. Comprendido a medias, pro-

1 Los fenómenos de fragmentación social y los procesos de diferenciación de lasinstituciones educativas, especialmente la paulatina correspondencia entre depen-dencia educativa y sector social que atienden las escuelas (TIRAMONTI: 2004).2 La ruptura entre integración social y educación es hoy indiscutible. Existe consensoacerca de que la crisis que atraviesa el sistema educativo afecta en especial a la escuelasecundaria. En los recientes debates que abordan esta problemática, ha ido adquirien-do relevancia la creciente fragmentación del subsistema de nivel medio, como uno delos rasgos más sobresalientes del mencionado deterioro (POLIAK: 2004).

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yectado a medias, explicado a medias. En ese acto de intentar abor-darlo, definirlo, atraparlo quizás en su esencia, aparece indefecti-blemente la escuela: la escuela media3 . Pero ésta toma la forma deuna escuela, de cierta escuela que se presenta como diferente a aque-lla. Única, casi opuesta, a veces percibida como incomparable conotra escuela. Nos encontramos entonces con �lo particular�, con lanecesidad de captar la complejidad y la contextualidad en el estudiode casos únicos.

En este abordaje de lo particular, que no pretende encon-trar leyes generales sino caracterizar la cultura propia de un grupo,el �caso�4 que se selecciona para investigar desde un enfoque cua-litativo siguiendo una línea descriptivo interpretativa, es el desarro-llo de los profesores de una escuela media de Córdoba capital ensus escenarios de trabajo; buscando conocer cómo impactan en eldesempeño de los mismos, su biografía escolar, carrera profesio-nal, cultura profesional y capacitación formal e informal5 .

En este artículo se intenta una lectura de la escuela media ysu contexto social desde las miradas de los profesores que la habi-tan, analizadas con referencias teóricas antecedentes de investiga-ción de la problemática. Se retoma por momentos la función de laescuela media en las distintas etapas de la relación Estado- Socie-dad para poder pensar con otros autores y actores: ¿Qué es la

3 En Argentina el nivel secundario fue el que creció más velozmente. En 1980 laduración promedio de permanecer en el sistema educativo argentino era de 9,7 años y,en 1991, pasó a 10,3 años. Sin embargo, también según el Ministerio de Educaciónsobre datos de 1999, en el marco de este proceso de expansión se registran altosíndices de repetición y deserción, de alumnos, que en su conjunto pusieron en eviden-cia problemas no resueltos por las reformas actuales.4 El caso permite comprender la complejidad y la singularidad de la problemáticaestudiada entendiendo que este conocimiento local (GEERTZ: 1976) está atravesadopor contextos sociales que lo significan.5 Primer Informe de avance. SECyT 2004: �El desarrollo de los profesores de laescuela media en escenarios de trabajo�. Directora: Martha Ardiles

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escuela media? ¿Para qué sirve o debería servir hoy? ¿Qué ele-mentos y actores sobresalen en la actual crisis? ¿Qué estrategias desalida se autoatribuyen estos actores? ¿Qué rol se procuran losprofesores en �ese proyecto� (ya sea percibido como propio o agen-ciado por los niveles políticos), si lo hubiere? Desde estas repre-sentaciones que construyen los profesores en escenarios de trabajoy en contextos determinados y leídos de cierta manera, a partir decómo se piensan y piensan al otro (docente, alumno, directivos, pa-dres) que junto a él dan forma a la cultura institucional, los docentesconforman sus estrategias formales e informales de desarrollo en sutrabajo. Estos elementos que componen el saber pedagógico en lapráctica, determinan también, junto a la experiencia con el conteni-do disciplinar, la selección curricular y la didáctica aplicada.

Entendiendo que en toda actividad hay una posición toma-da y unos supuestos que la sustentan, pensar qué es la escuelamedia para el docente y qué rol le compete en su construc-ción, sería un aporte en la búsqueda de aclarar la relación entrepráctica, cultura profesional y conocimiento docente.

La función de la escuela media. Señales para un debate

En un texto de la década anterior, pero ya un clásico de losámbitos educativos, A. Puigrós (FILMUS: 1994) retoma la pre-gunta instaurada por Ivan Illich: ¿Para qué sirve la escuela?, y rea-liza un primer intento de respuesta según el estrato económico so-cial de los sujetos que van, o debieran ir, a la escuela.

En la investigación cualitativa que nos compete se han privi-legiado las autobiografías escolares y profesionales -surgidas deinteracciones verbales en las que, conjugando historias personalesy experiencias laborales, los sujetos revelan �culturas, estructuras yconstreñimientos del sistema escolar existente� (HARGREAVES:

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1998), buscando destacar diferencias sutiles con otros casos quelos definen como únicos pero también representativos de otros.

Durante las entrevistas no se indagó directamente la funcióny finalidad de la escuela media implicada en la construcción de lacultura profesional que realizan los docentes en su cotidiano ejerci-cio del rol; es esta cuestión una subcategoría que surge en las narra-tivas mismas o en su posterior revisión. Así se hallaron distintastendencias en la percepción de los docentes acerca del rol y teleologíade la escuela media.

Ingreso al mundo laboral y ascenso socioeconómico

La función económica que el llamado Estado de Bienestar(TENTI FANFANI: 1998) le asignó a la educación debido a lanecesidad de capacitación de mano de obra para la naciente indus-tria, cobra trascendencia hasta nuestros días. Pero la universaliza-ción del sistema que generó mayor participación y ascenso paratodos los grupos sociales, hoy está cuestionada desde investigacio-nes que demuestran la necesidad y a la vez la insuficiencia de laescuela media para asegurar el ingreso al mercado laboral.

De las biografías surge:Sí, en mi familia, mi madre, mi padre... ellos... era la época enque bueno, con la secundaria, con Perito Mercantil algo ibas aconseguir. Yo perseveré mucho, yo porque viajaba a veces sinplata. O sea, viajaba con la plata para el ómnibus, pero a vecesno tenía plata para comer, y me iba a comer a la casa de unacompañera, o no comía.

(Caso 1)

Nada que ver cuando yo iba al secundario. Era muy distinto.Uno trataba de esforzarse, de aprender, de pasar de año paraseguir. Yo me acuerdo que cuando una materia te costaba, la

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estudiabas más. Ahora no. Te dicen �No profe no me gusta, nome sale y bueno, me la llevo�. Sin interés en nada, sin motivo, nose enganchan y no les importa.

(Caso 8)

Por otro lado, la vieja ética del trabajo basada en el esfuer-zo y en postergar, ha sido reemplazada por una moderna ética dondese valoran las capacidades catalogadas como blandas, como porejemplo el trabajo en equipo. Actualmente el mercado valora másla llamada �Educación Social� que la de �Talento Intelectual�(KAPLAN y otros: 2001). De las biografías surge esta percepciónde la escuela vinculada a la función de preparación social para elmundo laboral:

frente a los alumnos, también damos un ejemplo, es decir... notodos podemos ser un tipo duro, estructurado como yo, ni todospueden ser �no me importa nada�, como, no sé, un profesor deEducación Física que les da la hora libre. Creo que los chicos,esta realidad de profesores... que yo diría que son como los je-fes que uno después va teniendo en su trabajo, a no ser que seaun empresario exitoso �y bueno tendrá que lidiar con otros líde-res en el mundo o en su campo específico de acción� es decir, loque te vas a encontrar en la vida. Es decir, así como encontrásun jefe al que no le importa nada, encontrás otro jefe maniáti-co, alemán, estricto. O sea, que los chicos creo que dentro deeso también necesitan una diversidad y saben...

(Caso 7)

La formación para obedecer, cumplir órdenes, horarios, etc.recuerda a las características del nivel medio cuando apuntó a laformación en oficios, principalmente hacia mediados del siglo pasa-do. Aquel objetivo de formar en �una disciplina laboral que única-mente el sistema educativo podía brindar masivamente a millonesde trabajadores rurales del interior del país� (KAPLAN, FILMUS

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y otros: 2001: 25) hoy está lejos, incluso, de perseguirse. La escue-la media ha dejado declaradamente de preparar para niveles técni-cos; y ciertos estratos sociales, de demandárselo. Adriana Puigróssostiene que algunas tendencias de las clases medias en los temasde mayor interés para incluir en el currículo son: computación, edu-cación sexual y comunicación. Los profesores entrevistados tam-bién lo destacan:

Y obviamente, tenemos que tener Computación en la escuela ylamentablemente �digo lamentablemente porque a mí no me ape-tece� pero tienen que tener... los chicos tienen que saber Inglés.Y el 90 % de la literatura que se hace de investigación requiereInglés. Entonces, ¡vos no podés desconocer eso! Entonces, �ma-ñana vamos a estudiar quechua, porque nosotros somos excomechingones�. Está lindo... pero, no sirve.

(Caso 7)

En las últimas investigaciones acerca de la relación EscuelaMedia y Mercado de Trabajo se destaca que a pesar del creci-miento de la matrícula, se profundizó la brecha educativa entre losdistintos grupos sociales. Como ejemplifica C. Kaplan (2001)6 ensu trabajo al respecto: Los alumnos que corresponden a escuelasde bajo nivel socioeconomico puntúan a inglés y computación comoparte de los saberes más demandados por los empleadores y reco-nocen haberlo aprendido sólo en la escuela; cuando se les preguntasi su saber es suficiente o escaso, la mayoría dice que no domina lacomputadora ni el inglés, o lo hace insuficientemente. En cambio,las clases medias o altas declaran como otros espacios de aprendi-zaje de inglés y computación sitios fuera de la escuela, y consideran

6 Relación que indagan Kaplan y otros a partir de una dimensión novedosa: el vínculosubjetividad-mercado: A través de autocalificaciones de los alumnos, de escuelasmedias de Cap. Federal, acerca de sus habilidades correlacionadas con su percepciónde las demandas de empleadores.

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suficiente el saber adquirido allí.

Una vez más, la escuela forma parte de la dinámica de re-producción social de clase, en el sentido que manifiesta P. Bourdieu:los capitales simbólicos adquiridos en función de la pertenencia auna clase social serían disposiciones que marcan la diferencia y pro-bablemente la posibilidad �real� de acceso al mundo del trabajo.

