EL DERECHO ECLESIÁSTICOstatic.meubook.com/sites/derecho-y-cine/ebook-derecho-eclesiastico... · El...

EL DERECHOECLESIÁSTICO

EN EL CINE

EL D

EREC

HO

EC

LESI

ÁST

ICO

EN

EL

CIN

E

Materiales didácticospara un sistema ECTS

COLECCIÓN DE MATERIALES DIDÁCTICOS DE DERECHO Y CINE

IRENE BRIONES MARTÍNEZM.ª DEL CARMEN GARCIMARTÍN MONTERO

ÁNGEL LÓPEZ-SIDRO LÓPEZJOSÉ M.ª MARTÍ SÁNCHEZMANUEL MARTÍ SÁNCHEZ

M.ª MERCEDES SERRANO PÉREZ

M.ª DEL CARMEN GARCIMARTÍN MONTERO (coord.)

M.ª

DEL

CARM

EN G

ARCI

MAR

TÍN

MON

TERO

(coo

rd.)

6

El Derecho Eclesiástico en el Cine

Materiales didácticos para un sistema ECTS

Colección de Materiales Didácticos de Derecho y Cine, nº 6

Red de Profesores para la Elaboración de Materiales Didácticos para la Enseñanza del Derecho a través del Cine

(www.revistaproyectodecine.com)

El Derecho Eclesiástico en el Cine

Materiales didácticos para un sistema ECTS

Coordinación

Mª del Carmen Garcimartín Montero

Autores

Irene Briones Martínez


Ángel López-Sidro López

José Mª Martí Sánchez

Manuel Martí Sánchez

Mª Mercedes Serrano Pérez

El Derecho Eclesiástico en el Cine Materiales didácticos para un sistema ECTS Autores: BRIONES MARTÍNEZ, Irene et alii Coordinación: GARCIMARTÍN MONTERO, Mª del Carmen A Coruña, 2013 Universidade da Coruña, Servizo de Publicacións Colección de Materiales didácticos de Derecho y Cine, nº 6 Nº de páginas: 198 Índice, páginas: 9-10 ISBN: 978-84-9749-577-6 Depósito legal: C 1989-2013 BIC: LAFX: Derecho canónico. APF, Películas, Cine.

Edición Universidade da Coruña, Servizo de Publicacións http://www.udc.es/publicaciones © Universidade da Coruña Distribución Meubook S.L. http://www.meubook.com Telf. 902 922 477

Coordinación


Autores

Irene Briones Martínez. Acreditada como Catedrática de Derecho Eclesiástico del Estado. Universidad Complutense de Madrid. Mª del Carmen Garcimartín Montero. Profesora Titular de Derecho Eclesiástico del Estado. Universidad de La Coruña. Ángel López-Sidro López. Profesor Titular de Derecho Eclesiástico del Estado. Universidad de Jaén. José María Martí Sánchez. Profesor Titular de Derecho Eclesiástico del Estado. Universidad de Castilla - La Mancha. Manuel Martí Sánchez. Profesor Titular de Lengua Española. Universidad de Alcalá de Henares. Mª Mercedes Serrano Pérez. Profesora Contratada Doctora de Derecho Constitucional. Universidad de Castilla - La Mancha.

ÍNDICE

Presentación Mª del Carmen Garcimartín Montero 11

Derecho Eclesiástico, Derechos Humanos y Cine

El cine y los derechos humanos. Una propuesta concreta Mª Mercedes Serrano Pérez 13

Cine, Universidad y formación en Derechos Humanos José Mª Martí Sánchez y Manuel Martí Sánchez 25

Fichas didácticas

The Blind side. El mejor interés del menor: educación y religión Irene Briones Martínez 53

Intocable. La dignidad de la persona humana y la eutanasia Irene Briones Martínez 61

Los Miserables. Dignidad de la persona, justicia y religión Irene Briones Martínez 67

Gran Torino. Inmigración, cultura y factor religioso en clave de derechos humanos Irene Briones Martínez 73

El indomable Will Hunting. Deontología del profesor universitario y la tutoría personal con el alumno en la formación de la conciencia y la educación en valores Irene Briones Martínez 79

Matrimonio, religión y tradición en Agua Mª del Carmen Garcimartín Montero 87

Matrimonio y libertad religiosa en un contexto multicultural. Arranged... Mª del Carmen Garcimartín Montero 93

Copia certificada: Ficción y realidad en el matrimonio Mª del Carmen Garcimartín Montero 99

Objeción de conciencia y jurisdicción eclesiástica. Un hombre para la eternidad. Mª del Carmen Garcimartín Montero 103

Journey to Mecca. El Islam en perspectiva histórica Mª del Carmen Garcimartín Montero 109

Becket. Relaciones entre la Iglesia y el poder temporal en la Inglaterra medieval Ángel López-Sidro López 115

The Master. El mundo de las sectas Ángel López-Sidro López 123

El Sargento York. Objeción de conciencia al servicio militar Ángel López-Sidro López 129

La Reina Margot. Intolerancia religiosa en la Francia del siglo XVI Ángel López-Sidro López 135

La verdad de Soraya M. El rigor de la Ley islámica Ángel López-Sidro López 141

Yo Confieso. Secreto ministerial Ángel López-Sidro López 147

Espartaco. Libertad y dignidad personal José Mª Martí Sánchez 153

La Guerra de Dios. Trascendencia social del compromiso religioso José Mª Martí Sánchez 159

For Greater Glory (Cristiada). Persecución y heroísmo José Mª Martí Sánchez 165

La fuerza del honor. Crisis social y principios morales José Mª Martí Sánchez 169

Sophie Scholl. Los últimos días. Los totalitarismos José Mª Martí Sánchez 173

Tierra de Penumbra. Matrimonio, dolor, dignidad José Mª Martí Sánchez 177

La letra escarlata. Fanatismo, moral y orden público José Mª Martí Sánchez 183

La Misión. Religión y política en la América hispana José Mª Martí Sánchez 189

No sin mi hija. Derecho de familia e Islam José Mª Martí Sánchez 195

Presentación

En el año 2009, un grupo de profesores de la Facultad de Derecho de la Universidad de La Coruña puso en marcha una iniciativa de innovación docente orientada a la enseñanza del Derecho a través del cine. Esta propuesta se materializó en la creación de una Red de profesores que se comprometieron a elaborar periódicamente fichas de películas que pudieran ser utilizadas para esta finalidad. Paralelamente, se impartía en la Facultad una asignatura de libre configuración denominada “Aproximación cinematográfica al Derecho”, donde se utilizaban las fichas y se comprobaba su utilidad como material docente.

El desarrollo de esta iniciativa coincidió con la puesta en marcha del proceso de convergencia de Bolonia y la incorporación cada vez más intensa de las tecnologías de la comunicación a la enseñanza universitaria. Este proceso presenta una complejidad mayor de lo que a primera vista pudiera parecer. No se trata, simplemente, de utilizar nuevas herramientas en la docencia. Estas requieren la adaptación de los materiales empleados en la enseñanza, de los sistemas de evaluación, incluso en ocasiones de los espacios físicos. Es necesario adquirir una idea aquilatada sobre el modo de transmitir conocimientos y habilidades a través de recursos que hasta ahora no estaban plenamente desarrollados o no se utilizaban en la docencia universitaria.

Por otra parte, cada rama del conocimiento, e incluso cada una de las disciplinas en que se divide, tiene sus singularidades. Por eso, el Proyecto de cine, como abreviadamente se denominó esta iniciativa, estaba limitado a profesores de Derecho y se realizaron subdivisiones en función de las áreas existentes en las Facultades jurídicas.

En el área de Derecho Eclesiástico hubo pronto una respuesta entusiasta por parte de profesores de distintas universidades que quisieron sumarse a esta iniciativa. Para algunos se trataba de experimentar con un nuevo sistema de enseñanza, con el reto que eso suponía. Otros simplemente dieron cauce a actividades que venían desarrollando, si bien no incorporadas de forma sistemática a su plan docente. Para todos fue una forma de llevar a la práctica las exigencias de los nuevos sistemas de enseñanza universitaria, sin renunciar al uso de instrumentos innovadores pero tampoco a la calidad de la docencia.

Mª DEL CARMEN GARCIMARTÍN MONTERO 12

A lo largo de los años transcurridos desde el comienzo de este proyecto, se ha reunido ya un volumen importante de material docente. Las fichas elaboradas se han ido publicando en la página web del Proyecto de cine, pero hasta ahora solo estaban accesibles a los miembros de la Red. Este libro pretende ponerlas al alcance de cualquier profesor universitario de Derecho eclesiástico interesado en recurrir al cine como herramienta docente.

La pretensión de esta publicación es servir de orientación a quienes emplean el cine como instrumento de docencia del Derecho eclesiástico. Las materias propias de esta área jurídica han sido objeto de numerosos guiones y adaptaciones cinematográficas, por lo que el potencial de esta herramienta es amplio. Constituyen una muestra ejemplificativa de temas a tratar con este recurso docente, pero sólo quieren servir como sugerencia o inspiración. Cada profesor podrá fácilmente elaborar sus propios materiales docentes a partir de las ideas recogidas en esta obra.

Hemos respetado la diversidad de estilos y planteamientos en las fichas docentes. La unificación a efectos de publicación del libro se ha limitado a los elementos estrictamente necesarios para que resulte útil: el formato de la ficha, criterios de redacción y sistema de citas. En todos los demás aspectos, cada autor ha gozado de libertad para redactar las fichas. Se han incluido, además, dos artículos elaborados por profesores de otras disciplinas que también utilizan el cine en la docencia. Su aportación resulta sumamente valiosa en el conjunto de la obra, ya que contextualiza el recurso a esta herramienta docente y ofrece pautas para obtener un mayor rendimiento del mismo.


La Coruña, 29 de julio de 2013

El cine y los Derechos Humanos. Una propuesta concreta

Mª Mercedes Serrano Pérez Universidad de Castilla - La Mancha

1. Introducción. 2. La educación en derechos humanos en niveles superiores. 3. El cine como instrumento que facilita los objetivos planteados. 4. Una propuesta a modo de ejemplo. 5. Bibliografía.

1. Introducción

Los derechos humanos constituyen un elemento esencial en la configuración de las democracias actuales: un camino necesario para llegar a ellas y una materia fundamental en su consolidación y solidez. El Estado de Derecho, como realidad jurídico-constitucional que se acaba imponiendo a finales del siglo XIX y que tiene como una de sus premisas fundamentales la limitación del poder político, se construye y consolida a través del reconocimiento y protección de los derechos humanos. El origen burgués del nacimiento de los derechos no ha impedido su extensión, no exenta de luchas y reivindicaciones, a todas las capas de la población, gracias a la implantación y consolidación de la democracia. Los derechos humanos, denominados fundamentales cuando aparecen recogidos en Constituciones y rodeados de garantías especiales de eficacia y protección, se convierten, en ese contexto, en un espacio de limitación de la actuación de los poderes públicos. Representan espacios subjetivos, facultades que se le reconocen al sujeto a título individual para garantizarle un ámbito de libertad frente al poder político y una calidad digna de vida (cuando se conjugan el Estado de Derecho con el Estado social de Derecho). El elemento por el que los derechos humanos se predican de cualquier persona es la dignidad humana que, sin constituir un derecho subjetivo con entidad sustantiva reconocida, es una cualidad del ser humano; va unida de forma inherente a la propia condición humana y, por ello, está presente en todos los derechos humanos cuyo sujeto titular es el individuo. Pero los derechos fundamentales no se limitan a reconocer espacios de libertad al individuo, sino que, junto a su faceta más individual, se les reconoce también un papel constructor e informador de todo el ordenamiento. En este sentido, junto a su faceta subjetiva combinan

MERCEDES SERRANO PÉREZ 14

la de formar parte estructural del propio sistema, en la medida en que su consecución no sólo satisface un interés individual, sino que atienden a una finalidad más elevada, pues los derechos fundamen-tales contribuyen a dirigir toda actuación del ordenamiento con el fin de su aseguramiento y eficacia1. Esta finalidad teleológica aporta solidez al sistema constitucional, pues ninguna actuación del poder público podrá separarse de este gran objetivo, para no correr el riesgo de no ser admitida como válida dentro del propio ordenamiento.

Este punto de vista de omnipresencia de los derechos humanos en el sistema constitucional refuerza su necesidad de constituirse en objeto de estudio, desde luego en las disciplinas académicas jurídicas, pero también en otras, en la medida en que se erigen en puntos centrales del sistema social y democrático. Por ello, y también por su implicación profunda en todos los niveles sociales, su defensa y protección exige un compromiso ciudadano, que ha de ser enseñado, educado desde cada nivel de enseñanza, empleando para ello todos los medios que permitan al sujeto adquirir hábitos que le capaciten para entender situaciones de vulneración de derechos, de dificultad, de pasividad pública, de defensa, etc. La educación para la asimila-ción, custodia y práctica de los derechos humanos no constituye un referente aislado en el sistema educativo, sino un contenido más a incluir en la educación que, en nuestro modelo constitucional, opta por un objetivo claro y expresado por la propia Constitución. En efecto, según el art. 27.2 CE “La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana en el respeto a los principios democráticos de convivencia”2. El pleno desarrollo de la personalidad y los principios democráticos de convivencia constituyen una puerta abierta para el necesario estudio de los derechos humanos. 1 PÉREZ LUÑO, A. E., Los derechos fundamentales, Tecnos, 3ª ed., Madrid 1988, p. 20 y ss. 2 Como afirma SOLOZÁBAL ECHAVARRÍA, J. J., respecto de los fines de la educación, el art. 27.2 “configura un contenido constitucional de la educación, lo que podríamos llamar una visión humanista y cívica de la misma”, quien además afirma que la finalidad constitucional de la educación en relación con los derechos fundamentales es excepcional pues, los titulares de estos últimos son los únicos facultados para determinar sus finalidades, “La enseñanza en valores, entre la libertad ideológica y el derecho a la educación”, Educación en valores. Ideología y religión en la escuela pública, CEPC, Madrid 2007, p. 143; SÁNCHEZ GÓMEZ, Y., alude a la finalidad de la educación con la expresión “educación para la democracia” en “Libertad religiosa y derecho a la educación: un comentario a la asignatura Educación para la ciudadanía”, Anuario de Derecho Eclesiástico, vol. XXIV, año 2008, p. 321.

EL CINE Y LOS DERECHOS HUMANOS. UNA PROPUESTA CONCRETA

15

2. La educación en derechos humanos en niveles superiores

La formación de la persona desde el punto de vista democrático, teniendo en cuenta que la educación es un proceso vital, se inicia en los niveles inferiores de enseñanza y ha de continuar en la Universidad3. Primero porque la Universidad no puede quedar al margen de la construcción democrática y solidaria de la sociedad, porque es parte de esta última, y segundo porque la formación integral de la persona, tarea también encomendada a la Universidad, no se puede detener al inicio de los estudios universitarios. La Ley Orgánica 4/2007, de 12 de abril4, por la que se modifica la Ley Orgánica 6/2001, de 21 de diciembre de Universidades, señala en el Preámbulo que “Esta Ley no olvida el papel de la universidad como transmisor esencial de valores. El reto de la sociedad actual para alcanzar una sociedad tolerante e igualitaria en la que se respeten los derechos y libertades fundamentales y de igualdad entre hombres y mujeres, debe alcanzar, sin duda, a la universidad. Esta Ley impulsa la respuesta de las universidades a este reto a través, no sólo de la incorporación de tales valores como objetivos propios de la universidad y de la calidad de su actividad (…). La sociedad reclama a la Universidad del futuro una activa participación en sus procesos vitales. Por esta razón, la acción de la Universidad no debe limitarse a la transmisión del saber, debe generar opinión, demostrar su compromiso con el progreso social y ser un ejemplo para su entorno. La igualdad entre hombres y mujeres, los valores superiores de nuestra convivencia, el apoyo permanente a las personas con discapacidad, el fomento de valor del diálogo, de la paz y de la cooperación entre los pueblos son valores que la universidad debe cuidar de manera especial”. De forma más centrada en los derechos humanos, el Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre5, por el que se establece la ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales, establece en su Preámbulo que “se debe tener en cuenta que la formación en cualquier actividad profesional debe contribuir al

3 Aunque para algunos la Universidad no es el “lugar natural” para recibir el ideario constitucional de la educación, COTINO HUESO, L., El derecho a la educación como derecho fundamental. Especial referencia a su dimensión social prestacional, Cuadernos y Debates, CEPC, Madrid 2012, p. 85. 4 B.O.E. núm. 89, de 13 de abril de 2007. 5 B.O.E., núm. 260, de 30 de octubre de 2007.


conocimiento y desarrollo de los Derechos Humanos, los principios democráticos (…) y de fomento de la cultura de la paz”, siendo un principio que debe inspirar el diseño de los nuevos títulos, según hace constar la norma más adelante.

La Memoria del título de Grado en Derecho de la UCLM de 20106 recoge, entre sus objetivos generales, la formación integral de profesionales y expertos de perfil eminentemente jurídico, “con un conocimiento técnico y práctico del Derecho y sus conceptos fundamentales, con capacidad para comprender su funcionamiento y para adquirir destrezas y habilidades que permitan al graduado argumentar y desarrollar una visión crítica del ordenamiento jurídico así como las técnicas necesarias para su aplicación práctica”. Este objetivo, de carácter más fuertemente jurídico y directamente conectado con la enseñanza-aprendizaje de las diferentes disciplinas que conforman el Grado en Derecho, se expande de forma ambiciosa a continuación, donde se afirma que el objetivo se completa con “el fomento de la responsabilidad social como persona y profesional del estudiante, esto es, su formación humana mediante el compromiso con la realidad social, el respeto de los derechos y libertades funda-mentales, de los derechos humanos, los principios de accesibilidad universal, la igualdad entre hombres y mujeres, la promoción de una cultura de paz y los valores democráticos y con capacidad para distinguir y promover el desarrollo de la sociedad en un ambiente de paz, libertad y justicia”.

El objetivo de los estudios de Grado va por tanto más allá de la mera adquisición de conocimientos, de habilidades para el desempeño de una profesión relacionada con el campo jurídico. La formación jurídica pretende formar juristas, como resulta obvio, para ejercer ese papel en la sociedad, pero también aspira a una formación integral de personas, a la asunción y al ejercicio de determinadas actitudes relacionadas con el pilar fundamental de un ordenamiento democrá-tico de Derecho, que es defender un marco de justicia con el respeto a la dignidad humana como baluarte esencial. Esta duplicidad de objetivos, de carácter más técnico y profesional uno y más humano y democrático el otro, significa que el primero necesariamente ha de llevar al segundo, si no queremos añadir la nota de fracaso a los estudios jurídicos. Esto es, ¿de qué serviría un jurista técnicamente bien formado y con un bagaje en el manejo de textos legales

6 http://www3.uclm.es/ab/derecho/index.php/objetivos-y-competencias, Memo-ria, p. 18.


17

impecable si lo empleara para defender actitudes violentas o discriminatorias? No podríamos justificar lo injustificable, porque la actitud democrática y respetuosa con los derechos humanos se debe potenciar desde el aula, tanto desde una clase magistral como desde la introducción de otros instrumentos educativos que, en las disciplinas jurídicas, pueden proporcionar un material muy valioso para completar la formación del estudiante. Obviamente, no hubiéramos alcanzado el objetivo de formación integral de personas defensoras y constructoras de una sociedad más justa y digna transmitiendo sólo saberes, y no actitudes democráticas y respetuosas con los derechos humanos.

