EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA PROPOSITIVA A TRAVÉS DE LA PRÁCTICA DEPORTIVA

EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA PROPOSITIVA A TRAVES DE LA PRÁCTICA DEPORTIVA

BREDY RAFAEL SILVA BANGUERA

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL FACULTAD DE EDUCACION FISICA

PROYECTO CURRICULAR LICENCIATURA EN EDUCACION FÍSICA BOGOTA D.C.

2010

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BREDY RAFAEL SILVA BANGUERA

Asesor: Lic. JUAN MANUEL VILLANUEVA


PROYECTO CURRICULAR LICENCIATURA EN EDUCACION FÍSICA BOGOTA D.C.

2010

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PROYECTO CURRICULAR LICENCIATURA EN EDUCACION FÍSICA


RAE

Tipo de documento: proyecto educativo curricular particular Acceso del documento: Universidad Pedagógica Nacional Título: el desarrollo de la competencia propositiva a través de la práctica deportiva Autor: Bredy Rafael Silva Banguera Publicación: Bogotá D.C., noviembre de 2010 Número de páginas: 70 páginas Unidad Patrocinante: Universidad Pedagógica Nacional Palabras claves: Competencia, deporte, operaciones cognitivas, procesamiento de la información, observación, baloncesto. Descripción: Este proyecto curricular contiene cuatro capítulos en los cuales se reúne información acerca de los aspectos legales, históricos, conceptuales y fácticos de la implementación, acerca del desarrollo de la competencia propositiva por medio de la práctica deportiva, específicamente el baloncesto. Fuentes: Cárdenas, E. (2001). El concepto de competencia. (Sociedad Colombiana de Pedagogía). Bogotá. Alejandría libros. Revista educación y cultura No. 56(2001). La evaluación por competencias. (Federación Colombiana de Educadores FECODE).

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Lafrancesco, G. (2004). Currículo y plan de estudios. Bogotá. Editorial Magisterio. Martínez, N. (2010). La concepción pedagógica en el proyecto curricular. Resumen. Martínez, N. (2010). Las competencias y los tipos de competencia. Resumen. Magendzo, Abraham. Aspectos conceptuales del currículum y su relación con la educación para la democracia. Mosston, M. & Ashworth, S (1990). El espectro de los estilos de enseñanza. Del comando directo al descubrimiento guiado. Editorial Longman. Seybold, A (1974). Principios pedagógicos de la educación física. Argentina. Editorial Kapeluz. Valenzuela, R. El impulso del deporte sobre la sociedad, extraído de:

http://www.tiempomuerto.8k.com/articulos/dep_soc.htm. Recuperado el 2 de

junio de 2010. Silva, D. El concepto de competencia en pedagogía conceptual (2005, 20 de junio). Fundación Internacional de Pedagogía Conceptual Alberto Merani, extraído de: http://www.monografias.com/trabajos23/competencia-pedagogia/competencia-pedagogia.shtml#intro, recuperado el 2 de junio de 2010. Contenido: Este proyecto está dividido en cuatro grandes capítulos: Contextualización, perspectiva educativa, diseño didáctico y análisis de resultados y conclusiones. En la contextualización está reunida toda la información referida a los aspectos legales que intervienen en el desarrollo de este proyecto, incluye también información acerca de la población objeto con la cual se va a trabajaren la implementación del mismo. La perspectiva educativa está dedicada a la conceptualización que le da el sustento teórico al proyecto, esta parte del documento reúne las definiciones de los conceptos de educación, pedagogía, educación física, competencia, currículo, procesamiento de la información y resolución de problemas. En el capítulo del diseño didáctico se encuentra la forma en la que están organizados los ejes temáticos acerca del baloncesto, organizados en una macroestructura y en una microestructura, el diseño de las sesiones y los tipos de prácticas a implementar. El capítulo del análisis de los resultados y las conclusiones, está destinado a analizar las acciones que se llevaron a cabo desde el momento del diseño y la implementación de este proyecto curricular y a analizar si los objetivos propuestos fueron alcanzados.

http://www.tiempomuerto.8k.com/articulos/dep_soc.htm

http://www.monografias.com/trabajos23/competencia-pedagogia/competencia-pedagogia.shtml#intro


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Metodología: Este proyecto se desarrollo en tres momentos: Diseño, implementación y análisis de los resultados, en el momento del diseño se desarrollaron los capítulos de la contextualización, perspectiva educativa y diseño didáctico, donde se hicieron los primeros acercamientos con la población que se iba a trabajar. En el momento de la implementación, teniendo en cuenta la construcción teórica y didáctica se desarrollaron las prácticas con la población por sesiones de trabajo. En la etapa de análisis de resultados, se realizó la obtención de las informaciones necesarias para determinar si el objetivo principal de este proyecto se alcanzó y cuáles fueron las circunstancias que se presentaron a lo largo del proceso. Conclusiones: En las jugadoras, el proceso de comprensión del juego y desarrollo de la competencia propositiva, va más allá de la solución de problemas de manera esporádica en algunas situaciones de juego, el desarrollo de la comprensión del juego, pasa por el desarrollo de la observación, la interpretación, la memoria, la argumentación, el desarrollo de las habilidades comunicativas entre ellas el diálogo y la exposición, para que finalmente se pueda llegar a hablar de una jugadora o mejor dicho de una persona que comprenda el juego y las situaciones que lo rodea, debido a que la competencia propositiva se observa cómo la cúspide del desarrollo cognitivo. Fecha de elaboración: 22 de noviembre de 2010

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CONTENIDO

Pág.

PRESENTACIÓN 8

JUSTIFICACIÓN 9

INTRODUCCIÓN 10

SUPUESTO 11

OBJETIVOS 12

CAPÍTULO I

CONTEXTUALIZACIÓN 13

1.1 MACROCONTEXTO 13

1.1.1 Constitución Política de Colombia 13

1.2 MICROCONTEXTO 18

1.2.1 Antecedentes Históricos 18

CAPÍTULO II

PERSPECTIVA EDUCATIVA 27

2.1 EDUCACIÓN 27

2.2 PEDAGOGÍA 29

2.3 CURRÍCULO 34

2.4 COMPETENCIA 35

2.4.1 Competencia Interpretativa 37

2.4.2 Competencia Argumentativa 38

2.4.3 Competencia Propositiva 38

2.5 EDUCACIÓN FÍSICA 38

7

2.6 TEORIA DEL PROCEDIMIENTO DE LA INFORMACIÓN 40

2.7 RESOLUCION DE PROBLEMAS 44

CAPÍTULO 3

DISEÑO DIDÁCTICO 48

3.1 ESTRUCTURA DIDÁCTICA DEL BALONCESTO 49

3.1.1 Macroestructura 49

3.1.2 Microestructura 50

3.2 DISEÑO DE LAS PRÁCTICAS 53

CAPÍTULO IV

ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS 57

CONCLUSIONES 66

REFERENCIAS 70

INFOGRAFÍA 71

ANEXOS 72

8

PRESENTACION

Las condiciones cambiantes de la sociedad postmoderna, obligan a las

personas a desarrollar habilidades, no solo para la manufactura que les

permitan conseguir un trabajo, sino también habilidades de otra clase que

les posibiliten realizar una lectura del entorno social, tomar decisiones

teniendo en cuenta esa información y por último realizar una evaluación

acerca de las mismas. Estas habilidades van desde la percepción

consciente de aspectos específicos, el tratamiento de la información y la

realización de acciones tendientes a responder un interrogante planteado o

resolver un problema previamente identificado. Son estos los ejes básicos

tratados en este documento incluidos en un concepto más amplio llamado

competencia. Específicamente trataremos el desarrollo de la competencia

propositiva como la cúspide del desarrollo del pensamiento, logrado por

medio de la práctica del baloncesto.

9

JUSTIFICACION

Como requisito para la culminación de la carrera, es necesaria la

presentación de un documento que concrete los aprendizajes adquiridos en

10 semestres, personalmente considero este documento como la concreción

de un sueño personal, el baloncesto ha sido mi vida desde que comencé a

practicarlo y realizar un proyecto curricular que contenga todo eso que

considero que debe posibilitarse por medio de la enseñanza y el aprendizaje

del baloncesto. No considero suficiente que la práctica deportiva solo afecte

.al ser humano en su dimensión física sin que por medio de la enseñanza de

la táctica se afecte también la dimensión cognitiva y la dimensión

comunicativa de la persona. Es esta la razón principal por la cual considero

que es importante la realización de este documento.

10

INTRODUCCION

Este proyecto curricular está dividido en cuatro partes o capítulos de la

siguiente manera: contextualización, perspectiva educativa, diseño didáctico

y evaluación (que contiene también el análisis de los resultados). Este

documento presenta una relación entre el supuesto a alcanzar, los

planteamientos de carácter teórico, planteados dentro la perspectiva

educativa, y el desarrollo de la implementación, razón por la cual adquiere

tanta importancia dentro de la formación como docente en la carrera. En la

parte de la contextualización dividida en macro contexto y micro contexto, se

presenta la situación tanto legal, como situacional y poblacional

(componentes del contexto global dentro del cual se desarrolla el proyecto),

que se deben tener en cuenta para el desarrollo del mismo. En la

perspectiva educativa, se pueden encontrar todos los planteamientos de

carácter teórico y conceptual que orientan no solo el diseño del proyecto

curricular sino también la implementación del mismo. El diseño didáctico

está orientado al diseño de la forma en la que se va a realizar la puesta en

marcha del proyecto teniendo en cuenta los dos aspectos mencionados

anteriormente (contextualización y perspectiva). Por último la evaluación

está orientada al análisis de los resultados obtenidos de la implementación

especificada en el capítulo anterior y la verificación del nivel de alcance de

los objetivos propuestos gracias a dicha implementación.

11

SUPUESTO

La enseñanza del baloncesto centrada en la toma de decisiones y en

problemas, mejora la capacidad de los estudiantes, para identificar, formular

y proponer alternativas de solución de situaciones problema.

12

OBJETIVOS

Objetivo General. Desarrollar la competencia propositiva de las

jugadoras del equipo toros basketball club de la categoría junior – juvenil

femenino

Objetivos Específicos

Propiciar en los estudiantes procesos de desarrollo de las

competencias cognitivas por medio del uso del lenguaje en cada sesión.

Favorecer en cada una de las sesiones el proceso creativo y de

identificación, planteamiento y generación de alternativas de resolución de

problemas.

Relacionar el uso de las destrezas del juego (lanzamiento, el dribling,

el doble ritmo, los desplazamientos, etc.) con los roles que cada una de las

jugadoras desempeña en el campo de juego.

Propender por el reconocimiento de las propias capacidades técnicas,

físicas, motrices y cognitivas cada una de las jugadoras en el contexto

deportivo.

13

CAPÍTULO I

CONTEXTUALIZACION

1.1 MACROCONTEXTO

Por tratarse de un proyecto educativo que se desarrolla en un ámbito

mundial, regional y por último local es necesario tener en cuenta las

legislaciones que al respecto existen acerca de educación, las modalidades

educativas reconocidas por la ley colombiana y la legislación deportiva al

respecto, que pueda llegar a afectar el desarrollo de este proyecto.

1.1.1 Constitución Política de Colombia

TITULO II

DE LOS DERECHOS, LAS GARANTIAS Y LOS DEBERES

CAPITULO 1

DE LOS DERECHOS FUNDAMENTALES

Artículo 27. El Estado garantiza las libertades de enseñanza,

aprendizaje, investigación y cátedra.

CAPITULO 2

DE LOS DERECHOS SOCIALES, ECONOMICOS Y CULTURALES

Artículo 44. Son derechos fundamentales de los niños: la vida, la

integridad física, la salud y la seguridad social, la alimentación equilibrada,

14

su nombre y nacionalidad, tener una familia y no ser separados de ella, el

cuidado y amor, la educación y la cultura, la recreación y la libre expresión

de su opinión. Serán protegidos contra toda forma de abandono, violencia

física o moral, secuestro, venta, abuso sexual, explotación laboral o

económica y trabajos riesgosos.

Gozarán también de los demás derechos consagrados en la

Constitución, en las leyes y en los tratados internacionales ratificados por

Colombia.

Artículo 45. El adolescente tiene derecho a la protección y a la

formación integral. El Estado y la sociedad garantizan la participación activa

de los jóvenes en los organismos públicos y privados que tengan a cargo la

protección, educación y progreso de la juventud.

Artículo 52. Se reconoce el derecho de todas las personas a la

recreación, a la práctica del deporte y al aprovechamiento del tiempo libre.

Artículo 67. La educación es un derecho de la persona y un servicio

público que tiene una función social: con ella se busca el acceso al

conocimiento, a la ciencia, a la técnica, y a los demás bienes y valores de la

cultura.

La educación formara al colombiano en el respeto a los derechos

humanos, a la paz y a la democracia; y en la práctica del trabajo y la

recreación, para el mejoramiento cultural, científico, tecnológico y para la

protección del ambiente.

15

LEY 115 DE 1994 LEY GENERAL DE EDUCACIÓN

TITULO I

Disposiciones Preliminares

Artículo 1º. Objeto de la ley.

La educación es un proceso de formación permanente, personal, cultural

y social que se fundamenta en una concepción integral de la persona

humana, de su dignidad, de sus derechos y de sus deberes.

De conformidad con el artículo 67 de la Constitución Política, define y

desarrolla la organización y la prestación de la educación formal en sus

niveles preescolar, básica (primaria y secundaria) y media, no formal e

informal, dirigida a niños y jóvenes en edad escolar, a adultos, a

campesinos, a grupos étnicos, a personas con limitaciones físicas,

sensoriales y psíquicas, con capacidades excepcionales, y a personas que

requieran rehabilitación social.