Preparación para la Universidad en un contexto que no ayuda

En esta línea, algunos docentes ven a la Escuela media comola antesala de la Universidad, la preparacion para estudios superio-res. Al parecer, aquí estaría comprendida la idea de que la culmina-ción del nivel superior es la principal garantía para el acceso a unpuesto de trabajo de calidad y también, su contracara, la reducciónde la escuela media a �un lugar de paso�:

Yo el primer día de clase se los explico todo, porque ellos notienen ni idea dónde están. O sea, están en 4to. año pero no sedan cuenta que empiezan la especialidad, que viene a ser elpreuniversitario en otros países, que es el polimodal en nuestropaís, que se llama Polimodal en Buenos Aires, Ciclo de Especia-lización acá.

(Caso 8)

Es un tema social. Social totalmente. Es como que ellos sientenque no tienen futuro, viven al día, no proyectan. Te dicen: Noprofe, ¿y para qué voy a estudiar si mi papá es ingeniero y estádesempleado, o es arquitecto y se tuvo que ir del país, eh? Yo meacuerdo que en el secundario, uno quería avanzar para estu-diar, para ir a la facultad. Uno tenía futuro.

(Caso 5)

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En estos discursos se pone en evidencia la percepción quelos educadores tienen en relación con la importancia atribuida a laescuela media y quizás a las experiencias de escolarización de lasdiferentes generaciones: perciben que esto no se articula con losdiscursos de los nuevos educandos. En este sentido el sistema es-colar, al decir de Gramsci, está en una crisis orgánica. Refiriéndosea esto, los docentes se incluyen, cuestionan y plantean:

¿Quién falla?, si soy yo, que no les interesa a los chicos, ¡no lesinteresa!, no-les-interesa-, entonces seguimos hablando que laescuela ha cambiado, que la escuela masificada, que los chicosson distintos, que tenemos que aplicar el método tal, pero a lahora del saber, el saber es el saber.

(Caso 4)

La misma docente contesta a su propia pregunta diciendo:

El problema es qué les brindamos nosotros (a los adolescentes)en el secundario. Yo pienso que el secundario, hace rato queestá caduco, re-pasado de moda y hay que agiornar, y la refor-ma que hicieron... se nota el fracaso, entonces hay que sincerarla educación, y nadie se anima a sincerar�

Las últimas, y por cierto muchas, investigaciones ysistematizaciones que se realizan en la Universidades, buscandoexplicaciones del fracaso educativo detectado sobretodo en el pri-mer año de carrera, dan cuenta del nivel �inferior a lo esperado�con el que los alumnos intentan ingresar a los estudios superiores;tanto en lo que respecta a conocimiento como también en habilida-des y aptitudes.

Más allá de los aspectos objetivos, en el análisis de esta

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diferencia de percepción que los docentes destacan respecto a cómoven ellos y sus alumnos la escuela en función de la preparación paralos estudios superiores, habría que tener en cuenta que la lecturadel habitus es sincrónica pero que también tiene, y principalmentesegún Bourdieu, un componente diacrónico, por lo cual en los do-centes se deduce esa mirada de la escuela en función de la cons-trucción histórica �hecha cuerpo�7 . Entonces el campo donde seincluye la Universidad es dotado de interés por los profesores, pro-ducto de una historia de clase y generacional. Quizás por el mismocamino pero con distintas señales o marcas, el adolescente, segúnla percepción de los profesores, se desinteresa exactamente de lomismo que para el docente es un hecho de interés: el capital que sejuega en el campo de los estudios superiores.

La disciplina o el orden expresivo

En el cuestionamiento no sólo a la finalidad de la escuelamedia sino al propio rol que han ido diseñando en la práctica, losdocentes explicitan obstáculos que advierten en la actividad deenseñar8. Destacando en primer lugar las tareas administrativas. Estalógica burocrática tan arraigada a todas nuestras instituciones educa-tivas, es vestigio quizás, de las intervenciones durante el periodo deDictadura Militar en, lo que Basil Berstein llama, el orden expresivo:

¿Cuáles son las dificultades con las que te tenés que ver todoslos días, digamos: Lo más recurrente, lo más que te pesa? Bue-no, es la parte... Más que todo es la parte administrativa, diga-

7 Frase que utiliza Alicia Gutiérrez para dar cuenta de la categoría de Bourdieu,habitus, como �lo social incorporado� (GUTIÉRREZ: 2002).8 �Es indudable que puede hablarse entonces de autoanálisis provocado o acompa-ñado: en mas de un caso, tuvimos la sensación de que la persona interrogada aprove-chaba la oportunidad de interrogarse a sí misma, que le brindaba la licitación o solici-tación que le aseguraban nuestras preguntas...� (Bourdieu en GUTIÉRREZ: 2002).

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mos. La presentación... o sea, vos sabrás que cada cosa quehacés tenés que presentar un proyecto. Si es un proyecto especí-fico, el anteproyecto, la fundamentación... Si hacés un viaje, re-visar las autorizaciones, pedir la autorización de los padres, osea todo lo que es la parte burocrática, eso es lo más pesado.Después, te podría decir que por ahí el stress de dar clase.

(Caso 9)

... los docentes, que algunos vamos (me incluyo por las dudas) ydecimos lean, vamos, hagan y no explican nada, porque te lo cuen-tan los mismos chicos, o sea, eso también es culpa nuestra, pero laotra parte también está, o sea la burocracia, el papel, que si notenés el papelito tal no se cuanto, el actito tal y todo una cosa tal,que no hacen a la esencia de lo que es enseñar.

(Caso 4)

Quizás no sea necesario aclarar que el Estado Burocrático-Autoritario (FILMUS: 1998) realizó una fuerte discriminación delos contenidos y de los profesores que los impartían. Así la educa-ción tuvo implícitamente la función de distribuir ideologías para laconstrucción de un orden autoritario, no solamente a través del con-tenido sino sobre todo, de prácticas intolerantes. Se trató de ��formas que tendían a socializar al niño y al adolescente de maneraautoritaria, jerarquizada y discriminatoria� (FILMUS: 1998). Fueasí a tal punto, que la escuela media principalmente, se vació decontenidos sustantivos para priorizar el orden y la disciplina como�funciones mucho más importantes que el proceso de enseñanzaaprendizaje�.

Hoy lo disciplinar en las escuelas es generalmente plantea-do como problema y como problema disociado de lo didáctico, delo metodológico y más aún de lo curricular y del dispositivo escuelatal como fue creado en su momento, particularmente en lo que res-

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pecta a la organización escolar en lo áulico.

En este mismo sentido, los profesores destacan como obs-táculo en la tarea de enseñar, a ciertos rasgos de la escuela quealgunos atribuyen al perfil de alumnos y otros, generalizando, a lascaracterísticas del adolescente actual. A través de estas explica-ciones construidas en las narrativas, se accedió a lecturas del con-texto, de la cultura actual y del momento local-histórico que se vive:

Sí, sí, es un colegio muy abierto, tiene... Lo malísimo que tiene esque es muy indisciplinado. Pero... creo que es una cuestión queviene desde los adultos, desde los profes para abajo, todos sonindisciplinados. Entonces, es como los padres, ¿viste? Es impo-sible pedir... si los docentes llegan tarde, si los docentes se vanantes, si los docentes faltan, vos no le podés pedir a los chicosque entren al aula a hora, que.... Todo lo que tiene que ver, ¿vis-te? con el ejemplo.

(Caso 8)

� con el tema del ciclo de especialización hay mucha gente queviene de afuera. Entonces ahí se produce un corte en cuanto ala trayectoria y a la continuidad de los alumnos. Y eso tambiénincide en esto del perfil, porque vienen con otras formaciones,con otras modalidades no sólo académicas, sino de disciplina yeso produce una serie de choques y de malos entendidos y deincoherencias.

(Caso 9)

No hacen nada, no me presentan nada. Eso tiene que ver concómo llevan las cosas ustedes. Aparte es obligación, no hacennada... O sea: no es que no hacen nada, hacen algún deporte...estudian Inglés... Digo, �¡pero chicos, es como si sus padres nofueran a trabajar!. Es el trabajo de ustedes, no les queda otra.

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Es aburrido, se la bancan.�

(Caso 1)

Con el retorno a la democracia, los estudiantes expresaron sudisconformidad con la falta de atractivo y significación social de losconocimientos. Sin embargo la autoridad genuinamente ganada porlos docentes, y no el autoritarismo que se trataba de desmontar, nopudo encauzar la insatisfacción manifestada.9

Respecto a esto Ball (1994) dice que �los cambiosorganizacionales dependen de actores que motorizan en sus prác-ticas ciertos principios filosóficos y políticos al estilo de ideologíasde la enseñanza�.10 Es decir que las posibilidades de cambio delas escuelas medias en la cuestión de la disciplina escolar estaríandependiendo de determinados sistemas de ideas y creencias so-ciales que se vislumbran en la disputa ideológica que tienen losprofesores respecto a esta cuestión.

El rol docente y de la escuela en el momento histórico

Los profesores plantean la necesidad de un cambio; cues-tionan la función atribuida a la escuela media por el actual Estadopos-social, reducida a un rol asistencial de promoción y pseudomovilidad social dentro de la polarización y fragmentación socialconsecuencia de las políticas del neoliberalismo.

Claro, dice Filmus (refiriéndose al actual ministro de educación):�Paremos con el asistencialismo, la escuela tiene que servir paraenseñar�.9 Se puede consultar el texto de Horacio Paulín: �Los consejos de convivencia: entreel análisis del caso disciplinario y el análisis institucional de los conflictos. En ARDILES(comp.): 2004.10 Al respecto, ver Rozada Martinez �Filosofías de la enseñanza�.

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Y... pero bueno, lamentablemente vos encontrás chicos... digamos,que... que también sería bueno no... ojalá paremos con elasistencialismo; yo estoy en contra del privilegio que tienen lospeores. Porque resulta que vos tenés un grupo de 40 y como tenés4 que son molestos, los otros 36 tienen que aguantárselos. Es de-cir, esos 4 no me dejan dar clase, no hacen que el otro avance,molestan y encima yo los tengo que retener. Porque ¡ojo!, el minis-tro puede decir una cosa, pero después no echás a nadie, no?

(Caso 7)

... entusiasmo a pesar de que hay sinsabores que tienen que vercon lo económico, con las faltas de estímulo a nivel oficial, con...también con la rebeldía de los adolescentes, que son a vecesrebeldes simplemente para ver los límites y nada más, despuésterminan agachando la cabeza y reconociéndolo pero cuesta quese den cuenta.

(Caso 1)

A. Puigrós dice en el texto citado, que �Los sujetos se cons-tituyen en el momento de la producción de la diferencia, los límitesson la conducción para la construcción de subjetividades (al mismotiempo) la sistematización curricular es indispensable para transmi-tir cultura�. Y es lo que transmiten los profesores que al hablar de lafinalidad de la escuela hablan de sí, de su rol, de ellos como colec-tivo y, sobretodo, se posicionan como adultos ante un grupo deadolescentes: sus alumnos.