En la línea citada, una de las competencias generales que deben adquirir los alumnos del Grado en Derecho de la UCLM, en concreto la competencia general G5, se expresa como un “Compromiso con la cultura de la paz, los valores democráticos, los derechos humanos y los principios de igualdad de oportunidades, no discriminación y accesibilidad universal para las personas con discapacidad, así como las cuestiones de género”.7 La materia de los derechos fundamentales se estudia dentro de la materia Constitución, derechos y libertades y factor religioso, y entre los resultados de aprendizaje que el estudiante obtendrá al cursar con éxito las asignaturas de esta materia8, la Memoria de Grado incluye aprender a “Utilizar los principios y valores constitucionales como herramienta de trabajo en la inter-pretación del ordenamiento jurídico, en concreto, con el estudio en profundidad de los derechos fundamentales y la libertades públicas”9. El sistema de evaluación y los criterios de calificación para la competencia G5 recoge, como indicadores de evaluación, “el interés por conocer las diferencias sociales y culturales del entorno, la identificación y explicación de la diversidad cultural, la interrelación con sectores marginados, la actitud frente a la discriminación, el grado de incorporación de cualidades y valores sociales diferentes, la actitud conciliadora entre costumbres y hábitos distintos, la vocación por la 7 Sobre la cultura de la paz, MARTÍ SÁNCHEZ, J. M., SERRANO PÉREZ, Mª M., Compromiso con la cultura de la paz y su evaluación, Vicerrectorado de Docencia y Ordenación Académica, VI Intercampus, Cuenca, 21 de octubre de 2010. 8 MARTÍ SÁNCHEZ, J. M., y SERRANO PÉREZ, Mª M., “La planificación y el desarrollo compartido de competencias”, Innovación Educativa en Derecho constitucional. Reflexiones, método y experiencias de los docentes, COTINO HUESO, L., PRESNO LINERA, M. A. (coords.), Publicaciones de la Universidad de Valencia, 2010, p. 61 a 67, http://www.uv.es/derechos/innovacionconstitucional.pdf. 9 Memoria del Grado en Derecho, cit, p. 130.


integración”10. En la educación en contenidos jurídicos y en actitudes sociales, el recurso al cine se ha revelado como un elemento de incuestionable valor. Si al cine le sumamos las posibilidades de las tecnologías, el poder formativo se multiplica11.

3. El cine como instrumento que facilita los objetivos planteados

Las posibilidades educativas del cine son infinitas y no aparecen restringidas a ninguna edad, (salvo, obviamente, las recomendaciones de las películas para un determinado nivel de madurez que las considera no adecuadas para una edad inferior), ni condición social, pues todo el mundo está capacitado para entenderlo12. Desde la infancia, el cine, en forma de dibujos que enseñan comportamientos y conductas sencillas y correctas, forma ya parte de nuestra vida. El cine aporta una gran dosis de formación que combina con su intención de entretener.

En efecto, el cine debe entretener; es la primera llamada que nos hace el cine, la de disfrutar. El motivo es indiferente. Puede ser que sintamos atracción por la naturaleza que se refleja en la cinta, por la evocación de una época pasada, con todo su escenario contextual; por recrear una determinada tragedia humana; por las relaciones familiares; por la cotidianeidad; por la proyección de la vida de un personaje histórico; etc. Pero, superado el primer motivo de “enganchar”, que nos lleva a la selección de unas películas sí y otras no, se debe producir una identificación con las sensaciones de los

10 Ibídem, p. 132. 11 Vid. MARTÍ SÁNCHEZ, J. M., Y SERRANO PÉREZ, Mª M., “Foro Interdisciplinar de Derechos Humanos para juristas a través del cine”, I Premio de Propuesta Didáctica a través del Cine, Segundo Premio ex aequo, Asociación Cinemanet, 2013, donde explican, con su experiencia de proyección de películas y comentarios a través del foro creado, cómo “A partir de la introducción de los comentarios en el foro, mediante entradas, el diálogo virtual fluye de modo natural entre los alumnos, opinando, discutiendo y rebatiendo otras opiniones. Resultaría casi imposible un intercambio tan rico fuera de este marco. Además, el “trabajo cooperativo” y la verbalización de los problemas y puntos de vista es una habilidad importante en las profesiones jurídicas”, p. 98. El foro complementaría (sin substituir) a los tradicionales seminarios presenciales. 12 GARCÍA, R., “El cine como recurso didáctico”, Eikasia, Revista de Filosofía, año III, 13, septiembre 2007; http://www.revistadefilosofia.org, p. 123.


19

protagonistas, o un rechazo de las mismas, un reflejo de nuestra propia realidad, de nuestros sentimientos, ver en el cine nuestras vivencias13. “El cine es, por tanto, el espejo que conserva los anhelos, los sueños, las pesadillas y las andanzas de la sociedad. En el margen misterioso de la pantalla cabe todo tipo de historias de la vida cotidiana”14. En definitiva, el cine logra una identidad entre nosotros y los protagonistas. Es un reflejo casi irreflexivo, ocurre sin más. Junto a ello, cuando el cine nos presenta modelos ideales de conduc-ta, nos sitúa en la perspectiva de aspirar a ser lo que percibimos con la imagen, de adoptar los comportamientos que nos elevan el espíritu y nos ofrecen el lado más maravilloso de la condición humana. Quedarnos solamente en el cine como entretenimiento nos sitúa en las formas, no en el fondo, en lo superficial, desaprovechando el mensaje profundo que toda película transmite15.

Emplear el cine como elemento formativo equivale a sustituir las aulas y las mesas por las butacas; la clase magistral por una soberbia proyección que permita, por un lado, contextualizar los conceptos abstractos a una realidad concreta y por otro, que traslada al espectador-alumno al entorno apropiado para extraer de la película la actitud ideal, la buena, la que provoca en el espectador su identi-ficación con el espíritu del héroe de la película, o la que provoca la crítica y el rechazo reflexivo hacia lo contemplado. El cine propone referencias de conductas, de épocas, de situaciones que, de otra manera, sería complicado exponer de forma oral o escrita. Aunque esto no puede sustituir de manera excluyente ni la clase magistral ni la lectura reflexiva de libros, el cine facilita la recreación de la realidad (ciertamente no sesgada, o manipulada pues entonces el cine se convierte en mera propaganda)16. 13 Como resalta MARTÍNEZ-SALANOVA SÁNCHEZ, E., “El fundamento de la narrativa cinematográfica está en dar a conocer situaciones humanas”, en “El valor del cine para aprender y enseñar”, Comunicar 20, 2003, Revista Científica de Comunicación y Educación, p. 48. 14 ZAPLANA, A., “Educar para la paz a través del cine de guerra,” Pedagogía Social. Revista Interuniversitaria, núm. 10, Segunda Época, diciembre 2010, p. 300. 15 Como afirma MARTÍNEZ-SALANOVA SÁNCHEZ, E., “Una película no basta con verla. Hay que analizarla con ojo crítico con el fin de sacarle todo el partido posible, para comprenderla mejor y valorar el cine como contador de historias, como transmisor de valores y como portador de arte y conocimientos”, “El valor del cine….”, ob. cit., p. 46. 16 MARTÍ SÁNCHEZ, J. M., Y SERRANO PÉREZ, Mª M., “Foro Interdisciplinar de Derechos Humanos…”, ob. cit., p. 96.


La proyección educativa y formativa del cine traspasa el mero entretenimiento para extraer de la película la enseñanza adecuada, la que desde el principio se planteó el profesor. Para ello, la primera actitud, superada la de pasar un buen rato, es la de despertar una conciencia crítica en el espectador. “El cine no nos deja indiferentes. Y ese es su poder, nos sitúa frente a una realidad en forma de ficción que nos afecta de alguna manera. Sus historias influyen y hacen variar nuestra opinión sobre la guerra, la familia, el amor, la eutanasia, la pena de muerte o nuestras concepciones vitales más íntimas y nuestras creencias”17.

El valor educativo del cine es ilimitado. “Es una formidable ocasión de aprender a interesarse por los demás, a tener ideas nobles, a ser realistas, resistentes a las desilusiones, flexibles y capaces de adaptarse a las circunstancias; a adquirir estabilidad emocional, a amar desinteresadamente”, según Martínez Rodrigo18. En el valor educa-tivo y formativo del cine, y dando un paso más allá, el cine debe proponer modelos responsables, solidarios, justos, dignos, de espíritu de lucha y esfuerzo solidario, por tanto, de implantación de derechos humanos19. Pero también puede servir para, al hilo de la historia mostrada, despertar el interés por otras culturas, otras realidades, otros problemas, otros trabajos20, etc. Para García R.21, las funciones del cine son: 1. Motivar, 2. Ejemplificar, 3. Desarrollar o sustituir a otros elementos y 4. Como conclusión. Estas funciones, a mi modo de ver, no son excluyentes entre sí, sino complementarias en la medida en que todas ellas pueden satisfacer la pretensión del docente al elegir una determinada película. 17 MARTÍNEZ RODRIGO, S., http://en-clase.ideal.es/index.php/noticias/actualidad/54-el-cine-educacion-y-aprendizaje-de-pelicula.html. 18 Ibídem. 19 La literatura sobre la relación entre el cine y los derechos humanos es muy abundante, por citar algunos ejemplos: ASISA, J., “Comprender el mundo desde los derechos humanos a través del cine”, pp. 64 a 73; ZAPLANA MARÍN, E., “Educar para la paz con fragmentos de cine de guerra”, pp. 19 a 27; JARNE ESPARCIA, J., “Diez filmes para educar para la paz”, pp. 74-78, todas en Making of: cuadernos de cine y educación, núm. 91-92, año 2012; BRONKHORST, D., “El cine de los Derechos Humanos (I y II), Making of: cuadernos de cine y educación, núms. 30, año 2004-2005 y 31 año 2005 respectivamente; Cine y derechos humanos, UCLM-MPDL, Eikasia 2000. 20 NOVA GRAFIÓN, S., “El cine como recurso didáctico”, La Brújula, núm. 8, http://www2.uah.es/gipi/brujula/art/santiagonova.htm 21 GARCÍA, R., “El cine como recurso….”, ob. cit., p. 124.


21

El valor educativo del cine hay que ponerlo en conexión con la necesidad de dotar a los estudios de Grado en Derecho de instru-mentos que permitan facilitar la adquisición de competencias y preparen al estudiante para afrontar los retos de un mundo globalizado. Así, la presentación de realidades a través del cine permite una conexión con el saber teórico, “a efectos de lograr una formación integral basada en competencias”22. “Lo ideal de los datos contenidos en esa comunicación, sigue diciendo este autor, es que se proporcionen de manera imparcial y objetiva, con lo cual prestaría un valiosísimo servicio educativo, no sólo informativo sino también como recurso eficaz para guiar a la opinión pública.”23.

La utilización del cine como instrumento de apoyo a los estudios jurídicos “pretende la participación intelectual del espectador, con lo que se consigue una participación activa, se fomenta su creatividad, ya que el alumno ha de lograr interpretaciones que aúnen la reflexión cinematográfica con la reflexión jurídica, política, moral, etc., y su perspectiva crítica”24. Por tanto, la eficacia educativa del cine no se detiene en la educación de actitudes comprometidas con la realidad social y en especial con los derechos humanos, que como hemos visto, están plenamente incorporadas a las competencias que el estudiante de la rama jurídica ha de alcanzar, sino también a trasladar conceptos jurídicos a realidades sociales, a conocer ejemplos reales en los que los conocimientos deben permitir aportar la solución al caso, ello sin dejar a un lado las actitudes mencionadas. Como afirma Oliveros Aya respecto del cine político (considerado como un subgénero del cine jurídico) y su relación con el derecho constitu-cional, “contiene los matices requeridos para coadyuvar en la formación constitucional (que por tanto absorbe los derechos humanos, la aclaración es nuestra), en tanto enfatiza en temas como el poder, la autoridad, el orden, la organización, los derechos humanos y la sociedad, entre otros; soportes basales para la forja del perfil abogacil actual, proyectado hacia el reconocimiento simultáneo de lo justo, lo válido y lo eficaz en el ejercicio de una profesión que se

22 OLIVEROS AYA, C. “El cine político: un recurso didáctico en la enseñanza del Derecho constitucional”, Revista Diálogo de Saberes, julio diciembre 2010, p. 250 23 Aquí es donde el docente debe poner más énfasis, a juicio del autor, cuya opinión comparto, para seleccionar la información que vaya más acorde con la temática escogida y sin manipulación, Ibídem, p. 250. 24 OLIVEROS AYA, citando a GREENFIELD, S., Y OSBORN, G., “The Living Law: Popular film as Legal Tex”, The Law Teacher 29, 1995, ob. cit., p. 253.


sustenta en la clara solución de problemas y no en la vacua formalidad de los saberes” 25.

Si a un instrumento como el cine, con un formato tradicional, unimos las oportunidades de las tecnologías (foro on-line) y combi-namos ambos elementos para perseguir los objetivos citados de formación integral del estudiante en actitudes y saberes jurídicos, con la visión práctica y real que brinda al cine, podemos obtener un elemento formativo de alto valor, fácil de llevar a la práctica en el aula, de simple desarrollo, interdisciplinar y potenciador del trabajo en grupo, así como del diálogo, la reflexión, la tolerancia, el respeto a los derechos de los demás (libertad de opinión), la crítica argumentada, etc. En efecto, la proyección de una película, seguida de la comunicación virtual entre los alumnos a través de un foro, ha sido una herramienta útil para los alumnos y satisfactoria para los profesores en la consecución de los objetivos perseguidos26.

3. Bibliografía.

ASISA, J., “Comprender el mundo desde los derechos humanos a través del cine”, Making of: cuadernos de cine y educación, 91-92, año 2012.

Cine y derechos humanos, UCLM-MPDL, Eikasia, Oviedo 2000.

COTINO HUESO, L., El derecho a la educación como derecho funda-mental. Especial atención a su dimensión social prestacional, Cuadernos y Debates, CEPC, Madrid 2012.

GARCÍA, R., “El cine como recurso didáctico” Eikasia, Revista de Filosofía, año III, 13, septiembre 2007, http://www.revistadefilosofia.org.

GÓMEZ SÁNCHEZ, Y., “Libertad religiosa y derecho a la educa-ción: un comentario a la asignatura Educación para la ciudadanía”, Anuario de Derecho Eclesiástico, vol. XXIV, año 2008.

http://www3.uclm.es/ab/derecho/index.php/objetivos-y-competencias.

http://proyectodecine.files.wordpress.com/2009/09/10-matar-un-reisenor.pdf;

25 OLIVEROS AYA, C., “El cine político…”, ob. cit., p. 259. 26 MARTÍ SÁNCHEZ, J. M. Y SERRANO PÉREZ, Mª M., “Foro de Derechos Humanos…”, ob. cit., p. 93 y ss.


23

http://equipoagora.es/Cine-y-valores/Matar-un-ruisenor.htm; http://www.buenastareas.com/ensayos/Ficha-T%C3%A9cnica-De-Matar-a-Un/3321247.html

MARTÍ SÁNCHEZ, J. M., Y SERRANO PÉREZ, Mª M., Compromiso con la cultura de la paz y su evaluación, Vicerrectorado de Docencia y Ordenación Académica, VI Intercampus, Cuenca, 2010.

Foro Interdisciplinar de Derechos Humanos para juristas a través del cine, I Premio de Propuesta Didáctica a través del Cine, Segundo Premio ex aequo, Asociación Cinemanet, 2013.

Innovación Educativa en Derecho constitucional Reflexiones, método y experiencias de los docentes, COTINO HUESO, L., PRESNO LINERA, M. Á (coords.), Publicaciones de la Universidad de Valencia, 2010, http://www.uv.es/derechos/innovacionconstitucional.pdf.

JARNE ESPARCIA, J., “Diez filmes para educar para la paz”, Making of: cuadernos de cine y educación, 91-92, año 2012.

MARTÍNEZ RODRIGO, S., http://en-clase.ideal.es/index.php/noticias/actualidad/54-el-

cine-educacion-y-aprendizaje-de-pelicula.html

MARTÍNEZ-SALANOVA SÁNCHEZ, E., “El valor del cine para aprender y enseñar”, Comunicar 20, 2003, Revista Científica de Comunicación y Educación.

NOVA GRAFIÓN, S., “El cine como recurso didáctico”, La Brújula, núm. 8, http://www2.uah.es/gipi/brujula/art/santiagonova.htm.

OLIVEROS AYA, C., “El cine político: un recurso didáctico en la enseñanza del Derecho constitucional”, Revista Diálogo de Saberes, julio-diciembre 2010.

PÉREZ LUÑO, A. E., Los derechos fundamentales, Tecnos, Madrid 1988.

RIBAYA, B Y DE CIMA, P., Matar un ruiseñor, Derecho y cien en cien películas. Una guía Básica, Tirant lo Blanch, Valencia 2004.

SOLOZÁBAL ECHAVARRÍA, J. J., “La enseñanza en valores, entre la libertad ideológica y el derecho a la educación”, Educación en valores. Ideología y religión en la escuela pública, CEPC, Madrid 2007.


ZAPLANA, A., “Educar para la paz a través del cine de guerra,” Pedagogía Social. Revista Interuniversitaria, núm. 10, Segunda Época, diciembre 2010.

“Educar para la paz con fragmentos de cine de guerra”, Making of: cuadernos de cine y educación, 91-92, año 2012.

Cine, Universidad y formación en Derechos Humanos

José Mª Martí Sánchez. Universidad de Castilla-La Mancha Manuel Martí Sánchez. Universidad de Alcalá

“Entendemos que la cultura, en gran parte, pasa a través de la gran pantalla. Y, a menudo, las personas encuentran en esas películas modelos de vida y de conducta. Por tanto, el cine resulta un instrumento educativo de primer orden” (Cinemanet).

Sumario: 1. Introducción.- 2. El poder de los audiovisuales: 2.1. La popularidad y el influjo, beneficioso o adverso, de estos medios; 2.2. Condicionantes de un uso formativo del cine.- 3. El cine en la Universidad. La formación sobre derechos humanos: 3.1. Virtualidad del cine para educar en los derechos humanos; 3.2. El cine, subsidio para una exposición realista de los derechos humanos.- 4. El lenguaje cinematográfico: límites y posibilidades: 4.1. Personalización de la realidad en todas sus variantes; 4.2. El aspecto cultural. Cine y literatura; 3. La complejidad de la obra de cine y su contemplación crítica.- 5. Diseño de una propuesta didáctica: Selección de películas; ficha pedagógica y objetivos: 5.1. Objetivos de la acción educativa; 5.2. La selección de películas; 5.3. Actividades formativas.- 6. Conclusiones.

1. Introducción

Este artículo se ocupa de las posibilidades educadoras, deseduca-doras y maleducadoras del cine en general, y en el área concreta de la formación en los derechos humanos en particular. Ello nos exigirá un análisis del cine como fenómeno comunicativo, más técnicamente, semiológico, con la vista puesta sobre todo en los efectos que desencadena o puede desencadenar sobre los espectadores más jóvenes.

Dada esta intención didáctica, queremos comenzar con una reflexión en este sentido. Toda propuesta docente debe arrancar siempre de la naturaleza humana en la que quiere intervenir. Los buenos deseos demuestran bondad, pero no son un seguro de

JOSÉ Mª MARTÍ SÁNCHEZ, MANUEL MARTÍ SÁNCHEZ 26

eficacia. Hay que conocer a la persona y, en nuestro caso, a la persona adolescente y joven. Este conocimiento pasa por darse cuenta de que

a) Como seres económicos que son, las personas siempre están dispuestas a realizar un esfuerzo si este es mínimo y la recompensa, medible en términos de sus intereses (insistimos en el posesivo), máxima. Cuando se habla de cine, educación y jóvenes, siempre hay que contar, pues, con los intereses de estos, los cuales remiten a sus necesidades, objetivas y subjetivas. Aquí residen los motivos que los llevan al cine o mejor, porque no es lo mismo, a ver cine.

b) La mente humana es un dispositivo para buscar, almacenar y procesar información. Así la ve la psicología cognitiva. Esta ansiedad por la información de la mente está directamente relacionada con la necesidad humana de buscarle un sentido a lo que lo rodea. Tal búsqueda de sentido es uno de los principales intereses que mueven a las personas.

c) El ser humano es incapaz de percibir ninguna realidad en su totalidad. Este hecho y lo que acaba de señalarse en b) explica cómo las personas perciben y piensan la realidad. En la mente humana siempre hay una figura que destaca sobre un determinado fondo y que categoriza, esto es, que clasifica y que adjudica un sentido. Median en esta selección los mencionados intereses.

d) Aunque responda a unos principios universales, lo que el joven considera relevante en una determinada experiencia, p.e., en una película y el modo en que la interpreta no siempre es previsible para el adulto. Si quiere ayudar al adolescente y al joven, el educador tendrá que preguntarse por lo que realmente ve aquel y cómo lo ve. Si no lo hace, se limitará a juzgar sin entender.

e) Por este hecho, cobra una importancia decisiva la educación de la mirada del adolescente y del joven. Para que este descubra lo que hay de bueno y de malo en una película tiene que aprender a mirar, empezando a poner su atención en aquello que tiende a pasar desapercibido y que suele ser lo más importante. Aprendiendo a mirar, el joven también mejorará como persona, pues es de dentro, del corazón, de donde “salen los malos pensamientos, los adulterios, las fornicaciones, los homicidios…” (Mc. 7, 21).

f) Para concluir estas ideas iniciales, el cine conecta con dos tendencias básicas del ser humano: la que lo lleva a buscar la paz y la seguridad, y la que lo empuja a ser/ conocer/ tener… más, saliendo de esa paz y seguridad. Cuando uno busca la evasión y la diversión

CINE, UNIVERSIDAD Y FORMACIÓN EN DERECHOS HUMANOS

27

está dejándose llevar por la primera fuerza; siente la fuerza segunda cuando uno busca fuera ante la insatisfacción que le produce la tranquilidad de su existencia. Por ambos motivos puede acudir un joven al cine, depende de lo que domine en él en ese momento y, en general, en su vida.