ARTÍCULO 2º. Servicio educativo. El servicio educativo comprende el

conjunto de normas jurídicas, los programas curriculares, la educación por

niveles y grados, la educación no formal, la educación informal, los

establecimientos educativos, las instituciones sociales (estatales o privadas)

con funciones educativas, culturales y recreativas, los recursos humanos,

tecnológicos, metodológicos, materiales, administrativos y financieros,

articulados en procesos y estructuras para alcanzar los objetivos de la

educación.

CAPITULO 3

Educación informal

ARTÍCULO 43. Definición de educación informal. Se considera

educación informal todo conocimiento libre y espontáneamente adquirido,

proveniente de personas, entidades, medios masivos de comunicación,

16

medios impresos, tradiciones, costumbres, comportamientos sociales y otros

no estructurados.

TITULO XI

Disposiciones varias

CAPITULO 1°

Disposiciones especiales

Artículo 204.* Educación en el ambiente. El proceso educativo se

desarrolla en la familia, en el establecimiento educativo, en el ambiente y en

la sociedad.

La educación en el ambiente es aquella que se practica en los espacios

pedagógicos diferentes a los familiares y escolares mediante la utilización

del tiempo libre de los educandos.

Son objetivos de esta práctica:

b) Fomentar actividades de recreación, arte, cultura, deporte y

semejantes, apropiados a la edad de los niños, jóvenes, adultos y personas

de la tercera edad.

Artículo 206. Colaboración entre organismos del sector educativo. El

Ministerio de educación Nacional establecerá los mecanismos para que el

Instituto Colombiano para el desarrollo de la Ciencia y la Tecnología

"Francisco José de Caldas", Colciencias; el Instituto Colombiano de Cultura,

Colcultura, y el Instituto Colombiano de la Juventud y el Deporte,

Coldeportes, diseñen programas especiales con el fin de desarrollar su

función en la educación formal, no formal e informal.

El Plan Nacional Decenal de Desarrollo Educativo contará con la

participación activa de estos organismos del Estado.

17

LEY 181 DE 1995

ART. 2°—El objetivo especial de la presente ley, es la creación del

sistema nacional del deporte, la recreación, el aprovechamiento del tiempo

libre, la educación extraescolar y la educación física.

TÍTULO II

De la recreación, el aprovechamiento del tiempo libre y la

educación extraescolar

La educación extraescolar. Es la que utiliza el tiempo libre, la recreación

y el deporte como instrumentos fundamentales para la formación integral de

la niñez y de los jóvenes y para la transformación del mundo juvenil con el

propósito de que éste incorpore sus ideas, valores y su propio dinamismo

interno al proceso de desarrollo de la Nación. Esta educación complementa

la brindada por la familia y la escuela y se realiza por medio de

organizaciones, asociaciones o movimientos para la niñez o de la juventud e

instituciones sin ánimo de lucro que tengan como objetivo prestar este

servicio a las nuevas generaciones.

TÍTULO IV

Del deporte

CAPÍTULO I

Definiciones y clasificación

ART. 15.—El deporte en general, es la específica conducta humana

caracterizada por una actitud lúdica y de afán competitivo de comprobación

o desafío, expresada mediante el ejercicio corporal y mental, dentro de

disciplinas y normas preestablecidas orientadas a generar valores morales,

cívicos y sociales.

ART. 16. —Entre otras, las formas como se desarrolla el deporte son las

siguientes:

18

Deporte formativo. Es aquel que tiene como finalidad contribuir al

desarrollo integral del individuo. Comprende los procesos de iniciación,

fundamentación y perfeccionamiento deportivos. Tiene lugar tanto en los

programas del sector educativo formal y no formal, como en los programas

desescolarizados de las escuelas de formación deportiva y semejantes.

CAPÍTULO II

Normas para el fomento del deporte y la recreación

ART. 17. —El deporte formativo y comunitario hace parte del sistema

nacional del deporte y planifica, en concordancia con el Ministerio de

Educación Nacional, la enseñanza y utilización constructiva del tiempo libre

y la educación en el ambiente, para el perfeccionamiento personal y el

servicio a la comunidad, diseñando actividades en deporte y recreación para

niños, jóvenes, adultos y personas de la tercera edad.

1.2 MICROCONTEXTO

1.2.1 Antecedentes Históricos

Normalmente se pensaría que el desarrollo de este proyecto comienza

en octavo semestre, que es el periodo en el que surge la idea de continuar

con el trabajo realizado por mi compañero Nelson Torres; pero el proyecto

surge mucho antes, surge en el momento mismo en el que decido, en

compañía de mi madre, que el baloncesto sería mi estilo de vida, en ese

momento tenía 15 años de edad y llevaba ya dos años de práctica en el

baloncesto. Situaciones de continuo fracaso cuando logro ingresar a la liga

de baloncesto de Bogotá, hacen surgir en mi la inquietud acerca del cómo

hacer del baloncesto algo un poco más fácil de lo que fue en ese tiempo, ya

que todo mi estilo de juego estaba basado en la superioridad física sobre el

rival, pero como dice mi actual entrenador de la universidad Ricardo Jiménez

19

―para uno grande, existe otro más grande‖, y fue precisamente ese el hecho

que me hizo reflexionar el por qué no podía ganar contra jugadores que

fueran más grandes y más fuertes que yo. Salí de ese equipo más o menos

en el año 2001 y llego a la Asociación Escuela de Baloncesto de Marsella

ESBAMA y encuentro, por lo menos en parte, las respuestas que estaba

buscando en el aspecto táctico del juego, pero resultaba muy complicado de

entender y de memorizar, dado a que eran respuestas prediseñadas,

jugadas y acciones dictadas por el entrenador, que en cierta forma hacían el

juego un poco más complicado de lo que era anteriormente, pero las

respuestas que más me llamaron la atención se dieron en el aspecto

defensivo del juego, fue en este momento de mi vida en el cual me comenzó

a gustar realmente defender. En cuanto a la ofensiva no todo era

tácticamente complicado, practicábamos un tipo de ofensiva que me

resultaba muy cómoda y me gustaba porque todo lo que ocurriera en la

cancha, mientras realizábamos esta ofensiva, estaba en manos de nosotros

los jugadores y no tanto en manos del entrenador, existía cierta libertad para

jugar al baloncesto; obviamente con la libertad llegaba la responsabilidad y

el asumir las consecuencias de tomar las decisiones con ese grado de

libertad. En el año 2005 salgo de ESBAMA e ingreso al club de baloncesto

―Cardenales‖, dirigido por el entrenador Nelson Cardozo, quién con su

trabajo me hizo ver que el baloncesto requiere que los jugadores

comprendan el juego, para que al momento de tomar decisiones, estas

tengan las características necesarias para resolver los problemas en la

cancha.

A partir de este momento tomo la decisión de estudiar educación física

en la Universidad Pedagógica, en esta decisión tanto Nelson mi entrenador,

y mis compañeros de equipo tienen cierta influencia, dado a que es en este

momento que comienzo a disfrutar plenamente del baloncesto ya que mi

juego se volvió más eficiente de lo que era y como equipo comenzamos a

20

ganar juegos muy importantes no solo aquí en Bogotá sino también a nivel

internacional. En el 2006 ingreso a la Universidad Pedagógica Nacional, con

el interés de estudiar educación física, pero en ese momento mi interés era

pertenecer al equipo de baloncesto, dirigido por el entrenador Ricardo

Jiménez Salamanca, quién junto con Nelson Cardozo han sido mis mentores

en cuanto al baloncesto se refiere. En mis primeros dos años en la

universidad, el cambio en la exigencia y el nivel de juego, fueron los

aspectos más complicados de la transición entre el baloncesto interclubes al

baloncesto universitario. Ricardo Jiménez, hace aún más evidente la

presencia de los componentes cognitivos que intervienen en la toma de

decisiones durante el juego y la relación de esta toma de decisiones con los

referentes y las experiencias de cada jugador. Teniendo toda esta

construcción como marco de referencia para la enseñanza de la táctica en

baloncesto, en los años 2008 y 2009 de manera consecutiva logramos

coronarnos campeones del torneo universitario ―los cerros‖, sin la necesidad

de tener el equipo más grande ni el más fuerte del torneo.

En el año 2009, junto con mi compañero Nelson Torres emprendemos el

proyecto llamado ―Toros Básketball Club‖, con las categorías mini basket en

rama mixta (niños y niñas), juvenil en ambas ramas (masculino y femenino),

haciéndome cargo del equipo juvenil femenino, en sus comienzos el equipo

no era tan disparejo en edad y contaba con 18 adolescentes entre las cuales

solamente tres de ellas tenían menos de 15 años que era la edad promedio

de las jugadoras del equipo. Entrando en el año 2010, 6 de las jugadoras

más experimentadas del equipo se van a jugar a otros equipos, situación

que modifica totalmente la dinámica de trabajo y me obliga a tomar

decisiones con respecto a la planeación general del año, las competiciones

en las que se participarían, las sesiones de entrenamiento y el desarrollo de

cada ejercicio como tal, debido a que quedan solamente tres jugadoras

mayores de 15 años y las 9 jugadoras restantes son menores de 15 años; a

21

simple vista esto no parece un problema muy grande, lo que ocurre es que

en todas las competiciones en Bogotá y en general en Colombia, se marca

un periodo de transición importante en la vida de todo deportista a partir de

los 15 años. El otro problema con el que me encuentro aquí es que existe

una diferencia muy marcada entre el nivel de juego y de desarrollo físico de

las jugadoras mayores de 15 años y las menores, situación que exige un

tratamiento diferente de cuando se tiene un equipo homogéneo en ese

sentido. La filosofía de pensar en desarrollar los aspectos tácticos del equipo

para ganar juegos que conduzca a ganar campeonatos cambia y se moviliza

más hacia desarrollar los aspectos motrices, técnicos, tácticos e

intelectuales que conduzcan a la comprensión del juego y al desarrollo del

pensamiento estratégico, que a pesar de ser un camino más largo que el

camino de la captación de talento ya elaborado y el reclutamiento de

jugadoras ya fundamentadas, consideré desde el comienzo que era el

camino correcto para aprender a utilizar de manera eficiente los insumos con

los que se cuenta en el sentido de experiencia y talento en baloncesto.

Esta parte de la contextualización está referida a la institución y al grupo

poblacional con el cual se hará la implementación de este proyecto.

Fundación Educativa para el Desarrollo Humano (FEDHU)

Ubicación: Cra. 74b #52ª - 69 Barrio Normandía, Bogotá, Colombia

Presentación

La Fundación Educativa para el Desarrollo Humano (FEDHU) se

conformó a partir de la asociación de un grupo de profesionales, que venían

desarrollando distintos proyectos educativos, sociales, científicos y

empresariales. A partir de esta comunión de saberes, se consolidó una

institución educativa con el fin de poner al servicio de la comunidad el

cúmulo de conocimientos, habilidades y valores que se habían adquirido

gracias a la experiencia en distintos sectores de la economía nacional.

22

Hoy, después del primer año de labores, podemos afirmar con orgullo

que alcanzamos las metas que nos habíamos trazado. Logramos capacitar

a distintos grupos en las áreas de la contabilidad y finanzas, lenguas

extranjeras y artes. Adicionalmente, ingresamos al sector de los proyectos

de impacto social a partir del liderazgo en licitaciones convocadas por las

alcaldías locales del distrito capital.

Así las cosas, para el segundo año de labores, proyectamos tener un

mayor impacto, a partir de nuestro plan de promoción de servicios enfocado

a distintas poblaciones, la gestión de nuevas alianzas con el sector público y

privado, la apertura de nuevos programas. En este sentido esperamos que

personas de todas las edades, razas, credos, clases sociales y niveles

educativos, se hagan participes de tan importante crecimiento.

Filosofía de la Fundación Educativa para el Desarrollo Humano

(FEDHU)

Considera que la educación debe aportar al desarrollo de, por lo menos,

tres ejes esenciales de la vida humana: la realización personal, la

productividad empresarial y la cooperación social. Por esta razón, adopta el

enfoque basado en la formación por competencias como herramienta para

garantizar este objetivo.

Proyectos

La Fundación Educativa para el Desarrollo Humano, tiene una serie de

proyectos, mediante los cuales ofrece programas de formación de diversas

índoles:

Formación socio – empresarial

23

Formación deportiva y recreativa

Formación artística y cultural

Formación para la convivencia y el desarrollo comunitario

Formación en lengua extranjera (inglés y francés)

Con respecto a los programas de formación deportiva y recreativa que

atañen a este proyecto, FEDHU reconoce que a partir de la identificación de

diversas necesidades al respecto del desarrollo físico y recreativo de las

comunidades, se proponen los siguientes proyectos formativos:

Acondicionamiento físico y desarrollo para el desempeño en futbol.

Acondicionamiento físico y desarrollo para el desempeño en

baloncesto.

Acondicionamiento físico y mantenimiento de la salud para la niñez.

Acondicionamiento físico y mantenimiento de la salud para la

adolescencia.

Acondicionamiento físico y mantenimiento de la salud para la tercera

edad.

Implementación de programas y regímenes nutricionales para el

mejoramiento de la calidad de vida.

Siguiendo con el desarrollo de este microcontexto, FEDHU para el

ofrecimiento de los programas de acondicionamiento físico y desarrollo para

el desempeño en baloncesto, ha conformado el club de baloncesto ―Toros

Basketball Club‖.

Toros Basketball Club

¿Quiénes somos?

Toros basketball club, se conformo gracias a la unión de esfuerzos de

profesionales del entrenamiento en baloncesto y el apoyo de la Fundación

24

Educativa para el Desarrollo Humano (FEDHU) en el año 2009, que se

concreta en un proyecto de integración social por medio de la práctica

deportiva del baloncesto específicamente hablando; alcanzando en su

primer año una serie de logros de carácter deportivo que le dan al club un

reconocimiento a nivel distrital y departamental.

Para nuestro segundo año de funcionamiento, tenemos dentro de

nuestros planes institucionales, la expansión hacia otros sectores de la

capital, con el fin de masificar nuestra propuesta de un baloncesto orientado

al desarrollo de las capacidades cognitivas y la comprensión del juego por

parte de los jugadores y jugadoras de nuestro club.

Es para nosotros de vital importancia el desarrollo de la inteligencia de

nuestros jugadores, ya que esto es lo que posibilita que no solamente

aquellas personas que cuenten con las condiciones físicas y atléticas

requeridas para la práctica del basketball, tengan un buen desempeño en

este deporte, garantizando la masificación de la práctica de este

apasionante deporte. Dicho de otra manera afirmamos que estamos en la

capacidad de ofrecer baloncesto a todo aquel que desee practicarlo sin

hacer distinción de sus capacidades motrices y físicas.

Este club de baloncesto ofrece programas de formación deportiva a

poblaciones de niños, niñas y adolescentes desde los 4 años de edad hasta

los 18 años, divididos por categorías de la siguiente manera:

25

Tabla 1. Categorías e intervalos

Categoría intervalo de edad

Benjamines 8 - 10 años

Minibasket 10 - 12 años

Infantil 12 - 13 años

Pasarela 13 - 14 años

Cadetes 14 - 15 años

Junior 15 - 16 años

Juvenil 16 - 18 años

sub 21 18 - 21 años

sub 23 21 - 23 años

Mayores desde 23 en

adelante

Esta división de grupos por edades, favorece la labor didáctica en tanto

que se cuenta con un grupo más o menos homogéneo en cuanto a los

procesos de maduración nerviosa y desarrollo físico, obviamente la

condición humana es característica por mantener las condiciones de

diferencia e irrepetitibilidad entre una persona y otra.

En cuanto a la población específica con la que se va a trabajar, después

de observaciones directas realizadas en las primeras prácticas se estableció

el siguiente estado sobre los fundamentos básicos de ataque, los cuales se

constituyen en los fundamentos principales del juego.

26

Nombre Edad

Experiencia

en

Baloncesto

(años)

Estados de los fundamentos básicos de

ataque

Tiro Doble ritmo Pase Dribling

Juliana

Rayo Guarín 18 5 B B B A

Tifany

Vásquez Parra 18 4 B B B E

Camila

Rodríguez 14

no

tiene NCF NCF NCF NCF

Estefanía

Giraldo 15 1 A A A A

Andrea

Báez 15 2 B B B A

Andrea

Navarrete 15

no

tiene NCF NCF NCF NCF

Liliana

Pinzón 18 5 E E E B

Evelyn Ruiz 15 4 A A B E

Julieth

Fonseca 13 1 A A A A

Andrea

Gómez Camelo 15 2 A B B A

Convenciones

Excelente E

Bueno B

Aceptable A

No conoce

el fundamento

NC

F

27

CAPÍTULO 2

PERSPECTIVA EDUCATIVA

En este capítulo se incluye toda la construcción teórica que guiará la

puesta en práctica o implementación de este proyecto. Aquí se encuentran

los conceptos de educación, pedagogía, currículo, competencia y educación

física, la cual incluye la teoría de aprendizaje motor del procesamiento de la

información utilizada como marco de referencia para aterrizar toda esa

construcción teórica en la educación física como disciplina académica.

2.1 EDUCACIÓN

Definiciones respecto al concepto de educación encontramos tantas

como autores han escrito de ella. De todas estas concepciones establezco

dos polos:

La educación para la reproducción de modelos sociales.

La educación como herramienta de emancipación y cambio social.

Richter A. Valenzuela B.- Profesor Entrenador Nacional de Baloncesto

de Chile plantea:

“Por años la sociedad ha dependido de la educación como medio de

prolongación de su espíritu, de su información y de su cultura. La educación

de cada pueblo depende de su cultura y de los que ella misma necesite para

su existencia, es decir la educación de los pueblos esta contextualizada,

esta creada y re-creada según el contexto en el cual se desenvuelve el

28

individuo‖.

Las condiciones actuales de la sociedad le confieren a la educación el

papel ser el agente, responsable del proceso de socialización de los

individuos, en el cual las personas aprenden y desarrollan capacidades

físicas, habilidades, destrezas y técnicas ordenadas con un fin social.

Desde una perspectiva cognitiva de la educación, esta centra sus

procedimientos no en la adquisición de conductas específicas sino en el

desarrollo de los procesos mentales internos, lo que algunos pedagogos de

esta perspectiva llaman ―esquemas‖ y ―operaciones cognitivas‖. Esta forma

de observar a la educación presenta una diferencia radical con la

perspectiva conductista ya que se desplaza del aprendizaje mecánico, hacia

el aprendizaje significativo.

Observamos como la sociedad le confiere un papel a la educación, pero

también hay que tener claro que ese papel de la educación en la sociedad

es cambiante de acuerdo a cómo la sociedad se transforma en relación con

el tiempo y los modos de producción. La última fase del capitalismo que da

lugar al nacimiento de la globalización, representado en el modelo de

producción toyotista, y el neoliberalismo, hacen que la educación modifique

sus valores rectores hacia las exigencias sociales del nuevo milenio, en

donde no solo la escuela, el currículo, sino hasta el mismo conocimiento

(vistos estos factores como componentes de la educación) cambien su

misión y su razón de ser dentro del hecho educativo.

Desde la perspectiva de la educación como herramienta de

emancipación encontramos visiones como la de Paulo Freire que establece

que la educación es el proceso por medio del cual los sujetos (educador y

educando) adquieren conciencia del mundo en que viven, en donde no se

transmite la realidad, se descubre por medio de la vivencia; para Freire la

29

educación es un proceso dinámico de acción por parte de los individuos

encaminado a la transformación de la realidad por medio de la acción

humana.

Personalmente considero que la educación tiene elementos de ambas

perspectivas que la constituyen. Por un lado es un producto histórico que

tiene una importancia social en la reproducción de costumbres y valores

culturalmente construidos que nos hacen ser los sujetos que somos hoy en

día. Pero también es cierto que muchas de esas condiciones sociales que

han sido transmitidas por la educación ayudan al mantenimiento de un

status quo que atenta contra las clases sociales menos favorecidas, desde

esta perspectiva la educación debe operar como el proceso de desarrollo de

conciencia y descubrimiento de la realidad para transformar las condiciones

particulares que nos oprimen. Todas esas operaciones cognitivas

enunciadas anteriormente deben ser desarrolladas para estar al servicio del

estudiante, para que este haciendo uso de ellas mejore sus condiciones de

vida y transforme su realidad.

2.2 PEDAGOGÍA

Según Martínez (2010) en su resumen ―la concepción pedagógica en el

proyecto curricular‖, la pedagogía se define desde la perspectiva de la

enseñanza, esta perspectiva busca que la pedagogía de respuesta a los

diferentes interrogantes relacionados con la educación, la didáctica, el

aprendizaje y el desarrollo, pero con referentes psicológicos, sociológicos,

culturales, debe tener un horizonte de significado claro.

Plantea que ―asumiendo esta cultura como una dimensión indisociable

del desarrollo humano…La perspectiva Vigotskiana asume la enseñanza

como una actividad que convierte en procesos internos que garantizan el

desarrollo general. Esta posición se puede sintetizar en tres puntos, según

Davinov: La enseñanza y la educación no son otra cosa que la apropiación y

30

reproducción por el ser humano de las capacidades dadas históricamente.

En segundo lugar la apropiación son las formas universales de desarrollo

psíquico del hombre. En tercer lugar la apropiación y desarrollo no pueden

actuar como dos procesos independientes por cuanto se correlacionan como

la firma y el contenido del proceso único de desarrollo humano. En este

sentido la categoría desarrollo es fundamental para la pedagogía y en

consecuencia los cambios y transformaciones cualitativos o cuantitativos

tanto individuales como sociales dependen de las creencias y

representaciones, de cómo entendamos como se debe enseñar y como se

aprende. La enseñanza esta inevitablemente ligada a la educación, se basa

en nociones sobre la naturaleza de la mente, del aprendizaje, la enseñanza

y aprendizaje… se conectan con unas creencias y supuestos de lo que es el

desarrollo humano. De esta forma el papel de la enseñanza es activar y

potencializar los procesos de desarrollo que se encuentran en la zona de

desarrollo próximo, con lo cual se consolida la humanización. La enseñanza

es entonces la contraparte del desarrollo, aspecto inherente y necesario

para la apropiación histórica de la humanidad”.

En este sentido considero personalmente que la pedagogía es el

resultado de la reflexión de las acciones que se llevan a cabo en la

educación, la pedagogía es el estudio y la reflexión del acto educativo, que

surge en momentos en los que la educación modifica sus prácticas vigentes

y se moviliza hacia el cambio, al desequilibrio, es ahí donde se realizan las

reflexiones del caso que conllevan a las adaptaciones necesarias con

respecto al momento histórico en que se vive. El cambio y el desequilibrio,

son elementos intrínsecos de la pedagogía; se podría decir que la

pedagogía busca encontrar el equilibrio en la educación por medio del uso

de la inteligencia.

De Zubiria J. (2002) plantea que históricamente han sido dos los

31

modelos pedagógicos que controlan las prácticas educativas: los modelos

heteroestructurantes y los modelos autoestructurantes. Este autor pone de

un lado, en los modelos heteroestructurantes, a la pedagogía tradicional,

que favorece el aprendizaje memorístico, repetitivo y mecánico por parte de

los estudiantes, convirtiéndose así en un modelo educativo maestro

centrista, que pone el centro de la actividad educativa al maestro que es

quien posee el conocimiento, centraliza el poder y toma las decisiones sobre

los contenidos, con el fin de transmitir los valores de la cultura y permitirle a

los estudiantes acercarse al modelo de ser humano imperante en la

sociedad.

Por otro lado en una dirección totalmente opuesta se encuentran los

modelos autoestructurantes, que surgen de manera contestataria a los

anteriormente nombrados, debido a la falta de significado de los

conocimientos que son transmitidos a los estudiantes. Los modelos

autoestructurantes ponen en el centro del proceso educativo al estudiante,

considerándolo como un sujeto activo y capaz de tomar decisiones acerca

de su propia educación, se convierte al estudiante en el nuevo eje del

proceso educativo.

Para el caso de la presente propuesta curricular, teniendo en cuenta la

clase de contenidos para la educación física que aquí confluyen, como por

ejemplo el desarrollo de las habilidades y destrezas motrices básicas y

específicas, las técnicas básicas en baloncesto, eso por un lado y por el otro

el desarrollo de habilidades que son más de carácter cognitivo como por

ejemplo la observación, la interpretación, la argumentación y la proposición

acerca de las diversas situaciones que se presentan en cada acción de

juego; esta situación referente a la pregunta ¿Qué enseñar? Obliga a pensar

un modelo pedagógico que reconozca la importancia de la labor del maestro

y la transmisión de valores culturales, pero también uno que permita que el

32

estudiante le otorgue significado a los aprendizajes, que los reelabore de

acuerdo con su personalidad y que le permita expresarse en torno a ellos.

Cagigal plantea que la técnica deportiva libera la conciencia del practicante,

permitiendo que este se concentre en otros aspectos que lo rodean (la

situación del partido, los contrincantes, el tiempo, etc.), pero también es muy

claro en que el tecnicismo excesivo, cambia la intencionalidad de la práctica

deportiva, este hecho convierte a la técnica en el fin de la práctica deportiva

y no en el medio de liberación de la conciencia.

Partiendo de todas estas premisas no es posible ubicar esta propuesta

curricular en ninguno de estos dos extremos planteados por Louis Not

(1993), queda entonces una tercera propuesta pedagógica llamada la

―posición interestructurante centrada en el alumno‖ como lo plantea este

mismo autor citado por Pérez, en donde el aprendizaje se constituye como

―asimilación significativa e intencional de experiencias sistematizadas que se

obtienen por la apropiación de las estructuras simbólicas del saber”.

Teniendo en cuenta esta definición del aprendizaje la relación entre el

estudiante y el conocimiento es una relación activa que parte de la premisa

que es el estudiante que por interés propio motiva sus procesos de

aprendizaje de acuerdo a sus experiencias previas; el maestro como

mediador de ese proceso adquiere una importancia al diseñar esa

sistematización de los conocimientos propios de la disciplina, organizándola

en principios, conceptos y contenidos. Luego de este elaboración, el docente

se interroga acerca de por medio de cuales procesos se producirá el

conocimiento y como se hará la adecuación de estos procesos para los

alumnos. Dado este proceso, la interestructuracion se logra en el momento

de la clase por la relación alumno – saber, mediante interacción con el

docente y con los estudiantes entre sí.

Esta perspectiva contempla una cercanía entre los conceptos de

aprendizaje y aprendizaje significativo, en donde básicamente, aprender es

33

apropiarse de las formas con las que cada saber interpreta la realidad para

incorporarlas al yo, y lograr así un dominio sobre el entorno.

El profesor Jorge Manuel Pérez, citado anteriormente, en torno al

aprendizaje considera que el aprendizaje interestructurante o significativo es

aquel que supone una actividad, que es capaz de integrar lo nuevo en las

estructuras cognitivas personales.

Este mismo autor plantea que este tipo de aprendizaje puede darse de

varias maneras:

―De ahí que no sea lícito identificar aprendizaje receptivo con

aprendizaje repetitivo ni aprendizaje por descubrimiento con aprendizaje

activo. Un alumno puede ser repetidor realizando un experimento y puede

ser activo escuchando la exposición del profesor o de su condiscípulo. El

aprendizaje significativo o interestructurante se puede producir por recepción

o por descubrimiento. Lo importante es que el alumno siempre sea activo. El

aprendizaje repetitivo se da cuando el alumno no quiere aprender o bien

cuando no puede incluir la nueva información en su organización intelectual.

De ahí que el acto personal de aprender no se produce por el despliegue de

nuevas técnicas sino que tan sólo se lo facilita por la presencia de un

método global que tenga en cuenta la operatoria cognitiva del alumno‖.

Este mismo autor plantea que para que el aprendizaje se dé de esta

forma, es necesario tener presente que el aprendizaje tiene unas etapas

definidas, que cada etapa requiere de unas condiciones específicas por

parte de los estudiantes y del maestro.

La primera etapa que plantea es la etapa proactiva que podría ser

definida como: ―La primera fase del aprendizaje no busca mover al alumno

hacia el saber sino acercárselo de modo que encuentre en él la actualización

de sus posibilidades de conocer la realidad. En tal sentido el saber se

34

muestra como el objeto de conocimiento, como lo objetivo, lo que está fuera

del sujeto pero que éste necesita para lograr su autonomía intelectual. El

sujeto juzga entonces que ello vale la pena y decide esforzarse para

alcanzarlo. La fase proactiva consiste en crear la situación que posibilita la

puesta en movimiento de las tendencias propias personales, en búsqueda

de la meta enunciada como objetivo, constituido a su vez, por la estricta

estructura del saber sistematizado en disciplinas o áreas de conocimiento, o

sea, el conocimiento científico formalizado por la enseñanza‖ P. 3.

La siguiente fase del aprendizaje es la fase asociativa que puede ser

entendida como la fase en la que el estudiante recorre el camino de la

disciplina para aprender el conocimiento que le fue presentado en la fase

anterior. En esta fase es el estudiante quien se acomoda al conocimiento

hasta el punto en que gradualmente es el conocimiento el que se acomoda a

las estructuras personales del individuo en la fase organizativa. Estas dos

fases constituyen un punto muy importante en el proceso de aprendizaje ya

que el estudiante se mueve de una fase a la siguiente gracias a las

condiciones de flexibilidad, interés y motivación propias del proceso

didáctico.

La última fase es la fase proyectiva que podría definirse como la fase

del aprendizaje en donde el estudiante realiza extrapolaciones del

conocimiento desarrollado en las fases anteriores a distintas situaciones o

problemas que pueda identificar o formular en su entorno.

2.3 CURRÍCULO

Lafrancesco (2004), en su libro ―currículo y plan de estudios”, plantea

que la concepción curricular ha evolucionado convirtiendo al currículo en el

conjunto de principios antropológicos, axiológicos metodológicos

35

psicopedagógicos, sociológicos, filosóficos administrativos y evaluativos, que

aspiran los propósitos y procesos de formación integral de los educandos en

un proyecto educativo institucional que responda a las necesidades de la

comunidad entornal.

En relación con lo planteado Magendzo, plantea la teoría

reconstruccionista social en ―donde como su nombre lo indica plantea la

necesidad de hacer del currículum una instancia para reconstruir la

sociedad, para actuar sobre ella de suerte que se contribuya decidida e

intencionalmente a la solución de múltiples problemas que la afectan… En

esta concepción, considera que la educación y el currículum están social y

culturalmente constituidos, están determinados por un tiempo, un espacio,

una circunstancia, una historia… Una buena educación es aquella que

propende a formar personas capaces de contribuir a la realización o

consumación de la visión utópica de la sociedad a la transformación de la

misma, a la búsqueda colectiva de un proyecto de sociedad mejor‖.

El currículo basado en competencias cognitivas no se centra en la

enseñanza de contenidos como fin último de la educación, hace énfasis en

la comprensión por parte del estudiante de los conceptos básicos y en el

desarrollo de habilidades de pensamiento, de manera que si el estudiante

adquirió los conceptos en forma significativa, aprenden a resolver problemas

no rutinarios.

2.4 COMPETENCIA

Aristóteles plantea que el conocimiento humano a diferencia del

conocimiento animal no está reducido por las impresiones sensibles o los

recuerdos. El conocimiento humano tiene la capacidad de construir

experiencias, que son el resultado de los recuerdos asociados a un evento o

36

alguna cosa. La experiencia suministra nociones particulares acerca de ese

evento o ese algo formando una concepción general que se aplica a todos

los hechos relacionados. En ese orden de ideas, el contexto juega un papel

en la adquisición, desarrollo y procesamiento de esas experiencias, ya que

es el contexto el que determina cuales facultades del hombre se

desarrollaran y cuales por el contario desaparecerán, en relación con la

jerarquía o la clasificación que Aristóteles determina para los hombres de

acuerdo con el uso de sus facultades; en un contexto donde el ocio y el

tiempo libre era una actividad privilegiada podía el hombre preguntarse e

interrogar acerca de las condiciones primera del ser y acceder al nivel

superior de conocimiento de la jerarquía aristotélica del conocimiento, que

es el pensamiento filosófico. Este conocimiento cambia o transforma al ser

en su esencia debido a los dos componentes del ser universal 1) el ser en

potencia y 2) el ser en acción; esta transformación ocurre pasando del ser

en acción al ser en potencia.

Es importante conocer la definición que aquí nos da Aristóteles de la

competencia como potencia del ser, ya que la necesidad de aprender, la

memoria de las experiencias, las construcciones cognitivas, las jerarquías

en los diferentes niveles de conocimiento y la actuación del individuo en el

contexto son la manifestación de la naturaleza y de la inteligencia humana.

Desde esta perspectiva aristotélica asumimos que la competencia está

referida a la trasformación o la movilidad del ser en potencia al ser en

acción.

La competencia como capacidad se refiere a la posibilidad del

estudiante de saber – hacer algo con el conocimiento que ha aprendido. El

aprendizaje de conocimientos aislados de la realidad, como por ejemplo el

aprendizaje memorístico, en donde prima la información sobre la utilidad de

la misma en el contexto de la vida real, es un aprendizaje obsoleto, que sirve

37

de muy poco, ya que la vida exige no conocimientos ni informaciones, sino,

acciones concretas, asertivas, y adecuadas por parte de los sujetos de una

comunidad.

En una sociedad tan cambiante como la nuestra, ejemplo claro de las

sociedades post – capitalistas inmersas en un mundo globalizado, observar,

adaptarse y actuar para influir en el contexto en el que se vive es muy

importante, tanto así, que este discurso ha penetrado las distintas

manifestaciones de la educación hoy en día (formal, no formal e informal).

Los sujetos contemporáneos tienen que hacer valer sus saberes en la

comunidad en términos de eficiencia y eficacia, que es el otro factor de la

competencia; la competitividad en relación con la competencia. Para el caso

de la educación física y la práctica deportiva, las destrezas, por sí mismas,

conducen al hacer: jugar voleibol, hacer ejercicios, etc. Otra cosa es saber

jugar, en definitiva, saber hacer; ya que el saber se asocia con los rasgos de

personalidad y las destrezas, permiten los desempeños competentes, las

actuaciones magistrales, y las realizaciones productivas innovadoras.

No existe un solo tipo de competencia, hay tantas interpretaciones

acerca de los distintos niveles de competencia presentes en las acciones

humanas, como definiciones de competencia, de acuerdo a lo planteamiento

expresado anteriormente en donde se define la competencia como la

capacidad de la persona para hacer algo con el conocimiento adquirido, de

manera que afecta de forma directa el contexto en el que se encuentra esta

persona, existen tres niveles de competencia, establecidos por el Instituto

Colombiano de Fomento para la Educación Superior (ICFES) como los tipos

de manifestación de las competencias:

2.4.1 Competencia Interpretativa

Esta competencia incluye la habilidad que se tiene para identificar y

comprender las ideas fundamentales en una comunicación, un mensaje, una

38

gráfica, un dibujo, para comprender las relaciones existentes entre estas

ideas.

2.4.2 Competencia Argumentativa

Esta competencia incluye la habilidad del razonamiento en cuanto a la

explicación del cómo las diferentes partes de un proceso, se ordenan y se

relacionan entre sí, para lograr cierto efecto o conclusión. Al argumentar se

explica el por qué de las cosas, se justifican las ideas, se dan razones, se

establecen los propios criterios, se interactúa con el saber.

2.4.3 Competencia Propositiva

Esta competencia supone un engranaje creativo de los elementos para

formar un sentido nuevo; es decir se ordenan ideas bajo un nuevo patrón o

se crean nuevas configuraciones de ideas. Esta competencia representa la

cúspide de la pirámide del desarrollo del pensamiento; puesto que requiere

de una síntesis, de un cambio o transformación de las ideas.

2.5 EDUCACIÓN FÍSICA

El manifiesto mundial de educación física de la FIEP (Federación

Internacional de Educación Física) en este respecto plantea que la

educación física puede ser definida como ―El elemento de Educación que

utiliza, sistemáticamente, las actividades físicas y la influencia de los

agentes naturales: aire, sol, agua, etc. como medios específicos‖, donde la

actividad física es considerada un medio educativo privilegiado, porque

abarca al ser en su totalidad;

Según José María Cagigal, la educación física entendida como la

educación de las capacidades de conocimiento y expresión dinámica,

guarda una estrecha relación con el deporte, que según el mismo autor, es

39

una actividad social que se divide en diversas actividades y tiene diversos

nombres, bien podría ser llamado deporte – higiene, deporte –

esparcimiento, deporte – competición , deporte – superación, etc. Todas

estas directrices quedan agrupadas en dos grandes grupos: el deporte

espectáculo, integrado del deporte resultado – competición, profesión –,

impulsado y condicionado por demandas económicas y sociopolíticas.

En el otro grupo encontramos el deporte práctica en donde podemos

ubicar las otras entidades deportivas como el deporte – salud, el deporte –

ocio activo, el deporte – esparcimiento… Son enmarcadas dentro de este

grupo las funciones que cumple el deporte cuando es realizado por el

individuo o por un grupo social, como práctica independiente y espontánea.

Dentro de este grupo podría incluirse uno de las funciones más interesantes

que cumple el deporte: el deporte – educación… Este deporte – educación

por lado señala un ámbito más amplio que el referido al deporte – escolar.

Por otro la función educativa del deporte engloba muchas de las otras

funciones del deporte – ocio, – salud, – esparcimiento…Son en sí mismas

muchas realidades educativas, o al menos aptas en su misma entidad para

hacerse educativas (P. 52).

Cagigal, dentro de su teoría rechaza el tecnicismo de la actividad

humana producto de la racionalización y cientifizacion excesiva de la misma

en la modernidad y la posmodernidad. En relación con el deporte educativo,

llamado también anteriormente deporte praxis, el tecnicismo excesivo de la

actividad deportiva – educativa, aparta a la persona que realiza la práctica

del goce y el disfrute de la actividad y limita su capacidad de expresión; la

aparta de ese sentido lúdico que el deporte como juego ofrece. Al respecto,

Leboulch (1995), plantea que ―un deporte es educativo cuando permite el

desarrollo de sus aptitudes motrices y psicomotrices, en relación con los

aspectos afectivos, cognitivos y sociales de su personalidad‖.

40

En ese orden de ideas, comprendo la educación física, como la

disciplina académica que utiliza las actividades físicas motoras (incluido el

deporte) como medio no solo para la enseñanza de técnicas de movimiento,

el desarrollo de las capacidades físicas y motrices del estudiante, sino

también, para el desarrollo de la inteligencia y expresión de los estudiantes.

La educación física en cuanto a la formación del hombre, utilizando medios

como el juego y el movimiento, contribuye con el deber ser de la educación.

El deporte, no como deporte – espectáculo, según lo planteado por Cagigal,

sino como deporte – educación, término acuñado por Seybold (1974), que

rescata el sentido del deporte como juego de confrontación, cumple su

función de medio para la consecución de los objetivos de la educación física,

que personalmente considero debe ser el cultivo del ser humano por medio

del movimiento. Seybold plantea que ―los ejercicios físicos no han de

producir un buen bailarín o un esgrimista, sino que deben dar al niño una

“sensación de fuerza” que le permita salir airoso en la vida cotidiana”. Esta

concepción no desliga a la educación física de la formación del ser humano

en el contexto social.

2.6 TEORIA DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACION

El ser humano realiza muchos procesos de carácter interno para lograr

relacionarse con el entorno y realizar manifestaciones de carácter externo,

que son las que finalmente percibimos; son esos procesos atención este

proyecto, superando la concepción cultural que se tiene sobre el deporte,

que tradicionalmente solo tenía valor en la afectación que lograba sobre la

dimensión física del individuo, debido a que en deportes como el baloncesto,

los contextos y las situaciones cambian con tanta rapidez (algo semejante a

las condiciones cambiantes de la sociedad contemporánea), la práctica

41

deportiva adquiere una importancia en la afectación sobre las demás

dimensiones del ser humano, la comunicativa, la cognitiva, etc. En síntesis,

es la teoría dl procesamiento de la información, la que realiza un puente y

explica mo se relacionan los procesos internos del individuo con las

manifestaciones externas que observamos.

Muñoz (1995) realiza una recopilación acerca de la teoría del proceso de

la información, la cual define al estudiante como un procesador de

información, dentro del cual, el control del movimiento está gobernado por

sistema nervioso, el cual a su vez se conecta con el exterior a través de las

vías aferentes y eferentes. Es en el cerebro en donde se logra la integración

sensorio – motriz, se producen las respuestas motoras y guarda la

información obtenida como retroalimentación (mecanismo de feedback) a

través de los órganos de los sentidos.

Son estos los tres mecanismos básicos involucrados en el

procesamiento de la información. Desde esta perspectiva el estudiante es un

sujeto activo dotado de una óptica informática, con capacidad de resolver

problemas y de toma de decisión.

Dentro del mecanismo sensorial, encontramos también el mecanismo

perceptivo el cual integra las experiencias relacionadas ocurridas en el

pasado, que son guardadas en el Tálamo. La nueva respuesta motriz

generada como respuesta a la situación presente, es a su vez guardada y

comparada teniendo en cuenta la consecución de resultados, podría

Mecanismo

Sensorial

Mecanismo

efector

Mecanismo

decisional

42

tomarse como una evaluación de la respuesta producida en comparación

con la necesidad determinada.

Obviamente son muchos más los procesos involucrados en este modelo

de procesamiento de la información. Estos podrían clasificarse en dos

grandes grupos:

Procesos intrínsecos del individuo

Las condiciones del medio de aprendizaje

Dentro de los procesos intrínsecos podemos subdividir en perceptuales

(detección, comparación y reconocimiento), de toma de decisión y los

procesos generadores de respuesta; estos procesos respectivamente

responden a las preguntas ¿Qué pasa?, ¿Qué hacer? y ¿Cómo hacerlo?

Existen unas limitaciones propias de los individuos en el tratamiento de

la información, que dificultan el tratamiento de la información, estos factores

van más allá de los procesos del individuo, (los incluyen pero se toman en

consideración también otros) y son los factores relacionados con el ambiente

de aprendizaje.

Muñoz (1995) considera el ambiente de aprendizaje de una tarea motriz

como: ―las capacidades humanas, procesos internos y exigencias del

entorno, necesarias para poder ejecutarla con éxito‖.

Dentro de esas necesidades se encuentran:

La atención

La motivación

La memoria

El conocimiento de los resultados

La transferencia del aprendizaje

La práctica

43

Según Muñoz (1995) ―La atención es la toma de posesión por la mente,

en forma clara y vivida de un solo objeto de entre los, en apariencia,

numerosos objetos o cursos de pensamiento simultáneamente posibles. A

su esencia pertenecen la localización y la concentración de la conciencia”.

La motivación según Muñoz (1995) es definida como una circunstancia

que inicia y mantiene una acción. Por ejemplo la necesidad de aprender es

una motivación, es una fuerza que pone en movimiento al individuo en el

curso de dicha acción. La motivación en educación física tiene que ver

también con estado de alerta o de activación que tienen directa incidencia

sobre la intensidad de la respuesta motriz.

La memoria es el mecanismo por el cual el estudiante almacena la

información (que puede provenir de las percepciones o de los analizadores

lingüísticos) en forma de proposiciones, en donde se relacionan tanto el

hecho la circunstancia dada (sujetos implicados) con el contexto en el que

ese hecho se presentó. Esto se conoce como memoria asociativa humana

(MAH). P. 193.

Parte del mecanismo de memoria hace parte el mecanismo de

recordación y dependiendo de la trascendencia de los sucesos en la vida del

individuo estos hechos son almacenados en la memoria de largo o corto

plazo.

El conocimiento de los resultados puede ser definido como un

mecanismo de feedback o de retroalimentación en donde una vez ejecutada

la respuesta motriz es evaluada en cuanto a la consecución del objetivo, a

su eficacia. Este proceso es esencial en cuanto a que está constituido por

dos procesos a su vez:

44

La detección de errores

La corrección de errores

Este mecanismo también tiene una influencia directa en la motivación ya

que también actúa como un refuerzo o una recompensa cuando el objetivo

es conseguido.

La transferencia del aprendizaje, se obtiene a través del proceso de

comparación, en cuestión de ejecuciones motoras, esta ocurre cuando el

aprendizaje de una situación influye en el aprendizaje y desempeño en otras

situaciones distintas. La transferencia puede ser de tres formas:

Transferencia positiva: cuando el aprendizaje de una habilidad,

permite el desarrollo o el aprendizaje de otra de un nivel superior.

Transferencia negativa: al contrario de la anterior, se presenta cuando

el aprendizaje de una habilidad interfiere o se contrapone con el aprendizaje

de otra habilidad distinta.

Transferencia nula: Es cuando el aprendizaje de una habilidad no

interfiere pero tampoco influye de manera positiva con el aprendizaje de otra

habilidad.

Siguiendo a Muñoz en cuanto a la práctica, manifiesta que son las

condiciones en las que se da la enseñanza de los contenidos, analizada

desde la perspectiva del tiempo – beneficio. Esto dicho de otra manera se

refiere a la forma en que las prácticas que conducen a un aprendizaje están

distribuidas, con respecto al tiempo de reposo entre sesiones de trabajo.

2.7 RESOLUCION DE PROBLEMAS

Mosston (1992), en cuanto al estilo de enseñanza de la resolución de

problemas, plantea que este estilo involucra un gran número de operaciones

45

cognitivas y procesos investigativos, debido al amplio grado de libertad y de

nivel de participación individual por parte del estudiante. Este estilo pretende

que el estudiante explore, descubra y evalúe las alternativas de solución a

situaciones de inestabilidad que llamamos ―situaciones problema‖. Mosston

(1992) plantea que ―en cada actividad física o deporte hay siempre

oportunidad para identificar e introducir situaciones que suscitan disonancia

cognitiva y crean la necesidad de procurar soluciones, y de este modo a

través del autodescubrimiento, la mente y el cuerpo enfrentan posibilidades

de movimiento y variantes de grupo anteriormente desconocidas para el

estudiante. P. 196. En síntesis mediante este estilo de enseñanza, se

estimula el proceso de ―soluciones cognitivas probadas mediante respuestas

físicas‖ P.197.

Siguiendo los planteamientos de Mosston, el primer nivel de resolución

de problemas es individual más que grupal, ya que este estilo requiere que

el estudiante desarrolle valores que permitan el trabajo autónomo como la

responsabilidad y la independencia, ya que lo se busca es la

individualización en la resolución de problemas referentes a la actividad

cognitiva expresada en respuestas físicas.

Existe una cadena de comportamiento que indica los procesos que se

propician por medio de este estilo:

Disonancia

Cognitiva

Investigación Descubrimiento

Mediados por

La motivación

46

Mosston plantea que los problemas en sí, deben ser relevantes, y que

existen distintos tipos de relevancia, clasificados así:

Problemas relevantes para la materia

Problemas relevantes para la preparación y experiencia del grupo

Problemas relevantes para la preparación y experiencia individual.

En cuanto a la relevancia de los problemas para la materia de

enseñanza, Mosston plantea que existen 6 características básicas que se

deben tener en cuenta para el diseño de los problemas, estas son:

1. Se pueden diseñar problemas para el descubrimiento de elementos

propios de las técnicas de ejecución de una actividad física determinada.

2. Las relaciones, entre el cuerpo y el objeto, entre los individuos en una

misma práctica, entre diferentes grupos de individuos en una misma

práctica, etc. son susceptibles de ser descubiertas.

3. La preferencia y la validez, que tienen que ver con las habilidades de

comparación ¿Qué es lo mejor?, ¿Qué es mejor?, ¿Cuáles son las mejores

opciones?

La preferencia está referida a la identificación de una necesidad de

información particular o de un criterio específico, en la enseñanza de los

deportes existen dos tipos de preferencias:

Preferencias en la estrategia de juego

Preferencias técnicas

4. Límites: tiene que ver con lo mínimo y lo máximo, lo más lento y lo

más rápido, lo más alto y lo más bajo, etc.

5. Conceptos

6. Variaciones

Para finalizar con la parte del diseño de los problemas, Mosston plantea

que se debe tener en cuenta si el grupo de alumnos ya recibió instrucción

47

(de cualquier tipo, teniendo en cuenta también otros estilos de enseñanza)

acerca de una actividad, ―no tiene sentido proponer problemas destinados a

provocar aprendizaje de una materia que ya conocen‖ P. 211.

La repetición de respuestas conocidas, no es el objeto de la enseñanza

por medio de la resolución de problemas, cada problema debe contemplar el

nivel de experiencia, la disposición y el interés del alumno, en el

descubrimiento de formas de respuesta desconocidas para él mismo, para

que el problema se considere como un desafío a su capacidad física y

provoque su actividad cognitiva.

48

CAPÍTULO III

DISEÑO DIDACTICO

Para hacer posible todo lo que en la parte discursiva se ha expresado

con anterioridad, hay que tener en cuenta los factores teóricos que

intervienen en la parte práctica que hacer realmente particular esta

propuesta curricular. Los más importantes aquí son:

a) La concepción de currículo que se explicita en este proyecto.

b) La concepción de pedagogía y el modelo pedagógico anteriormente

definidos.

c) La población que se atenderá en el desarrollo de la implementación

en este proyecto.

d) Los objetivos planteados.

El modelo pedagógico es claro en definir el papel del estudiante como

sujeto activo en su proceso de aprendizaje, la expresión de su

espontaneidad y la capacidad de tomar decisiones al respecto de sus

aprendizajes, pero también deja muy claro que el maestro también juega un

papel muy importante tanto en el diseño didáctico como en la práctica

educativa (la sesión de clase específicamente), como mediador en ambas

instancias de la relación entre el estudiante y el saber, teniendo en cuenta

los intereses de los estudiantes y sus experiencias anteriores con ese saber.

Para el caso de este proyecto se van a tener en cuenta las

observaciones realizadas en la fase de contextualización de este mismo

proyecto. El instrumento por medio del cual se observó fue la observación

abierta de eventos (entrenamientos y partidos) en donde se concluyó lo

49

siguiente:

1. Es una población muy variable no solo en términos de edad y

maduración física, sino también en experiencia previa en baloncesto.

2. Los esquemas motores de las jugadoras más jóvenes (con

edades entre los 12 y los 14 años) aún no presentan estadios maduros.

3. Las condiciones de sedentarismo según se pregunto en

encuestas abiertas reveló que varias de las jugadoras no habían realizado

ninguna actividad física con regularidad a parte de la clase de educación

física en el colegio.

4. Existe una diferencia grande entre las jugadoras más

experimentadas en edad (18 y 19 años), en experiencia en baloncesto y en

nivel de desarrollo físico, motriz y técnico.

Son estos los desafíos básicos que se presentan hasta ahora resultado

de las observaciones. Presentados estos retos, a continuación se presenta

un esquema general de los contenidos de iniciación en baloncesto que serán

tratados a lo largo de la implementación de este proyecto.

3.1 ESTRUCTURA DIDACTICA DEL BALONCESTO

3.1.1 Macroestructura

ESTRUCTURA DEL BALONCESTO

1. Aspectos motrices

1.1 capacidades perceptivo motrices

1.2 capacidades coordinativas y condicionales

2. Aspectos técnicos

2.1 ofensivos

2.2 defensivos

50

2.3 tácticos

2.4 teóricos

ESTRUCTURA DE LAS COMPETENCIAS COGNITIVAS

Interpretativas

1.1 identificación de problemas de movimiento (desde lo motriz, desde lo

técnico y desde lo táctico)

1.2 comprensión de problemas

2. Argumentativas.

2.1 análisis de problemas (sobre aspectos del juego, incluidos los de

dinámica grupal o afectivos)

2.2 explicaciones de problemas

3. Propositivas

3.1 planteamiento de soluciones

3.2 planteamiento de modelos de solución, o actividades, o

ejercitaciones o tareas de movimiento.

3.1.2 Microestructura

ASPECTOS MOTRICES Y FISICOS

MOTRICES

CAPACIDADES PERCEPTIVO MOTRICES

Referidas específicamente hacia:

Esquema corporal

Lateralidad

Espacialidad

Temporalidad

51

CAPACIDADES FISICO MOTRICES O COORDINATIVAS Y

CONDICIONALES

Ritmo

Coordinación

Equilibrio

fuerza

Velocidad

Flexibilidad

Resistencia

ASPECTOS TECNICOS OFENSIVOS

Utilización de la técnica ofensiva del baloncesto (individual y colectivo)

como alternativa para la identificación, formulación y resolución de

problemas en situaciones de juego

Individual

1. Posición básica. La triple amenaza en baloncesto, el bolsillo ofensivo

y los pasillos de transporte con pelota dominada

2. Lanzamientos. Pases y tiro a la canasta

3. Dribling. De protección, de transporte, de velocidad, de penetración a

la canasta

4. El pie – pivot. Up and under, up and turn around

Colectivo

1. Los cortes. Corte en V, Corte ciego o puerta atrás, el pase corte, corte

interno

2. Las pantallas. Pantalla directa o pick and roll, pantalla abajo, pantalla

alta

ASPECTOS TECNICOS DEFENSIVOS: Esta relacionado con la

52

utilización de los desplazamientos, de la posición corporal y el uso del

terreno de juego para contrarrestar las fortalezas del juego ofensivo e

incrementar los errores de los atacantes.

Individual (mi marca con la pelota)

1. la posición defensiva. El uso de las piernas y el uso de las manos en

la defensa del juego 1 vs 1

2. la defensa del jugador con pelota. La defensa del tiro, la defensa del

dribling.

3. el cerco reboteador

Colectivo (mi marca sin la pelota)

1. La defensa del jugador sin la pelota. Determinar qué tan lejos del

balón se encuentra mi marca

2. la defensa cerca de la pelota

3. la defensa lejos de la pelota

4. las ayudas defensivas

5. el cerco reboteador

ASPECTOS TACTICOS: Relacionado con el uso del pensamiento

estratégico para plantear tanto problemas para el rival como alternativas de

resolución de problemas de manera individual y colectiva.

La defensa

1. Las defensas de zona

2. La defensa individual estricta y con ayudas

3. las defensas de zonas de presión

El ataque

1. El ataque colectivo. La ofensiva en movimiento. El ataque por

posiciones.