Mientras vos a un alumno no le exijas, y no le tomes lección,está bárbara la relación, a la hora de ver qué es lo que saben note estudian y yo creo que tienen más herramientas que las queellos creen. Eso es lo que a mí me duele.

(Caso 7)

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Yo la llamaría orden, ¿no es cierto? Porque, convengamos, sinorden no hay construcción posible: ni de sociedad, ni de fami-lia, ni de aula. Es decir, si no tenemos estructurado un modo enel que nos entendemos, no puede haber construcción. Yo no meimagino ni una empresa, ni una oficina, ni un comercio, ni unaula que funcione por el caos, o por el desorden. Porque... tieneque haber... en algunos casos, más ajustado, en otros casos, máslaxos, si vos querés. Perfecto, pero es un orden al fin, un ordenque compartimos.

(Caso 8)

En este contexto y buscando caminos por los cuales transi-tar el cambio percibido como necesario, los profesores no sólotraen a discusión qué proyecto de país se pretende para pensar quéalumno formar sino también qué aportes realizar desde la imagende sí mismos. Escuchémoslos:

Pero creo que frente al desuso, al mal uso, a la pérdida de lo quepodríamos llamar �valores�, o podemos considerar como valo-res o como �derechos humanos� inclusive, lo único que nos que-da a nosotros �o por lo menos es lo que yo veo� es llamar a lareflexión. Tratar de oponer, no es cierto, al mal ejemplo, unareflexión

(Caso 5)

tiene que ver con el perfil propiamente de la institución. ¿Quéalumno se busca? Creo que en eso todavía... es como que no...no está todavía del todo claro.

(Caso 6)

... expansión, ¿no es cierto?, de la oferta con vistas a futuro. Loschicos que salgan hoy... que terminan el secundario en el 2004,yo creo que los estamos preparando para el 2010 o para el 2008.

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Es decir, pensamos en 3 años. Entonces, ¿qué es lo que estamosnecesitando para esa fecha? Ahora, convengamos: es un par-che. Es decir: vemos que nos falta técnicos... �¡¡Ah!! ¡Formemoslos técnicos!�. Yo no veo que haya, o a lo mejor no conozco,pero no sé, a mí me suena tan... tan lógico que nuestros ilustrespensadores, llámense los que están en el gobierno, miren haciaarriba del 2003, del 2004... y digan: �A ver el 2012... yo ¿quépaís? No hacer futurología estúpida, ¿no?. Pero yo ¿qué paísnecesito? Yo, ¿qué voy a necesitar? ¿5000 médicos? ¿3000 tor-neros? O, ¿3000 cosos...?� No puedo simplificar, que ahora mefalten... y ahora formo 3000 torneros, que en el 2008 ya la torneríase superó, la robótica nos avanzó y nos superó.

(Caso 6)

En sus relatos y explicitaciones de posicionamiento los pro-fesores sin dejar de sumarse a la actual discusión acerca de lascuestiones de poder en juego respecto a quién decide qué enseñar,se detienen en una propuesta concreta: instalar la reflexión en lassituaciones que los adolescentes experimentan en la vida cotidiana.Idea que hace referencia, volviendo a la teoría de Bourdieu, a �otraetapa en la evolución del concepto de habitus, que introduce ana-líticamente la posibilidad de explicitación y de cierto control reflexi-vo del agente sobre su propia acción� (GUTIÉRREZ: 2002: 79).Lo cual, cabe aclarar, no es sin conocimiento de la relación, no sólode la que establece el par pedagógico sino, del grupo de alumnoscomo construcción social.

La reflexión se convierte entonces en una instancia de posi-ble modificación de los dispositivos reproductores de desigualda-des y, por qué no, injusticias sociales en el interior de toda institu-ción de las que la escuela, como se viene demostrando, no está asalvo.

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Cierre y propuesta de caminos

Se ha indagado en los discursos de los profesores encon-trando distintas representaciones de lo que es y debería ser la es-cuela media, en las que parecen convivir objetivos que histórica-mente fueron atribuidos a este nivel educativo desde las diferentesrelaciones Estado- Sociedad. En esta construcción los docentes seimplican, subrayando su rol y reconociendo en el desarrollo delmismo distintos determinantes en su cotidiano. Muchos de los cua-les están relacionados con las lecturas que hacen del contexto sociocultural actual, con la organización del sistema, con el vínculo consus pares y, principalmente, con sus alumnos adolescentes (Ver elartículo de Ardiles y Borioli). Por lo visto, los adolescentes y lo quepara ellos significa la escuela media son un gran interrogante paralos profesores y fuente de diversas hipótesis que construyen y des-de las cuales ejercen su rol y a la vez limitan el qué hacer o no haceren el futuro.

Los profesores consideran que la escuela media sigue sien-do el principal espacio para adolescentes y jóvenes. En realidadespacios hay muchos como son el cyber, las canchas, la calle, peroson lugares donde los adolescentes permanecen, y no espacios queproporcionen propuestas políticas que interpelen a los jóvenes. Sinembargo las autoras de �Chicos en banda�11 plantean al respectola declinación de las instituciones educativas como instancias desubjetivación de los sujetos.

Puede decirse entonces que el riesgo de las escuelasmedias sería convertirse en espacios sociales para jóvenescuyo objetivo principal sea la contención e, indirectamente,la postergación del acceso al mercado laboral. Estas tensiones

11 Investigación realizada por un equipo de FLACSO en instituciones educativas deun sector de Córdoba capital. 1999-2001.

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en el seno de la escuela media y de las representaciones acerca deella que tienen los profesores, afectan el desarrollo profesional yespecíficamente el ejercicio de lo que ellos consideran su funcióndocente.

El qué hacer probablemente tenga que ver con encontrarobjetivos que articulen voluntades y, como en el narrar se va hilan-do y co-pensando (esbozando el autosocioanálisis que planteaBourdieu como una de las posibilidades de modificación del habitusy por tanto de la reproducción social consecuente) quizás esta op-ción que los profesores proponen de: instalar la reflexión antelos hechos de la realidad que �excede�, sea un aporte exclusivode la escuela media y en escuela media no sólo para con los alum-nos sino también para la construcción con otros, del conjunto delos actores que construyen cada escuela media día a día.

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ADOLESCENTES TECNOLOGIZADOS

De cómo los profesores perciben a los alumnos y sus consumosculturales

Gloria Borioli

Actualmente, uno de los sucesos de mayor impacto en lasociedad y en quienes la observan desde diversos camposdisciplinares, es la mediatización de la cultura y los efectos que estehecho tiene en las nuevas generaciones. El problema obliga al tra-bajador de la educación a replantearse los vínculos entre las nuevastecnologías y sus consumidores, entre la escuela y la cultura, entrela comunicación y el imaginario del alumno.

¿Cómo perciben los profesores a sus alumnos? ¿De quémanera incide la globalización en la construcción de nuevos colec-tivos adolescentes? ¿Qué modalidades reviste la apropiación delos productos culturales en los sectores medios de nuestros estu-diantes? Los conflictos que el adulto -y sobre todo el docente-debe enfrentar hoy, tornan visible una nueva cartografía en la distri-bución del poder-saber; cartografía en la que aparece un �arraigodinámico� (MAFFESIOLI: 2004) al cual debemos dar respuesta.De ahí que, a partir de algunos recortes de las voces de los profe-sores entrevistados -y con bibliografía procedente de los camposde la educación, la comunicación, la teoría de la cultura, la sociolo-gía y el psicoanálisis- nos proponemos interrogarnos por el adoles-cente tecnologizado, por esta generación net con la que convivi-mos en el aula. De ahí también nuestra (doble) hipótesis: por unaparte, pensamos en el sujeto incluido o excluido según sus tecno-consumos; por la otra, en el sujeto recluido por esas mismas prác-

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ticas, en su ámbito privado. De ahí, en suma, nuestro objetivo: com-partir y discutir reflexiones que nos permitan una intervención efi-caz, de modo tal que los protagonistas del aprendizaje devenganactores sociales cargados de agentividad.

Introducción

Quiero saber qué me pasa, te pregunto qué me pasa y no sabés qué contestarme

porque claro de seguro te mareé con mis idas y vueltas te cansé con mi cámara lenta

y aunque trato nunca puedo apurar mi decisión.

-Miranda-

�Temerosas y recogidas, educadas a la sombra del campa-nario parroquial y como cosidas a los pliegues de la pollera mater-na, reconozco a las adolescentes de mi tiempo (...) hoy son, mu-chas de ellas, madres de concienzudos bachilleres que amedrentan.Mirad las de hoy, audaces y frías, con miradas que acarician dislo-cando (...) todo han acortado: vestidos, mangas, cabellos. Con sustrajes sencillos, a los 18 años recorren las calles solas con los mo-zos. ¿Este americanismo hallará ambiente entre los latinos?�. El re-corte del artículo de Lucie Delarue Mardrus Las jóvenes de hoydía publicado por la revista Atlántida en 1936 puede provocarhoy una cierta sonrisa, algo de condescendencia y bastante ternura.Sin embargo, el gesto apocalíptico que se visibiliza en ese enunciadorno difiere demasiado del que impregna los sentires y decires denumerosos contemporáneos nuestros cuando observan las �tribusurbanas� (Maffessoli) y los �hijos del rock� (Giberti).

Ahora bien, ese mesarse los cabellos y rasgarse las vesti-duras asume en el mundo adulto diversos grados de importancia

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vinculados fundamentalmente con las posiciones relativas de losactores sociales en el campo laboral. En efecto, la distancia entrelas prácticas y los discursos de uno y otro grupo etario aparececomo objeto de reflexión y de preocupación sobre todo en quienesinteractúan con los adolescentes desde su condición de trabajado-res sociales, comunicadores, animadores culturales o educadores.Es este territorio, el de la intervención vinculada con bienes simbó-licos, con su producción, distribución y apropiación, el que consti-tuirá el lugar de mira para el presente trabajo, en tanto nuestro ob-jeto en esta circunstancia aparece a la vez configurado y delimitadopor cuestiones tales como las adscripciones identitarias que los es-cenarios actuales propician, la redemarcación de fronteras �ahoratransnacionales y multilingüísticas, según García Canclini-, los vín-culos que los adolescentes de los sectores medios tejen con lasnuevas tecnologías y las consecuencias que de esos vínculos deri-van en el ámbito escolar y social.

En otros términos, procuraremos, desde el decir de losdocentes que conforman nuestro universo y con materiales teóricosprocedentes de la comunicación social y de la sociología de la edu-cación, discutir algunas cuestiones ligadas al consumo de los re-cientes canales y modos de información y comunicación por partede los adolescentes de los sectores medios, a las concomitanciasque esos consumos tienen en su capital informacional y simbólico ya la relación que todo ello teje con las peculiaridades y regularida-des del paradigma eficientista en un país periférico como el nuestro.Es por ello que, dentro de este mapa de nuevas sensibilidades ynuevos consumos que en cierta medida fabrican nuevos sujetos,procuraremos desmontar actividades culturales que constituyen�verdaderas nuevas ideologías de ser en sociedad o ser socialmen-te legitimado� (MATA: 1997: 21), para ver qué dibujan en los cuer-pos de esa franja social y etaria.

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Redefiniendo la cultura

... un blog es un hecho social, cultural y comunicativo. A la vez es un artefacto tecnológico.

Permite compartir información.Contar historias.

Construirse un lugar en la red.Ciberrelacionarse con otros.

-S.Balardini-

Tal vez por la velocidad de la expansión de las nuevas tec-nologías, escasísimos son los adolescentes de la otrora llamadapequeña y alta burguesía que permanecen hoy al margen del con-sumo y la manipulación de productos tales como el weblog (o blog),el CD-rom, el play station, Internet o los multimedia. Además, talvez porque la utilización de las nuevas tecnologías no es un merorecurso desideologizado y también por un atávico miedo a lo des-conocido, muchos son los docentes de mediana edad que no lo-gran establecer con estas nuevas herramientas una relación serenay objetiva, alejada tanto del deslumbramiento como de la extrañezay sobre todo, una relación no paranoica, en el sentido lato de dis-tante de las obsesiones y permeable a posturas diferentes.

Ahora bien, ¿de qué manera el adolescente se apropia dela información que las nuevas tecnologías transmiten?, ¿cómoresignifica la escuela su cultura mediática y tecnológica?, ¿qué im-pacto tiene el desarrollo de las tecno-habilidades no sólo en el ren-dimiento escolar sino también en los vínculos intersubjetivos?, ¿enqué medida estas actividades culturales diseñan islas de consumo?En las reflexiones que aquí se abren, procuraremos bosquejar, des-de nuestro sitio de investigadores de campo y de enseñantes dedidáctica de la lengua, algunas consideraciones sobre ciertos cam-

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bios que la informatización conlleva en el ámbito escolar y sobre lareasignación de posiciones al interior del aula. Desde luego, no pre-tendemos en este breve trabajo agotar un tema que desde hacetiempo viene inquietando a trabajadores de diversas disciplinas,sino sólo poner en discurso algunas lecturas resemantizadas pornuestra experiencia laboral y por las voces de los actores, para darcuenta de comportamientos observables en una escuela públicacordobesa de nivel secundario.

En este contexto, reflexiona un profesor: �Yo siempre ledigo a los chicos que aprendemos un montón de cosas fuera dela escuela y, también me sitúo como docente, y digo, como do-cente (...) tengo el pizarrón y la tiza. Y resulta que los chicosafuera tienen ochenta canales, las 24 horas del día, los tres-cientos sesenta y cinco días del año. Tienen video juegos, tie-nen Internet, tienen... Entonces, es como una cosa con la queno puedo competir, porque evidentemente miran la tiza y el pi-zarrón y eso sí que no les llama ninguna atención.� (Juan C.)

Otra colega comenta así su relación con los alumnos: Megusta porque trabajo con personas, es más con adolescentes,que eso es como que le renueva a uno las ganas no sé, de verporque ellos te actualizan en todo, digamos, no solamente. Osea uno los actualiza a ellos por ahí en los conocimientos... conellos también aprendés un montón de cosas... pero te actuali-zan en lo que es la vida cotidiana, te dan mucha energía, a míme gusta mucho trabajar. (Alicia C.)

En esta cartografía de aprendizajes mutuos y deredefiniciones de valores, juzgamos imprescindible replantearnosqué significa hoy la cultura, ya que es esta la mercancía de la que laescuela ha sido, desde hace siglos y hasta hace pocas décadas,primordial �cuando no único� oferente. Es que en estos tiempos de

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�errancia del significante y fantasma del significado� -para decirlocon Derrida-, hay una nueva gramática de representaciones de losocial. Según estas fluctuaciones y transformaciones, pueden dife-renciarse por lo menos dos significados para el significante �cultu-ra�. Por un lado, la noción antropológica de cultura alberga la orga-nización social, la producción y de sus instrumentos, la instauraciónde normas, creencias y valores, las formas colectivas, ideológicas yartísticas. Por otro lado, tal vez en un sentido algo más restringido,en cambio, la cultura supone un plexo de significados que se con-forman y circulan con una dinámica propia, un espacio de objetossimbólicos generados por un sistema estético al interior del cualsuelen operarse diferenciaciones que distinguen los constructos �ele-vados� de los �bajos�, los �de autor� de los �populares�, siguiendolos procesos que Gramsci pensó como de imposición cultural, esdecir de afirmación de un sector sobre otro, de una cierta estratifi-cación que remite a ciertas condiciones sociales.

Esa imposición cultural vehiculiza un capital informacional,como diría Bourdieu, monopolizado por la escuela en los primerosaños de socialización y por la academia después: capital que noconstituye una selección inocente de saberes; antes bien, se trata deun corpus fabricado por la dirigencia para legitimar ciertas expre-siones, ciertos datos, ciertas relaciones que convienen al sector he-gemónico y que responden a una lógica de dominación material ysimbólica �de género, de clase, de etnia, de grupo etario- instauradapor ese sector. La situación de circularidad y cautividad en la cual lainstitución escolar transmite un menú de contenidos que serán luegolos solicitados por el mercado laboral, continúa hoy vigente, confir-mando lo que Gramsci planteaba a propósito de la escuela comouna de las instituciones formadoras de sujetos históricos responsa-bles de la dinámica cultural. En efecto, la escuela canaliza y recons-truye saberes, efectúa una sistematización y asignaturización delconocimiento académico y elabora, a través de estas operaciones

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de mediación y reorganización, el curriculum, es decir un constructognoseológico con una lógica particular, que responde a interesessegún los cuales ciertas actitudes y prácticas sirven, valen, son acep-tables, en tanto otras quedan deslegitimadas.

En este mismo sentido, cabe agregar que aquel corpus�alto�, aquel concepto de alta cultura, aparece hoy relativizadopor otros: el de cultura antropológica, el de cultura tecnológicao cibercultura y el de subcultura, vinculado con el antropológicoy correspondiente a bolsones menos integrados al sistema, másperiféricos, más próximos a los bordes. En primer lugar, la culturaantropológica refiere a un corpus de significados de un sector so-cial y ya no necesariamente de la clase dominante: cambio de losparámetros de admisión, ingreso de otros contenidos al orden delo enunciable, pérdida de hegemonía de un grupo económico so-cial. La organización social aparece como (¿se disfraza de?) unaestructura dotada de cierta movilidad y las posiciones relativas enel campo se modifican. La periferia también toma la palabra y,estudios postcoloniales y sociolingüística mediante, se torna visi-ble. En virtud de este corrimiento se reconoce, en el tejido social yen el curriculum escolar, la existencia de otras (in)formaciones, deotros discursos, de otras prácticas antes tachadas por poco acon-sejables, incorrectas e incluso inaceptables: informaciones, discur-sos y prácticas que, en boca de comunicadores prestigiosos �comoMaradona, Pergolini o Tinelli- adquieren decibilidad y, en conse-cuencia, aceptabilidad, ingresando al orden de lo usable, de lo acep-table. Así, lunfardismos, expresiones dialectales y aun temas tabúespierden su connotación vergonzante, devienen pronunciables ydifundibles e ingresan a los medios, a la literatura y a la escuela.Esta situación genera una forzada convivencia de cultura hegemónica,por un lado, y, por el otro, culturas residuales y emergentes, esdecir formaciones recesivas que reactivan lógicas arcaicas, que in-cluso a veces actualizan lo obsoleto, con elementos nuevos y

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disruptores. Coexistencia de formas consagradas y avaladas porlos intereses de los sectores del poder, con otras surgidas en distin-tos contextos de producción, procedentes de la periferia o de ladisidencia, ajenas, alternativas; o, para decirlo de otro modo, en-cuentro de formaciones consolidadas y fijadas con otras móviles,en trayecto ascendente o descendente. Y todo en el mismo menúmediático, todo dentro de los límites de lo narrable.

Discursos y cibercultura

la cultura (...) el ámbito de producción, circulación y consumode significaciones

- García Canclini -

Pero no es este el único cambio en materia de saberes ydecires. A la modificación del concepto de cultura que acabamosde comentar y que aparece propiciada por los estudios sobre lasminorías, se añade otra representación: la de cultura tecnológica;y también, por ende, se añade el trazado de nuevos sitios de pro-ducción y nuevas rutas de circulación. Dicho de otro modo, la cul-tura es una cosa otra y transcurre de una manera otra. Ya no esfabricada y distribuida por un solo grupo �el único antes escucha-ble-. Además, ya no incardina sólo en actividades intelectuales yartísticas, en los �géneros altos�, sino que ese significante, la pala-bra cultura, señala hoy competencias nuevas, competencias ayerinexistentes. Por eso no resulta ya plausible, por ejemplo, un sujetoque se diga culto y que carezca de conocimientos de informática,que no se conecte con los demás actores sociales y con el mundo através de dispositivos cibernéticos que pongan en juego habilida-des y destrezas hasta hace algunas décadas reservadas a especia-listas. Al respecto ha planteado Ana Wortman que �quizás hoy serculto sea una suma de actos como asistir a un cine o a un teatro,

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pero sobre todo, de las formas más o menos aptas y dinámicas conque cada uno opera sobre la vida misma� (1999). Para decirlo bre-vemente, la cultura �hoy quizás más instrumental que formativa-implica no sólo un �proceso general de desarrollo intelectual, espi-ritual y estético (o) un modo de vida determinado de un pueblo�(WILLIAMS: 2000: 91), sino también manejar tecnología; y el queno la maneja, queda excluido: excluido del mercado laboral, exclui-do de la academia, excluido incluso de ciertos consumos sugeridoso impuestos por la educación formal obligatoria.