Para cubrir los objetivos del trabajo, comenzamos con un análisis del poder que tienen los audiovisuales y su dominio en la cultura popular. A ello seguirá el estudio de cómo los audiovisuales y el cine, en concreto, pueden ser útiles en la Universidad. Nuestro análisis se preocupará principalmente de la formación en derechos humanos. En este terreno, la producción cinematográfica ofrece muchas posibilida-des. Conocer el medio y su lenguaje es la vía de acceder a ellas. Concluimos con algunas indicaciones didácticas, para el aula, y una síntesis de lo expuesto.

2. El poder de los audiovisuales

2.1. La popularidad y el influjo, beneficioso o adverso, de estos medios

Sentados los principios sobre a quién educamos y sobre cómo el cine puede conectar con ellos, entramos ya en la cuestión que va a ocuparnos. Con el auge de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, de las que el cine es pionero y directamente beneficiario/ perjudicado, la multitud de mensajes que llegan a través de ellas se ha constituido en la atmósfera que envuelve al hombre actual, al menos, en Occidente. Esto sucede especialmente en los jóvenes, siempre más impresionables y sensibles a las novedades. Esta mayor vulnerabilidad es explicable fácilmente. En sus dos últimos libros, el poeta Vicente Aleixandre relacionó el conocer, como acción no terminada y ligada a la curiosidad, con la juventud. En cambio, el saber, como acción ya concluida, propia del que ya está de vuelta, caracteriza la vejez. Por todo ello, Aleixandre concluye que “conocer no es lo mismo que saber” (“Un término”, Poemas de la consumación).

Una de las consecuencias de las nuevas tecnologías ha sido el triunfo del canal audiovisual, frente a los tradicionales vinculados al hablar (auditivo) o a la lectura (visual), y no solo en entornos divulgativos, cada vez es más extraña una clase o una conferencia que no sea en forma de presentación.


Es normal que así suceda por la generalmente mayor facilidad de procesamiento de los mensajes audiovisuales y su mayor atractivo, por razones que habría que meditar mucho más. Satanás sedujo a Eva con la palabra, pero también con la imagen apetecible de la manzana. Este mensaje multimodal penetró en la mente de Eva, hasta hacerse suyo. Luego, Eva repitió lo mismo con Adán.

Los medios de comunicación, notoriamente, el cine (“libro de láminas”), irrumpen con fuerza a comienzos del siglo XX, coincidien-do con la “rebelión de las masas” de la que habló Ortega. Su lenguaje inteligible va dirigido a ellas1. El efecto inmediato de los mass media refuerza “el carácter no-diferenciado, impersonal, de sus destinata-rios”2, crea iconos y corrientes de opinión compartidos. Dado el potencial comunicativo del cine, recurren a él creadores y espectado-res. Preferentemente, estos por ocio, en algunos casos, por aumentar sus conocimientos con poco esfuerzo y, en muy pocos casos, por formarse. En la Universidad hay que contar con la fuerza de los audiovisuales y con el uso que se les da, para reconducirlos a sus fines institucionales de generación, organización y transmisión del conoci-miento. Para cualquier educador, el cine es más que evasión3, abre a un horizonte universal, solidario y humanista. En este sentido tiene una eficacia formativa:

“Los problemas sociales proyectados en la pantalla y resueltos de un modo concreto son enseñanzas de la vida y para la vida, fomentan la reflexión y el análisis crítico de los valores y contravalores que los determinan y hasta logran el cambio de actitudes” 4.

Ante esta realidad, la criba, en el consumo de audiovisuales, es tanto más necesaria cuanto que, junto con su crecimiento exponencial, aumenta el control por las grandes distribuidoras. Así como los mayores son los grandes consumidores de televisión, los

1 Cf. HAUSER, A., Introducción a la historia del arte, tr. F. González Vicen, Guadarrama, Madrid, 1969, pp. 467-468 y 470-472. 2 MELENDO GRANADOS, T., «Prólogo», en Fundamentos para un proyecto permanente: La familia, Mª T. Lledías Ferrero, Dtora., 2ª ed., HB&h, Madrid, 1994, p. 13. Para Hauser (Introducción a la historia del arte, p. 476), “con el cine tiene lugar […] la cosificación total de las vivencias del espectador”. 3 “La gran mayoría de las personas jóvenes manifiestan su gusto por el cine, pero lo valoran más como una diversión, un entretenimiento y un modo de relajación y de evasión, y no tanto como una forma de expresión artística” (PEREIRA DOMÍNGUEZ, C./URPÍ GUERCIA, C., “Cine y juventud: una propuesta educativa integral”, en Revista de Estudios de Juventud, nº 68, marzo 05, Jóvenes y medios de comunicación, p. 74). 4 Ibidem, p. 81.


29

adolescentes y jóvenes lo son del cine. Desgraciadamente, este aluvión de materiales no ha fomentado el pluralismo ni la riqueza del conocimiento de las cosas, sino la superficialidad, la desorientación y la manipulación.

En la realización cinematográfica podemos distinguir tres dimensiones: artística, comercial (industria-espectáculo) y comunicativa. En ocasiones, predomina el interés por las últimas. El arte da brillantez al producto y oculta las intenciones de fondo: lucrarse o/y convencer. La película y cada uno de sus fotogramas están estudiados para dejar una impresión, para persuadir al espectador. Ha tenido éxito gracias a la envoltura emotiva del mensaje, propiciada por el guión, la puesta en escena, la interpretación, etc. La capacidad del cine para captar la adhesión no ha pasado desapercibida. El poder político y económico han visto en el cine su aliado, ¿no sería el vehículo perfecto para infundir, en las masas, sus objetivos? ¿No ha sido el cine quien ha venido nutriendo los sueños de las últimas generaciones?5

2.2. Condicionantes de un uso formativo del cine

El dato anterior explica la pugna, en televisión y cine, de múltiples mensajes e intereses. Baltasar Gracián, en su Oráculo manual y arte de la prudencia (1647), incluía el aforismo “Atención al informarse” (nº 80):

“Vívese lo más de información. Es lo menos lo que vemos; vivimos de fe ajena. Es el oído la puerta segunda de la verdad y principal de la mentira. La verdad ordinariamente se ve, extravagantemente se oye; raras veces llega en su elemento puro, y menos cuando viene de lejos; siempre trae algo de mixta, de los afectos por donde pasa; tiñe de sus colores la pasión cuanto toca, ya odiosa, ya favorable. Tira siempre a impresionar: gran cuenta con quien alaba, mayor con quien vitupera. Es menester toda la atención en este punto para descubrir la intención en el que tercia, conociendo de antemano de qué pie se movió. Sea la refleja contraste de lo falto y de lo falso”.

Así las cosas, la cultura popular se ha resentido de la afluencia desordenada de estímulos. Concurren en el cine y en su prima 5 Cf. N. GARDELS/M. MEDAVOY, El ídolo americano después de Irak, tr. D. Aldea Rossell, Homo Legens, Madrid, 2010, pp. 67-107; R. M. WEAVER, Las ideas tienen consecuencias, tr. A. Nuño, Ciudadela, Madrid, 2008, pp. 111-135, y A. LLANO, “El hombre, ante la sociedad de la información: luces y sombras”, en Documentos Alfa y Omega, nº 14, 22 noviembre 2001, p. 6.


hermana la televisión las expresiones de baja calidad, en la forma y el fondo, a modo de catarsis colectiva de traumas y frustraciones acumuladas. Los programas que airean la intimidad ajena son los más populares6. Predomina la música hipnótica y machacona, los reality shows que ensalzan la indiscreción y la murmuración en los platós, la violencia y el exhibicionismo. Son productos cargados de narcisismo donde se busca, por el espectador, nuevas, sensacionalismo y saciar la curiosidad. Echando mano de la distinción de López Quintás entre vértigo y éxtasis (Vértigo y éxtasis, Rialp, Madrid, 2006), podríamos decir que todos estos mensajes tienden mucho más a fomentar experiencias de la primera naturaleza.

El cine persigue conectar con los gustos del espectador, porque es él el que debe consumir la película. Como a cualquier industria, al cine le importa mucho conocer las razones del público cosificado siempre como consumidor o/y objeto de manipulación. En este terreno, el educador siempre está en desventaja porque no puede atraer al alumno halagando todos sus gustos y pasiones, como sin escrúpulos hace tantas veces el cine, en cuya publicidad lo morboso puede ser un reclamo. En el aula se ha de suplir esta desventaja escuchando al estudiante y, luego, convenciéndole de que lo que se le ofrece está pensado para él. Una anécdota de la vida de Edith Stein, notable educadora, ilustra lo importante que es la escucha. Una monja le preguntó por la conveniencia de incluir, en la formación de la juventud cristiana, el problema de la sexualidad exacerbada.

“Yo no soslayaría las cuestiones sexuales —opinó—. Al contrario, hay que alegrase de que se ofrezca ocasión propicia para hablar clara y llanamente sobre estas cosas. No es conveniente lanzar a las muchachas al mundo sin haberlas educado sexualmente. El trato sencillo, llano y realista de estas cosas no es, precisamente, peligroso”7.

Como puede entenderse, su intención nada tiene que ver con el pansexualismo que satura hoy el ambiente (especialmente “virtual” y audiovisual) y aumenta, con lo gráfico de las imágenes, ora la

6 Se ha observado que, en la misma proporción en que disminuía la práctica del sacramento del perdón, aumentaban las “confesiones” televisivas. Cf. M.A. VELASCO PUENTE, “Comunicación e Iglesia en España”, en Diálogos de Teología, V, Evangelización y Comunicación, EDICEP/Fundación Mainel, Valencia, 2003, pp. 149-150. 7 Apud GIL DE MURO, E. T., Cristiana: Edith Stein, Ediciones Voz de los Sin Voz, Madrid, 2004, p. 79.


31

curiosidad mimética, ora la repulsión8. A Edith Stein le preocupaba la sintonía educador-alumno.

“De lo contrario, existe el peligro de que las chicas se digan a sí mismas que las monjas no tienen ni idea del mundo, que no son capaces de preparar a nadie para los problemas que la vida está presentando. Se sentirían tentadas de echarlo todo por la borda”9.

El adolescente quiere construir su identidad y para eso necesita sentirse alguien. E. Lledó, en su título: Ser quien eres, ensayos para una educación democrática (Prensas Universitarias de Zaragoza, 2009), incide en el mismo pensamiento10. En la búsqueda de su identidad, el cine es, para el joven, un escaparate donde se exhibe aquello en lo que puede o, más bien, ansía convertirse11. Se busca, con la experiencia proyectada, completar la propia. Sumar a lo cotidiano novedad, distracción, ilusión, confianza, esperanza, alegría, etc. Se espera sobre todo una clave de superación. La película sugiere una vía exitosa de vencer situaciones o actitudes especialmente adversas.

Recordemos títulos como El fugitivo (1993) de Andrew Davis o las mucho menos conocidas La guerra (1994) de Jon Avnet o Cuando éramos soldados de Randall Wallace (2002). Las tres películas, las dos últimas relacionadas de distinto modo con la guerra del Vietnam, ayudan a ver de otra forma el sufrimiento que nos rodea y a no desfallecer en la lucha por conseguir la felicidad12. Por eso nos preguntamos, ¿qué ocurre cuando abunda, en la oferta audiovisual, el escapismo, lo gris, la indiferencia o, peor aún, la complacencia con la mediocridad y el sinsentido? ¿Es que el aguijón de lo grande ha

8 Cf. MEEKER, M., 100% Chicos. 7 claves para que crezcan sanos y felices, tr. M. Vázquez Alonso, Ciudadela, Madrid, 2011, pp. 70-77. 9 Apud GIL DE MURO, E. T., Cristiana: Edith Stein, p. 79. 10 Entrevista a Emilio Lledó por Myriam Martínez, en Diario del Altoaragón, 12 octubre 2009. Disponible en: http://www.ddooss.org/articulos/entrevistas/Lledo_Emilio.htm 11 Cf. BERGOS, M., “Christian Molina, Cineasta”, en Dossier: “Cine. Emoción e identidad”, en Cuadernos de Pedagogía, nº 422, Abril 2012, p. 31. Este deseo de vivir la vida de otro porque se ve en este lo que deseamos es el núcleo del deseo mimético de R. Girard. Detrás de esta realidad, responsable de la violencia humana, creemos que se esconden claves de la fascinación que puede ejercer el cine en los adolescentes (Geometrías del deseo, tr. Mª Tabuyo/A. López, Sexto Piso, México D.F., 2011). Esta idea reaparece un poco más adelante en el texto cuando se habla de la identificación proyectiva. 12 Cf. BAENA CARRASCO, F., “A la búsqueda de una interpretación cristiana de la cultura en general y en el cine en particular”, en V Congreso católicos y vida pública. ¿Qué cultura?, Volumen II, Fundación Santa María, Madrid, 2004, pp. 146-150.


muerto en nuestros contemporáneos, o estos se han dado por vencidos?

3. El cine en la Universidad. La formación sobre derechos humanos

3.1. Virtualidad del cine para educar en los derechos humanos

Julián Marías advirtió que la aparición del cine ha supuesto el hecho más revolucionario en la educación sentimental de la humanidad13. El secreto está en la conexión espontánea entre lo externo (imagen, sonido y ambiente de la película) y lo personal. Lo proyectado se acepta como propio y afín. No es solo la capacidad condensadora de este recurso, que elimina fronteras y distancias (temporales y geográficas), erigiéndose en factor de la globalización. Lo más singular es que el cine propicia la identificación con sus protagonistas.

Hablamos propiamente de educación cuando se opera la identificación introyectiva, contrapuesta a la proyectiva o gregaria (mimetismo). Se admira a una persona como modelo14, se capta su estilo y se tratan de cultivar sus virtudes15. No basta la dimensión intelectual o contemplativa. Una vez aprendida la buena dirección, es necesario que la voluntad se aplique en desplegar el genio propio. La Universidad, respetuosa de su vocación: “la hermosa familia de las ciencias hermanadas” (J.H. Newman), basada en la “educación liberal”16, cultiva más el saber que un mero conocimiento especiali-zado. Le preocupa, como institución, transmitir cultura, pero en vistas a un resultado: el hombre equilibrado. La relación maestro-discípulo refleja el compromiso personal de quien hace del dominio de una materia el instrumento de su aportación para mejorar el mundo17. Por eso el cine es aliado natural de la Universidad: “tiene

13 Cf. La educación sentimental, Ediciones del Prado, Madrid, 1994, p. 211. 14 Cf. ALONSO FERNÁNDEZ, F., Las otras drogas, Temas de hoy, Madrid, 1996, p. 60. Asimismo, Cf. PRATS, L., Educar con éxito, Belacqva, Barcelona, 2002, pp. 11 y 21. 15 Cf. POOLE, D., «Relativismo y tolerancia», pp. 134-135. 16 Apud DERRICK, C., Huid del escepticismo, tr. M. González, 3ª ed., Encuentro, Madrid, 2011, p. 85. El autor insiste en la “educación liberal” que hace libre. 17 Cf. LÓPEZ-SIDRO LÓPEZ, A., “Reflexiones sobre los desafíos de Bolonia y la misión del profesor universitario. Entre la innovación y la tradición”, en REJIE: Revista Jurídica de Investigación e Innovación Educativa, 4 junio 2011, pp. 36-43; MORALES, J., “Maestros y discípulos”, en Scripta Theologica, 37, 2005/2, pp. 607-615, y LLANO


33

una especial relevancia para una concepción integral de la educación, que considera a la persona como un todo donde se engloba la totalidad de sus facetas”18.

El cine por sus posibilidades —apertura y profundización en lo más personal— es idóneo para la formación en derechos humanos. La labor de la Universidad, lo acabamos de explicar, no puede contentarse con el formalismo de explicar unas declaraciones o tratados internacionales, a fin de que se comprenda su contenido y vigor jurídico. Tampoco la labor exegética, ya se apoye en la Lógica, la Historia o el Derecho comparado, es suficiente. Esto es solo un primer paso. El objetivo es que se entienda cómo los derechos humanos aseguran una vida digna, en libertad, y una convivencia en paz. Las películas hablan de hechos susceptibles de ilustrar el método del caso o de resolución de problemas (que estimula el análisis jurídico a partir de una historia atractiva). Ante la pantalla se desplie-gan las tribulaciones humanas y se moviliza el razonamiento jurídico que las ordena.

La rutina o el tedio, muy extendidos en la labor académica, dan una impresión falsa del Derecho (sistema autorreferencial de conven-cionalismos) y de los derechos humanos. Para superar el estado carencial, se pide a profesores y alumnos una actitud generosa, en su acercamiento a la realidad19. El valor justicia, que supera lo meramente relacional, así lo exige. En él descansa, dentro de nuestro sistema, la convivencia: “La Nación española, deseando establecer la justicia…, en uso de su soberanía, proclama su voluntad de: Garantizar la convivencia democrática dentro de la Constitución y de las leyes conforme a un orden económico y social justo” (Preámbulo; asimismo cf. art. 1.1 de la Constitución). La apertura al misterio (algo nuevo o inesperado) impulsa la búsqueda. Un cuidado de las cosas según su naturaleza genuina. El espíritu inquieto, que interroga a la realidad, tiene particular cabida en el Derecho. Se aplica tanto al

TORRES, A., “El cansancio de Occidente, el nihilismo y el debate constitucional sobre el derecho a la educación: ¿de qué se trata?, ¿qué hace posible hoy una auténtica experiencia educativa?”, en Anuario de Derechos Humanos, Nueva Época. Vol. 5, 2004, pp. 480-487. 18 PEREIRA DOMÍNGUEZ, C./URPÍ GUERCIA, C., “Cine y juventud: una propuesta educativa integral”, p. 76. 19 Cf. MUSAIO, M., “Rediscovering Wonder in Education: Foundations, approaching Methods, Feelings”, en Estudios sobre educación, vol. 23, 2012, pp. 10-24.


análisis de la situación fáctica, que debe ser regulada, cuanto al manejo crítico del cuerpo de preceptos y disposiciones20.

3.2. El cine, subsidio para una exposición realista de los derechos humanos

Los derechos humanos son, antes que una lista más o menos completa y bien redactada, reflejo de la dignidad de la persona. El nexo entre “la dignidad de la persona” y “los derechos inviolables que le son inherentes…” no ha pasado desapercibido al constituyente (art. 10.1 de la Constitución). Como decía Redemptor hominis (1979), en los derechos humanos hay que ver el espíritu más que la letra. Esta, a veces, se respeta, pero falta el compromiso y la promoción. Las estructuras de poder no siempre son receptivas al sentir general (respresentativas), ni actúan en función del bien común (cf. nº 17). En el mismo orden, hay que tener en cuenta que la libertad religiosa, epicentro de la autodeterminación que pertenece per se al hombre, puede existir sin una protección perfilada. Hoy no sería concebible, pero sí en sociedades muy homogéneas, como la Christianitas medieval. Tampoco es imprescindible la relación formal Iglesia-Estado. “Las relaciones diplomáticas […] pueden ser tensas o agitadas, e incluso no existir, en momentos muy favorables [para la práctica religiosa], y ser reposadas en situaciones adversas”21.

En clase hay que dar una imagen completa de los derechos humanos. La complejidad de las situaciones descritas en las películas muestra que los derechos fundamentales, lejos de ser categorías estancas, remiten a la persona, en su haz de posibilidades y aspiraciones, y a su día a día. Al mismo tiempo, el lugar en que se coloca al hombre concreto y el modo en que se preservan sus derechos inalienables es la radiografía más fiable de cómo se

20 Cf. MEDINA PLANA, R., “Critical thinking inside law schools: An outline”, en Oñati Socio-legal Series [online], vol. 2, nº 5, 2012, pp. 7-24. Disponible en http://ssrn.com/abstract=2115429, e idem, “Pensamiento crítico en los estudios de Derecho definición, gradación y evaluación de una competencia transversal en ciencias sociales y jurídicas”, en COTINO HUESO, L./PRESNO LINERA, M.Á. (coords.), Innovación educativa en Derecho constitucional. Reflexiones, métodos y experiencias de los docentes, Publicaciones de la Universidad de Valencia, 2010. En general, MEDINA PLANA, R., “Insider/Outsider Perspectives on a Divide: Theory and Practice of Critical Thinking”, en Oñati Socio-legal Series [online], vol. 2, nº 5, 2012, pp. 1-6. Disponible en http://ssrn.com/abstract=2115428. 21 GUERRA CAMPOS, J., “La Iglesia en España (1936-1975). Síntesis histórica”, en Boletín Oficial del Obispado de Cuenca, 5, V-1986, p. 5.


35

configura una sociedad. La transversalidad del cine, sus recursos narrativos, ayudan a la visión de conjunto22.

Anclarse en los textos legales, ignorar la vocación proyectiva e intemporal de los derechos humanos, tiene otro inconveniente. Los deja al vaivén de la coyuntura política. La enseñanza de los derechos humanos debe ser fiel a su espíritu, plasmado en los documentos internacionales de referencia (art. 10.2 de la Constitución), sin ceder a la ambigüedad de los “nuevos derechos”, provengan estos del consensualismo relativista o del etnicismo crítico23. La película No sin mi hija (1991) de Brian Gilbert es un alegato elocuente contra cualquier reducción circunstancial de los derechos básicos de la persona.

La exposición de los derechos humanos puede deslizarse hacia: a) lo complaciente —dar por bueno lo que hay—; b) lo revolucionario, que rompe con todo vínculo —interpretado como alienante— en pos de la no-dominación, o c) un camino de rigor y coherencia, en defensa del núcleo sagrado de la persona. Tales posturas atraviesan la producción cinematográfica. Hasta hace poco ha predominado lo transgresor, el pesimismo y el complejo cultural, en línea con b)24. Bailando con lobos (1990), dirigida por Kevin Costner, y Avatar (2009) de James Cameron, son dos manifestaciones de este fenómeno. Un riesgo es la presión oficial. En España, las ayudas públicas favorecen consignas como la “perspectiva de género”25 o la “memoria histórica”. Con ello se distorsiona la autenticidad de los argumentos, a imitación de las “novelas de tesis” del siglo XIX26. De este tipo son las cintas de Amenábar, Mar adentro (2004) y Ágora (2009), y de Almodóvar, La mala educación (2004). Jerónimo Martín contó un hecho ilustrativo. Tras la presentación de Libertarias (1996) de Vicente Aranda: “se levantó un anciano militante cenetista y le dijo al director que la película no le había gustado en absoluto a pesar de que

22 Cf. LÓPEZ LÓPEZ, E., “Lenguaje y gramática audiovisual. 2. La dimensión educativa del cine”, en Apoclan, nº 21, enero 2013, pp. 33-34. 23 Cf. Comisión teológica internacional, En busca de una ética universal: Nueva perspectiva sobre la ley natural (12 junio 2009), nº 5. En general, cf. XIII Congreso Católicos y Vida Pública. Libertad religiosa y Nueva Evangelización, CEU Ediciones, Madrid, 2012, pp. 59-85. 24 Cf. BAENA CARRASCO, F., “A la búsqueda de una interpretación cristiana de la cultura en general y en el cine en particular”, pp. 140-145. 25 Cf. PANERO GONZÁLEZ-BAROSA, J.L., “Lo que aún queda de ideología de género en el cine español”, en XIII Congreso Católicos y Vida Pública. Libertad religiosa y Nueva Evangelización, pp. 807-813. 26 Cf. MARÍAS, J., La educación sentimental, p. 197.


pretendía hacer una apología de los libertarios […]: «Usted ha pintado aquí a los fascistas como subnormales. Con ello nos está insultando a nosotros. Si ellos eran imbéciles y a pesar de todo nos ganaron la guerra, ¡imagínese cómo quedamos nosotros!»”27.

Con otras cualidades, también se identifica con clichés ideológicos La Herencia del viento (1960) de John Sturges y Stanley Kramer. Este género hay que rehuirlo, con independencia de su enfoque de fondo. Ni propicia el crecimiento interior, con un discurso que viene “de fuera”28, ni acerca a la realidad, que simplifica con etiquetas apriorísticas.

4. El lenguaje cinematográfico: límites y posibilidades

Por las semejanzas existentes entre lo que sucede en la comunicación verbal y en la visión de una película es relativamente habitual hablar de lenguaje cinematográfico. En efecto, en toda película es posible identificar todos los factores comunicativos. Hay un emisor (director) y unos destinatarios (público), un mensaje, explícito e implícito; un contexto, un escenario y un código. Un código es un conjunto de signos (sonido, luz, planos, escenas, etc.) y de reglas para combinarlos (focalización, tomas, flashback, montaje, etc.). En el cine es posible identificar ambos elementos, lo que ha llevado a hablar del mencionado lenguaje o gramática cinematográ-ficos. Sirva como ejemplo el modo que tiene un director de comunicar que se está ante un sueño de algún protagonista.

Como si de un texto se tratara, una película puede verse como un relato. En él adquieren forma las intenciones del emisor que quiere transmitir a la audiencia que constituye el público destinatario y que este desentrañará con la ayuda del código y del contexto. Como en cualquier interacción humana, en el emisor cinematográfico funciona una teoría de la mente que le permite leer los pensamientos de sus destinatarios adjudicándoles actitudes, creencias…

Finalmente, la comunicación cinematográfica es una comunica-ción multimodal, en la que se utilizan signos perceptibles por diversos sentidos, en este caso concreto, por la vista y el oído. A este respecto, 27 Conferencia-coloquio “Cine, verdad y manipulación”, Albacete, 15 diciembre 2010 (http://www.cinemanet.info/2010/12/la-verdad-y-la-manipulacion-en-el-cine-en-la-presentacion-de-cinemanet-en-albacete/). 28 Cf. MARTÍ SÁNCHEZ, J. Mª, “La disyuntiva entre pedagogía formalista y personalista”, en Estudios sobre Educación, Vol. 23, 2012, pp. 27-30.


37

las propias imágenes que constituyen el fundamento del relato cinematográfico son también signos, en concreto, iconos29. Son iconos por la relación directa que existe entre estos signos y lo que representan. Al “malo” lo reconoce el público por sus actos y palabras, pero también por su imagen física y otros detalles visuales. La primera pista que suele recibir el espectador sobre la personalidad del personaje y del papel que ocupará en la película proviene de la impresión que le causa su apariencia física.

4.1. Personalización de la realidad en todas sus variantes

En la introducción ya se aludió, como signo de los tiempos, a la cantidad de estímulos a los que están sometidos las personas; ello tiene mucho que ver con el auge de las nuevas tecnologías y de Internet, como nuevo medio de comunicación de masas. Adolescen-tes y jóvenes, por esto mismo, están especialmente expuestos a semejante diluvio de estímulos. Si en Italia un joven de 18 años ha visto más de veinte mil horas de televisión30, imaginemos las que habrá podido pasar ante la pantalla de su ordenador, tableta o móvil, los medios privilegiados hoy día para contemplar el número infinito de películas visionadas. Las películas ya no se ven en las salas de cine o en familia en casa, ahora se ven en la soledad de la habitación.

Por su condición masiva, los contenidos de los medios tienden a lo esquemático y tópico. Sin embargo, para no incurrir en esto mismo, debe reconocerse que el cine crea productos muy variados. Algunos son efímeros y chabacanos, mas no faltan las grandes historias. Recientemente se ha estrenado una de ellas: Las Flores de la Guerra (2011) de Zhang Yimou. El vigor de estas producciones gravita en personajes —reales o de ficción— que se crecen ante la dificultad; que luchan contra la injusticia o el abuso del poder, que se abren al perdón, de los que brota el idealismo o las aspiraciones más nobles. Con ello las películas han forjado el paradigma cultural de las últimas generaciones. Han establecido modelos de cómo vivir situaciones límite de valor universal. La realidad se hace así abarcable, no en términos teóricos y fríos, sino concretos y directos. Se

29 Esta observación no es trivial, porque, en contra de lo que siente el espectador inocente, las imágenes no son la realidad, sino algo que está –como cualquier signo– en lugar de ella. 30 Datos extraídos de Armando Fumagalli, catedrático en Semiótica de la Universidad de Milán, por R. ESPINOSA, “¡Vaya reto! Educar en la cultura del video”, en Revista telemática Itsmo.mx, nº 318.


personaliza. Asociados a su contexto, surgen en la memoria títulos de películas como: ¡Qué bello es vivir! (1946) de Frank Capra, Tomates verdes fritos (1991) de Jon Avnet, Forrest Gump (1994) de Robert Zemeckis, etc.

Cada película despliega ante nuestros ojos los entresijos de momentos o episodios históricos de especial densidad: Doctor Zhivago (1965) de David Lean, Los intocables de Eliot Ness (1987), dirigida por Brian De Palma, Titanic (1997) de James Cameron, etc. En ocasiones predomina la trama psicológica: El silencio de los corderos (1991) de Jonathan Demme, Psicosis (1960) de Alfred Hitchcock, o Testigo de cargo (Witness for the Prosecution) (1957) de Billy Willder. Otras veces, el argumento destaca la conducta heroica: La ley del silencio (1954) de Elia Kazan o Matar a un ruiseñor (1962) de Robert Mulligan, exponentes del conflicto entre vigencias sociales y conciencia. Otras películas aúnan los valores espirituales con la estética31. Es el caso de Sonrisas y lágrimas (The Sound of Music) (1965) de Robert Wise. En el apartado de la épica citamos, por su grandiosidad, Los Diez Mandamientos (1956) dirigida por Cecil B. De Mille, Braveheart (1995) de Mel Gibson y La Misión (1986) de Roland Joffé. Asimismo, el cine, gracias a los efectos especiales, es un cauce privilegiado para la fantasía. En ella se plasma la esperanza humana y su anhelo de sentido, que trascienden lo experimentable.

“Las personas desean ver cine porque por medio de él se recrean, van más allá de lo conocido y establecido en la vida cotidiana, se vuelven libres, se acercan a lo humano y confían en la vida”32.

Esta inquietud late en películas como: Dumbo (1941) de Ben Sharpsteen, E.T. el extraterrestre (1982) de Steven Spielberg, La historia interminable (1984) de Wolfgang Petersen, la trilogía de El señor de los anillos (2001-2003) de Peter Jackson, Mary Poppins (1964) de Robert Stevenson, los seis episodios de La Guerra de las Galaxias (Star Wars) (1977-2012) de George Lucas, etc. Se produce aquí, más que en otros géneros, un aprendizaje por ensayo y error. Al vivenciar de manera vicaria las peripecias inverosímiles, se acumula experiencia sin arriesgar nada. De menor interés, en el aula, es el cine de evasión, donde se busca lo lúdico, la acción trepidante y los efectos especiales

31 Este componente consta de dos elementos: el conceptual o valoración intelectual del objeto, y el actitudinal, esto es, aprender a gustar, disfrutar, gozar del objeto (PEREIRA DOMÍNGUEZ, C./URPÍ GUERCIA, C., “Cine y juventud: una propuesta educativa integral”, p. 80). 32 Ibidem, p. 75.


39

son la gran baza. Aun así, dentro de este cine pueden encontrarse películas muy provechosas como la aparentemente infantil Jumanji (1995) de Joe Johnston.

Las posibilidades formativas del cine culminan en La Pasión de Cristo (2004) de Mel Gibson. Cuadro dramático que nos enfrenta a lo mejor y peor del ser humano (el combate entre el bien y del mal), con provechosas reflexiones jurídicas (distinción del orden religioso y político; sobre la presunción de inocencia y las garantías procesales; sanción penal y dignidad de la persona, etc.). Su vigor le viene de mostrar al desnudo la gran cuestión del sentido del dolor y la clave para derrotarlo. Jesús representa la unidad del ser (verdad, bien, belleza y justicia) no alterada por el sufrimiento ni la muerte. A pesar de tantos valores, esta gran película ha suscitado bastante controver-sia, curiosamente también en ambientes católicos en los que parece escandalizar la cruz de Cristo. Ojalá, por seguir con San Pablo, que no pueda decirse de ellos que son enemigos de la cruz de Cristo.

4.2. El aspecto cultural. Cine y literatura

El cine contribuye al “relato del pasado” común. “El incremento de la posesión de una realidad histórica es a la vez un incremento de esa realidad, ya que en buena medida consiste en ser poseída”33. La diferencia del cine con otros agentes generadores de opinión es su efectividad: “El cine se ha encumbrado por encima de las otras manifestaciones artísticas actuales como comunicador de las inquietu-des sociales y personales. El poder de las imágenes llega a todos los rincones del planeta, transmite ideas, vivencias y modos de vida”34. ¿Existe un modo más plástico de retratar la tentación —como resorte interno y externo— y el abismo en que desemboca, que la escena de Pinocho, Juan, el zorro, y Gedeón, el gato, del film homónimo de 1940, producido por Walt Disney Pictures?

33 MARÍAS, J., España ante la historia y ante sí misma (1898-1936), ed. Espasa-Calpe, Madrid, 1996, p. 39. 34 Cf. ALENZA, M., “La familia entorno natural de la educación en la afectividad. El cine como testimonio de las vivencias y anhelos de la sociedad actual”, en ARASA, D./ALMACELLAS, MªÁ. (coords.), I Congreso “Cine y Educación”. El foco en el corazón. La educación de la afectividad a través del cine (Universidad CEU-San Pablo de Madrid, 14-16 octubre 2011), Asociación CinemaNet, Barcelona, p. 33.


Por esta razón, el cine se ha colocado a la par de instituciones tan arraigadas como la familia, la comunidad religiosa o la escuela35.

El cine, una vez agotadas las posibilidades del documental, toma su inspiración, en buen grado, de la literatura. Prolonga, con nuevas técnicas, su valor permanente. Miguel Hernández, cinéfilo como tantos jóvenes de su generación, compara al poeta con el director de cine. En conversación con su amigo íntimo Efrén Fenoll, en 1936, le explica que: “El cerebro del poeta es como un prisma encendido, un cerebro poliédrico, capaz, como el cine, de transfigurar todo lo cotidiano en multitud de brillantes imágenes, en pura belleza”36.

Los textos literarios han servido al ser humano para satisfacer necesidades muy profundas. Expresar la nobleza, el ideal de la belleza y la creatividad que transforma la realidad. El cine, como séptimo arte, complementa la obra literaria, la difunde y también la reemplaza. Hemos comentado la propuesta didáctica de García Muñiz, “Los valores y el compromiso de Anna Frank”, basada en la proyección de La historia de Ana Frank (Anne Frank. The Whole Story) (2001), miniserie de televisión de Robert Dornhelm, y en la lectura de sus diarios37. El esquema también valdría para Sophie Scholl. Los últimos días (2005) de Marc Rothemnund, y la lectura de pasajes autobiográficos (diario y cartas privadas)38, o para Diálogo de Carmelitas (1960) dirigida por Philippe Agostini y Raymond Leopold Bruckberger, cuya visión debe contrastarse con la lectura de la obra, homónima, de Georges Bernanos y, sobre todo, con la de Gertrud von Le Fort, La última del cadalso. Asimismo observamos esta rica simbiosis en obras de trasfondo histórico como: Ben Hur (1959) de William Wyler, sobre la novela de Lewis Wallance; Espartaco (1960), dirigida por Stanley Kubrick, sobre la novela de Howard Fast; El nombre de la rosa (1986) de Jean-Jacques Annaud, sobre la novela de Umberto Eco, y La letra escarlata (1995), dirigida por Roland Joffé sobre la novela de Nathaniel Hawthorne.

35 Cf. PEREIRA DOMÍNGUEZ, Mª C./URPÍ GUERCIA, MªC., “El cine: la escuela informal de nuestra juventud”, en Making Of. Cuadernos de Cine y Educación, 28, 2004, pp. 18-33. 36 MIRAVALLES, L., “Cómo disfrutar del cine en el aula”, en “Comunicar”. Revista de Educación en Medios de Comunicación (El cine en las aulas), nº 11, octubre, 1998, p. 64. Además, cf. PEDROSO HERRERA, T., “Desde el cine a la poesía”, en ibídem, pp. 94-100. 37 FRANK, A., Diario, Debolsillo, Barcelona, 2008. 38 Cf. UPHOFF, R., Sophie Scholl frente al totalitarismo, Movimiento Cultural Cristiano-Librería DERSA, Madrid, 2010.


41

Ante la gran pantalla se han conmovido niños, jóvenes y adultos. Se han sentido solidarios con historias ajenas y han compartido reacciones de otros pueblos (ocasión de interculturalidad)39. El humus que rodea la película debe ser estudiado en su uso académico. No está de más recordar la fórmula del comentario de texto. Es también aprovechable para la recta comprensión de los audiovisuales. En ellos lo implícito o sugerido (un primer plano, una concatenación de escenas, la simbología típica del medio40, etc.) es especialmente relevante. La emotividad propia del cine ofusca la percepción del espectador que requiere de técnica y esfuerzo, una ascética, para liberar otros significados menos latentes.

4.3. La complejidad de la obra de cine y su contemplación crítica

Justamente porque, a través de las películas, se transmite de todo (contenidos y actitudes) es conveniente analizar cada película descom-poniendo su mensaje en planos: “narración de tramas de ámbitos que se crean o se destruyen”41. Se ha de enseñar al alumno a mirar y percibir matices y elementos ocultos de la realidad (natural y social). Se trata de que el estudiante se implique en un “juego”, esto es, en “las posibilidades que recibimos de una trama de ámbitos –o realidades abiertas–, con el fin de crear algo nuevo dotado de valor, en orden a conseguir una meta interna al juego mismo”42. No basta comentar el argumento y los valores que recoge un film. Hay que penetrar en el tema y en el modo en que se desarrolla (escenas, diálogos y situaciones). Puede incluso que cada aspecto merezca una calificación y consideración diferente, sirviendo el hilo conductor de la cinta para establecer su valor de conjunto. La separación de niveles puede valerse de la enumeración siguiente:

39 Cf. Mensaje para la 29ª Jornada Mundial de las comunicaciones sociales. "El cine, transmisor de cultura y de valores", 1995. 40 Verbigracia, el traje a rayas, para evocar el ambiente carcelario, o la imagen del andén vacío al que se llega corriendo, para representar el encuentro fallido. También el cine permite plasmar, en imagen, lo imaginado. En La quimera del oro (1925) de Charles Chaplin, el protagonista, a causa del hambre, cree ver, en su compañero de infortunio, una presa que comer. Cf. HAUSER, A., Introducción a la historia del arte, pp. 516-517. 41 LÓPEZ QUINTÁS, A., “El poder formativo del cine de calidad”, en I Congreso “Cine y Educación”. El foco en el corazón. La educación de la afectividad a través del cine (Universidad CEU-San Pablo de Madrid, 14-16 octubre 2011), p. 15. 42 Ibidem, p. 20.


1. Objeto (inerte y fungible).

2. Ámbito (objeto que se refiere a otra realidad). La corporeidad es el ámbito de la persona, cuya dimensión física no cierra sus múltiples iniciativas y posibilidades. Es el ámbito por antonomasia, capaz de fundar muchos “encuentros” plenos de sentido.

3. En relación con los “ámbitos” y su tratamiento correcto, surge un nuevo nivel de realidad más sutil. Supera el “ámbito sensible”, característico del reino animal, para ingresar en otro, ideal: los valores (la unidad y sus componentes de bondad, verdad, justicia y belleza). La vinculación con los valores requiere una actitud de respeto y generosidad, cercana a los sentimientos de sobrecogimiento y venera-ción. Su eficacia —persuasiva y no coactiva— les da fuerza trans-figuradora para quienes —a un lado y otro de la pantalla— viven la relación a ese nivel. Es la actitud del dirigente que escucha sugerencias para cubrir un puesto importante, sin sentirse atrapado por ellas. Su opción se mueve en el nivel del valor: “Se hará justicia”. Asimismo, la belleza es un valor real para el compositor. “De él procede y en él se asienta cuanto se relaciona con el arte de los sonidos”43 .

4. El nivel anterior de los valores, para que sea incondicional, requiere de su apoyatura, religación personal, con un Ser que no cambia y los encarna plenamente: Dios. Es el nivel de trascendencia que dota a la criatura de dignidad propia. Existe una subordinación de los anteriores niveles a este. En él adquieren su riqueza y poder configurador de nuestra personalidad.

El último nivel, de trascendencia, conecta con otra idea: la grandeza. Hoy está en auge el cine espiritual.

“Vaciadas las tradiciones de sentido tras las intrigas vanas, la acción por sí misma, el sexo deshumanizador, la violencia extrema o el terror de carnicería, las películas se han quedado sin argumentos y, por eso, se vuelven a las fuentes de aquella dramática (drama) que pueda motivar al espectador no solo para adormecerle, sino para ofrecerle verdad y esperanza al mirar la realidad (documental)”44.

Viene a cubrir, entre los realizadores y espectadores, la sed de sentido que el exceso de información no ha hecho más que aumentar.

43 Ibidem. 44 SÁNCHEZ RODRÍGUEZ, P., “El cine espiritual como oportunidad para el diálogo fe-cultura”, en Vida Nueva, nº 2.746, 19-25 marzo 2011.


43

Un subgénero sería el estrictamente religioso, cuyo prototipo sería La Pasión de Cristo. El cine espiritual se caracteriza por su capacidad de iluminar situaciones o planteamientos cotidianos con la interacción, al menos tenue, de Dios. A este grupo pertenecerían películas clásicas como Dersu Uzala (El cazador) (1975) de Akira Kurosawa, la amistad con un trasfondo ecologista de buena ley que nos evoca el verso: “¿Dónde está la sabiduría que hemos perdido en el conocimiento? ¿Dónde está el conocimiento que hemos perdido en la información?” (T.S. Eliot, poema “La Roca”), La aventura del Poseidón (1972) de Ronald Neame o Family man (2000) de Brett Ratner. Estos títulos y otros que se van añadiendo son exponentes de que ascender a planos superiores, para rodar la película o verla, mejora el resultado final. Algunos de estos títulos se han sugerido para el despertar espiritual del Occidente decadente.

“Europa necesita una ofensiva cultural (a favor del sentido de la vida, contra el aborto, a favor del matrimonio y la familia, etc.) […]. Esta ofensiva debería partir de la propia sociedad civil (los creadores de opinión: los novelistas, los docentes, los periodistas, los cineastas [películas como ¡Qué bello es vivir! o Family man pueden conseguir más que muchas leyes])”45.

El cine espiritual es especialmente idóneo para nuestro propósito de formar sobre derechos humanos. Estos beben en tradiciones religiosas. De ellas nacen los valores de convivencia y la noción de dignidad humana46, con un perímetro preciso47. El positivismo que

45 Cf. CONTRERAS, F.J., “El invierno demográfico europeo: causas, consecuencias, propuestas”, en Cuadernos de Pensamiento Político (FAES), nº 33, enero 2012, p. 29. 46 Cf. RODRÍGUEZ PANIAGUA, J. Mª, Moralidad, derechos, valores, Madrid, 2003, pp. 93 y 100-101. 47 La Declaración Universal de los Derechos del Hombre “fue el resultado de una convergencia de tradiciones religiosas y culturales, todas ellas motivadas por el deseo común de poner a la persona humana en el corazón de las instituciones, leyes y actuaciones de la sociedad, y de considerar a la persona humana esencial para el mundo de la cultura, de la religión y de la ciencia. Los derechos humanos son presentados cada vez más como el lenguaje común y el sustrato ético de las relaciones internacionales. Al mismo tiempo, la universalidad, la indivisibilidad y la interdependencia de los derechos humanos sirven como garantía para la salvaguardia de la dignidad humana. Sin embargo, es evidente que los derechos reconocidos y enunciados en la Declaración se aplican a cada uno en virtud del origen común de la persona, la cual sigue siendo el punto más alto del designio creador de Dios para el mundo y la historia. Estos derechos se basan en la ley natural inscrita en el corazón del hombre y presente en las diferentes culturas y civilizaciones. Arrancar los derechos humanos de este contexto significaría restringir su ámbito y ceder a una


Kelsen popularizó, en el mundo del Derecho, corta con tal sustrato: «Una concepción positivista de la naturaleza, que comprende la naturaleza de manera puramente funcional, como las ciencias naturales la entienden, no puede crear ningún puente hacia el Ethos y el Derecho, sino dar nuevamente solo respuestas funcionales» (Benedicto XVI, Berlín, 22 septiembre 2011). La razón científica es determinista y no explica, en las relaciones humanas, el componente de libertad y responsabilidad.

Si se interrumpe la secuencia de niveles expuesta aparecen pertur-baciones. Algunos ámbitos se cosifican. Se devalúan en sus conse-cuencias o en las expectativas creadas (estancamiento en el nivel 1). Si se recurre a la violencia (física o psicológica), para despojar “un ámbito” de su riqueza referencial y manejarlo como objeto, descendemos del nivel 2 al 1. Disponer de “un ámbito” de modo ciego y arbitrario es ignorar el nivel 3, axiológico, en las relaciones humanas. Por último, el afán dominador puede tener unas pretensiones de absorción de todo lo humano. Entonces, al atacar de modo directo el nivel 4, comunicación con lo absoluto, se alteran todos los demás.

Estos criterios, en su conjunto y por su orden, son útiles tanto para reconocer la película de calidad, la que, con oficio e inspiración, “nos pone en presencia de realidades valiosas y nos sitúa en los niveles en que se decide el sentido de nuestra existencia”48 como para la guía pedagógica. El estudiante debe descubrir la complejidad del cine como “actividad creativa, comprometida, eminentemente fecun-da y seria”49, apta para tratar los derechos humanos. Su comentario y participación en un foro de debate tiene que hacerse cargo de los niveles expuestos y prestar atención a cómo se abordan y conectan a lo largo de la narración.

concepción relativista…” (Discurso de Benedicto XVI en la Asamblea General de las Naciones Unidas, 18 abril 2008). 48 LÓPEZ QUINTÁS, A., “El poder formativo del cine de calidad”, p. 19. 49 Ibidem.


45

5. Diseño de una propuesta didáctica

5.1. Objetivos de la acción educativa

En este apartado, de índole práctica, la experiencia “Foro interdisciplinar de derechos humanos para juristas a través del cine”50 explica un modo de articular las anteriores reflexiones. Los objetivos, aunque son lo último en el tiempo, se anticipan en la programación. Los hay de dos tipos. Unos, los inmediatos, justifican el programa de sesiones del curso (proyección de una película y comentario). Gracias a la meta inmediata se le da unidad a un curso o ciclo de sesiones. En cuanto a los objetivos remotos, estos miran al resultado final esperado y abarcan a toda la persona (humanismo). Enumeramos algunos objetivos particulares, con indicación de las películas de apoyo:

• El derecho a la intimidad y los medios de comunicación, con películas como: Juan Nadie (Meet John Doe) (1941) de Ford Coppola, El Show de Truman (1998) de Peter Weir o La vida de los otros (2006) de Florian Henckel Von Donnersmarck. También se podría trabajar, desde el prisma de la fuerza sugestiva de la imagen, Good bye Lenin! (2003) de Wolfgang Becker.

• El estado de Derecho (necesidad y carencias), cuyo eje podría ser: ¿Vencedores o vencidos? (El juicio de Nuremberg) (Judgment at Nuremberg) (1961) de Stanley Kramer, En el nombre del padre (1993) de Jim Sheridan, o El secreto de sus ojos (2010) de Juan José Campanella.

• El totalitarismo, el Estado policial y la conciencia: Popieluszko. La libertad está en nosotros (2009) de Rafal Wieczynski, o Valkiria (2008) de Bryan Singer, que enlaza con el debate clásico sobre el tiranicidio.

• El Islam y los derechos humanos: Oriente es oriente (1999) de Damien O'Donnell, o De dioses y de hombres (2010) de Xavier Beauvois.

En último término, el fin es que el estudiante dé el salto de la sociedad de la información a la sociedad del sentido. Su ingreso no se lo proporcionará recurrir a los medios de comunicación, en los momentos de ocio, para distraerse. Necesitará de consejo y empeño para extraer la riqueza que, particularmente, el cine atesora. El

50 Cf. “Segundo Premio ex aequo. Título: “Foro interdisciplinar de derechos humanos para juristas a través del cine”. Autores: Dña. Mª Mecedes Serrano y D. José María Martí Sánchez. Localidad: Albacete”, en I Premio de Propuesta Didáctica a través del Cine, Editado por Asociación CinemaNet, Barcelona, 2013. Disponible en: www.cinemanet.info


Proyecto de Ley Orgánica para la mejora de la calidad educativa señala el valor instrumental de las tecnologías de la comunicación de cara a la formación continua.

5.2. La selección de películas

Tras el establecimiento de las metas, el siguiente paso es la selección de las películas. ¿Cuáles van a permitir a nuestros estudiantes descubrir mejor la dignidad de la persona, origen y razón de ser de los derechos humanos? Su opinión es muy relevante. Contando con ella, diversas iniciativas ayudan a una selección exitosa51. Hay que sopesar los aspectos técnicos (“educación para el cine”): convenciones y códigos típicos de la narrativa audiovisual.

“Algunos elementos formales tales como la disposición de los encuadres, los movimientos de cámara, la elección del espacio escénico, la utilización de la música y el movimiento de los actores… una vez combinados logran que las películas nos transmitan determinadas sensaciones y emociones que interpelan nuestra subjetividad”52.

Luego, hay que fijarse en la eficacia narrativa del relato53, esto es, en la conjunción de la forma y el fondo (sentimiento y conocimiento). “Entender arte es lo mismo que percibir la conexión de sus elementos formales y de contenido y sentirla como evidente”54.

En último término, lo que decide la propuesta de una película, supuesta la viabilidad de su proyección, es la fuerza y valor del mensaje. La selección debe inspirarse en el tratamiento adecuado que ofrece de los cuatro niveles comentados. Concretamente, hay que velar por tres elementos: la integridad de la vida humana, su “fundamental estructura ecológica”: la familia (Centesimus annus, 39), y lo específico de dignidad, la apertura a la trascendencia (conciencia-religión)55. Una película que crea un clima de humanidad, para 51 Aparte de la bibliografía citada, cf. el portal de ProyectoDeCine, CenemaNet, o http://www.uhu.es/cine.educacion/cineyeducacion/index.htm. 52 PEREIRA DOMÍNGUEZ, C./URPÍ GUERCIA, C., “Cine y juventud: una propuesta educativa integral”, p. 78. 53 Cf. ACCARO, J./VALERO, T., Nos vamos al cine. La película como medio educativo, Publicaciones UB Col. Film-Històra, 15, Barcelona, 2011, pp. 92. 54 HAUSER, A., Introducción a la historia del arte, p. 469. 55 Cf. RODRÍGUEZ CHICO, J., “Europa busca su milagro en el cine humanista”, en Filmhistoria on line, Vol. XXII, nº 1 http://www.pcb.ub.edu/filmhistoria/1/for01.html


47

afrontar ciertos problemas graves, también con trascendencia jurídica, es Bella (2006), dirigida por Alejandro Gómez Monteverde. No hay inconveniente en que el desarrollo no sea tan rectilíneo si mantiene la seriedad de los asuntos tratados y la sensibilidad a sus coordenadas morales, caso de Kramen contra Kramen (1979) de Robert Benton.

La libertad religiosa se muestra como un locus de conexión con la autenticidad de lo humano y su pretensión de justicia. “Se trata del primer derecho del hombre, porque expresa la realidad más fundamental de la persona” (Benedicto XVI, Discurso al Cuerpo Diplomático acreditado ante la Sante Sede, 2012). El Tribunal Europeo de Derechos Humanos ha insistido en la relevancia institu-cional y subjetiva de la libertad religiosa, incluso para agnósticos y ateos56. Además, su estudio en el curriculum de Derecho adquiere un cariz paradigmático: “unas nociones y una mirada ética que luego podrá trasladar al estudio de otros derechos fundamentales, que muchas veces se encontrarán imbricados con el de libertad religiosa”57, intuición avanzada en el Mensaje para la Jornada Mundial por la Paz de 1988. Algunos títulos sugestivos sobre la libertad religiosa (negada y reivindicada por el testimonio) son: Un hombre para la eternidad (A Man for All Seasons) (1966) de Fred Zinnemann58, Cristiada (For Greater Glory: The True Story of Cristiada) (2012) de Dean Wright y The War of the Vendée (2012) de Jim Morlino. También, con el trasfondo de la persecución, Un Dios prohibido de Pablo Moreno (2013).

56 Case of Eweida and others v. The United Kingdom 15/01/2013. §79. “The Court recalls that, as enshrined in Article 9, freedom of thought, conscience and religion is one of the foundations of a “democratic society” within the meaning of the Convention. In its religious dimension it is one of the most vital elements that go to make up the identity of believers and their conception of life, but it is also a precious asset for atheists, agnostics, sceptics and the unconcerned. The pluralism indissociable from a democratic society, which has been dearly won over the centuries, depends on it”. 57 LÓPEZ-SIDRO, A., “Derecho y factor religioso: una propuesta de asignatura en el marco de Bolonia”, en Anuario de Derecho Eclesiástico del Estado, XXVIII, 2012, p. 794. 58 Cf. GARCIMARTÍN MONTERO, C., “Un home para a eternidade. Obxección de conciencia e xurisdición eclesiástica”, en PERNAS GARCÍA, J. (coord.), O ensino do dereito a través do cinema: unha perspectiva interdisciplinar. Materias didácticos para un sistema ECTS, Universidade da Coruña/ Universidade de Santiago de Compostela / Universidade de Vigo, A Coruña, 2008, pp. 147 y ss.


5.3. Actividades formativas

El clima de la proyección, que focalice la atención reflexiva, hay que cuidarlo: oscuridad, ausencia de interferencias o distracciones, etc. Por último, consideramos necesario elaborar un material didáctico, a modo de fichas, para cada película. Se trata de presentar, con sus datos básicos, la película, proponer actividades que acompañen la contemplación, así como un comentario que destaque los polos de relevancia jurídica. Además, ayudará una información complementaria: referencias al trasfondo histórico o cultural; biblio-grafía y cinematografía de apoyo; enlaces de interés, etc. Las activi-dades pueden ser preparatorias: lectura de libros para ambientar; búsqueda de datos históricos o de casos similares o paralelos; profundización en los personajes o situaciones descritas, etc. También son convenientes las iniciativas posteriores: elaboración de cronogramas; dosieres de documentación acerca del argumento; respuesta a preguntas suscitadas por el film; análisis de personajes o hechos, etc.

Aparte de las fichas que incluye este volumen, existe mucho material publicado. Es una fuente de sugerencias y de pautas para ponerlas en marcha. La tarea del profesor es la de adaptar las posibilidades a las condiciones de su grupo de estudiantes (preferen-cias, número, edad, circunstancias ambientales, tiempo y espacio disponible, etc.). Es posible extrapolar del universo fílmico experien-cias cercanas al alumno. Luego, hay que intentar, con las fichas didácticas, fomentar la preocupación por cómo están los derechos en España y otros países (avances, injusticias y violaciones, etc.). Asimismo, se les puede pedir una calificación jurídica del material (discriminaciones, persecuciones, privación de derechos o empleo de la fuerza) y propuestas de mejora y solución (jurídicas y sociales).

No debe faltar, entre las actividades previstas, el intercambio de opiniones. Es esencial para que el proceso formativo conduzca a un crecimiento interior. Dar un protagonismo a los estudiantes y su capacidad dialéctica no equivale a diluir al profesor. En un coloquio correspondería a su responsabilidad fijar las prioridades, impulsar el debate y reorientarlo59. En los estudiantes de Derecho, hay que cultivar la sensibilidad hacia los demás, la capacidad de escucha y la

59 Cf. ENKVIST, I., “Aprender a ser ciudadano en la Europa del siglo XXI”, en ¿Educación para la ciudadanía o ingeniería social?, Universidad Francisco de Vitoria, Madrid, 2007, p. 21.


49

participación activa. La socialización real, no mediatizada por la técnica, es imprescindible. El jurista se ocupa de personas concretas y ha de conocerlas. Cuando los derechos humanos se han desgajado del bien común, han servido de coartada al egoísmo.

Dos prevenciones a la hora de organizar la discusión.

Primero, se debe proscribir la polémica o posicionamiento político, causa de división y enfrentamiento en el aula. Es aún más grave si lo protagoniza el profesor. Romano Guardini presenció el auge del Tercer Reich en la Universidad alemana. Esta, expulsada la cuestión de la verdad, se deterioró. Por eso denunció siempre la “politización de la Universidad y su penetración por parte de los dirigentes de los partidos, de las vocinglerías de las asambleas y del alboroto de la calle”60. Su antiguo alumno, Benedicto XVI, afirmó que su afán de hacer de la Universidad un lugar para buscar la verdad, “sólo puede materializarse si la Universidad está libre de cualquier instrumentalización y de cualquier implicación política o de otro género”61.

Segundo, en el terreno jurídico-moral, los criterios aplicables no pueden surgir de la mera discusión. Esto no le quita interés. El contraste de pareceres ayuda a depurar los principios y a que, una vez fijados, su ajuste al caso sea más operativo:

“Ciertamente el diálogo y el debate siempre son necesarios para lograr un acuerdo realizable sobre la aplicación concreta de las normas morales en una situación dada, pero no debería marginar la conciencia moral. Un verdadero debate no reemplaza las convicciones morales personales, sino que las supone y las enriquece”62.

Aparte de que la retórica, el arte de argumentar, es consustancial a las profesiones del foro63. La oralidad se ha potenciado por la Ley del Jurado64 y la Ley 1/2000, de 7 de enero, de Enjuiciamiento Civil65. 60 Apud AGUADO ALMANDOZ, J./SÁNCHEZ DÍAZ, A./ LUCIÁÑEZ SÁNCHEZ, MªJ., “El profesor universitario católico ¿es unicamente un profesor competente o mucho más?”, en I Congreso Mundial de Universidades católicas. Ávila, Agosto 2011. Comunicaciones. Disponible en: http://www.wccu.es/wccu_es/docs/COMUNICACIONES-PAPERS%20WCCU.pdf 61 A los participantes en el Congreso de la Fundación “Romano Guardini” de Berlín, 29 octubre 2010. 62 Comisión Teológica Internacional, En busca de una ética universal: Nueva perspectiva sobre la ley natural (12 junio 2009), nº 8. 63 AMORÓS AZPILICUETA, J.J., “Oratoria jurídica”, en RODRÍGUEZ-ARANA, J./PALOMINO, R., (dirs.), Enseñar Derecho en el Siglo XXI. Una guía práctica sobre el Grado en Derecho, Aranzadi, Cizur Menor, 2009.


6. Conclusiones

El cine contiene grandes posibilidades para el bien y para el mal. Si la educación consiste en educar para la libertad, el reto de todo educador es conseguir que —a pesar del mundo, el demonio y la carne— el joven escoja el primero y rechace el segundo. Con la maduración, la acción del educador pasará a un segundo plano, pero no desaparecerá.

Este trabajo educativo solo puede ser favoreciendo el desarrollo de la conciencia del joven, pues es desde el interior desde donde tienen sentido las elecciones. Una manifestación de esta conciencia, en lo que respecta al cine, se da en la existencia de una mirada que sabe descubrir lo que hay en todo relato cinematográfico.

Para el desarrollo de esa conciencia es necesaria una acción delicada e inteligente por parte del educador a través de determinadas actuaciones. La primera tiene que ver con la selección de las películas, lo que exige del adulto cultura y capacidad de descubrir en el presente no solo lo negativo, sino también lo que hay en él de positivo y, sobre todo, lo que hay en ello simplemente de signo de este momento. Parece imposible pretender que a nuestros jóvenes les guste solo lo que a nosotros nos gusta. Respecto a esa selección, al principio será el adulto quien escoja las películas y mediante muy dosificados comentarios irá educando la mirada del niño, también su gusto. Después, será el joven quien decida, llevado por las fuerzas que hay dentro de él.

Otra actuación del educador será el desarrollo en la infancia de rutinas para que el cine sea una actividad familiar y no una acción furtiva e individual. Es una obviedad que muchos problemas con adolescentes y jóvenes se fraguaron en los primeros años, aquellos en los que el adulto abandonó a su suerte al niño y no lo supo acompañar, precisamente cuando más necesitaba esa seguridad, esa referencia.

La Universidad no puede dar la espalda a aquella tarea (consejo, estímulo, supervisión, etc.) ni a la vigencia social de los instrumentos audiovisuales. Muy al contrario, puede ser la última oportunidad del joven para que se le descubra el interés, también formativo, del cine y para que reciba una educación para el cine. En el caso de las materias jurídicas, esta herramienta tiene el atractivo de acercar a la vida 64 Ley Orgánica 5/1995, de 22 de mayo, del Tribunal del Jurado. 65 Cf. artículo 399, para el juicio ordinario, y 437 a 447, para el juicio verbal.


51

experiencias de otro modo inabarcables e incomprensibles, y propiciar una madurez de juicio en el estudiante. Su mirada crítica, hacia lo proyectado en la gran pantalla, pude ser también muy útil, para desentrañar los entresijos de la realidad (del mundo social) al que su especialidad le traslada. Pero, sobre todo, esa mesura y asomo de sabiduría, de apertura a la justicia, serán fundamentales para evaluar y aplicar la norma jurídica. Esta tiene, como horizonte, un orden en que el recto ejercicio de la libertad construya la convivencia pacífica.

Dado el propósito de formar en los derechos humanos a través del cine, hemos destacado las películas de género espiritual. La visión amplia con que abordan los problemas conecta con el fundamento de estos derechos, la dignidad de la persona. Asimismo, el cine espiritual suele hacerse cargo de las exigencias del pleno despliegue del sujeto. El puesto de privilegio de la libertad religiosa, salvaguarda de los rasgos identitarios y de la génesis del dinamismo humano, queda en él bien explicada.

Nuestra aportación se completa con unas indicaciones que procuran dar viabilidad a los principios enunciados. Muchas veces sucede que, convencidos de la bondad de una iniciativa, falta empuje para traducirla en instrumento didáctico, en acción educativa concreta. ¡Valgan las últimas sugerencias de índole práctica, para vencer tal resistencia en bien de los estudiantes!

El mejor interés del menor: educación y religión The blind side

Irene María Briones Martínez

1. Película

Título: The blind side (Un sueño posible)

Ficha técnico-artística

Año: 2009. País: Estados Unidos. Dirección: John Lee Hancock. Producción: Timoty M. Bourne, Broderick Johnson, Gill Netter. Montaje: Mark Livolsi. Guión: John Lee Hancock. Música: Carter Burwell. Fotografía: Alar Kivilo. Reparto: Sandra Bullock, Kathy Bates, Tim McGraw, Quinton Aaron, Jae Head, Lily Collins. Duración: 128 minutos. Género: Drama. Sitio oficial:

www.theblindsidemovie.com/dvd/index.html.

Sinopsis

Michael Oher (Quinton Aaron), apodado como "Big Mike", es un joven afroamericano pobre que no tiene donde vivir. La madre de éste, y también de otros trece hermanos, es adicta al crack, de ahí que los servicios sociales le hayan retirado la custodia de sus hijos, que fueron separados y puestos al cuidado de distintas familias e institu-ciones. El protagonista finalmente llega, por intercesión de un hombre que ayuda a menores de edad, a un colegio cristiano de Memphis, en el que es aceptado tras la recomendación del profesor de Educación Física, que le vio encestar con gran habilidad. Tratándose de un colegio religioso, al que pueden acceder pocas familias por su alto nivel de exigencia, su ingreso estuvo acompañado de notables dificultades debido a su pésimo expediente y al bajo nivel de aptitud para aprender, hasta que el entrenador mencionó que el lema de este colegio cristiano era la caridad. Una vez allí, su vida se verá marcada por un cambio radical al conocer a Leigh Anne Tuohy (Sandra Bullock), una mujer adinerada que decide recibirlo en su casa una noche, al comprobar que no tenía donde dormir y, finalmente, lo

IRENE MARÍA BRIONES MARTÍNEZ 54

acoge bajo su tutela legal, ya que no consta documento legal alguno de la identidad del adolescente.

Una vez que Michael está instalado en la casa de los Tuohy, Sean (Tim McGraw), SJ (Jae Head) y Collins (Lily Collins), empezará a tener una educación y a recibir cuidados por parte de la familia, teniendo especial afinidad con Leigh Anne Tuohy y SJ, su hermano pequeño. Debido al gran tamaño de Michael, la familia decide que juegue al football americano, y se convertirá en la estrella del equipo, jugando como tackle ofensivo.

El deporte hace que Michael aprenda valores y tácticas que le servirán para su vida, como afrontar el reto de superar las notas que necesita para ingresar en la Universidad, confiar en las decisiones de sus padres como si se tratara de un equipo; aprende el sentido de la unidad, de la necesidad de defenderse unos a otros, y de seguir únicamente las metas que persiguen un ideal importante. Finalmente, con la ayuda de una profesora particular, la Sra Sue (Kathy Bates), llega a la Universidad, tras ser fichado por uno de los mejores equipos de football americano, no antes de que se viva un intenso momento en el que las autoridades encargadas de decidir si se conceden becas para el deporte cuestionan la verdadera intención de los padres de Michael, negocio o el mejor interés del menor, y el protagonista ofrezca una auténtica lección aprendida de los valores que le ha aportado el deporte y el ejemplo de caridad cristiana de sus padres. La historia está basada en hechos reales.

2. Temática jurídica

El título que se puede asignar al análisis de esta película es el siguiente: El mejor interés del menor, el Derecho a la Educación, y la Religión como Factor Social en clave de Derechos Fundamentales.

Tras visionar la película, el alumno comprobará que aparecen otros enfoques absolutamente vitales y regulados por el Derecho, aunque manan de conflictos culturales, que nos traen prioritariamente la diversidad racial, la marginación y la pobreza.

Ahora bien, si el alumno centra su atención tanto en las escenas de la película en torno al “significado de la caridad”, “el derecho a elegir el tipo de educación, incluso religiosa, de las clases más pobres”, y el debate sobre “decisiones parentales que se ponen en

EL MEJOR INTERÉS DEL MENOR: EDUCACIÓN Y RELIGIÓN THE BLIND SIDE

55

entredicho como el mejor interés del menor”, encontramos que es necesario:

a) Repensar el correcto alcance de la religión como factor social, concretamente, en el ámbito educativo, y en la ayuda a los más desfavorecidos.

b) Analizar los instrumentos internacionales y, específicamente, la Convención de los derechos del niño de 1989, artículo por artículo, para comprender cuáles son sus derechos y sus deberes y su implementación real.

c) La Convención de los derechos del niño no fue ratificada por los Estados Unidos, llamado el gran desertor porque en sus comienzos participó activamente en los trabajos preparatorios. Sin embargo, USA es el país donde ocurrieron los hechos reales, y su experiencia jurisprudencial es amplísima en el campo de la educación, de la religión y de la libertad de conciencia tanto de los padres como de los menores de edad a la hora de tomar decisiones vitales. The best child’s interest es considerado un interés público predominante (compelling public interest), de ahí que habrá que analizar algunas sentencias con hechos similares a los que ofrece el film, y que el profesor proporcionará.

Por lo tanto, deberá cernirse el trabajo del estudiante en torno a las siguientes claves jurídicas:

-Libertad de conciencia

- La religión como factor social

- Familia y solidaridad

- Derecho a la educación

- Derecho a elegir el tipo de educación

- El deporte como herramienta pedagógica

- El concepto del mejor interés del menor

- Cultura, derecho y sociedad

3. Comentario del profesor

En el breve comentario que se procede a realizar se reflejan las claves jurídicas de la película que acabamos de relacionar:


Es un drama en el que aparece el tema de la marginación por razón de raza y de pobreza, y el gran problema de las drogas (cultura y sociedad).

Se percibe cómo a pesar de los instrumentos internacionales, y de que todas las Constituciones de países democráticos reconocen el derecho a la educación, sigue habiendo un gran porcentaje de población infantil que no está escolarizada (derecho a la educación).

El tipo de educación, especialmente la educación religiosa, puede ayudar a las clases más desfavorecidas en las adquisición de valores y estándares morales, que les ayuden a superarse, pero no está al alcance de todas las familias, incluso en algunos países es obligatorio elegir una escuela del distrito donde se vive (derecho a elegir el tipo de educación)

La caridad de un hombre que se dedica a la ayuda social y la atención religiosa de los desfavorecidos hace que Michael llegue a un colegio cristiano de alto standing. El claustro de profesores no estaba a favor de su ingreso, pero fue el lema del colegio –caridad cristiana-, lo que les impulsó a darle una oportunidad, y a ayudarle a superarse con serias dificultades (derecho a la educación - la religión como factor social).

Michael sufre el abandono de una familia desintegrada, su madre es drogadicta, y su padre se suicida. La vida le ofrece otra familia, blanca y muy acomodada, que luchando contra los estereotipos sociales por razón de raza y de clases, toma una decisión de conciencia y tutela legalmente a un chico negro. Leigh Anne Tuohy (Sandra Bullock), su esposo y sus hijos, se convierten en todo un ejemplo de amor cristiano y solidaridad, ante la ley y ante todo su entorno social (cultura religiosa y familia).

El deporte, con sus reglas, sus valores, y el esfuerzo del entrenamiento, se convierte en una herramienta pedagógica y humana para un chico con poca capacidad de aprendizaje, lo que facilita el lema “No Child Left behind”, de una ley dictada tras un informe sobre el fracaso escolar americano -No Child Left behind Act of 2001-. (deporte – recursos pedagógicos)

Cuando las autoridades encargadas de decidir si se le concedía una beca de deporte a Michael cuestionan si la elección de la Universidad y del equipo de football ha sido tomada por intereses particulares de los padres, que no coinciden con el mejor interés del menor, aparece el tema de los abusos de los padres que buscan sus propios intereses y no cuentan con las preferencias de los hijos, pero


57

también el de la libertad de conciencia para decidir sobre los asuntos de vital importancia de sus hijos sin interferencias de carácter público o estatal (el mejor interés del menor y libertad de conciencia).

4. Actividad a desarrollar por el alumno

4.1. Comentario

El alumno debe realizar un comentario similar al realizado por el profesor en el punto número 3, desarrollando las claves jurídicas de la película, no sólo con reflexiones personales, sino aplicando la información adquirida tras la serena reflexión de las lecturas recomendadas y la visita de los sitios web sugeridos. Extensión mínima: 700 palabras.

4.2. Realizar “definiciones” y “descripciones” de las siguientes claves, tras la lectura de los libros, artículos e información de web recomendada:

- Libertad de conciencia en la toma de decisiones sobre los hijos.

- Derecho a elegir el tipo de educación de los hijos.

- La Religión como factor social: ejemplos en la sociedad española.

- Conexiones y diferencias entre la caridad cristiana y la solidaridad.

- Herencia cultural y diversidad.

5. Lecturas recomendadas, películas relacionadas y sitios web de interés

Bibliografía

HERVADA XIBERTA, Javier. “Libertad de conciencia y error moral sobre una terapéutica”. Persona y derecho: Revista de fundamentación de las Instituciones Jurídicas y de Derechos Humanos, Nº. 11, 1984 (Ejemplar dedicado a: Cuestiones sobre la libertad de pensamiento, religión y conciencia), pags. 13-54

Sobre Historia y Derecho:

NAVARRO VALLS, Rafael y PALOMINO LOZANO, Rafael, Estado y Religión. Textos para una reflexión jurídica. Ariel. 2003


Sobre reflexiones jurídicas y sociológicas sobre la religión como factor social en Estados Unidos:

BRIONES MARTÍNEZ, Irene María. “El impacto de la inmigración religiosa en la sociedad y en la jurisprudencia de los Estados Unidos”. Revista española de derecho canónico, Vol. 65, Nº 164, 2008, pags. 139-173

Sobre actitud política, conciencia y derechos educativos:

NAVARRO VALLS, Rafael., y MARTÍNEZ TORRÓN, Javier. Conflictos entre conciencia y ley. Las objeciones de conciencia. Iustel. 2012.

MARTÍNEZ DE PISÓN CAVERO, José María. “Poderes públicos y religión”. Revista electrónica del Departamento de Derecho de la Universidad de La Rioja, REDUR, Nº. 0, 2002

Sobre educación en Derechos Humanos: Libertades públicas y Derechos Fundamentales:

TORRES GUTIÉRREZ, Alejandro. “La libertad de pensamiento, conciencia y religión (art. 9 CEDH)”. La Europa de los derechos: el Convenio Europeo de Derechos Humanos / coord., por Pablo SANTOLOYA MACHETTI, Francisco Javier GARCÍA ROCA, 2005, pags. 509-528

MARTÍN Y PÉREZ DE NANCLARES, José. “Libertad de pensamiento, de conciencia y de religión.” Carta de los derechos fundamentales de la Unión Europea: comentario artículo por artículo / coord. por Araceli MANGAS MARTÍN, Luis Norberto GONZÁLEZ ALONSO, 2008, pags. 256-270

IBÁÑEZ-MARTÍN MELLADO, José Antonio. “Las Naciones Unidas y el ámbito de la libertad religiosa: una segunda mirada”. Revista española de pedagogía, Vol. 60, Nº 222, 2002 (Ejemplar dedicado a: Enseñanza escolar y libertad de religión), pags. 209-224

DÍAZ SÁNCHEZ, Juan Manuel. “La libertad religiosa como derecho fundamental en Juan Pablo II”. Sociedad y utopía: Revista de ciencias sociales, Nº 27, 2006 (Ejemplar dedicado a: Juan Pablo II en el recuerdo), pags. 219-240

Sobre educación y religión:

AAVV, Educación y Religión. Una perspectiva de derecho comparado. María DOMINGO (ed). Ed. Comares. Colección “Religión, Derecho y Sociedad”, n. 18. Granada, 2008. pp. 1-43.


59

BRIONES MARTÍNEZ, Irene María. La libertad religiosa en los Estados Unidos de América. Un estudio a través del sistema educativo y de la educación en familia. Atelier, Barcelona, 2012.

Sitios web

Herramienta principal

htpp://www.westlaw.com

Westlaw Internacional va a resultar un recurso imprescindible para trabajar esta película porque nos permitirá disponer de legislación y jurisprudencia, sobre todo de las sentencias norteameri-canas tomadas para resolver temas de educación, conflictos paterno- filiales sobre el mejor interés del niño, y de conciencia, introduciendo una clave de búsqueda adecuada, por ejemplo: “religious freedom”, “child & religion”, etc.

htpp://www.vatican.va/

En este enlace se podrá disponer de todos los documentos que ayudarán a conocer el concepto de caridad cristiana.

htpp://www.iustel.com

Consultar la Revista General de Derecho Canónico y Derecho Eclesiástico del Estado http://www.iustel.com/v2/revistas/detalle_revista.asp?id=2. En esta revista se encontrarán tres números anuales (enero, mayo y octubre), y colocando una de las claves de búsqueda de la película (número 2 de la ficha), se pueden encontrar artículos de interés, en los que podremos obtener información sobre el derecho a la educación, la libertad de conciencia y la religión como factor social.

También se deben consultar en el mismo vínculo las diferentes secciones de bibliografía, legislación, jurisprudencia, actualidad nacional e internacional.

htpp://www.strasbourgconsortium.org

Esta página sobre libertad de conciencia y religión en el Tribunal Europeo de Derechos Humanos, contiene vínculos interesantes sobre casos y sentencias


(http://www.strasbourgconsortium.org/cases.php?page_id=10#portal.case.table.php), bibliografía, noticias sobre Congresos y sus actas, etc.

htpp://www.portal.unesco.org

Este portal de la Organización Mundial de las Naciones Unidas ofrece noticias sobre educación, ciencia y cultura. Pinchar preferentemente en publicaciones, como el documento más reciente: Invertir en la diversidad cultural y el diálogo intercultural.

htpp://www.bbc.news

Esta página que, en principio, es meramente informativa como cualquier medio de prensa o periódico, tiene interesantes vínculos de noticias internacionales y británicas, así como documentos.

Si en “search” se coloca una clave como “Religion”, ó “Religious freedom”, aparecerán enlaces útiles, por ejemplo, religiones en el Reino Unido, estudios religiosos, eutanasia, el velo islámico.

www.law.cf.ac.uk/clr/networks/lrsn.html

En este enlace se encontrarán todos los trabajos académicos y resultados de encuentros internacionales de la network formada por expertos en Derecho y Religión: Law and Religion Network, creada por el Center for Law and Religion – Cardiff University.

htpp://www.olir.it

En esta página web se encontrarán referencias y reseñas de libros, así como documentos recientes sobre temas de interés para analizar la película, entre ellos, la libertad religiosa, la escuela e interculturalidad.

La dignidad de la persona y la eutanasia Intocable


1. Película

Título: Intocable (Intouchable)


Año: 2011. País: Francia. Dirección: Olivier Nakache, Eric Toledano. Productora: Quad Productions / Gaumont / TF1 Films / Ten Films / Chaocorp production / Canal + / Cinec. Producción: Nicolas Duval-Adassovsky, Laurent Zeitoun; Yann Zenou. Guión: Olivier Nakache, Eric Toledano. Música: Ludovico Einaudi. Fotografía: Mathieu Vadepied. Montaje: Dorian Rigal-Ansous. Reparto: François Cluzet, Omar Sy, Anne Le Ny, Audrey Fleurot, Clotilde Mollet, Joséphine de Meaux, Alba Gaia Bellugi, Cyril Mendy, Christian Ameri, Marie-Laure Descoureaux, Gregoire Oestermann. Duración: 112 min. Género: Comedia. Drama. Basado en hechos reales. Galardones: 2012: Globos de Oro: nominada a mejor película de habla no inglesa; 2011: Premios Cesar: Mejor actor (Omar Sy). 9 nominaciones, incluyendo mejor película; 2012: Premios BAFTA: Nominada a mejor película en habla no inglesa; 2011: Festival de San Sebastián: Sección oficial no competitiva – Clausura; 2011: Festival de Tokyo: Mejor película, mejor actor (François Cluzet & Omar Sy); 2011: Nominada Premios David di Donatello: Mejor película de la Unión Europea; 2012: Premios del Cine Europeo: 4 nominaciones, incluyendo Mejor película; 2012: Satellite Awards: Mejor película extranjera (ex-aequo, con "Pietà"); 2012: Premios Goya: Nominada a Mejor película europea. Sitio oficial: http://www.intocable-lapelicula.com/

Sinopsis

1. La película tiene dos o tres escenas sólo para adultos y poco recomendables que se diluyen en un bello e interesante relato real a favor de la vida y de la amistad entre un tetrapléjico y un joven de raza negra que no tienen nada en común pero se salvan la vida el uno al otro.

IRENE MARÍA BRIONES MARTÍNEZ

62

2. Durante la selección de una persona que preste auxilio y atención profesional a Philippe Pozzo di Borgo (François Cluzet), un hombre que se quedó tetrapléjico en un accidente de parapente, aparece Driss, que realmente se llama Basari (Omar Sy). Este joven con antecedentes penales tiene un gran sentido del humor y, desprovisto de cualquier viso de puro asistencialismo, le trata como un hombre, no como a un enfermo.

3. Philippe es un hombre millonario que vive en París y tiene una gran cultura, mientras Basari, con procedencia senegalesa, ha crecido en el seno de una familia humilde en un barrio conflictivo donde se comercia con la droga desde la adolescencia. Ambos aprenden a valorarse mutuamente; Philippe le enseña a apreciar la pintura así como la necesidad de tener responsabilidades y aspiraciones. Basari, mientras le ducha, le extrae las heces manualmente, le hace permanentes masajes, le atiende a media noche durante sus ataques, le ofrece todo un derroche de amor, buen humor y el trato de un amigo.

4. Antes de conocerse, Philippe no se suicida porque no puede, ya que está paralizado; además su agotamiento moral es evidente; ni su condición social ni económica le satisface; aunque su cuerpo está insensible al contacto sí siente el dolor del efecto de la medicación, de ahí los ataques. Ahora bien, le confiesa que el dolor más intenso es el de vivir sin su mujer, que murió de cáncer.

5. Esta relación no se queda en la buena compasión y piedad o misericordia, sino que aumenta de grado y calidad, se convierte en un motivo para vivir. Basari le hace ver la vida con pasión e intensidad, y le ayuda a recuperar el control sobre la educación de su hija.

6. Sin embargo, un primo de Basari comienza a meterse en un círculo peligroso de amigos, de ahí que deje su trabajo para dedicar más tiempo a su familia. Cuando Philippe resulta atendido por otras personas, su carácter se vuelve duro e inflexible, abandona su interés por la vida y sólo se siente como un enfermo. De ahí que su secretaria personal llame a Basari, quien le visita y mueve todos los hilos para que conozca personalmente a una mujer con la que lleva un cierto tiempo escribiéndose.

7. La película, que está basada en una historia real, termina contando que Philippe contrajo matrimonio con aquella mujer y tiene dos hijos. Por su parte, Basari se convierte en empresario, y tiene ya una familia con tres hijos. La relación de amistad entre ellos aún continúa.

LA DIGNIDAD DE LA PERSONA Y LA EUTANASIA. INTOCABLE

63


El título que se puede asignar al análisis de esta película es el siguiente: “Dignidad de la persona, derecho a vivir con dignidad versus Eutanasia”.


- La dignidad de la persona y el derecho a vivir.

- El llamado derecho a morir con dignidad: eutanasia.

-La asistencia social y religiosa en centros hospitalarios.


En la película no se menciona la palabra religión, ni a Dios, sin embargo, está llena de amor y de valores. Tras visionar la película, el alumno comprobará que en la historia se combinan varias acciones humanas excelentes: la asistencia social y la amistad, el trato digno de la persona desahuciada de por vida, la lucha justa e incansable por la vida sostenida por el amor.

La familia es el lugar privilegiado donde debería insertarse la vida de un enfermo. La enfermedad de un ser querido puede convertirse en una escuela de valores y virtudes, pero muchas veces los familiares le procuran puro asistencialismo de profesionales, de modo que el enfermo sólo puede conformarse o desear morir.

En este proceso de dolor físico y moral, acompañado de tratamientos y medicación fuerte, los médicos que atienden a los desahuciados suelen hablarle del derecho a morir con dignidad.

En España se respeta la autonomía del paciente, de ahí que se exija el consentimiento informado para erradicar el principio de paternalismo y beneficencia. La función del médico debería ser la de fomentar el derecho a vivir con dignidad y guiar tanto al enfermo como a todo su entorno para que tenga las mejores condiciones de calidad de vida. Esta labor no necesita tener un sentido de lo sagrado, sino obedecer al compromiso de los médicos de salvar vidas, no de anularlas.

Este proceso de información se ve empañado por el coste del riesgo, es decir, el coste elevado de ciertos tratamientos para la


64

sanidad, por lo que resulta aconsejable el documento de voluntades anticipadas en un momento de plena lucidez, y en previsión de estas circunstancias que pueden dejar desprotegido a un ser humano.

Ahora bien, en esta tesitura, sólo un enfermo comprometido con sus creencias e ideales puede salir adelante, de ahí que la asistencia religiosa en centros hospitalarios tenga una función que va más allá de la ayuda social. Las relaciones de cooperación entre el Estado español y la Santa Sede, así como los acuerdos con la Comunidad Islámica de España, la Federación de Entidades Israelitas, y la Federación de Comunidades Evangélicas, permiten que se pueda desarrollar esta asistencia incluso en hospitales públicos.


4.1. Comentario

El alumno, según las exigencias del plan Bolonia, debe realizar un comentario desarrollando las claves jurídicas de la película, no sólo con reflexiones personales, sino aplicando la información adquirida tras la serena reflexión de las lecturas. Extensión mínima: 700 palabras.

4.2. Realizar “Definiciones” y “Descripciones” de las claves jurídicas, tras la lectura de los libros y artículos:


Bibliografía

Sobre la dignidad de la persona y el derecho a vivir:

JIMÉNEZ GARCÍA, Francisco. El respeto a la dignidad humana. EUNSA: Thomson-Reuters, 2009.

BRIONES MARTÍNEZ, Irene María. El factor religioso y las Autonomías. Editorial Comares, 2011:

pp. 172-173. Guía para la valoración de las opciones de conciencia del paciente.

pp. 174-178. Documento de voluntades anticipadas.

pp. 178-182. Respeto en la actuación del personal sanitario ante la diversidad de creencias.

LA DIGNIDAD DE LA PERSONA Y LA EUTANASIA. INTOCABLE

65

Sobre el llamado derecho a morir con dignidad: eutanasia (perspectiva jurídica y filosófica):


pp. 167-169. El derecho a morir con dignidad.

pp. 169-170. La cultura de la muerte digna.

pp. 170-172. Autonomía del paciente en la normativa y en los códigos deontológicos.

BUHIGAS, Guillermo. Eugenesia y eutanasia. La conjura contra la vida. Sekotia. Madrid, 2009.

GAFO, Javier. La eutanasia y el derecho a morir con dignidad. Ediciones Paulinas Universidad Pontificia de Comillas, Madrid, 1984.

HERRANZ, Gonzálo. “Eutanasia o medicina”. En Cuadernos de Bioética, 4 (1990).

NÚÑEZ PAZ, Miguel Ángel. La buena muerte: el derecho a morir con dignidad. Madrid. Tecnos, D.L. 2006.

SERRANO-RUÍZ CALDERÓN, José Miguel. La eutanasia. Ediciones Internacionales Universitarias, Madrid, 2007.

Sobre la asistencia social y religiosa en centros hospitalarios.


pp. 166-167. La asistencia religiosa de los pacientes.

MANTECÓN-SANCHO, Joaquín. “La asistencia religiosa en España”. En Jornadas Jurídicas sobre libertad religiosa en España, de VVAA., Ministerio de Justicia, Madrid, 2008, pp. 573-595.

MOLANO, Eduardo. “La asistencia religiosa en los hospitales públicos”. En Dimensiones jurídicas del factor religioso. Homenaje al Profesor López Alarcón. Universidad de Murcia, 1987, pp. 321-337.

Sobre la función de la familia.

SÁNCHEZ CÁMARA, Ignacio. La familia: La institución de la vida. La esfera de los libros, Madrid, 2011.

BLANCO, Benigno. y MESEGUER, Juan. Familia: los debates que no tuvimos. Encuentro, cop. Madrid, 2011.


66

VVAA. Pensar la Familia. Estudios interdisciplinares. Ediciones Palabra, 2001.

Los estudiantes deben formar grupos de cuatro para plantear un debate oral ante el resto de sus compañeros de clase, de modo que dos de ellos estén a favor de la eutanasia, y otros dos, a favor del derecho a vivir.

Dignidad de la persona, justicia y religión Los miserables


1. Película

Título: Los Miserables (Les Misérables)


Año: 2012. País: Reino Unido. Dirección: Tom Hooper, director de la premiada película: El discurso del rey. Productora: Working Title Films. Producción: Tim Bevan, Eric Fellner, Debra Hayward, Cameron Mackintosh. Distribución: Universal Pictures. Guión: William Nicholson. Música: Claude-Michel Schönberg. Fotografía: Danny Cohen. Intérpretes: Hugh Jackman, Russell Crowe, Anne Hathaway, Sacha Baron Cohen, Helena Bonham Carter, Eddie Redmayne, Aaron Tveit, Amanda Seyfried. Duración: 157 min. Género: Musical de Drama y Romance. Galardones: Tiene numerosas nominaciones en 2012 a los Óscars, globos de oro, BAFTA y SAG, siendo ya ganadora de algunos. Sitio oficial: http://www.losmiserables-lapelicula.es/

Sinopsis

1. La película, basada en la obra de Víctor Hugo, comienza situándose en el marco histórico de la revolución francesa, y de inmediato se sumerge en una sociedad de miseria humana y material.

2. Como primera escena aparece ante el espectador la dureza del sistema punitivo y carcelario que no intenta reinsertar al ser humano en la sociedad sino acabar con él, no concederle oportunidad alguna.

3. Jean Valjean es un preso conocido por un simple número: 24601, que cumplió condena de diecinueve años por robar una hogaza de pan que necesitaba para dar de comer a un sobrino suyo. Cuando se le concede la libertad condicional, debe llevar de por vida un papel en el que se dice que es un convicto, por lo que no puede encontrar trabajo.


68

4. Con hambre y muerto de frío, descansa en la puerta de una Iglesia cuando el sacerdote sale a su encuentro, le invita a pasar, le da de comer y una cama para descansar. Sin embargo, Jean Valjean recompensa tanta bondad robando la plata de la Iglesia y se escapa en la impunidad de la noche.

5. Al amanecer acaece la escena principal de la película, que transforma el guion en cuanto lo hace con el protagonista. Los guardias vuelven a la Iglesia con el ladrón y la plata, pero el sacerdote les dice que él le regaló toda la plata y que se había olvidado de llevarse otros dos candelabros. Este gesto de amor y misericordia cambia su vida, el protagonista se pregunta cómo ha podido ver en él un alma, y tras un atormentado debate consigo mismo y con Dios, se convierte y decide comenzar una nueva vida, ser un hombre honesto.

6. Ocho años más tarde, Jean Valjean es alcalde de una población (Montreuil-sur-Mer), y tiene negocios con muchos obreros a su cargo, pero el carcelero que le vigilaba durante el cumplimiento de su condena, Javert (Russell Crowe), aparece como jefe de policía de la misma ciudad. Dos acontecimientos se cruzan en ese momento, Fantine (Anne Hathaway), una de sus empleadas y madre soltera, resulta despedida y termina prostituyéndose, y otro hombre resulta juzgado por Jean Valjean.

Su pacto con Dios le hace abandonar todo lo que había cons-truido para que un inocente no fuera juzgado por su delito mientras que, por azar, encuentra a su exempleada al borde de la muerte y le promete hacerse cargo de su hija Cosette (Isabelle Allen), lo que le ofrece una razón para vivir y huir.

7. Cuando esta chica es mayor de edad conoce a un joven activista de la revolución francesa llamado Marius y se comienza a enamorar. Jean Valjean y ella tienen que volver a huir de Javert en varias ocasiones, lo que dificulta dicha relación de amor.

8. Javert intenta pasar por un activista en medio de las barricadas de los revolucionarios para conocer sus planes pero resulta descu-bierto; en tanto que Jean Valjean también aparece en la escena para salvar al joven que ama su hija. De esta situación se desencadenan dos acontecimientos importantes que revelan la finura de conciencia, espíritu y carácter de Valjean.

9. El primero es el de la oportunidad que tiene Jean Valjean de segar la vida de su perseguidor, la persona que le ha robado la posibilidad de rehacer su vida, sin embargo, le dice que él solo

DIGNIDAD DE LA PERSONA, JUSTICIA Y RELIGIÓN LOS MISERABLES

69

cumplía con su deber, así que le deja escapar sin pactos ni tratos a su favor. El segundo consiste en que, en medio de la masacre de los revolucionarios y amigos de Marius, consigue rescatar a este joven herido de bala, arriesgando su propia vida a través de una cloaca.

10. Las consecuencias de ambas acciones son: a) por un lado, que Javert, a pesar del gesto de misericordia de Jean Valjean, no reconoce el otro componente de la justicia: la caridad o benignidad, ni admite que un hombre pueda cambiar, ni quiere vivir sin atraparle, en otras palabras, se niega a perdonar y a reconocer otro modo de hacer justicia, de ahí que decida suicidarse; b) por otro lado, su hija encuentra en el joven revolucionario al gran amor de su vida y contrae matrimonio.

11. Jean Valjean decide pasar los últimos días de su vida en un convento para no perjudicar a su hija por sus antecedentes; allí finalmente le encuentran Cosette y Marius. Encuentro emotivo en su final porque ambos le debían la vida, y en el que Jean Valjean les dice antes de morir que “en el amor que se profesa por una persona se ve la faz de Dios”.


El título que se puede asignar al análisis de esta película es el siguiente: “Dignidad de la persona, Justicia, y Religión”.


- La dignidad de la persona y el sistema punitivo.

- La aplicación de la justicia al caso concreto: equidad.

- La benignidad como parte sustancial de la justicia.

- La religión como vehículo de formación en valores.

- La asistencia religiosa en centros penitenciarios.

- Libertad, igualdad y fraternidad: revolución francesa y cristia-nismo.


70


Tras visionar la película, el alumno comprobará que en la historia se ofrecen diferentes vías temáticas de notable interés:

3.1. Dos conceptos de justicia: 1º. El cumplimiento estricto de la ley positiva; 2º. El cumplimiento de la ley mediante la aplicación de la misma al caso concreto, lo que permite un margen de discreciona-lidad al juez, en el que la dignidad de la persona y las excepcionales circunstancias pueden hacer de la equidad un modo más humano de hacer justicia.

3.2. La finalidad del sistema punitivo. La dignidad de la persona exige que, con independencia del delito, no se condene a vejaciones, tratos inhumanos y trabajos forzados que destrocen la integridad física y moral. También queda abierto el dilema sobre la finalidad de reinserción en la sociedad: ¿Puede cambiar el ser humano?

3.3. La religión como vehículo de valores. España tiene el com-promiso, por vía de pactos y acuerdos, de dar asistencia religiosa a los presos católicos, musulmanes, judíos y protestantes; y, en los Estados Unidos de América se ofrece asistencia religiosa a los presos que así lo soliciten, no sólo como un modo de facilitar el ejercicio del derecho de libertad religiosa, del que somos todos titulares en virtud de nuestra dignidad humana, sino como un método de reinserción. Ha causado gran expectación y crítica en los medios de comunica-ción una iniciativa en el Condado de Bristol (Rhode Island) que compró una propiedad con fondos públicos para comenzar una misión en la que los prisioneros se insertan en un programa de conversión religiosa con el fin de intentar rehabilitarse de su adicción a la droga.

En la película se visiona cómo el preso 24601, vejado y ultrajado durante su encarcelamiento, encuentra la fe durante su libertad condicional y se convierte en un hombre honesto.

3. La revolución francesa aparece como una reivindicación de la igualdad de clases y de libertad, cuyas consecuencias también afecta-ron a las restricciones en materia de libertad religiosa, porque se confunde: a) el derecho subjetivo e individual de libertad religiosa con el institucional; b) La neutralidad en materia religiosa de un Estado laico con la neutralidad del ciudadano que es libre para creer o no creer, privadamente o inserto en una comunidad religiosa.

DIGNIDAD DE LA PERSONA, JUSTICIA Y RELIGIÓN LOS MISERABLES

71


El alumno, en el marco de las exigencias del plan Bolonia, debe desarrollar estas tareas: Realizar “Definiciones” y “Descripciones” de las claves jurídicas, tras la lectura de los libros, artículos e información de web recomendadas.


Bibliografía

Sobre leyes justas e injustas. Concepto de equidad y sus orígenes históricos:

NAVARRO VALLS, Rafael. Encuentro sobre dignidad humana y libertad religiosa. Ministerio de Justicia, Madrid, 2000, pp. 91 ss.

TADD, Win. “Dignity and older Europeans”. En Ethics, Law and Society, Ashgate, London, 2007, pp. 75ss.

BAURA, Eduardo. “Interpretación de la ley y equidad canónica en el arte jurídico”. En Ius et Iura, de VVAA. Comares, Granada, 2010, pp. 87-101.

MARTÍNEZ TORRÓN, Javier. Derecho angloamericano y derecho canónico: las raíces canónicas de la "common law". Madrid, Civitas, 1991.

PRIETO DE PAULA, Javier. La equidad y los juicios de equidad. Difusión jurídica y temas de actualidad, Madrid, 2011.

Sobre la dignidad de la persona como fundamento del orden público.

MARTÍN SÁNCHEZ, Isidoro. El derecho a la formación de la conciencia y su tutela penal. Valencia. Tirant lo Blanch, 2000.

OLIVIETTI, Marco. “Dignità umana”. En L’Europa dei diritti. Commento alla Carta dei diritti fondamentali dell’Unione Europea. Il Mulino. Bolonia, 2001

PRIETO ÁLVAREZ, Tomás. La dignidad de la persona: núcleo de la moralidad y el orden público, límite al ejercicio de las libertades públicas, Civitas, Madrid, 2005.


72

SEGLERS GÓMEZ-QUINTERO, Alex. Las dimensiones jurídico-públicas de la "Dignitatis Humanae". Granada, Comares, 2007.

Sobre la Religión como vehículo de formación en valores.

BREDEHOFT, June E. “Religious Expression and the Penal Institution”. En Missouri Law Review, Vol. 74, No 1 (2009), pp. 153-172.

MARTÍNEZ-TORRÓN, Javier. “Laïcitè in comparative perspective panel.” En Journal of Catholic legal Studies. Vol. 49, num. 1, p. 115.

TAYLOR, Monica J. “Values education: issues and challenges in policy and practice”. En Education, Culture and Values, Vol. 2 (2000).

Sobre la asistencia religiosa a los presos en España y en el Derecho Comparado.

BRAVO, Francisco. La asistencia religiosa en las Fuerzas Armadas, derecho del militar creyente. Salamanca: Publicaciones Universidad Pontificia, 2012.

SEGLERS GÓMEZ-QUINTERO, Alex. Prisiones y libertad religiosa: análisis del nuevo régimen jurídico (estatal y autonómico) de la libertad religiosa penitenciaria. Pamplona: Thomson-Aranzadi, 2007.

Sobre la revolución francesa y el fundamento de los derechos humanos.

NAVARRO VALLS, Rafael; PALOMINO LOZANO, Rafael. Estado y religión: textos para una reflexión crítica, Barcelona, Ariel, 2003.

PALOMINO LOZANO, Rafael. Religión y Derecho Comparado, Madrid, Iustel 2007.

SERNA BERMÚDEZ, Pedro. Positivismo conceptual y fundamentación de los derechos humanos, Pamplona: Ed. Universidad de Navarra, 1990.

Inmigración, cultura y factor religioso en clave de derechos fundamentales Gran Torino


1. Película

Título: Gran Torino


Año: 2008. País: Estados Unidos. Dirección: Clint Eastwood. Guión: Nick Schenk.Basado en un argumento de David Johannson y Nick Schenk. Intérpretes: Clint Eastwood (Walt Kowalski), Christopher Carley (padre Janovich), Bee Vang (Thao), Ahney Her (Sue), Brian Haley (Mitch), Geraldine Hughes (Karen), Dreama Walker (Ashley), Brian Howe (Steve), John Carroll Lynch (Martin), William Hill (Tim Kennedy), Brooke Chia Thao (Vu). Música: Kyle Eastwood y Michael Stevens. Fotografía: Tom Stern. Vestuario: Deborah Hopper. Duración: 1 Hr. 56 Min. Género: Drama. Sitio Oficial: http://wwws.warnerbros.es/grantorino/

Sinopsis

Walt Kowalski (Clint Eastwood) es un jubilado polaco-americano que vive con su perra Daisy en Highland Park (Míchigan). Además, Kowalski es un veterano de Corea, lo cual le marca mucho a la hora de actuar. Kowalski descubre a su nuevo vecino adolescente Thao (Bee Vang) intentando robar su Ford Gran Torino para pertenecer a una banda, y más adelante se percata de que el joven y su hermana están siendo presionados por la susodicha. Walt decidirá ayudar, a su manera, a los dos jóvenes.


El título que se puede asignar al análisis de esta película es el siguiente: Inmigración, Cultura y Factor Religioso en clave de Derechos Fundamentales.

Tras visionar la película, el alumno comprobará que aparecen otros enfoques absolutamente vitales y regulados por el Derecho,


74

aunque manan de conflictos culturales, o la diversidad religiosa que nos trae prioritariamente la inmigración. Esto se debe a que los aspectos jurídicos lindan con aspectos antropológicos y sociológicos, que son la fuente primaria del Derecho. El Derecho es para la persona, de ahí que se deban estudiar todos los aspectos que conflu-yen en el ser humano y su dignidad.

Deberá cernirse el trabajo del estudiante en torno a las siguientes claves jurídicas:

-Libertad religiosa

-Libertad de expresión

-Libertad de conciencia

-Inmigración y diversidad religiosa

-Solidaridad y/o religión

-Solidaridad intergeneracional

-Cultura, derecho y sociedad

-Cultura y religión

-Guerras culturales


En el breve comentario que se procede a realizar se reflejan las claves jurídicas de la película que acabamos de relacionar:

Es un drama thriller en el que aparece Walt - Clint Eastwood como un anciano grosero y anclado en pautas culturales denostadas, que reniega de la bondad de un ser superior como consecuencia de las huellas impregnadas en su personalidad por su participación en una cruel guerra, de ahí que no encuentre la paz, y su carácter se haga cada vez más difícil (cultura y religión).

Tras la muerte de su esposa, el sacerdote de la parroquia católica a la que acudía su esposa intenta cumplir el último deseo de ésta, que Walt se confiese. El viejo protagonista elude esta cuestión, mante-niendo interesantes y duras conversaciones sobre la fe y el perdón con el sacerdote (libertad religiosa, de conciencia y de expresión).

Cuando se queda viudo sufre el abandono por parte de su propia familia, que se limita a sugerirle que vaya a un centro de personas de la

INMIGRACIÓN, CULTURA Y FACTOR RELIGIOSO EN CLAVE DE DERECHOS FUNDAMENTALES: GRAN TORINO

75

tercera edad y venda su casa, para disfrutar de la herencia (solidaridad intergeneracional, transformación de la cultura y la familia).

El único consuelo y motivo de orgullo para Walt es su Gran Torino, un coche legendario que cuida con extremo cariño desde los años setenta, y que se convierte en el testigo silencioso de una historia que se desarrolla en Minnesota.

La actitud racista, propia de su época, hace que se muestre intolerante y desprecie a los vecinos de su barrio, en su mayoría coreanos, con los que combatió durante la guerra (inmigración, racismo, guerras culturales). Gran Torino muestra el proceso de este hombre, lleno de racismo y todo tipo de prejuicios hacia los demás, a quien unos adolescentes logran transformarle, hasta convertirlo en un hombre solidario, capaz de entregarse y preocuparse por los demás por encima de las barreras culturales y generacionales, encontrando finalmente un acercamiento a Dios, que le lleva a perder la vida por ayudar a los adolescentes, aunque de modo un tanto peculiar y dramático (solidaridad y/o religión).

La película muestra una sociedad marcada por la guerra, los conflictos interraciales, guerras de bandas juveniles, y el espectro de la desaparición de las relaciones interfamiliares y la solidaridad interge-neracional, que hace encontrar más afinidad con extraños (cultura, derecho y sociedad).


4.1. Comentario

El alumno debe realizar un comentario similar al realizado por el profesor en el punto número 3, desarrollando las claves jurídicas de la película, no sólo con reflexiones personales, sino aplicando la información adquirida tras la serena reflexión de las lecturas recomen-dadas y la visita de los sitios web sugeridos. Extensión mínima: 700 palabras.

4.2. Realizar “Definiciones” y “Descripciones” de las siguientes claves, tras la lectura de los libros, artículos e información de web recomendada:

-Libertad de conciencia y religión.


76

-Libertad de expresión.

-Educación en Derechos Humanos.

-Minorías religiosas y raciales.

-Discriminación e intolerancia racial y religiosa.

-Herencia cultural y diversidad.

-Moralidad social y pública.


Bibliografía

HERVADA XIBERTA, Javier. “Libertad de conciencia y error moral sobre una terapéutica”. Persona y derecho: Revista de fundamentación de las Instituciones Jurídicas y de Derechos Humanos, Nº. 11, 1984 (Ejemplar dedicado a: Cuestiones sobre la libertad de pensamiento, religión y conciencia), pags. 13-54

Sobre Historia y Derecho

NAVARRO VALLS, Rafael. y PALOMINO LOZANO, Rafael., Estado y Religión. Textos para una reflexión jurídica. Ariel. 2003.

Reflexiones jurídicas y sociológicas sobre inmigración y libertad religiosa

BRIONES MARTÍNEZ, Irene María. “El impacto de la inmigración religiosa en la sociedad y en la jurisprudencia de los Estados Unidos”. Revista española de derecho canónico, Vol. 65, Nº 164, 2008, pags. 139-173

GARCIMARTÍN MONTERO, Carmen. Inmigración y libertad religiosa: retos jurídicos. Protección jurídica de la persona, tolerancia y libertad, 2010, pags. 253-270

Sobre análisis jurídico práctico sobre inmigración a nivel estatal y autonómico:

BRIONES MARTÍNEZ, Irene María. Análisis general de la normativa estatal y autonómica sobre inmigración en España. Inmigración, cultura y factor religioso. Difusión Jurídica y Temas de Actualidad. 2006.

INMIGRACIÓN, CULTURA Y FACTOR RELIGIOSO EN CLAVE DE DERECHOS FUNDAMENTALES: GRAN TORINO

77

Sobre actitud política y religión

MARTÍNEZ DE PISÓN CAVERO, José María. “Poderes públicos y religión”. Revista electrónica del Departamento de Derecho de la Universidad de La Rioja, REDUR, Nº. 0, 2002

Sobre educación en Derechos Humanos

DE LA PIENDA, Jesús Avelino, GONZÁLEZ GUISASOLA, Graciela. “Principios para la educación en el derecho humano de la libertad de conciencia”, Magister: Revista miscelánea de investigación, ISSN 0212-6796, Nº 20, 2004, pags. 41-60

Sobre libertades públicas y Derechos Fundamentales:

MARTÍ SÁNCHEZ, Sylvia. “Obligación de respetar los derechos humanos. Derecho a la vida. Interdición de la tortura y de penas o tratos inhumanos o degradantes. Prohibición de la esclavitud y del trabajo forzado. Derecho a la libertad y a la seguridad. Derecho al proceso equitativo. Principio de legalidad penal. Derecho al respeto a la vida privada y familiar. Libertad de pensamiento, conciencia y religión. Libertad de expresión. Libertad de reunión y asociación. Derecho a contraer matrimonio. Derecho a un recurso efectivo”. Asamblea: revista parlamentaria de la Asamblea de Madrid, Nº. 12, 2008.

TORRES GUTIÉRREZ, Alejandro. “La libertad de pensamiento, conciencia y religión (art. 9 CEDH)”. La Europa de los derechos: el Convenio Europeo de Derechos Humanos / coord. por Pablo SANTOLAYA MACHETTI, Francisco Javier GARCÍA ROCA, 2005, pags. 509-528

MARTÍN Y PÉREZ DE NANCLARES, José. “Libertad de pensamiento, de conciencia y de religión”. Carta de los derechos fundamentales de la Unión Europea: comentario artículo por artículo / coord. por Araceli MANGAS MARTÍN, Luis Norberto GONZÁLEZ ALONSO, 2008, pags. 256-270

IBÁÑEZ-MARTÍN MELLADO, José Antonio. “Las Naciones Unidas y el ámbito de la libertad religiosa: una segunda mirada”. Revista española de pedagogía, Vol. 60, Nº 222, 2002 (Ejemplar dedicado a: Enseñanza escolar y libertad de religión), pags. 209-224

DÍAZ SÁNCHEZ, Juan Manuel. “La libertad religiosa como derecho fundamental en Juan Pablo II”. Sociedad y utopía: Revista de ciencias sociales, Nº 27, 2006 (Ejemplar dedicado a: Juan Pablo II en el recuerdo), pags. 219-240


78

Derecho, jurisprudencia y cultura:

GONZÁLEZ MORENO, Beatriz. “El valor formativo del Derecho eclesiástico en el marco de los estudios jurídicos ante los nuevos conflictos de multiculturalidad”. Anuario de la Facultad de Derecho de Ourense, Nº. 1, 2005, pags. 225-238

GONZÁLEZ MORENO, Beatriz. “El Tribunal europeo de Derechos Humanos ante el conflicto intercultural”. Anuario de la Facultad de Derecho de Ourense, Nº. 1, 2006, pags. 229-250

GONZÁLEZ MORENO, Beatriz. Estado de cultura, derechos culturales y libertad religiosa. Madrid: Civitas, 2003.

Sitios web

htpp://www.olir.it

htpp://www.iustel.com (Consultar la Revista General de Derecho Canónico y Derecho Eclesiástico del Estado)

htpp://www.strasbourgconsortium.org

htpp://www.acnur.org (Comisión de derechos humanos, acnur)

htpp://www.nhrc-qa.org (documentos de: national human rights Committee)

htpp://www.portal.unesco.org

htpp://www.westlaw.com

htpp://www.bbc.news

htpp://www.vatican.va/roman_curia/pontifical_councils/migrants/

Deontología del profesor universitario y la tutoría personal con el alumno en la formación de la conciencia y la educación en valores

El indomable Will Hunting


1. Película

Título: El indomable Will Hunting (Good Will Hunting)


Año: 1997. País: USA. Dirección: Gus Van Sant. Productora: Miramax International presenta una producción Lawrence Bender. Guión: Matt Damon, Ben Affleck. Música: Danny Elfman. Fotografía: Jean-Yves Escoffier. Montaje: Pietro Scalia Intérpretes: Matt Damon, Robin Williams, Minnie Driver, Ben Affleck, Stellan Skarsgård, Casey Affleck, Cole Hauser, Philip Williams, John Mighton, Rachel Majorowski, Colleen McCauley, Matt Mercier. Duración: Trailers/Vídeos 126 min. Género: Drama. Romance | Enseñanza. Amistad. Galardones: 1997: 2 Oscars: Mejor guión original, actor secundario (Robin Williams). 9 Nominaciones; 1997: Globo de Oro: Mejor guión. 4 nominaciones; 1997: National Board of Review: Premios Especial por su aportación (Damon & Affleck); 1997: Screen Actors Guild: Mejor Actor de Reparto (Robin Williams) 4 nominaciones; 1998: Festival de Berlín: Oso de Plata - Logro individual sobresaliente (Matt Damon).

Sinopsis

1. El comienzo de la película no te incita a verla, refleja parte de la cultura del momento en la juventud, violencia y lenguaje soez, por parte de un grupo de amigos inseparables, entre los que se encuentra el protagonista.

2. Un joven (Will – Matt Damon), sin medios económicos, demuestra una consolidada cultura y unos valores de solidaridad y compañerismo poco comunes, vertidos hacia amigos vulgares en modales.


80

3. Cuando derrocha su cultura en discursos expresados en muy diversos círculos, se reflejan sus valores bien asentados en su mente y en su alma, pero con serias dificultades de controlar su violento comportamiento, fruto de una biografía de orfandad y malos tratos.

5. Mientras trabajaba en la Universidad, barriendo el suelo, se descubre su talento resolviendo problemas que, como mucho, sólo dos personas en el mundo podrían conseguir. Pocos días después, uno de los profesores le saca de la cárcel, ya que había sido condenado a prisión por pegar a un policía, y el juez le da la opción de no cumplir condena si estudia matemáticas y se somete al trata-miento de un psicoterapeuta.

6. En el cumplimiento del trato, el protagonista aprovecha al máximo sus estudios, pero no permite que un especialista acceda a su mente para intentar controlar su conducta, hasta que el profesor recuerda a un antiguo compañero de la Facultad, a quien pide ayuda.

7. El psiquiatra (Robin Willians) acepta el reto, y descubre a un ser humano cuya capacidad va más allá de asimilar conocimientos y reflexionar sobre ellos, pues es capaz de calar hondamente a las personas, sus problemas y sus debilidades, aunque juzgando y sincerándose de un modo que hiere la sensibilidad.

8. El psiquiatra le hace ver dos facetas de su personalidad: 1ª) Que sólo tiene conocimientos pero no experiencia de vida, nunca ha salido de Boston, y sólo puede contar lo que hay en los libros, nunca podrá decir cómo huele la capilla Sixtina; conocerá todas las guerras por lo que ha estudiado, pero nunca ha tenido a un gran amigo dando su último suspiro entre sus brazos, no sabe lo que significa perder a alguien, porque sólo lo sabrá cuando ame a alguien más que a sí mismo, y aun así se permite la ligereza de juzgar desgarradoramente a los demás; 2ª) Es un genio, pero muerto de miedo, su falta de confianza en los demás le hace comportarse como un soberbio, defenderse y atacar compulsivamente.

9. Will se queda impactado con las palabras del psiquiatra y no se atreve a hablar con él durante varias sesiones. Cuando comienza de nuevo a comunicarse, intiman gradualmente.

10. El profesor habla con el psiquiatra para hacerle ver que debe prepararle mentalmente para desarrollar su don, ya que tiene muchas ofertas de trabajo en Universidades, en asociaciones de matemáticos, en empresas y en la Agencia de Seguridad Nacional. El psiquiatra le contesta que no se le puede manipular obligándole a ser como uno

DEONTOLOGÍA DEL PROFESOR UNIVERSITARIO Y LA TUTORÍA PERSONAL CON EL ALUMNO: EL INDOMABLE WILL HUNTING

81

mismo, ni se le debe presionar porque está destrozado por dentro y puede causar daño a los demás (pone como ejemplo al genio que se graduó en Harvard, se doctoró en Michigan, fue contratado como profesor en Berkeley, pero decidió eliminar la competencia en Mon-tana con cartas bomba –Theodore John Kaczynski–).

11. El diagnóstico del psiquiatra sobre la personalidad contro-vertida del joven se cumple cuando Will envía a un amigo a una entrevista de trabajo, y desprecia todos los caminos que le abre el profesor, con una actitud de desagradecimiento y torpeza humana.

12. La historia va entrelazada con una relación de amor con una chica inteligente, que estudia medicina, y es de familia acomodada, con la que demuestra su inseguridad y complejos, truncando su continuidad. Abandona a las personas antes de que ellas le abandonen a él, porque fue abandonado por las personas que supuestamente debían amarle más.

Cuando el psiquiatra cuenta la relación con su fallecida mujer (dos años antes de los hechos), le da una pauta con aquella chica que le gusta: elegimos a quien dejamos entrar en nuestro mundo, dándole una oportunidad, considerando sus defectos tan importantes como sus virtudes, y amándola integralmente con valentía. La determina-ción firme y resuelta de aceptar a alguien e introducirla en tu vida implica no lamentar ni un solo día del tiempo que has compartido con esa persona.

13. Will se plantea tantas cuestiones, algunas honestas y de conciencia, que cuando le ofrecen un trabajo o una opción de vida, no elige nada. Hasta que uno de sus amigos, aun con poco talento y que se dedica a picar piedras, pero que le respeta de veras, le hace ver que con su inteligencia tiene un boleto de ganador y le falta coraje para cobrarlo.

14. El psiquiatra intenta convencerle de algo que es evidente pero su interior no podía asumir lo que sufrió durante su niñez, violencia y malos tratos, nada fue culpa suya. El inicio de esta etapa en la que se descarga de su culpa y su dolor hace que acepte un puesto de trabajo adaptado a su potencial y habilidades.

15. Terminado el tiempo de tratamiento obligatorio, cuando el psiquiatra decide marcharse de viaje por un largo tiempo, Will se despide de su trabajo y se va al encuentro de su amada a Standford, dejándole una nota al psiquiatra en la que le pide que hable con el


82

profesor y le diga que dejó su trabajo porque... “tengo que ver a una chica”. Ésta fue la misma frase que utilizó el psiquiatra cuando, siendo joven y al conocer a la mujer de su vida, dejó plantados a sus amigos en un gran partido famoso en la historia del football americano: “lo siento, tengo que ver a una chica” (la que fue su esposa hasta la muerte).


El título que se puede asignar al análisis de esta película es el siguiente: “Deontología del profesor universitario y la tutoría personal con el alumno en la formación de la conciencia y la educación en valores”.

En el campo de las obligaciones jurídicas del plan Bolonia, junto a la mera evaluación de conocimientos y competencias mediante examen, aparece el conocido como “Tutorial system”. El tiempo de aprendizaje no tendrá resultados valorables si no hay un número de horas programado para asistir al alumno tanto con el “Campus Virtual”, que es un recurso de innovación docente para colgar materiales de apoyo al estudio y el seguimiento académico virtual del alumno, como con “la entrevista personal”, que se tiene con las tutorías o asesoramiento.

La enseñanza comprensiva se refiere a “asistir y acompañar” al estudiante en sus ritmos de trabajo y en la resolución de interro-gantes, como el mejor método de seguimiento personal y de su rendimiento académico.

Las tutorías constituyen el desarrollo de una filosofía de ayuda y de preparación para la “autonomía”, que garanticen al estudiante el máximo del aprovechamiento de la asignatura haciéndole descubrir su propio potencial como profesional y como ser humano.


- Derecho a la atención personal y académica en la educación: Tutorial system.

- Libertad de conciencia y formación de la conciencia.

- La religión como vehículo de formación en valores.

- La función de la familia


83

- La función del profesor universitario.


Tras visionar la película, el alumno comprobará que en la historia se combinan dos oficios excelentes, el que desempeña un profesor universitario, y el que puede realizar alguien que entra en el alma y la mente de un ser humano, que en esta película se le asigna a un psiquiatra, pero también podría haberlo desempeñado un profesor universitario si, en vez de buscar sólo resultados cuando les enseña, se preocupa de las vidas que tiene entre sus manos, de las personas.

Tanto el profesor como el psiquiatra le ponían retos, porque nunca nadie que le amase se los había propuesto, pero contando con su libertad. Así que, le preguntaban constantemente ¿Qué quieres hacer?

Si analizamos las teorías sobre educación, de la mano de pedagogos pero sobre todo de filósofos, nos adentramos en “el mundo de los valores”, que son definidos como principios y convic-ciones fundamentales que sirven de guía, son estándares de vida por los que una particular acción es juzgada como algo bueno o deseable. Ejemplos de valores son el amor, la igualdad, la libertad, la justicia, y la verdad. Entre los valores en la educación de instituciones educa-tivas (escuela o universidad), se encuentra la educación cívica y otros valores morales, a los que hay que sumar el desarrollo espiritual, moral, social y cultural, la educación del carácter, la educación en virtudes, y actitudes de desarrollo personal.

En la película no se menciona la palabra religión, ni a Dios; sin embargo, está llena de amor y de valores. Ahora bien, los filósofos y pedagogos también consideran que la educación religiosa es el más potente vehículo para la educación moral. La reconceptualización de la enseñanza religiosa en los últimos 40 años ha impulsado que se huya de un enfoque confesional, pero se destaca entre los resultados de los expertos que esta educación es un “awareness of spirituality, tolerance, respect for others, and love”. La religión no es causa de incomprensión o cerrazón sino de entendimiento de lo diferente, y de lucha contra la discriminación.

Otra de las teorías más innovadoras, al menos para un jurista, es la de “pastoral care”. Se trata de inculcar valores por parte de la escuela creando un ambiente moral –caring school–, y por parte del profesor de un modo directo, con su ejemplo de vida y valores en la


84

enseñanza –caring teacher–. El término caring se refiere a la decisión basada en la conciencia de priorizar las necesidades e intereses de los estudiantes. Tanto en UK como en USA suele tener un contenido moral e identificarse de alguna manera con pastoral care y, en realidad, cuando los padres eligen un centro educativo, lo que quieren encontrar para sus hijos es un pastoral place.

Los buenos resultados de este método de cuidado casi pastoral y de educación en valores han llevado a escribir obras que desarrollan todo un proyecto de educación para niños y jóvenes. Ahora bien, no sólo los profesores y las instituciones educativas tienen tal responsabi-lidad, ya que es la familia el lugar privilegiado donde un joven aprende, la auténtica escuela de valores y virtudes, para luego producirse una negociación entre la familia y las instituciones educativas con el fin de educarle y hacerle responsable en sus opciones de vida.

Hay que preguntarse qué ocurre cuando se da el supuesto de la película, un joven huérfano, maltratado y abusado por su padre adoptivo, que nunca se ha sentido amado ni cuidado, pero con una extraordinaria inteligencia que no sabe desarrollar, y una inmadurez afectiva peligrosa para los demás y, sobre todo, para sí mismo. ¿Cumplen las instituciones educativas con su función de caring place y sus profesores con el oficio de pastoral and caring care, al compás de una apropiada y completa educación académica?

¿Cuál es verdaderamente el oficio de un profesor universitario?, ¿debe exigírsele ser un buen pastor, un hombre que abre la mente y el alma? Son muchas las teorías al respecto, y con independencia de las propias de psicología evolutiva, algunas de ellas consideran que la correcta función del profesor es la de guiar y procurar la formación de la conciencia, que es como darle al joven un sentido de lo sagrado, de lo importante, el compromiso con las creencias y los ideales.


El alumno debe analizar las exigencias del plan Bolonia en mate-ria de tutorías y atención personalizada al estudiante, en relación con la formación y la libertad de la conciencia.

Realizar “Definiciones” y “Descripciones” de las claves jurídicas, tras la lectura de los libros, artículos e información de web recomen-dadas:


85


Bibliografía

Sobre Derecho a la atención personal y académica en la educación: Tutorial system:

BEST,. Ron & CURRAN. “Concepts in pastoral care and PSE”. En Pastoral Care and Personal – Social Education: entitlement and provision. London, 1995, pp. 3-4.

ROMÁN MAESTRE, Begoña. Apuntes para una ética del profesor universitario. Universitat Ramon LLull. Catedra Ehos.

Cfr.En.http://ethos.url.edu/attachments/Apuntes%20para%20una%20etica%20del%20profesor%20universitario.pdf

WILL G. