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EL DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD ANTE EL

FRACASO ESCOLAR: LA EXPERIENCIA DEL TALLER DE FORJA “GUANGOSÉ”

THE DEVELOPMENT OF CREATIVITY AS AN

ANSWER TO SCHOOL FAILURE: THE EXPERIENCE OF “GUANGOSE” FORGE WORKSHOP

Pablo Tejada Romero, Centro de Magisterio “La Inmaculada”, adscrito a la Universidad de Granada.

Revista Electrónica de Investigación, Docencia y Creatividad http://www.revistadocrea.com

Fecha de recepción: 14 de noviembre de 2011

Fecha de revisión: 21 de noviembre de 2011

Fecha de aceptación: 23 de febrero de 2012

Tejada, P. (2011). El desarrollo de la creatividad ante el fracaso escolar: la experiencia del taller de forja “GuanGosé”. Revista Electrónica de Investigación, Docencia y Creatividad, 1, pp. 63 – 74.

www.revistadocrea.com

EL DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD ANTE EL FRACASO ESCOLAR: LA EXPERIENCIA DEL TALLER DE FORJA “GUANGOSÉ” THE DEVELOPMENT OF CREATIVITY AS AN ANSWER TO SCHOOL FAILURE: THE EXPERIENCE OF “GUANGOSE” FORGE WORKSHOP Pablo Tejada Romero, Centro de Magisterio “La Inmaculada”, adscrito a la Universidad de Granada [email protected] Resumen Este artículo expone una experiencia de doble escuela con jóvenes en riesgo de fracaso escolar a partir del trabajo manual, creativo y artístico en un taller de forja, para motivarles en el estudio y el desarrollo de las actividades docentes, con el objetivo final del fomento de sus capacidades personales y sociales. Abstract This article presents a dual school experience with youth at risk of school failure, through manual, creative and artistic labor in a forge workshop, to motivate them at stutying and developing educational activities, with the ultimate goal of promotig their personal and social skills Palabras clave Creatividad, doble escuela, fracaso escolar, taller de forja, bellas artes. Keywords Creativity, dual school, school failure, forge workshop, art. Citación Tejada, P. (2011). El desarrollo de la creatividad ante el fracaso escolar: la experiencia del taller de forja “GuanGosé”. Revista Electrónica de Investigación, Docencia y Creatividad, 1, pp. 63 – 74.

Revista Electrónica de Investigación Docencia y Creatividad, DOCREA, 1; ISSN: 2174-7822 .

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1. Introducción Uno de los problemas más evidentes en nuestro sistema educativo es el fracaso escolar, mucho se ha escrito y se seguirá escribiendo sobre las posibles causas y soluciones. Tengo la suerte de haber trabajado en ámbitos educativos diversos y esto me da cierta perspectiva y alguna experiencia a la hora de abordar el problema del fracaso escolar. Al estudiar el tema coincido con otros especialistas en que la responsabilidad del fracaso escolar no es del niño (Romeu I Bes, 2009), pero muchos de esos alumnos a los que les hemos hecho fracasar en los estudios, terminan culpabilizándose. Si les preguntamos sobre las causas, suelen responder que ellos no sirven para nada. Esta perdida de la autoestima no sólo acaba expulsándoles del ámbito escolar, sino que les incapacita en la práctica para, superar sus limitaciones, dificultando su desarrollo personal en otros ámbitos. Por ejemplo, las estadísticas sobre el fracaso escolar en la población reclusa es un dato incontestable: más del 80% no terminaron sus estudios primarios (Ríos y Cabrera, 1998:32; Manzanos, 1992:182-214; Paíno y Rodríguez, 1998:128-130) . La experiencia docente me ha llevado a comprender que el trabajo manual en general (Guiton, 2007) y la actividad artística en concreto son una de las mejores herramientas que conozco para luchar contra esta pérdida de la autoestima, así lo he puesto en práctica en distintas ocasiones. Explicaré aquí la última experiencia que esta consiguiendo resultados significativos. 2. Estudio sociológico de la Zona Norte de Granada El proyecto comenzó en el curso 2003-04 en el garaje de la Parroquia de Las Mercedes del barrio de Casería de Montijo en Granada, y tras el estudio sociológico promovido por el Párroco Manuel Velázquez, en Agosto de 2003, sobre colectivos que necesitasen atención urgente. Los datos más significativos de este estudio explican como el Distrito Norte fue inicialmente una acumulación de unas 5000 viviendas sociales adjudicadas a familias procedentes de cuevas, chavolas, asentamientos provisionales o de la emigración rural a la ciudad. La mayoría de estas viviendas son pequeñas y de mala calidad en terrenos con escasa urbanización y con pocos equipamientos básicos que están acompañadas por otras viviendas baratas de iniciativa privada o mixta. Este distrito comprende las zonas de Polígono de Almanjayar, La Paz, Polígono de Cartuja, Parque Nueva Granada, Casería de Montijo y Campo Verde.


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Las características sociales de la zona son: - El 27% es población en exclusión socioeconómica. - Deterioro del hábitat urbano. - Desestructuración de los distintos sectores, dentro del mismo distrito. - Débil participación ciudadana y falta de liderazgo social e institucional

que dificulta una adecuada gestión de los posibles conflictos. - Segregación y aislamiento del distrito en relación con el resto de la

ciudad, distanciamiento promovido, tanto por los habitantes del distrito, como por los del resto de la ciudad de Granada.

En este contexto, el barrio de Casería de Montijo se construye en los años 80, cuenta con 1364 viviendas distribuidas en bloques de 12 a 16 viviendas, esto supone unos 4000 habitantes. La mayoría de la población vive de contratos en precario, del paro (en torno a un 30% en el 2003 aumentado considerablemente hasta hoy) o de las pensiones de los mayores. El comercio dentro del barrio es de subsistencia y más del 50% de los bajos y locales comerciales se usan de cochera o almacén, por lo que no existen empresas, comercio o servicio que den trabajo a los habitantes de la zona. A pesar de ser un barrio en el que conviven una gran variedad de culturas y de personas de distintos orígenes: desplazados del ámbito rural a la cuidad, familias de etnia gitana, inmigrantes de origen magrebí, subsahariano, o hispanoamericano… a penas se dan conflictos entre ellos, siendo buena la convivencia. Dentro de este contexto, los colectivos con especiales problemáticas son: - Las mujeres solas con hijos a su cargo. - Los ancianos solos, discapacitados o enfermos. - Los inmigrantes económicos, la mayoría de países extracomunitarios y

muchos de ellos indocumentados. - Jóvenes y adolescentes desmotivados para el estudio y sin

capacitación profesional que pasan el mayor tiempo del día en la calle con el riesgo de caer en actitudes delictivas o antisociales.

Este último grupo de jóvenes es el que centró nuestra atención dándose las siguientes circunstancias entre ellos: - Poca implicación familiar en la educación de los menores. - Familias desestructuradas en un ambiente de drogadicción y

delincuencia. - Educadores desmotivados que en muchas ocasiones han abandonado

el interés por educar a estos niños, hecho que se concreta, por ejemplo, en no mandarles tareas docentes para casa.

- Abundante absentismo escolar a partir de los 12 años.


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- Estos bajos niveles formativos suponen serias dificultades para encontrar un trabajo, unido a los prejuicios a la hora de contratar personas de este entorno.

3. El taller de forja “Guangosé” 3.1. El proyecto El proyecto inicial buscaba aprovechar mis conocimientos de técnicas escultóricas en hierro y la experiencia docente para ofrecer a estos jóvenes un taller, que aunque sin titulación oficial, enseñaba a los alumnos la práctica de distintas técnicas de trabajo en hierro, con aplicación laboral en el sector del metal o de la construcción. El objetivo explicito del taller consistía en realizar para fin de curso una exposición con las esculturas que hubiésemos realizado sobre un tema monográfico que decidíamos a principio de curso: la familia, la esclavitud infantil en el mundo, la inmigración, la juventud… El tema de la exposición se convertía así en un motivo de reflexión durante todo el curso sobre las causas y consecuencias de esos problemas y nuestra relación con ellos, leyendo a veces en el taller noticias o artículos sobre los mismos. Esto se concretaba en una serie de objetivos pedagógicos que se apoyaban en el entusiasmo del aprendizaje de un oficio manual para devolverles la autoestima ayudándoles a que descubriesen los valores propios de un taller como la puntualidad, el respeto al compañero, al trabajo en grupo, el descubrimiento de sus capacidades creativas, la limpieza, seguridad y orden... Todos estos objetivos que se promovían de manera transversal ayudando al desarrollo de las habilidades sociales básicas, permitían además, experimentar un espacio distinto al de la calle, y al de la escuela, sin necesidad de exigirles todas las normas de convivencia del sistema educativo que reducíamos a las siguientes: - Dentro del taller no se permitía el realizar bromas de ningún tipo, ni

verbales ni físicas, su incumplimiento suponía la expulsión inmediata del taller hasta el próximo día.