Ahora bien, si nos circunscribimos a la escuela, ya que eleje del presente trabajo es el sujeto adolescente visto por los pro-fesores, es imprescindible detenerse en esos lugares donde se pro-duce el saber y en las modalidades de su distribución. Porque loscaminos que transita hoy la información no son siempre descendentesni han sido previstos por el curriculum oficial. Ya el enseñante no esun surtidor continuo de respuestas correctas ni un compendio uni-versal de todo lo aprendible; ni tampoco es la biblioteca de la es-cuela la solución a las inquietudes cognitivas de jóvenes y adultos;más aun, ya no hay conocimientos acabados, eternos y absolutos.La televisión por cable, los textos digitales, los softwares educati-vos e Internet invierten la relación poder-saber, reposicionan eljuego de fuerzas de la díada docente-alumno y abren el juego de lasestrategias didácticas. En este sentido nos dice un profesor: Si unove que la falencia en que no se pueden imaginar qué es la... quépasaba en la Media, bueno está la película El Rey Arturo. En-tonces, vos le hacés ver El Rey Arturo, y entonces se ubican,porque los guasos creen que en la Edad Media también pren-dían el televisor. Entonces, cómo organizaban su tiempo o enqué lugar dormían, por decirte una cosa así, ¿viste?� (JuanC.).

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Una escuela desterritorializada

Crisis de expresión y ataques de erotismo.Esto es el hombre de hoy.

El interior, un vacío,la continuidad de la personaes conservada por los trajes.

-G.Benn-

Estimamos válido llegado este punto recordar las reflexio-nes de Jesús Martín Barbero, que ve en la escuela una instituciónatrincherada, resistente al cambio, negada a aceptar eldescentramiento cultural que atraviesa el libro, ese libro que se er-guía hasta hace poco en su principal recurso pedagógico. La ce-guera de la escuela a la pluralidad y heterogeneidad de códigosactuales e incluso a veces su demonización de las tecnologías, im-putadas como responsables de la crisis de la lectura, alejan la ofer-ta escolar del consumo adolescente, al no considerar que este suje-to establece con el texto impreso un vínculo distinto del que confi-guraron generaciones anteriores. En este sentido, dice Martín Bar-bero que �la escuela tradicional ha prolongado la relación del fielcon la Sagrada Escritura que la Iglesia instaurara. Al igual que losclérigos se atribuían el poder de la única lectura auténtica de la Bi-blia, los maestros detentan el saber de una lectura unívoca, esto es,de aquella de la que la lectura del alumno es puro eco� (1996). Yevidentemente, este cuadro situacional descentra al profesor deotras épocas, despojándolo de sus viejas certezas para instalarloen una zona de suspensión de respuestas.

Así, las nuevas tecnologías de información y comunicacióngeneran hoy un vínculo disimétrico en el que, para plantearlo entérminos de Chartier, el profesor aparece como un �sujeto despo-

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jado de los poderes y atributos tradicionales que le permitían darsentido al mundo, fundar la experiencia y el conocimiento, producirla significación�. Situación estratégica que se complejiza, que refutala asignación de posiciones en el campo, que subvierte las adjudi-caciones de la dupla poder-saber hasta ahora vigentes. Es que, poracción de los medios y de las nuevas tecnologías, el conocimientosocialmente válido que estaba ayer sólo en manos del adulto y delas instituciones por él fabricadas y gerenciadas, hoy, en cambio,aparece multilocado y democrático, en un flujograma que le permi-te circular en múltiples direcciones y sentidos. Sujeto a las leyes delmercado, ese conocimiento siempre actualizado y proliferante abreen la institución escolar fisuras que permiten escuchar la voz de losantes sin voz �léase, de los alumnos que desde su total ignorancia,miraban hacia lo alto, a la total sapiencia del profesor indiscutible-;e incluso con frecuencia ese conocimiento se presentiza casi mono-polizado �como en el caso de las nuevas tecnologías- por los jóve-nes de los sectores altos, medios y urbanos, quienes adquieren com-petencias con una rapidez y una facilidad difícilmente igualables porotros grupos sociales.

Y en este mapa incierto de roles en constante redefinición,algunas de las voces relevadas ubican al docente en el sitio delsuscitador de reflexión y de introspección: �... tenemos quedecirles: �Este ejemplo que les están mostrando a Ud. en unacámara oculta, que Ud. lo ve como lo que a Ud. le gustaría quele ocurra�, es decir: ponerse en la situación del otro. �¿A Ud.le parece que podemos construir una sociedad en medio de ladesconfianza? ¿Es posible reirnos de una persona que en reali-dad quiso hacer una obra buena? Tratar de oponer, ¿no es cier-to?, al mal ejemplo, una reflexión. Ni siquiera con el buen ejem-plo basta, porque no llegamos .(...) ya te digo: desde los temasque yo manejo, me parece a mí que queda la contraposición yllamar a la reflexión. (Juan C.)

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Consumos diferenciados

El signo es la arena de la lucha de clases.

-Bajtín-

Ahora bien, cuando hablamos de grupos sociales no remi-timos sólo a la dicotomía mundo adulto versus mundo adolescente,con la mencionada desventaja del primero si de tecnologización setrata. Es decir, no sólo observamos una segmentación y una dife-renciación etaria: porque también en el aula, al interior del grupoclase, ha sido ya en numerosos trabajos abordada la relación entrenivel económico social y rendimiento escolar, de manera tal que unadesigualdad suele reenviar a la otra. O sea que los alumnos en si-tuación desfavorable -que según diversos autores y líneas teóricaspueden calificarse como deprivación, desventaja o déficit- apare-cen como una muestra de cómo distintos sectores sociales tienendistintas posibilidades de apropiarse de las nuevas tecnologías. Apropósito del relato en paralelo entre paisaje escolar y paisaje so-cial vinculado con los modos de consumo y manipulación de estosproductos, plantea Finquelievich que �... la accesibilidad a bienesy servicios tecnológicos es fuertemente diferencial, según sea el gradode la polarización de la estructura de clases, capas y sectores so-ciales de la población, en tanto muchos de los instrumentos genera-dos (...) son de apropiación individual y no colectiva...� (1992:119).

Si bien puede resultar digresivo, cabe señalar que con res-pecto a esta distancia, un reciente informe de Dataquest analiza lacuestión de las diferencias sociales en el acceso a las redes: �labrecha digital que separa a las comunidades con conectividad delas no conectadas se incrementó en América Latina. Y es impres-cindible que los gobiernos elaboren propuestas políticas queincentiven a la prestación de servicios en zonas y sectores poco

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rentables�. (La Voz del Interior, 24.4.2001). Es que pese a ladesregulación y a la competencia, el progresivo deterioro econó-mico de los países periféricos -sumado en el nivel nacional a lacaída de la convertibilidad, el aumento del desempleo y lapauperización creciente- hace de Internet un espacio que aún noalcanza a la mayoría. En efecto, si en los inicios de su difusión en lospaíses en vías de desarrollo se pensó en �la red� como una instanciade democratización, hoy las barreras idiomáticas y los bajos por-centuales de usuarios siguen posicionándola en un consumo nomasivo. Para plantearlo en números: se ha calculado que en 1990existía un millón de internautas, en tanto que las estimaciones actua-les registran unos 400 millones. Sin embargo, este crecimiento ver-tiginoso es magro si pensamos en los seis mil millones que habita-mos el planeta. (ibidem, 11.9.2001).

De todas maneras, lo que nos compete para el presentetrabajo es el modo de incidencia de este macrocontexto brevemen-te aludido, en el imaginario adolescente, o sea la manera en queesta �generación net� aparece en la escuela pública cordobesa, lanueva cartografía que se dibuja en el aula poblada por sectoresmedios �pauperizados o no- a partir de estos consumos que, encierta medida propician agrupamientos en torno a ciertas variablesy bañan los sujetos con significados y sentidos fuertemente epocales.En suma, para decirlo con Pasquali, procuraremos ahora observarcómo determinadas formas del con-saber se vinculan con determi-nados tipos del con-vivir. Por ende, despuntaremos algunas consi-deraciones sobre los segmentos que genera el uso de las nuevastecnologías al interior de la escuela.

Resulta casi una perogrullada afirmar que, además del mundoadulto existen otros grupos desfavorecidos: son los que, por faltaen primer lugar de recursos materiales, y, consecuentemente, de lacompetencia que esos recursos exigen y ponen en juego, pueden

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considerarse analfabetos tecnológicos. En este sentido, suelesugerirse desde el poder institucionalizado y burocrático, a modode paliativo tranquilizador de conciencias, la implementación deestrategias compensatorias por parte del docente �pocas vecescapacitado para diseñar y poner en marcha tales estrategias-. Esque si bien en estos tiempos de mundialización predominan los dis-cursos sociales homogeneizantes �el mediático y el escolar, para lacuestión que aquí nos incumbe-, resulta poco viable instrumentarcurriculas que subviertan o atenúen la dualización informacional ysocial, que abran espacios de desarrollo a los estudiantes con ac-ceso escaso o nulo a la manipulación de las nuevas tecnologías yque ofrezcan dispositivos que permitan al sujeto la autoconstrucciónde su up-grading. La mera información que en la escuela suelesuministrarse sobre una computadora o el entrenamiento magro ensu manejo, implementado en forma asistemática por personal amenudo �reciclado�, sin formación didáctica y disciplinar específi-ca no libera a esos alumnos procedentes de sectores económica-mente deprimidos del fantasma de la seudo-igualación: los conteni-dos abordados en la escuela resultan de rápida obsolescencia, so-bre todo a la hora de pensar en la inserción de esos sujetos en elmundo laboral. Si ya no hay un Estado del bienestar, si los gobier-nos ya no procuran los medios para facilitar el acceso mayoritario ala satisfacción de las necesidades mínimas, si la educación es leídacomo un gasto a recortar, si se halla cada vez más en manos de losgrandes capitales y si su target se va definiendo hacia un ciertosegmento social, ¿cómo pueden los docentes comprometidos conuna educación liberadora operar en este campo, ante una escueladesamparada, sin presupuesto y desprovista de recursos materia-les y humanos que permitan sostener el discurso de la igualdad? Lafalta de políticas educativas y culturales que respondan a la necesi-dad de formación profesional continua y a la capacitación especialque requieren los nuevos empleos, da cuenta de la erosión de lasinstituciones y deja en manos de intereses privados la planificación

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y distribución de estos saberes cada vez más imprescindibles sipensamos en los adolescentes como futuros trabajadores. Por esonos preguntamos, volviendo al título de este trabajo, cómo perci-ben los profesores a esos alumnos y en qué medida suscriben quelas nuevas tecnologías constituyen un recurso que incluye o queexcluye del corpus social.

Nuevamente una de las voces relevadas refiere -desde otraperspectiva- la cuestión:- ¿Cómo ve a sus alumnos?- ¡Ay! Son divinos, yo los quiero mucho, en este colegio no haygrandes problemas, a mí personalmente, entre comillas, relati-vamente me respetan, pero como te decía antes. O sea, ¿quiénfalla?, si soy yo, que no les interesa a los chicos, ¡no les intere-sa!, no-les-interesa, entonces seguimos hablando que la escue-la ha cambiado, que la escuela masificada, que los chicos sondistintos, que tenemos que aplicar el método tal.

(Patricia A.)

Identidades nómades

Mi cibernovia, mi cibernovia, está destruyendo micibercorazón.

-L. Maslíah-

Llegamos así a nuestro segundo �y último- nudo de análi-sis, que es la articulación entre lo público y lo privado en las prác-ticas sociales. El tema ya ha sido planteado desde los países cen-trales por pensadores como Vattimo, Lipovetsky y Baudrillard, ydesde América Latina por Sarlo, García Canclini y Landi, entreotros. Reconociendo esos antecedentes, procuraremos focalizar

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nuestra mirada en la población que nos ocupa, es decir en los ado-lescentes cordobeses de los sectores medios.

Ya hace varios años psicólogos como Dolto en Francia yObiols en Argentina, han revisado conceptos vigentes durante dé-cadas sobre la adolescencia y rebatido algunos asertos vinculadoscon la relación que establece el sujeto con su infancia, con su cuer-po y con sus padres. Queda aún en pie, en cambio, la representa-ción de esta etapa como lugar de tránsito y como instancia de due-los en el que se produce el �complejo de la langosta�, el cambio decaparazón que da lugar a un reposicionamiento identificatorio. Esteperíodo marcado por la intensidad del conflicto y de las pérdidas,por la inauguración del futuro personal y por el ingreso en la con-temporaneidad desde lo históricosocial -como dice Rojas (1993:114)-, aparece en el umbral del siglo revestido de otras caracterís-ticas que remiten a una miríada de factores. En este sentido, una delas cuestiones que más nos interesa es aquella según la cual no exis-te la adolescencia, una adolescencia, sino los adolescentes, comoun mega-segmento constituido por zonas y tribus diversas,encuadrables en distintas tipologías según su biografía social, segúnel entramado personal y comunitario de cada uno y también segúnsus consumos culturales.

De todas maneras, el problema que en este nudo del pre-sente trabajo nos moviliza es el adelgazamiento de la actuación pú-blica del adolescente y la consecuente hipertrofia de su actuaciónprivada, porque este proceso incide en su relación consigo y conlos demás, en la construcción de su sentido comunitario, en los va-lores que edifica, en las maneras de aprender, de trabajar, de vivir.Numerosos son los ensayos que hoy circulan en torno de la�desertificación organizativa� (Wacquant) y el resquebrajamientode las instituciones: el deterioro de la escuela, los nuevos modelosde familia, el descrédito de los partidos políticos y los sindicatos, el

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debilitamiento de las grandes religiones enuncian desde elmacrocontexto una realidad diferente de la que podía registrarse endécadas pasadas. A estos cambios generales se suman, ya máspróximos al adolescente, nuevos modos de crianza, más permisivosy respetuosos de las individualidades, con menos imposiciones. Elsujeto niño ya es pensado desde un estatuto otro y no concebidocomo un adulto en miniatura. Además, a partir de los años 70 seincorporan nuevos paradigmas psicológicos y pedagógico-didácticos: marcos teóricos que procuran conducir y acompañarlos desarrollos personales, instalar un �conflicto cognitivo� sin for-zar aprendizajes, ofrecer situaciones y entornos estimulantes quemovilicen adquisiciones sin obligar, sin limitar, sin acotar. Por otraparte, los consumos hogareños urbanos de los sectores medioseximen hoy al adolescente de la otrora imprescindible presencia delos pares: en un proceso que va de lo interpersonal a lo intrapersonalo a la dupla sujeto/máquina, ya no resulta imprescindible jugar conel otro, ya puede este Robinson mediático pasar horas con su con-trol remoto haciendo zapping, navegando mouse en mano, po-niendo fichas en una máquina o manipulando su joystick.

Ahora bien, esta solitariedad del consumidor que ve televi-sión, inserta su CD o prende su play station para entrar en vínculo-a veces pasivo, a veces interactivo- con una imagen, con un siste-ma codal, con un paquete significante, no atrofia pero sí mutila tem-pranamente las posibilidades de intercambio con los pares, el apren-dizaje de la negociación y de la solidaridad, restringe la experienciade asomarse a otros mundos y de relacionarse con otros cuerpos ylo obliga a mirar hacia adentro y hacia sí (a propósito, recordemosque ya Tocqueville profetizaba que �en las sociedades democráti-cas cada ciudadano está inmerso en la contemplación de un objetomuy pequeño, o sea uno mismo� (citado por BLOOM: 1989: 84).Sedentarismo y autorreferencialidad: la obturación de los espaciospúblicos genera un actor cuyo programa narrativo alienta poco la

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participación en la vida ciudadana y el interés por la escena política ycomunitaria. Este desvanecimiento de las aspiraciones sociales pro-piciado por los consumos culturales del sujeto instalado en una islatecnológica, se refuerza con el temor a la violencia de las calles. Elmundo adulto, conmocionado por el miedo �y la construcción quedel miedo hacen los media-, coloca cercos a las prácticas, hastahace poco distendidas y controladas por el microentorno del vecin-dario, a esas prácticas que conformaban una zona de encuentro deladolescente con su �barra�. Sociopolítica y bioestética que fabricanun individuo que se divorcia de enunciados colectivistas, que(umbiculus mundi) se ocupa de su yo/aquí/ahora y que invierte enmoda y en músculos, es decir un individuo cincelado por el gimnasioy la tecnología para consumir esos bienes culturales que el mercadoofrece -y que, reiteramos, son a la vez productos y productores-.

Caído aquel ideario del mayo francés y de la revolución,transformado el inicial deslumbramiento por la democracia de los80, estos adolescentes argentinos crecidos en los 90 sólo conocenel menemismo de la pizza con champán, el sistema neoliberal queentroniza la lógica monetizada, el sospechoso discurso oficialprivatizante y eficientista. Cuestionados los héroes, las institucio-nes, las axiologías; instalados ya el nihilismo y la irredención; desga-rradas las banderas de la igualdad de oportunidades y de la justiciapara todos, la identidad colectiva aparece remplazada por el indivi-duo como centro de las prácticas o, en todo caso, como el agrupa-miento tribal de sujetos convocados por rasgos específicos �losgays, las Madres, los ecologistas, los skaters-, nucleados en tornode un sema o nodo.

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Gritos y susurros

Las voces ya no llaman / ya no pidenel cielo está crispado y sin auxiliojadea el viento harto de palabras

hay ausencias que cercan que respiran

-M.Benedetti-

En este panorama grupuscular de desesperanza, de ablan-damiento de posiciones, de descomposición del orden recibido, eneste comienzo de siglo que abandona las grandes gestas y los líde-res convocantes porque ya ni los grandes ni los pequeños partidostejen una plataforma de ideas propias, son las nuevas tecnologíaslas que de alguna manera reorganizan la sociedad, imponiendo supresencia, construyendo los públicos a partir de los consumos. Así,la televisión es para Maraffioti �el medio que pugna por sustituir aotras instituciones a la hora de precisar los mecanismos de transmi-sión de valores, pautas y hábitos culturales� y para Balardini, la�principal fuente de experiencias e información para organizar elmundo� (del niño y del adolescente). Y en la última década, sonInternet y los play station los surtidores de soluciones para satisfa-cer necesidades recreativas o escolares, para alcanzar lugares ma-teriales y virtuales y, en última instancia, para ofrecer modelos efí-meros que posibiliten al adolescente alguna adscripción identitaria.Es que, a través de estos recursos, los chicos pueden a veces con-figurar una suerte de conciencia globalizada, una vocación interna-cionalista que debilita su afianzamiento en el territorio geográfico ycultural inmediato. Desazón y vagabundeo; fronteras porosas y cir-culación sin brújula. Al respecto y circunscribiéndose al rock nacio-nal, afirma Fatala que �la pérdida de identidad individual y colectiva(...) busca resignificar el ideologema de la pertenencia por la víaalternativa de identidades periféricas que enfatizan las relaciones

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sujeto-territorio� (1999: 34).

Difícil resulta hoy encontrar proyectos comunes que conci-ten voluntades. La destitución social de algunos sectores y el ego-centrismo, que cobran cada vez más adeptos no sólo entre las filasde adolescentes, agudizan un Sálvese quien pueda que adelgaza elsentido comunitario, apenas recobrado en algunos sectores pormanifestaciones espectacularizadas y marchas del silencio. Ya losúltimos episodios de violencia callejera dan cuenta de ese desen-canto respecto de la tradicional manera de hacer política. El merca-do, articulador de ofertas y demandas sociales, ha sustituido al Es-tado. Por encima de los gobiernos, los grandes grupos económi-cos, las transnacionales -y ya no el poder político- asignan recur-sos, establecen contratos de veridicción, consagran tendencias ypueden movilizar inmensos capitales de un país a otro con unaoperación a través de la web. Hoy la racionalidad tardomodernainstaura la dicotomía ganadores vs. perdedores, centrales yperiféricos, globalizantes y globalizados, en lugar de la lógica deaquella democracia que enarbolaba estandartes emancipatorios yprocuraba crear una identidad colectiva.

Casi conclusiones

Sé que volverás a ti/ya ves: algo intentaré/

no creo poder ver en tu ser.-Miranda-

Desorientación y nomadismo. Atomización social, organi-zación molecular, autoerotismo informático. Redefinición de lo po-lítico, redemarcación de territorios. Trátese del paisaje planetario odel local, miremos el ámbito público o el privado, el adolescente

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cordobés de los sectores medios aparece fuertemente marcado porestas y otras determinaciones múltiples que impactan la construc-ción de sí, su imaginario, su inserción en el tejido social.

En un Estado que ha perdido la capacidad para satisfacerlas necesidades de la población, el consumo de las nuevas tecnolo-gías y el fortalecimiento del desarrollo de las zonas privadas, con-forman un espacio de refugio seguro, amable y descomprometidode los individuos. Pero, por otra parte, esos dispositivos �¿de in-clusión, de exclusión o de reclusión?- instrumentalizan la vida so-cial y aumentan una brecha digital entre jóvenes y adultos, entrericos y pobres, entre ganadores y perdedores, de manera que seacentúa la dualización ya instaurada por un sistema en el que nadaes duradero y todo es sospechable. El �desencantamiento del mun-do� que aludía Weber permea en los cuerpos y se visibiliza hoy enforma de desprestigio del ambiente intelectual, de incremento de laviolencia familiar y callejera e incluso de estigmatización territorial.

Sin embargo, hay también otros movimientos emergentes;hay cooperativas y redes solidarias de vecinos, trabajadores y des-ocupados que se autoconvocan en busca de las salidas que el go-bierno todavía no brinda. Además, la quiebra de la convertibilidady la pesificación de los ahorros dolarizados ha sensibilizado a laclase media antes no rozada por un modelo de exclusión, para co-locarla en las filas de los �nupo� (nuevos pobres), que pasaron deun 78% en 1974 a 29% en 2004 (�Ñ�: 2005).

Ojalá hayamos llegado a ese momento extremo en el que elpéndulo vuelve sobre su trayecto para procurar una sociedad en laque adultos y adolescentes, nuevos y viejos pobres también tenganfuturo y en la que, como plantea Castells, �todos entren�.

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LA CAPACITACIÓN DE LOS PROFESORES DE NIVELMEDIO EN ESCENARIOS DE TRABAJO

Martha Ardiles

Porque en resumidas cuentas, yo no puedo entrar encontacto con lo nuevo que se me presenta sino en tanto

puedo reconocer allí una parte de familiaridad. Es apartir de la herencia que me ha sido transmitida que

puedo, al superarla, participar de situaciones nuevasque a priori me resultarían desconocidas.

-Jacques Hassoun-

El problema

Los profesores, a lo largo de su peculiar historia y comoforma de responder a las distintas exigencias institucionales y so-ciales, han elaborado durante las fases de su formación, sistemasde pensamiento y formas de actuar como profesionales de la ense-ñanza. Los estudios de Gimeno (1997) y Davini (1995), refieren afases y ámbitos en la formación de los docentes. Identifican dosfases y ámbitos principales: la preparación inicial de grado en elámbito de las escuelas, institutos o universidades, conforme a pla-nes de estudio; y la socialización profesional, que se desarrolla en elespacio institucional de la escuela, en los puestos de trabajo docen-te en los que, finalmente, el docente aprende las �reglas� del oficio.Luego, dice Davini (1995), �es importante destacar que estasfases son las principales y no las únicas, existe una fase previaa ambas: la biografía escolar de los estudiantes como productode la trayectoria anterior a su ingreso a las instituciones deformación docente�. La inclusión de la expresión �desarrollo pro-

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fesional� tiene aquí como sentido resaltar el giro en el estudio delos profesores en el ejercicio de su actividad, producido en la se-gunda mitad del siglo XX, particularmente en los 80.

Desde estos presupuestos teóricos iniciales, se definió elfoco de interés de la investigación en la fase de socialización laboraly se propusieron, entre otras las siguientes preguntas:

- ¿cuáles son los procesos formales o informales de formación/aprendizaje en el trabajo?- ¿qué conocimientos vinculados a la profesión estructuran y rees-tructuran los profesores en el ejercicio de su trabajo que hacen a sudesarrollo profesional?

En otros términos, interesó analizar, en el escenario de las insti-tuciones, qué conocimientos profesionales crean y recrean los pro-fesores que afectan e inciden en la construcción de su formación, esdecir, a su desarrollo en el ejercicio de su profesión. Un paso im-portante de la investigación fue completar el estudio del ejercicioprofesional tomando como base las propias experiencias escolaresy profesionales de los docentes en el marco de otras construccio-nes que se estructuran al interior de definiciones micropolíticas delas instituciones y vinculadas a las relaciones de fuerza que se esta-blecen entre los agentes y con el contexto social general.

A los fines de este trabajo, entendemos la expresión �desarro-llo profesional� en un sentido amplio como lo explicita CarlosMarcelo (1996: 315), cuando dice:� el desarrollo presupone un enfoque en la formación del pro-fesorado que valora el carácter, organizativo y orientado delcambio. Este enfoque ofrece un marco de implicación y resolu-ción de problemas escolares desde una perspectiva de supera-ción del carácter tradicionalmente individualista de las activi-

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dades de perfeccionamiento del profesorado.

Desde este marco teórico se comenzó a construir el objetode estudio y se trabajó con cuatro categorías de análisis, luego deun exhaustivo rastreo de investigaciones sobre el tema. Estas cate-gorías fueron: �las biografías familiares y escolares�, �la carrera do-cente�, �la cultura profesional� y �la capacitación docente�.

A los fines del presente artículo, se ha optado por hacerreferencia a la categoría �capacitación docente�, ya que un análisisde la misma podrá contribuir al debate de la formación de los do-centes en servicio en sus escenarios de trabajo.

La capacitación docente

La capacitación docente en el marco de su desarrollo pro-fesional se entiende aquí como sinónimo de �perfeccionamientodocente�, tal como lo hacen Allen y Delgadillo, al considerarla comouna estrategia de cambio educativo que ha sufrido las vicisitu-des, ideológicas, políticas y organizacionales que las diferentesconcepciones de cambio educativo le imprimieron a la reflexióneducativa (1994:15).

Para estudiar este aspecto del desarrollo profesional de losprofesores en escenarios de trabajo se consideró que la formacióny el aprendizaje de los docentes no ocurre en forma aislada sinodentro de un espacio intersubjetivo y social. Aprender a enseñar noes un fenómeno solitario, no puede entenderse sin tener en cuentalos contextos relacionales, sociales y culturales en los que se lleva acabo. �La comunicación cotidiana entre maestros incluye unconjunto de nociones, opiniones y conocimientos que abarcandesde la reflexión sobre sus condiciones de trabajo hasta lainterpretación de las disposiciones técnicas recibidas�

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(ROCKWELL: 1995: 28). En el sistema actual, no es exageradoafirmar que los docentes aprenden su oficio en el trabajo, que ladistancia que hay entre la formación de grado y el trabajo es impor-tante, y que su formación ha venido descansando en el supuesto -ya explicitado por Hernández y Sancho (1994)- que sostiene quepara enseñar sólo es importante dominar profundamente el conte-nido que se va a enseñar.

Organización del estudio empírico. El trabajo de campo.

Tal como señala Rosana Guber, el campo de una investiga-ción es su referente empírico:La porción de lo real que se desea conocer, mundo natural y social en elcual se desenvuelven los grupos humanos que lo construyen (...) el campono es un espacio geográfico, un recinto que se autodefine desde sus límitesnaturales, sino una decisión del investigador, que incluye tanto a los ám-bitos, como a los actores (1991:84).

El trabajo de campo de esta investigación fue realizado en-tre los años 1999 y 2000. Los casos se organizaron de la siguientemanera. Se constituyeron como casos profesores que trabajan enuna escuela universitaria de reconocido prestigio social y que a lavez trabajan o hubiesen trabajado estos últimos años en otras es-cuelas de nivel medio de la ciudad. Por esta razón, sostenemos unaimportante prudencia en la generalización de los resultados. Loscasos se han elegido teniendo en cuenta el criterio de Stake, de�máxima rentabilidad�, es decir, se han escogido casos fáciles deabordar, en los cuales las indagaciones podían ser bien recibidas ycasos en los que se pudo identificar un posible informador dispues-to a ofrecer sus pensamientos y experiencias.

Los casos con los que se trabajó fueron doce, nueve deellos dieron el punto de saturación de las entrevistas. A su vez serealizaron tres entrevistas más para ampliar cuestiones vinculadas a

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algunos puntos a los que otros investigadores llamarían �pie de pá-gina�, debido a su poca recurrencia o excesiva y obvia claridad,pero que a pesar de ello se consideraron de importancia para laprofundización de algunos aspectos.

Por su complejidad, el objeto no podía ser analizado mi-diendo fenómenos o verificando relaciones causa-efecto. Por estarazón se optó por trabajar en un contexto de descubrimiento y node verificación. Esta lógica cualitativa seleccionada, a diferencia dela lógica cuantitativa, apunta a un modo diferente de relacionar lateoría y los datos y conlleva una concepción diferente de la realidadsocial.

En este punto, se siguió a Tylor y Bogddan (1992), cuandoseñala que los métodos sirven al investigador para llevar a cabo sutarea y que nunca es el investigador esclavo de un procedimiento otécnica. El estudio en casos, tal como expresa Stake (1998) no seentendió como una investigación de muestras: el objetivo primor-dial aquí no fue la comprensión de otros, sino la comprensión deesos casos.

Dado que la investigadora realiza un trabajo de coordina-ción en una de las instituciones en la que trabajan profesores entre-vistados, se tomaron algunas precauciones. La primera de ellas fuecontemplar que estos profesores no trabajaran bajo su dependen-cia para evitar involucrar los resultados de las entrevistas con lasactividades cotidianas. Otra de ellas estuvo vinculada con laconfidencialidad de los datos.

El contacto con los profesores se vio facilitado por la insti-tución en la que se desempeña la investigadora. En este sentido sehabló con los profesores, se solicitó explícitamente su acuerdo y secomentó el proyecto y las finalidades de la investigación.

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En relación con los instrumentos, como ya dijimos, se privi-legió la entrevista semiestructurada. Siguiendo a Glaser y Strauss(1967) se tomó como referencia el muestreo teórico por satura-ción. No fue posible delimitar de antemano la cantidad de casos, loque se fue definiendo cuando al confrontar teoría y empiria, porcomparación de casos, se saturaba la información.

Una vez que las entrevistas fueron concretadas, sedesgrabaron y fueron devueltas a los entrevistados de modo quepudieran reconocerse en ellas y reflexionar posteriormente con lainvestigadora sobre los aspectos que consideraran necesarios.

Por parte de los profesores, se evidenció la falta de cos-tumbre en la propuesta del diálogo a posteriori de la entrevista conel soporte ya en mano. Razón por la cual se les ofreció un tiempoprudencial para que pudieran leerla y analizarla. Esto permitía queel encuentro favoreciera la deconstrucción de la entrevista y pro-porcionara desde el inicio pistas para la construcción del objeto deestudio. La experiencia resultó significativa, en tanto los profesoressentían que en ese momento descubrían cuestiones de sus prácticaspedagógicas y docentes sobre las que no habían reparado, como asítambién de las historias de sus vidas. En muchas ocasiones, se sor-prendieron de decir lo que decían, de haber vivido lo que vivieron.

Las narraciones de los profesores

A través de los relatos, se pudo advertir que, casi sin pen-sar, los profesores portan la memoria viva de un pasado cercano ypresente utilizando en sus narraciones estructuras episódicas queaumentan la potencialidad de lo narrado. El conocimiento profesio-nal, que se adquiere en los diferentes momentos de la formación enservicio y que hace a su desarrollo profesional, forma parte de eseacervo cultural construido y narrado. Este conocimiento juega un

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lugar importante en el desarrollo de los profesores, ya que se con-vierte en una ficha de juego para sostenerse en el campo y jugar. Elanálisis de los datos obtenidos mostró lo que llamamos la �capaci-tación informal� en el escenario de la escuela y en el marco delcontexto social en el que se desarrolla la docencia. Se advierte queen ella los profesores despliegan una infinidad de conocimientos,saberes y experiencias que el trabajo continuo permite aprenderpara mejorar las apuestas. Las urgencias de las prácticas los obli-gan de alguna manera a apartarse de los dogmas, de los retratosinstitucionales para acercarse a los �problemas�. En este sentido,manifiestan sentirse �encerrados� en las prescripciones de las polí-ticas educativas, o también- tal como ellos expresan- �atados� �enesta nueva organización del sistema educativo�. Los profeso-res producen conocimientos a medida que los itinerarios de las prác-ticas los van interrogando, generalmente en caminos que no sonlineales, porque la misma práctica los vuelve a poner en otro sinuo-so camino, como por ejemplo: �revisar el reglamento de los alum-nos�, �analizar el sistema de evaluación�.

Para los profesores que trabajan en escuelas más progre-sistas, más avenidas a los cambios, el trabajo en equipo y la partici-pación gremial son parte de sus aprendizajes �informales�. El �tra-bajo en equipo� es una construcción fuerte en el que se advierte, aveces, cierto �control� institucional. No obstante ello, estas escue-las que logran conformar departamentos permiten construir al inte-rior de los mismos un �refugio� donde poner las cosas en pala-bras, actualizando su �conciencia discursiva�, dando expresión alas condiciones de su propia acción.

La capacitación informal ocupa un lugar destacado, aunquecasi invisible dado que no tiene reconocimiento como capital sim-bólico; se asume como un trabajo cotidiano producto de la inme-diatez de las prácticas en el marco de la escuela.

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A su vez, se advierte lo que hemos denominado �capacita-ción formal� cuando las escuelas y los profesores piensan en la or-ganización y realización de seminarios y cursos, referidos a �pro-blemas específicos de las disciplinas�, �áreas de trabajo� o�relacionados con la reforma�. Un dato interesante aquí es queno se piensa específicamente en la formación en el campo pedagó-gico y didáctico. Independientemente de ello los profesores hacencursos obligatorios sobre cuestiones pedagógicas que les ofrecenalgunas escuelas, pero no es ésta su principal preocupación. Estasexperiencias se convierten muchas veces en un �simulacro� de ca-pacitación, y el conocimiento pedagógico y didáctico no es �enun-ciado� en el campo de la escuela. �Simulacro�, a partir de las ex-presiones de los profesores cuando dicen que �fingen�, porque esmás de lo mismo, �que ocultan el aburrimiento�, y expresan�siempre pensé que si esta pedagoga fuera profesora de Tecno-logía las clases serían muy aburridas�.

Ahora bien, por otro lado, la incertidumbre y la falta dereferentes con relación a producciones escritas u otros textos, comoel caso que narra una profesora, los lleva a abrirse a otros espaciosfuera de la escuela. �No hay producciones respecto a este temaa desarrollar�, �tuvimos que consultar a un equipo que inves-tiga el tema en la Universidad y trabajar�. La experiencia hizoque se abrieran otros caminos, a partir de prácticas reflexivas, de-sarrollando procesos de búsqueda, revisando su propia construc-ción y reestructuración de formas de aprender y enseñar. A esteproceso lo llamamos �capacitación� problematizadora. Nada enella es exclusivamente teórico o práctico, lo que sí puede advertirsees que los problemas de la práctica son el punto de partida de lareflexión son los que irán abriendo posibles alternativas de aprendi-zaje y de enseñanza. Con relación a ello, una profesora dice: �elprimer año bajamos una tesis doctoral, nos costó muchísimotrabajo. Era una tesis doctoral de los doctores Laghens, sobre

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los indígenas, los primitivos habitantes que hubo en un sitio deCórdoba. Ellos trabajan ahora en Arqueología en el CIFFyH.Vinieron amabilísimos, bajar una tesis doctoral para chiquitosde primer año es muy difícil. Hicimos una guía bastante exten-sa, donde hay unas actividades increíbles. Este material no cir-cula en otras escuelas (...) en el material en las guías están elloscomo arqueólogos�.

Lo que llama la atención, según los casos estudiados, esque el punto riguroso de la teoría pedagógica y de la teoría didácti-ca no sea convocado a ese encuentro. Se interpela el problemadesde el conocimiento práctico, desde el conocimiento disciplinar ydesde la herencia que ha sido transmitida a lo largo de los trayectosde vida de estos profesores. Èsta es una cuestión interesante a te-ner en cuenta en los procesos de formación y nos invita a reflexio-nar sobre la formación de grado y el trabajo de los profesores, ensu proceso de socialización en las escuelas; y, para el caso de lasmaterias pedagógicas, rearmar el juego y volver a pensar cómoengarzar esta formación con el estudio en el campo disciplinar es-pecífico, con las prácticas docentes concretas. Probablemente, laformación inicial asuma una parte muy débil de los conocimientospedagógicos y didácticos, según la recuperación que se hace enesta investigación de las biografías y trayectos escolares de los do-centes. En este caso, los profesores, recuperando la herencia trans-mitida, los habitus familiares, participan de nuevas situaciones in-sertados en las prácticas singulares de un departamento constru-yendo en el �espíritu� del mismo, nuevos saberes de formación,como el caso mencionado, a través de una experiencia de transpo-sición didáctica �la bajada de una tesis doctoral para ser ense-ñada a los alumnos de secundaria�. Estos profesores pudieronromper los ritos construidos en las instituciones, salir de las rutinas,pensar, extrañarse y preguntarse sobre los modos de enseñar yaprender el tema que los convoca, trabajar con la producción de

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un equipo de científicos en el área de las ciencias sociales. Estepunto de vista extrañado, también a los ojos del investigador, per-mite advertir que los profesores pueden romper con la estructuraconvencional de la escuela y observar con sentido crítico la com-plejidad de las prácticas. Problematizan lo que por hábito se consi-deraba cierto -�buscar el contenido en un libro�- y así puedenmarcar la diferencia y producir nuevas formas de trabajo pedagógi-co, casi sin pensarlo.

Esta �capacitación problematizadora� es importante desta-car no por su generalización sino por la potencialidad del caso den-tro de los casos, es decir es un caso que �cae�. Y, si bien es infre-cuente encontrar un estilo que apunta a �extrañarse�transformadoramente, cabe destacar la acción de estos docentesde �descentralizar� un conocimiento y �recolocarlo� en contextopara ser �enseñado�. Los profesores, por momentos, se conmo-vieron y se sintieron diferentes con relación a lo que solían ser yhacer, sintieron que a través de estas acciones hicieron contraban-do de la memoria, inscripta en algún lugar del cuerpo, en algún lugarde su historia.

A modo de cierre provisorio

En cierto sentido, las teorías y las prácticas de los profeso-res se vuelven a configurar según las características de los alumnosy el sistema de relaciones que se observan en la clase, en el aula yen los dispositivos institucionales. Las reglas implícitas y difusas sobrelas prácticas y sus escenarios, las dificultades para una reflexióncolectiva e individual sobre los supuestos y conceptos que orientanlas prácticas de la enseñanza, dificulta nombrar los saberes o cono-cimientos prácticos que ayudan a crear el andamiaje que implicatrabajar sobre la teoría de la práctica, y avanzar así en propuestasque signifiquen una articulación aprovechable según los contextos,

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espacios y tiempos en los que se desarrollan las mismas.

En este sentido se advierte que los profesores ponen enmarcha innovaciones atendiendo a sus experiencias, a sus espaciosde libertad sabiendo que la tradición de las instituciones los lleva aapoyarse en reglas y rutinas, pero que también es posible �romperla malla�, y producir sus propios proyectos. El silencio sobre lashistorias que construyen los profesores en el ejercicio de su trabajonos ha llevado a perder experiencias significativas en las escuelasque es necesario recuperar.

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Graciela Cervi

Martha Ardiles y Gloria Borioli

Pilar Calatayud y Noemí Mereshián

Martha Ardiles

Gloria Borioli

María Isabel Juri

Adriana Barrionuevo

Mariel Castagno

Gloria Borioli

Martha Ardiles

Índice

PRÓLOGO .......................................................................................... 7

LAS AUTOBIOGRAFÍAS ESCOLARES Y SU IMPACTO EN EL DESARROLLO

PROFESIONAL DE LOS PROFESORES .................................................. 11

DE CAUSAS Y AZARES ........................................................................29

SER DOCENTE: ¿UNA SEGUNDA OPCIÓN? ..............................................41

LA ESCUELA, EL TERRITORIO DONDE APRENDEN LOS DOCENTES

MIENTRAS TRABAJAN ....................................................................53

SUJETO ADOLESCENTE Y SOCIEDAD AMEBIÁSICA .....................................71

TENSIONES EN LA CONSTRUCCIÓN DE CONOCIMIENTO QUE REALIZAN LOS

PROFESORES EN ESCENARIOS DE TRABAJO ........................................79

ENSEÑANZA DE LA FILOSOFÍA ..............................................................93

LA ESCUELA MEDIA EN LAS REPRESENTACIONES DE LOS PROFESORES

QUE LA HABITAN ......................................................................... 105

ADOLESCENTES TECNOLOGIZADOS .................................................... 123De cómo los profesores perciben a los alumnos y sus consumos culturales 123

LA CAPACITACIÓN DE LOS PROFESORES DE NIVEL MEDIO EN ESCENARIOS

DE TRABAJO ............................................................................... 147

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Se terminó de imprimir en Editorial Brujasen el año 2005.

Córdoba - República Argentina.

El desarrollo profesional de los docentes de la escuela ......Este libro está dedicado a nuestras...

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