2. la ofensiva por principios contra defensas de zona

ASPECTOS TEORICOS: Son los relacionados con la filosofía de juego,

53

que justifica la toma de decisiones en el campo de juego teniendo en cuenta

la lectura del contexto (la interpretación), la identificación de problemas, la

formulación de los mismos y sus posibles soluciones (argumentación y

proposición)

Lectura y comprensión del juego

1. identificación de patrones de juego ofensivos

2. identificación de patrones de juego defensivos

3. análisis de situaciones de juego

4. aplicación en juego

5. valoración de la toma de decisiones en cuanto a su pertinencia y

grado de consecución de logro.

3.2 DISEÑO DE LAS PRÁCTICAS

Para el desarrollo de los contenidos planteados anteriormente, se han

diseñado una serie de prácticas que buscan la consecución de los objetivos,

pero con acciones que difieren entre una y otra. Específicamente planteo

tres tipos de prácticas a realizar: entrenamientos, charlas y exposiciones, y

partidos. Es por medio de las distintas clases de práctica, que se explicita la

búsqueda del desarrollo de la competencia propositiva (objetivo primario de

este pcp), al reconocer que para se desarrolle ese ―saber hacer en

contexto‖, es necesario que el estudiante tenga unos argumentos y unas

experiencias que le sirvan como marco de referencia comparativa (ya sea en

partidos o entrenamientos) para la identificación, la formulación y la

resolución de problemas en las diferentes situaciones de juego.

Con los distintos tipos de práctica, se busca inducir al estudiante a que

haga una extrapolación, o dicho de otra manera, que realice una

transferencia de los aprendizajes que este vaya obteniendo y haga uso de

ellos en la práctica. Tomemos un ejemplo específico, a manera de ejemplo.

54

En la enseñanza de un fundamento, en este caso el tiro a la canasta, existen

tres preguntas básicas que son respondidas por el estudiante ¿Qué?,

¿Cómo? Y ¿Cuándo?, teniendo como referencia dos clases de insumos:

1. Experiencias y aprendizajes personales dados de manera previa

2. Insumos externos, que pueden ser de dos clases, en dependencia de

su proveniencia:

De tipo teórico, provenientes de ciencias y disciplinas que han

realizado aportes al juego (física, biomecánica, psicología, la fisiología, etc.)

Antecedentes históricos, provenientes de experiencias de otros

jugadores, entrenadores, etc.

Para el caso de la enseñanza del tiro a la canasta, como insumos

externos, la física y la biomecánica han mostrado la forma más eficiente de

realizar los tiros a la canasta, pero a su vez cada jugador modifica esta

información de acuerdo a sus preferencias personales, a su contextura

física, etc. Hablando específicamente de influencia didáctica de estos

insumos externos, es de gran importancia que el estudiante tenga

conocimiento de estos para que los incorpore en su estructura personal, es

por esto que esta información, volviendo al ejemplo del tiro a la canasta,

será presentada no solo en los entrenamientos, sino que también será

presentada en charlas y exposiciones. En una segunda instancia no se

espera que el estudiante interiorice toda esta información y la ponga en

práctica en su totalidad, el paso siguiente es la confrontación por parte del

estudiante (quien ha recibido la información de manera previa), con la

situación de juego, buscando (en el caso del ejemplo) someter el tiro a la

canasta, a un proceso de comparación, entre lo que se ejecuta, con la

información aportada por los insumos externos, para que sean las jugadoras

la que establezcan las falencias en sus ejecuciones y las correcciones que

se deban realizar para mejorar el fundamento del tiro a la canasta.

Ahora la forma escogida para la concreción de lo planteado, es la

55

siguiente:

Actividad Función

Charlas

presentación de insumos externos, reflexión acerca de

los acontecimientos presentados en los partidos y

entrenamientos

Entrenamient

os

funciona como un laboratorio de pruebas en donde el

estudiante realiza ensayo y error

Partidos

Aplicación práctica y puesta en marcha de las

situaciones entrenadas y ensayadas con anterioridad.

Identificación del estado actual del juego

En cuanto al cronograma de actividades, todo al año 2010 será dividido

en tres periodos de entrenamiento, cada uno de ellos con un énfasis que

difiere entre uno y otro, teniendo en cuenta los torneos y competiciones en

las que el equipo participe. Ellos son:

Periodo precompetitivo

Periodo de competición

Periodo pos competitivo

En el periodo precompetitivo, el énfasis será el desarrollo de las

capacidades físicas condicionales y el acercamiento de las jugadoras a los

conceptos y las nociones tácticas básicas tanto de ataque como de defensa.

El periodo competitivo, estará enfocado hacia el desarrollo de las

operaciones cognitivas que intervienen en los procesos de observación y

análisis de la información, toma de decisiones y la valoración de las

acciones teniendo en cuenta el nivel de consecución de logro, en conjunto

con el desarrollo de las técnicas de movimiento que permitan en situaciones

de juego la realización de estos procesos, por ejemplo, el desarrollo de la

56

posición básica como el elemento que posibilita la observación del juego. En

el periodo pos competitivo, el énfasis será el desarrollo de la capacidad de

autoevaluación de lo realizado por el estudiante a lo largo del proceso, con

el objetivo de realizar correcciones para el siguiente año. Ver anexo

cronograma año 2010

57

CAPÍTULO III

ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS

Para este capítulo no solo se analizarán los resultados que se

obtuvieron a lo largo del proceso con el equipo sino que se analizará

también el desarrollo de este proyecto curricular desde sus comienzos.

Para describir lo que fue el proceso de entrenamiento que fue el centro

de la implementación de este proyecto se definirán las siguientes líneas de

acción:

1. Tipos de prácticas: entrenamientos, charlas y partidos

2. Alcances en las fases del proceso de entrenamiento

3. Líneas de acción por objetivos

Tipos de prácticas

Entrenamientos: Para el análisis de esta línea de acción, es necesario

comprender que en cada uno de periodos de entrenamiento, los objetivos

específicos a alcanzar en cada sesión fueron cambiando. Por ejemplo

comenzando con las sesiones del periodo pre competitivo que en total

fueron 20 sesiones, en las cuales se perseguían unos objetivos de carácter

fisiológico, como por ejemplo alcanzar adaptaciones para el desarrollo de

resistencia de la velocidad; de carácter motriz, como por ejemplo el

mejoramiento de la carrera y de los patrones manipulativos (atrapar y lanzar)

como base para la práctica del baloncesto; de carácter técnico, como por

ejemplo el aprendizaje de la recepción y las detenciones para mejorar los

procesos de observación de las diversas situaciones de juego; en cuanto a

58

los objetivos de la enseñanza de la táctica, se planteó que la enseñanza de

los fundamentos de carácter táctico se realizara en la fase competitiva, ya

que por medio de la confrontación en situaciones de juego en partidos, es

posible tanto enseñar cómo aplicar estos fundamentos, aunque no se dejan

totalmente de lado en la etapa precompetitiva. En cuanto al desarrollo de

cada práctica, más específicamente en relación con la enseñanza de la

técnica, lo que se planteó fue un trabajo por niveles de complejidad acerca

del mismo fundamento técnico; por ejemplo, en la enseñanza del tiro a la

canasta, las jugadoras más novatas realizaban ejercicios en donde

solamente ejecutan la técnica básica del tiro a la canasta, mientras las

jugadoras más expertas, acerca del mismo fundamento técnico, realizaban

actividades de complejidad técnica y motriz más elevada como por ejemplo

el tiro en suspensión o jump shot, o combinaciones de tiro a la canasta junto

con otros fundamentos técnicos; de esta forma se logra que a pesar de tener

distintos niveles de experiencia y conocimiento del juego, todas las

jugadoras trabajen el mismo fundamento al mismo tiempo, una ganancia

adicional se dio en el desarrollo de los entrenamientos de fases posteriores

cuando las jugadoras más novatas, sin exigencia del entrenador, trabajaban

entre sí buscando mejorar sus fundamentos individuales.

En la etapa competitiva, los entrenamientos, fueron planteados teniendo

en cuenta, los planteamientos tácticos necesarios para lograr alcanzar la

eficiencia, en términos de la mejor utilización de los recursos humanos con

que contó el equipo en ese momento; para este fin se trabajaron los

fundamentos tácticos de ataque contra defensas de zona e individual,

basados en un elemento básico que es la observación y la identificación de

las problemáticas que plantea el equipo rival, teniendo en cuenta este

objetivo, en cada práctica se plantearon ejercicios para el desarrollo táctico

colectivo y no tanto para el desarrollo técnico individual. Fue en este

momento que se visualizo la necesidad de trabajar estos fundamentos

59

desde otro espacio para facilitar la memorización de los mismos y observar

la aplicación de estos fundamentos para el análisis, fue allí en donde se

diseñaron las charlas y exposiciones, cuyo fin básico fue mejorar la

capacidad de análisis de las jugadoras que finalmente generaría una mejora

en la toma de decisiones en las situaciones de juego.

Las charlas diseñadas en esta etapa del proceso, tuvieron como

objetivo, el desarrollo del entendimiento del baloncesto desde la táctica,

como por ejemplo, mostrar las características de las diversas defensas que

existen en baloncesto, su funcionamiento, su estructura, sus fortalezas y sus

debilidades, con el fin, anteriormente mencionado, de mejorar la capacidad

de análisis y ofrecer a las jugadoras, los insumos para que a partir de su

propia capacidad de observación, de análisis y toma de decisiones en las

situaciones de juego, sean capaces de aplicar los conceptos aprendidos en

el momento que su arbitrio y la situación de juego lo indique necesario.

Los partidos, se visualizan dentro de este proyecto como un espacio

más de aprendizaje, son vistos aquí como el espacio en el cual las

jugadoras ponen en práctica los conceptos aprendidos en las charlas y

exposiciones y practicados en los entrenamientos. A lo largo del año se

participó en distintas competiciones que ofrecieron bastante oportunidad

para aplicar en contexto todos los saberes adquiridos; comenzando el año,

se participó en el torneo de baloncesto ―Colegio Corazonista 2010‖, en la

categoría infantil, con el fin de darle muchos minutos de juego a las

jugadoras más novatas del equipo, pensando en la competición que sigue

en el año (baloncesto capital), llegando a ocupar con estas jugadoras el 2do

lugar del torneo, creciendo en confianza para la siguiente competición, en el

aspecto táctico del juego, no se consiguieron mayores logros, ya que el

juego a lo largo del torneo, se caracterizó por basarse en la capacidad de

60

definir y solucionar problemas de manera individual y desde las posibilidades

propias.

En el torneo ―baloncesto capital‖, jugando un total de 17 partidos, en

donde las ganancias más significativas, se dieron en el aspecto no solo

competitivo del equipo, sino también en el aspecto táctico, en donde,

hablando de la defensa de equipo, las jugadoras paulatinamente se

movilizaron de los estadios primarios de control de la propia marca hacia la

solución de problemas defensivos de manera colectiva, en donde una de las

características básicas fue la utilización de herramientas comunicativas

como el diálogo para llegar a este tipo de soluciones, la particularidad aquí

es la inconstancia de ese tipo de dinámicas de funcionamiento colectivo. En

esta competición, la identificación del estado actual de juego, resultó ser un

verdadero reto, ya que cuando en defensa sobretodo, cuando se

presentaron problemas de manera reiterada, resultaba muy ser muy

complicado para las jugadoras en general (tanto las que se encontraban en

cancha y las jugadoras del banco), identificar las tendencias ofensivas del

equipo contrario, que permitiría solucionar los problemas que plantea el

equipo rival y que les permite obtener ventajas sobre nuestro equipo.

En la siguiente competición que fue la copa Esforde, gracias al aumento

en el nivel de juego individual de algunas jugadoras del equipo, la resolución

de los problemas que se presentaban en los juegos de este torneo, a pesar

de ser de carácter individual, fue muchísimo más efectiva que en anteriores

competiciones, el interrogante que surgió en este momento del año fue si

era la forma más eficiente de solucionar los problemas que proponía el

equipo rival. La tendencia que se presentó aquí, fue que cada vez que el

equipo rival presentaba alternativas de respuestas defensivas a nuestras

posibilidades de solución individual de los problemas, el equipo perdía, pero

más que perder en el marcador, perdía en funcionamiento colectivo y el

61

ritmo de juego se volvía lento, dificultando aún más el juego individualista

ofensivo que presentaba nuestro equipo.

En la defensa la historia era muy distinta, ya que como se había

presentado de manera esporádica en el torneo de ―baloncesto capital‖, en

este torneo de manera mucho más consistente, las jugadoras proponían

alternativas de solución de todas índoles, individual y colectiva para

disminuir la obtención de ventajas del equipo rival, disminuyendo así las

posibilidades de obtención de tiros cómodos del rival.

Alcances en cada fase del proceso de entrenamiento

En cada una de las fases del proceso de entrenamiento se buscaron

objetivos diferentes, a pesar que las prácticas en su estructura fueran las

mismas, los ejercicios y las actividades dentro de las prácticas variaban

entre sí.

En la fase precompetitiva, se busco alcanzar adaptaciones de carácter

físico, motor, técnico y coordinativo con el fin de desarrollar en las jugadoras

las posibilidades referentes al saber – hacer; quiere esto decir que en esta

etapa, se buscó afectar sobre todo la dimensión corporal, referida en las

capacidades físicas condicionales y las coordinativas, que posibilitan el

aprendizaje de las técnicas de movimiento utilizadas en el baloncesto. Esto

definió el tipo de actividades que se desarrollarían dentro de cada una de las

prácticas y también el número de las mismas, recordemos que se

contemplaron tres tipos de prácticas: entrenamientos, charlas y partidos. En

esta etapa precompetitiva solamente se dieron 2 partidos de preparación, 1

charla con las jugadoras, el grueso de actividades desarrolladas en esta

etapa fueron actividades físicas llevadas a cabo en los entrenamientos, se

podría hablar de la carga física y de trabajo de la técnica desarrollada en

esta etapa fue muy alta, en comparación con la carga cognitiva.

62

En la fase competitiva, en esta etapa el objetivo de las prácticas cambió

en relación a dos factores: el primero, las características del equipo y de las

competiciones en las que se participaría, y segundo, a la necesidad de

mejorar la capacidad de análisis y toma de decisiones en los juegos, ya que

teniendo en cuenta las condiciones físicas y técnicas de las jugadoras del

equipo, no era posible pensar en soluciones individuales a los problemas

que presenten otros equipos que tengan jugadoras que este en igualdad de

condiciones físicas o superiores. Debido a esta situación el objetivo de esta

fase fue el desarrollo táctico, que se articula con los alcances de orden físico

y técnico, logrados en la fase anterior.

Para el desarrollo del pensamiento estratégico, que se complementa con

el desarrollo táctico, se incorporaron dentro de las prácticas, las charlas y

exposiciones tratadas en la línea de acción anterior. A largo plazo, se logró

el desarrollo de las operaciones cognitivas que intervienen en los procesos

de reflexión, análisis, toma de decisiones, observación, interpretación, que

no solamente genera, de manera casi que inevitable un proceso de

investigación en la proposición de alternativas de solución, sino que también

generó en las jugadoras la capacidad de contrastarlas, compararlas, con

respuestas a problemas similares tratadas en el pasado, esto genera

alternativas de solución de problemas que van más allá de la inmediatez de

la situación actual, sino que también tiene en cuenta las experiencias previas

de las jugadoras con el fin de elegir la mejor opción de solución de los

problemas presentes.

En el periodo post competitivo, los alcances son más de carácter

evaluativo acerca de los desarrollos obtenidos a lo largo del año, para definir

qué otros aspectos es importante incluir en las planificaciones de los

procesos venideros en el futuro, a simple vista esta etapa del proceso de

implementación que se llevó a lo largo de 2010 no es importante, pero en

63

este punto hay una operación cognitiva que se está desarrollando que la

proyección, en donde se integran otros procesos como la planificación, la

argumentación y el análisis, adquiriendo así esta etapa una importancia

significativa dentro del proceso no solamente deportivo, sino también del

proceso de desarrollo de las competencias cognitivas por medio del

mejoramiento de las operaciones cognitivas básicas.

Líneas de acción por objetivos

En este punto del análisis de resultados, se examinarán las acciones

específicas realizadas para alcanzar cada objetivo específicos, los cuales de

manera casi que natural conducirían al logro del objetivo general del

presente proyecto.

1. Propiciar en los estudiantes procesos de desarrollo de las

competencias cognitivas por medio del uso del lenguaje en cada sesión.

Para este objetivo, las acciones específicas estuvieron desarrollo de las

competencias cognitivas (interpretación, argumentación y proposición) por

medio de explicaciones verbales, descripciones verbales de las acciones y

de las situaciones específicas del juego, realización de argumentaciones

alrededor de lo realizado en las prácticas teniendo como referencia los

antecedentes presentados en las charlas; trabajo por preguntas orientadoras

(método muy cercano al descubrimiento guiado y a la resolución de

problemas), trabajo por grupos en forma de taller, en donde alrededor de un

tema de clase, se realizan charlas y prácticas. Básicamente en este aspecto

de las competencias cognitivas, las acciones se enfocaron más hacia la

verbalización de las acciones realizadas por las jugadoras, que dan cuenta

de los procesos cognitivos que ocurren en el interior de las mismas, el

lenguaje aquí se utiliza como una manifestación de lo que la persona piensa.

El proceso u operación cognitiva trabajada aquí con mayor fuerza fue la

64

simbolización, que se define como la capacidad de representar de manera

abstracta ideas o conceptos que se observan en la realidad.

2. Favorecer en cada una de las sesiones el proceso creativo y de

identificación, planteamiento y generación de alternativas de resolución de

problemas.

Para este objetivo, lo primero aquí fue realizar la investigación teórica

acerca de qué es la creatividad y cómo opera. La creatividad como proceso

resulta importante aquí ya que en la búsqueda de alternativas de solución de

problemas y de toma de decisiones con respecto a los mismos, está

relacionada con la generación de tareas en función de otras preexistentes,

pero para que exista un proceso creativo frente a una tarea o un problema,

es necesario un grado de libertad para el ensamblaje de respuestas, fue

aquí en donde se concretó el favorecimiento del proceso creativo, ya que las

respuestas a las situaciones o problemas identificados previamente, corría

por cuenta de cada una de las jugadora, independientemente que las

respuestas se dieran desde las posibilidades individuales o como equipo, el

ideal sería que estas respuestas se dieran como equipo, pero dadas las

condiciones de disparidad entre las condiciones físicas y técnicas entre las

jugadoras más novatas y las más experimentadas, esto en todos los casos

no fue posible.

3. Relacionar el uso de las destrezas del juego (lanzamiento, el dribling,

el doble ritmo, los desplazamientos, etc.) con los roles que cada una de las

jugadoras desempeña en el campo de juego.

Este objetivo tiene un carácter más táctico del baloncesto, por medio del

cual se reconoce que en el campo de juego, por condiciones de espacio y

cercanía a la canasta, la forma de solución a las situaciones problemas, no

65

es la misma, por ejemplo, en la posición del guardia en el campo de juego

no se juega de la misma manera que cuando se juega de espaldas a la

canasta en la posición de poste. Las acciones aquí dependieron más de la

acción como entrenador y como profesor al enseñar las formas básicas de

juego en cada una de las posiciones (guardia, alero, poste alto y poste bajo),

en donde en cada sesión se dedicaron ejercicios específicos de juego en

cada una de esas posiciones tanto al ataque como a la defensa.

4. Propender por el reconocimiento de las propias capacidades técnicas,

físicas, motrices y cognitivas cada una de las jugadoras en el contexto

deportivo.

Este objetivo estuvo relacionado con las operaciones cognitivas de

contrastar, comparar, predecir, etc., con el de explicitar tanto los objetivos

del programa general de entrenamiento, como los objetivos que cada

jugadora se propuso alcanzar con la práctica del baloncesto desde la

perspectiva de la comprensión del juego y del desarrollo de la competencia

propositiva como principal objetivo a alcanzar. El reconocimiento individual

ayuda a concretar los aportes de los que es capaz cada jugadora en el

campo de juego. El reconocimiento de las capacidades ajenas, ayuda a

establecer las fortalezas de los demás (por ejemplo de los equipos rivales,

en una confrontación deportiva o partido, es fundamental conocer las

fortalezas del rival para alejarlo de ellas y acercarlo a sus debilidades, cosa

que hará mucho más difícil el desarrollo del juego para él) y compararlas con

las fortalezas propias para establecer a partir de aquí un punto o rango de

competición en el cual, cada jugadora proponga las condiciones de

competición que le convenga de acuerdo a la contrastación de las facultades

propias con las del rival.

66

CONCLUSIONES

El desarrollo de este proyecto, más que un requisito para adquirir el

grado de licenciado en educación física, se ha convertido en un ejercicio de

concreción personal que comenzó hace muchos años atrás, en este

momento podría agrupar las conclusiones a las que se llega con el

desarrollo de este proyecto en dos grupos:

1. En las jugadoras

2. Académicos

3. Profesionales

4. Personales

En las jugadoras, el proceso de comprensión del juego y desarrollo de la

competencia propositiva, va más allá de la solución de problemas de manera

esporádica en algunas situaciones de juego, el desarrollo de la comprensión

del juego, pasa por el desarrollo de la observación, la interpretación, la

memoria, la argumentación, el desarrollo de las habilidades comunicativas

entre ellas el diálogo y la exposición, para que finalmente se pueda llegar a

hablar de una jugadora o mejor dicho de una persona que comprenda el

juego y las situaciones que lo rodea.

El desarrollo de todas estas capacidades, más de carácter intelectual,

ayudan también a potenciar las cualidades individuales con las que cuenta

cada jugadora, cualidades referidas a los aspectos físicos, motrices y

técnicos, potenciar en el aspecto al mejoramiento de la eficiencia de la

67

acción individual dentro del contexto grupal, ya que de otra forma, los

aportes individuales hechos desde el dominio físico sobre los rivales, no es

posible en todos los contextos, solo sería posible en aquellos contextos en

los cuales se cuenta con los (y las) jugadores(as) más talentosos, lo que

indudablemente lleva a pensar en un deporte, en un baloncesto, para todos

y todas, en donde tanto jugadores y jugadoras, con gran talento y con

talento limitado para la práctica de este deporte, tengan la posibilidad de

jugarlo.

Otra conclusión a la que se llega en cuanto a las jugadoras, es que

debido al grado de libertad que se alcanza con este estilo de juego táctico,

se logra un mayor disfrute de la actividad, ya que se favorece el proceso

creativo en la forma en que se utiliza la táctica, son las jugadoras las que

determinan de qué manera utilizar los fundamentos para llegar a una

solución de las situaciones de juego.

De las conclusiones de carácter académico, podría decir que este pcp

es un gran ejercicio de construcción teórica alrededor de una práctica de

interés particular, en este caso el baloncesto, dado que han sido a lo largo

de estos tres semestres, muchos los elementos teóricos que personalmente

he tenido que indagar, pero con el objetivo no solo de ponerlos como

contenido dentro del documento, sino con el objeto que transforme mi

práctica como profesional y como licenciado y le ofrezca a la misma el

soporte conceptual que tanto se necesita en la actualidad. Considero que los

elementos conceptuales, tanto los que se enseñan dentro de las aulas de

clase como los que se indagan y llegan a ser parte de la estructura personal

de uno como docente, solo tienen valides cuando transforman la práctica, la

movilizan de un punto a otro, que dependiendo de aspectos como los

objetivos y la visión de la institución y del docente, dicha movilidad es

valorada como positiva o negativa dentro del proceso educativo.

68

A nivel profesional, este proyecto curricular me deja una enseñanza muy

valiosa, y esta es que para que la acción de la educación física sea valorada

dentro del proceso educativo, necesitamos como docentes superar el

activismo y la improvisación excesiva dentro del proceso, se requiere de una

planificación y de una proyección a futuro del impacto que generamos en

nuestros estudiantes y en nosotros mismos. Este ejercicio debería ser un

poco más constante dentro de lo que es la formación del licenciado en

educación física, obviamente a distintos niveles de complejidad, pero

conceptos como currículo y la educación física como elemento dentro de la

planeación curricular, no deberían ser dejados tan de lado como se está

presentando actualmente.

Como futuro licenciado en educación física, este proyecto curricular me

deja la enseñanza que todo proceso educativo tiene tras de sí un gran

ejercicio tanto teórico como práctico, que debe ser realizado a conciencia,

con el fin de transformar la concepción que culturalmente se tiene acerca de

la educación física, el profesor de educación física y su quehacer.

A nivel personal, este ejercicio me deja muchas cosas materiales,

moralejas y enseñanzas. Dentro de las cosas materiales, este ejercicio me

deja todo el material de lectura que tuve que conseguir para su realización,

me deja un computador que espero que en futuro sea mi fiel compañero de

trabajo, me deja un proyecto en funcionamiento, que puedo llamar mi propia

escuela de baloncesto por la cual trabajo constantemente en donde espero

poder ayudar a muchas personas que quieran aprender este deporte que

tanto amo.

Este periodo de mi vida, es sin duda uno de los más duros que he vivido,

pero en el que más logros he conseguido y durante el cual he visto el fruto

que el trabajo duro deja tras de sí.

69

Sin duda alguna este proyecto no es para mí, solo un ejercicio o un paso

más para poder graduarme, es una concreción personal que comenzó desde

el momento mismo que conocí el baloncesto y decidí que sería mi estilo de

vida.

70

REFERENCIAS

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de Pedagogía). Bogotá. Alejandría libros.

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Magisterio

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Resumen.

Martínez, N. (2010). Las competencias y los tipos de competencia.

Resumen.

Magendzo, Abraham. Aspectos conceptuales del currículum y su relación

con la educación para la democracia.

Mosston, M. & Ashworth, S. (1990). El espectro de los estilos de enseñanza.

Del comando directo al descubrimiento guiado. Editorial Longman.

Seybold, A (1974). Principios pedagógicos de la educación física. Argentina.

Editorial Kapeluz.

71

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Silva,D. El concepto de competencia en pedagogía conceptual (2005, 20 de

junio). Fundación Internacional de Pedagogía Conceptual Alberto

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http://www.monografias.com/trabajos23/competencia-

pedagogia/competencia-pedagogia.shtml#intro, recuperado el 2 de junio

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Madrigal, P. Acerca del paradigma cognitivo (2007, 29 de Octubre), extraído

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http://www.fiepmexico.com/manif.pdf Recuperado el 28 de junio de 2010.

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Extraído de http://www.korion.com.ar/archivos/modelo inter_korion .pdf.

Recuperado el 20 de junio de 2010.

De Zubiria, J. ¿Qué modelo pedagógico subyace a su práctica? Extraído de

http://www.institutomerani.edu.co/publicaciones/articulos/Que%20model

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http://www.monografias.com/trabajos51/paradigma-cognitivo/paradigma-cognitivo2.shtml

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http://www.institutomerani.edu.co/publicaciones/articulos/Que%20modelo%20pedagogico%20subyace.pdf

72

ANEXOS

ANEXO A


Club Deportivo "Toros Basketball Club"

Entrenador: Bredy Rafael Silva Banguera

Categoría: junior - juvenil fem. Periodo de preparación: Precompetitivo

Fecha: 13 de marzo de 2010

Objetivos

Generales:

Propender por el reconocimiento de las propias capacidades técnicas, físicas, motrices y

cognitivas cada una de las jugadoras en el contexto deportivo.

Relacionar el uso de las destrezas del juego (lanzamiento, el dribling, el doble ritmo, los

desplazamientos, etc.) con los roles que cada una de las jugadoras desempeña en el campo

de juego.

para la sesión: Lograr las adaptaciones fisiológicas específicas de la resistencia

cardiovascular necesarias para la práctica del baloncesto.

Desarrollar la técnica del tiro a la canasta y transporte de la pelota

necesarias para la resolución de problemas en situaciones de juego

74

Part

e in

icia

l Calentamiento: movilidad articular, trote alrededor de la cancha

durante 12 minutos, estiramiento general

Lanzamiento a la canasta por equipos desde la media distancia

Lanzamiento a la canasta por equipos desde los tres puntos

Part

e c

entr

al

Transporte de la pelota en zig - zag, realizando cambios de dirección

por el frente (crossover), por entre las piernas, por la espalda y en

reversible, observando siempre la canasta.

Juego de 1 vs 1 toda la cancha

Juego de 1 vs 1 toda la cancha, con opción de pase dependiendo de

si el receptor ubicado en la mitad de la cancha muestra estar libre o

con marca.

Part

e f

inal Juego de 3 vs 3 por relevos

Juego de 5 vs 5 por relevos

Trote por 6 minutos a velocidad media alrededor de la cancha

75

Estiramiento general

Observaciones: En la práctica de hoy, observe que existe cierta resistencia por parte

de las jugadoras para la realización del trabajo físico, que en cierta medida es normal

debido a la fatiga que este produce, pero esta renuencia a la realización del trabajo

se presenta de manera casi qué general.

En cuanto al desarrollo técnico de las jugadoras, observe que este aspecto es casi

que indispensable para el mejoramiento de la observación y de la toma de decisiones

en las diversas situaciones de juego, ya que en ocasiones se observaba en las

jugadoras que a pesar de saber qué tenían que hacer no les era posible realizarlo

debido a las deficiencias en la ejecución de las acciones específicas.

76

ANEXO B



Entrenador: Bredy Rafael Silva Banguera

Categoría: Junior - juvenil femenino

Fecha:

15 de mayo de

2010 Charla #: 6

Objetivo de la charla: Presentar a las jugadoras las generalidades de las

defensas de zona

Tema o contenido de la charla: características de las defensas de zona, su

estructura, su funcionamiento, las defensas de zona convencionales y los principios

básicos de ataque contra las defensas de zona

Actividades y forma de trabajo:

Exposición magistral acerca de las defensas presentación de diapositivas acerca de las características del

funcionamiento de las defensas de zona. Presentación de videos con los principios de ataque contra zona.

Actividad de aplicación práctica (no en situación de juego) acerca de los principios de ataque contra las defensas de

zona

77

Preguntas orientadoras:

¿Cuáles son las características de funcionamiento de una defensa de zona?

¿Qué fortalezas presentan las defensas de zona?

¿Qué estructura tienen las defensas de zona? ¿Con qué fin?

¿Cuáles son las debilidades de las defensas de zona?

Conclusiones:

Inicialmente se podría pensar que es demasiada información para ser asimilada de forma tal que se pueda aplicar en

situaciones de juego, pero un primer momento que se presenta en el aprendizaje de los principios de ataque contra las

defensas de zona es la memorización de los principios, para que luego estos operen como alternativas de solución de

problemas, es labor de las jugadoras decidir en que momento se aplica tal o cual fundamento de ataque

78

ANEXO C

79

FUNDACION EDUCATIVA PARA EL DESARROLLO HUMANO (FEDHU)

TOROS BASKETBALL CLUB

ANALISIS DE PARTIDOS

Fecha: Sept. 18 de 2010

Tipo de

competición: copa Esforde (semifinal)

Partido: Toros Vs. Esforde

Lugar: Coliseo Universidad Distrital

1er cuarto

ATAQUE DEFENSA

Esforde planteó una defensa individual estricta

en media cancha, donde las jugadoras luego de la

identificación de la defensa jugaron ofensiva en

movimiento, la mayoría de las canastas se dieron

en penetraciones a la canasta, mientras el resto de

las jugadoras del ataque desarrollaban la ofensiva

de pantallas y cortes.

Se planteó defensa individual de ayudas, donde los principales

problemas se presentaron cuando la jugadora # 5 del equipo contrario

tomaba la pelota y gracias a su habilidad individual lograba llegar

hasta la canasta y tomar tiros cortos

2do cuarto

ATAQUE DEFENSA

En el segundo periodo, el equipo contrario las jugadoras en el campo defensivo, lograron solucionar las

80

como respuesta a la tendencia ofensiva que

presentaba Toros, planteó una defensa de zona

con estructura (2:1:2) para defender las

penetraciones a la canasta y tener más gente

cerca a la canasta para tomar las rebotes, a las

jugadoras del equipo les tomó dos posesiones

ofensivas identificar el cambio de defensa y jugar

ofensiva de principios donde se generaron tiros

desde los tres puntos con tiempo y espacio que se

convirtieron en canastas

penetraciones a la canasta de la jugadora # 5, congestionando el área

restrictiva, evitando así las penetraciones mejorando la ayuda desde el

lado contrario de la pelota, evitando así las penetraciones, obligando al

equipo contrario a tomar tiros desde la distancia de los tres puntos, el

problema que se presentó aquí, fue que otra jugadora del equipo

contrario (# 8) gracias a su físico imponente, ganó muchos rebotes

ofensivos y consiguió 6 puntos en posesiones consecutivas

3er cuarto

ATAQUE DEFENSA

Esforde planteó otra alternativa de defensa en

zona para controlar los tiros de tres puntos (1:3:1),

luego de identificada la defensa y su principal

debilidad que es la defensa de las posiciones

cercanas a la canasta, el balón transitaba por la

periferia hasta que se lograba el espacio de llevar

el balón hasta el tablero donde se lograron tiros sin

marca gracias a la sobrecarga de jugadoras sobre

esta zona de la cancha

El problema presentado con frecuencia en el periodo anterior, fue

solucionado, llamando la atención sobre el hecho que cuando hay tiro

a la canasta, no hay que mirar el balón, hay que observar a la marca y

bloquearla para después ir por el rebote.

81

4to cuarto

ATAQUE DEFENSA

Entrando en último periodo, la defensa rival al

verse 12 puntos abajo en el marcador, comienza a

realizar presión en toda la cancha provocando que

se cometan 3 errores que traducen en 6 puntos en

contra. Luego de un tiempo fuera se llega a una

plena identificación del tipo de presión aplicada por

el rival y se llama la atención acerca d elos

principios a aplicar para salir de ella, logrando

manejar la diferencia hasta el final del juego.

la defensa se mantiene en el sentido de estructura y

funcionamiento, llamando la atención que después de tiro nuestro a la

canasta hay que realizar el balance defensivo con bastantes jugadoras

para frenar el rompimiento rápido del equipo rival que va a ser la

principal arma ofensiva del rival para descontar la diferencia de cara al

final del juego

Reflexión general: El desarrollo de la técnica individual, provee alternativas de solución

de situaciones problema, en donde en primera instancia, se podría pensar que el resto del

equipo no tiene ninguna relevancia en el trabajo individual, pero dado que el baloncesto es

deporte de conjunto, la distribución de los espacios ofensivos y el trabajo sin la posesión

del balón del resto de las jugadoras facilita el juego individual al ataque. El aspecto negativo

de este estilo de juego es que se "monopoliza" el juego ofensivo por aquellas jugadoras con

la capacidad individual para jugar el 1 vs 1. En el aspecto defensivo, las jugadoras de toros

en general, presenta una capacidad de complicar el juego ofensivo y proponer problemas

que dificultan a los equipos rivales explotar con mucha frecuencia sus fortalezas.

82

ANEXO D



Cronograma general año 2010

Entren

ador:

Bredy Rafael Silva

Banguera

Categ

oría:

Juni

or -

juvenil

Ra

ma:

Femenin

o

PERIO

DO

PERIODO

PRECOMPETITIVO PERIODO COMPETITIVO PERIODO POS COMPETITIVO

Én

fasis

Desarrollo de las

capacidades físicas

condicionales, desarrollo

de las técnicas de

movimiento del

baloncesto, acercamiento

a las nociones tácticas

tonto ofensivas como

defensivas básicas.

Desarrollo de las operaciones cognitivas (Atención,

memoria, comparación) que intervienen en los procesos

de observación y análisis de la información, toma de

decisiones y la valoración de las acciones teniendo en

cuenta el nivel de consecución de logro, en conjunto

con las técnicas de movimiento que permitan la

realización de esos procesos.

Desarrollo de la capacidad de

evaluar tanto el desempeño y el progreso

individual como del equipo con el fin de

realizar correcciones para el ciclo

siguiente, desarrollo de las técnicas de

movimiento según lo requiera cada

jugadora.

MES

Ene

ro

F

eb.

M

ar.

A

bril

M

ay.

J

un.

J

ul.

Ago

. Sept. Oct. Nov. Dic.

84

FUNDACION EDUCATIVA PARA EL DESARROLLO HUMANO (FEDHU)

TOROS BASKETBALL CLUB

ANALISIS DE PARTIDOS

Fecha: Sept. 18 de 2010

Tipo de

competición: copa Esforde (semifinal)

Partido: Toros Vs. Esforde

Lugar:

Coliseo Universidad

Distrital

1er cuarto

ATAQUE DEFENSA

Esforde planteó una defensa individual estricta

en media cancha, donde las jugadoras luego de la

identificación de la defensa jugaron ofensiva en

movimiento, la mayoría de las canastas se dieron

en penetraciones a la canasta, mientras el resto de

las jugadoras del ataque desarrollaban la ofensiva

de pantallas y cortes.

Se planteó defensa individual de ayudas, donde los principales

problemas se presentaron cuando la jugadora # 5 del equipo

contrario tomaba la pelota y gracias a su habilidad individual

lograba llegar hasta la canasta y tomar tiros cortos

2do cuarto

ATAQUE DEFENSA

En el segundo periodo, el equipo contrario

como respuesta a la tendencia ofensiva que

las jugadoras en el campo defensivo, lograron solucionar las

penetraciones a la canasta de la jugadora # 5, congestionando el

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presentaba Toros, planteó una defensa de zona

con estructura (2:1:2) para defender las

penetraciones a la canasta y tener más gente

cerca a la canasta para tomar las rebotes, a las

jugadoras del equipo les tomó dos posesiones

ofensivas identificar el cambio de defensa y jugar

ofensiva de principios donde se generaron tiros

desde los tres puntos con tiempo y espacio que se

convirtieron en canastas

área restrictiva, evitando así las penetraciones mejorando la ayuda

desde el lado contrario de la pelota, evitando así las penetraciones,

obligando al equipo contrario a tomar tiros desde la distancia de los

tres puntos, el problema que se presentó aquí, fue que otra

jugadora del equipo contrario (# 8) gracias a su físico imponente,

ganó muchos rebotes ofensivos y consiguió 6 puntos en posesiones

consecutivas

3er cuarto

ATAQUE DEFENSA

Esforde planteó otra alternativa de defensa en

zona para controlar los tiros de tres puntos (1:3:1),

luego de identificada la defensa y su principal

debilidad que es la defensa de las posiciones

cercanas a la canasta, el balón transitaba por la

periferia hasta que se lograba el espacio de llevar

el balón hasta el tablero donde se lograron tiros sin

marca gracias a la sobrecarga de jugadoras sobre

esta zona de la cancha

El problema presentado con frecuencia en el periodo anterior,

fue solucionado, llamando la atención sobre el hecho que cuando

hay tiro a la canasta, no hay que mirar el balón, hay que observar a

la marca y bloquearla para después ir por el rebote.

4to cuarto

86

ATAQUE DEFENSA

Entrando en último periodo, la defensa rival al

verse 12 puntos abajo en el marcador, comienza a

realizar presión en toda la cancha provocando que

se cometan 3 errores que traducen en 6 puntos en

contra. Luego de un tiempo fuera se llega a una

plena identificación del tipo de presión aplicada por

el rival y se llama la atención acerca d elos

principios a aplicar para salir de ella, logrando

manejar la diferencia hasta el final del juego.

la defensa se mantiene en el sentido de estructura y

funcionamiento, llamando la atención que después de tiro nuestro a

la canasta hay que realizar el balance defensivo con bastantes

jugadoras para frenar el rompimiento rápido del equipo rival que va

a ser la principal arma ofensiva del rival para descontar la diferencia

de cara al final del juego

Reflexión general: El desarrollo de la técnica individual, provee alternativas de solución

de situaciones problema, en donde en primera instancia, se podría pensar que el resto del

equipo no tiene ninguna relevancia en el trabajo individual, pero dado que el baloncesto es

deporte de conjunto, la distribución de los espacios ofensivos y el trabajo sin la posesión

del balón del resto de las jugadoras facilita el juego individual al ataque. El aspecto negativo

de este estilo de juego es que se "monopoliza" el juego ofensivo por aquellas jugadoras con

la capacidad individual para jugar el 1 vs 1. En el aspecto defensivo, las jugadoras de toros

en general, presenta una capacidad de complicar el juego ofensivo y proponer problemas

que dificultan a los equipos rivales explotar con mucha frecuencia sus fortalezas.

EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA PROPOSITIVA A TRAVÉS DE LA PRÁCTICA DEPORTIVA

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