- El consumo de cualquier tipo de sustancias: alcohol, tabaco u otras drogas estaba totalmente prohibido en el taller o llegar a él con efectos evidentes de haberlas consumido.

- La impuntualidad también suponía el no poder trabajar en el taller ese día.

- Por último el conocimiento y aplicación de las normas básicas de seguridad en el manejo de las herramientas era un tema que debían de saber explicar y aplicar.

Dado el carácter abierto del taller algunos vecinos requerían los servicios del taller para solucionar pequeñas reparaciones o soldaduras,


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aprovechando esas ocasiones para dialogar sobre el tema de la exposición, esto consiguió que el taller fuese, además, una referencia de diálogo y consulta de los temas más variados. La temporalización del taller era las tardes de los martes y jueves de 16,30h. a 20,30h. siguiendo el calendario escolar en fiestas y vacaciones. 3.2. Desarrollo y evolución del taller Durante el primer año asistieron de manera regular un grupo de 6 alumnos entre 14 y 20 años: que ayudaron a ampliar el local en base al patio colindante de la parroquia. Además de estos alumnos regulares pasaron de manera temporal otros 4 alumnos de edades similares. Junto con la reforma y ampliación del espacio físico del taller, el principal esfuerzo el primer año fue el de proveerlo de materiales y herramientas contando para ello con las que trajeron de sus casas, además recibimos las subvenciones de Cáritas y otras entidades privadas, pero la aportación más importante fue el trabajo gratuito de todos los componentes del taller. Al finalizar el primer año con la clausura de la exposición se revisaron los objetivos viendo la importancia de utilizar el taller como elemento motivador para reincorporar al estudio al alumno de 14 años que llevaba dos sin aparecer por la escuela. Por lo que para el siguiente curso se incluyó otra norma: para poder pertenecer al taller era obligatorio el asistir a clase si el alumno estaba en edad escolar. La puesta en práctica de esta norma al año siguiente consiguió que el más pequeño volviese a la escuela, pero la falta de comunicación y de entendimiento con sus profesores hizo que, para el segundo trimestre y tras sucesivas expulsiones por temas de menor importancia, el alumno desistiese en su intento de reescolarización. El fallecimiento de uno de ello y los intentos de incorporación laboral con más o menos éxito del resto del grupo hizo que el segundo año solo hubiese dos alumnos estables de 15 años: uno que si estaba escolarizado y el otro no. Durante el tercer curso del taller sólo asistieron de manera regular tres alumnos, uno que al cumplir los 16 años, termino los estudios y otro que seguía sin escolarizar, también se incorporó un nuevo alumno con un leve retraso intelectual que sí estaba escolarizado y con una fuerte adaptación curricular, el fracaso en el intento de reescolarización con uno de ellos y la situación de precariedad en los estudios de este último hizo que replanteásemos la estrategia para ese año incorporando un tiempo previo de apoyo al estudio como condición imprescindible para que pudiesen pasar ese día al taller.


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Al finalizar el tercer curso y comprobar las dificultades de algunos alumnos para incorporarse al mercado laboral nos hizo replantearnos el dar más importancia al tema del estudio, aunque fuese no reglado para que al menos alcanzasen unas destrezas mínimas en las procedimentales. Hay que destacar que la exposición de ese año fue sobre el tema de la familia y estuvo presente en el V Encuentro Mundial del Papa con las Familias en Valencia recorriendo después, como exposición itinerante, distintas diócesis españolas. En el curso siguiente de 2006-2007 abandonaron el taller dos de ellos incorporándose otros dos de 13 y 14 años que hacían por primera vez un grupo estable en los que los tres estaban escolarizados. Esto nos hizo reforzar el horario de estudios. Al finalizar el año habían conseguido pasar de ser alumnos con casi todas suspendidas a aprobar todas o a suspender sólo dos, mejorando muchísimo el comportamiento de los tres en el colegio como destacaron sus tutores en las evaluaciones finales. Era evidente que la causa del fracaso escolar de estos alumnos no eran sus limitaciones personales sino las circunstancias familiares y ambientales que por incapacidad de los padres o del ambiente no les motivaban al estudio ni les ofrecían condiciones estables y adecuadas para el mismo, el haber alcanzado una mínima rutina de una hora y media dos días a la semana estaba obrando el milagro gracias al “premio” de poder entrar en el taller de forja. En el curso siguiente el mayor pasó a la formación profesional y dejó de asistir al taller y al mismo tiempo se incorporaron dos inmigrantes subsaharianos, con abundantes experiencias en las técnicas del hierro que ejercieron de ayudantes de taller. Esto generó nuevas relaciones que recordaban el esquema tradicional del taller tanto profesional como artístico: el maestro, el oficial y el aprendiz. Los dos cursos siguientes en que se mantuvo esta estructura, se generó un ambiente de trabajo tan adecuado que la realización de las nuevas ideas o encargos de esculturas las pensamos y diseñamos entre todos, completando, por ejemplo, la exposición inicial sobre la familia que ese año se exponía en Granada en el Centro Cultural Nuevo Inicio y que clausuraba la exposición itinerante que comenzó en Valencia, con otras nuevas esculturas. En el curso de 2009 -2010 sólo uno de ellos mantuvo su asistencia, y se incorporaron seis nuevos alumnos de edades comprendidas entre los 20 y los 13 años. Durante el primer cuatrimestre se incorporaron dos alumnas de magisterio como maestras de apoyo durante el tiempo de estudio, consiguiéndose mejor organización y rentabilidad en el mismo y otras dos alumnas de magisterio colaboraron en el curso 2010-2011.


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Imagen 1. Una escena del trabajo en el taller. Foto Pedro Castellano

En el presente curso 2011-2012 contamos también con otras dos alumnas dedicadas al apoyo al estudio y el alumno de más edad, que ya tiene trabajo temporal, suelen asistir al taller en sustitución de los dos ayudantes de taller colaborando en el tiempo de estudio y como monitor de las actividades de forja. Este aumento de alumnos permitirá que por primera vez, podamos poner en marcha la programación de las actividades del método de “Comprender y Transformar” (Mora, s/f) de manera sistemática para mejorar el desarrollo cognitivo de los alumnos y sus habilidades sociales, ya que son necesarios más de nueve personas y hasta ahora no habíamos alcanzado el número suficiente entre alumnos y monitores. 4. Algunas conclusiones a partir de estas experiencias De las experiencias de estos años en el taller podemos sacar una serie de conclusiones que creo que pueden ser útiles para los educadores que quieran “complicarse” la vida. a) El trabajo en temas artísticos permite al profesor o monitor valorar

siempre positivamente algún aspecto del trabajo del alumno con lo que se está reforzando positivamente su autoestima y va comprendiendo el que al menos “sirve para algo”. Esto no se consigue diciendo vaguedades como: “Qué bonito trabajo” o “Me gusta mucho lo que has hecho”, sino que se debe concretar al máximo qué es lo que se valora positivamente “Has aplicado bien la técnica para pulir esta pieza y no has dejado ninguna rebaba”, “No te has dejado ninguna zona sin trabajar” o “Has combinando muy armónicamente los colores en esta pátina”. En ocasiones hay casos extremos en los que el trabajo esta mal hecho y es difícil valorar algo positivo, en ese caso lo que hacemos no es decirle que no lo ha sabido hacer o que lo hizo mal y tiene que


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repetirlo, ya que volveríamos a reforzar su sensación de fracaso; es preferible decir: “Yo me he equivocado al proponerte este trabajo”, “No te lo he explicado bien” o “Te lo expliqué demasiado rápido y debo volver a explicártelo mejor.”

b) Por otro lado, en ese proceso motivador en el que se corrigen los

trabajos de los alumnos, siempre se pueden proponer mejoras para que el alumno las incorpore a su próxima actividad, con ello el alumno descubre que la corrección no ha sido complaciente con los fallos. La dificultad en este punto consiste en saber que propuesta de mejora debe hacerse para que el alumno pueda asumirla sin mucha dificultad y no se desmoralice. Por ejemplo: “Si has sido capaz de aplicar el color”, “para la próxima vez no te dejes esta zona sin colorear” o “no te salgas en este otro sitio” o “Si has sido capaz de dar volumen a la parte de arriba, para la próxima vez hazlo también a la parte de abajo”. Con esto también combatimos el riesgo frecuente de la complacencia y que sobrevaloren sus trabajos cuando han conseguido pequeñas metas, por ello es importante que se mantenga la tensión propuesta de que siempre lo pueden hacer mejor.

c) La baja autoestima suele ir acompañada de la dificultad para mantener

su atención durante mucho tiempo en una misma tarea, por ello es importante organizar el trabajo del taller de manera rotatoria en fases de 10, 15 o 20 minutos según se halla madurado o no en esta capacidad, de manera que en cada rotación hay que valorar sus trabajos siguiendo las dos pautas anteriores y en muchas ocasiones son ellos mismos los que te piden continuar con la tarea que les has corregido, cuando esto se produce hay que reforzar positivamente ese cambio de actitud. Una buena estrategia para reforzar la constancia en la tarea a realizar es ponerles a trabajar en algo de especial interés ara ellos, reparar el escape de su moto, fabricarse una jaula para sus pájaros o hacer una Virgen del Rocío para regalársela a su abuela.

d) Otro problema es el de la dificultad para entender un proceso, ya que

suelen ser alumnos con mucha ansiedad y pretenden terminar un trabajo nada más comenzado, ante este problema las estrategias que he seguido han sido las de valorar como trabajo final los trabajos parciales por ejemplo, no les propongo hacer una escultura, sino que dividimos la realización de la misma en distintas fases: Trabajar la idea, diseñar el boceto, realizar las plantillas, hacer las piezas, montar la escultura, repaso y pulido, pintarla o patinarla… así van ampliando su comprensión temporal de una tarea, lo que redunda a la larga en su capacidad de organizar y proyectar sus decisiones a corto, a medio y a largo plazo.

e) El individualismo suele ser otro problema frecuente entre los jóvenes, el

trabajo en el taller consigue combatirlo con eficacia, siempre que no caigamos en el error de dejarles que cada uno realice su propia pieza.


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Es preferible que, al estar en un proceso complejo de creación, todos participen en las distintas fases de la realización de todas las piezas, así ninguna escultura será sólo de uno y se fomentará el espíritu de grupo, “Esta pieza es del Taller”.

f) Siguiendo la estrategia que desarrolló Lorenzo Milani (Alumnos de la

escuela de Barbiana, 2009) siempre que un alumno del taller sabe algo que otro ignora no es el maestro el que debe explicarlo, sino el alumno con más experiencia es quien debe convertirse en el maestro de su compañero, gracias a esta dinámica el pequeño entiende mejor las explicaciones con palabras y ejemplos más próximos a él. Por otro lado el alumno con más experiencia, al explicar, además de fijar los conocimientos, conseguimos que reoriente su tendencia a presumir de lo que sabe hacia una actitud de servicio que le hace descubrir otras capacidades y recursos que refuerzan aún más su autoestima, así comprende la experiencia de la enseñanza desde la perspectiva del docente.

g) Como la mayoría de los alumnos son menores de edad es necesario el

permiso paterno, en la entrevista con el padre o la madre, a veces en el taller y otras veces en sus casas o en la misma calle, entiendes la situación de abandono en la que están: padres en la cárcel, en el paro, en las drogas o desaparecidos del ámbito familiar, por abandono o fallecimiento, en ocasiones son los abuelos los que han tenido que asumir la educación de estos menores. En la entrevista les explico en que consiste el taller y la importancia del estudio diario y que son ellos los que deben exigir a los profesores el que les mande diariamente tarea para hacer en casa.

h) El diseño y montaje de la exposición final supone otra ocasión para la

maduración de los alumnos, que comprenden como su trabajo no ha sido un capricho del maestro, sino que esas obras tienen una valoración en su entorno familiar y social, aunque a algunos les cuesta más trabajo que a otros, suelen terminar explicándola con entusiasmo a todos los que la visitan. Además los temas de las esculturas, trabajados durante el curso, permiten abrir un diálogo de reflexión con los visitantes o con los medios de comunicación que vienen a cubrir la noticia, con lo que el taller se convierte en un instrumento de reflexión y de educación social.

Es evidente que no hace falta ser experto en técnicas escultóricas en hierro para poner en práctica experiencias similares a esta, pero si se está dispuestos a luchar contra el fracaso escolar es posible adaptar esta experiencia a los conocimientos y capacidades artísticas de cada educador: Pintura, música, baile, teatro… Soy consciente que estas experiencias se pueden mejorar con algo más de tiempo y con más colaboradores, por ejemplo:


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- El refuerzo del tiempo de apoyo al estudio con más hora y más

profesorado ya que en muchos casos la atención debe ser personalizada.

- Diversificar la oferta de talleres para los alumnos. - Favorecer la implicación de los padres en la medida de lo posible en la

educación de sus hijos, lo que supondría el poner en marcha una escuela de padres condicionando la asistencia y participación de los padres con que sus hijos puedan asistir al taller.

- Mejorar la relación y comunicación con los profesores de los centros de enseñanza donde cursan sus estudios reglados.

- Adaptar estos talleres como propuesta de actividad extraescolar en los centros educativos en los que profesores y padres quieran implicarse

- Aumentar el número de talleres y alumnos para poder mantener el proyecto sistemático de Comprender y Transformar como complemento a la formación de los alumnos y desarrollo de su creatividad y de sus habilidades sociales.

Para que se comprendan las estrategias de creatividad que desarrollamos en el taller, termino resumiendo un ejercicio de creatividad a partir de unos pequeños globos de colores en el Anexo I. Referencias ALUMNOS DE LA ESCUELA DE BARBIANA. (2009) Carta a una maestra.

Madrid: Voz de los sin voz. GUITON, J. (2007) El trabajo intelectual. Madrid: Voz de los sin voz. MANZANOS, C. (1992). Cárcel y marginación social, Donostia: Garkoa. MATO LÓPEZ, M. (2006) El baúl mágico: Imaginación y creatividad con

niños de 4 a 7 años. Ciudad Real: Ñaque editorial. MENCHÉN BELLÓN, F. (1984) La creatividad en la educación. Madrid.

Editorial Escuela Española MORA, J. Programa Comprender y Transformar. http://barbacana.net/mora/CyT [Consultado 2 de enero de 2010]. PAÍNO, S.G. y RODRÍGUEZ, F.J. (1998). Educación social para

delincuentes, Valencia: Tirant lo Blanch. RÍOS, J.C. y CABRERA, P.J. (1998). Mil voces presas. Madrid:

Universidad Pontificia de Comillas. ROMEU I BES, J. Trastornos de aprendizaje escolar. ¿Qué es el fracaso

escolar? http://drromeu.net/fracaso.htm [Consultado el 28 de diciembre de 2009].

TORRE, S. de la. (1995) Creatividad aplicada. Recursos para una formación creativa. Madrid. Editorial Escuela Española

TORRE, S. de la, y VIOLANT, V. (2006). Comprender y evaluar la creatividad. Como investigar y evaluar la creatividad. Vol. 2. Málaga. Ediciones Aljibe.


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ANEXO I Descripción de la actividad: Esta técnica está sacada de un taller de creatividad teatral (Mato López, 2006) y se desarrolla en cuatro fases: a) Conocer la realidad La experiencia parte de un objeto cotidiano, un periódico, una tela, una cuerda. En este caso utilizaremos los globos con la propuesta de que jueguen con ellos para que lo exploren con todos sus sentidos: a que huele o sabe, como suena, como acaricia, que textura tiene, como se ve a través de el, cuales son sus posibilidades y límites. Con esta dinámica estamos reforzando la actitud natural de los niños desde su primera infancia, cuando un niño recibe algo nuevo no se cansa de experimentarlo con todos sus sentidos. b) Exploración simbólica: El segundo paso consiste en hacer una exploración simbólica de ese globo, es decir en que podemos convertirlo, una fruta, un reloj, un pañuelo, un sombrero, un anillo… Así desarrollamos la creatividad desde la capacidad simbólica, fundamental en el desarrollo cultural. Este acto creativo supone también el desarrollo de un código que han descubierto o han aplicado al objeto. Se puede ampliar el ejercicio combinando los distintos símbolos e historias de dos o más alumnos, o puedes ponerlos por parejas y después por grupos, etc. c) Identificación con la realidad Este último paso consiste en que el alumno se identifique con el símbolo que ha creado y se convierta él en la gorra, la honda o el paracaídas y explique, el solo o con la ayudad de otro, el simbolismo que le ha dado a ese globo, a partir de una historia que escenifique ante los demás sin utilizar las palabras sólo con la mímica y la expresión corporal. d) Adaptación a la escultura El resto del grupo debe interpretar el simbolismo y la historia y modificar los aspectos, gestos, posturas o movimientos que no expresen con la suficiente claridad el simbolismo o la historia. Finalmente se realizan a partir de esa idea distintos bocetos de los que seleccionamos la escultura definitiva en la que trabajaremos todos de manera coordinada y colaborativa.

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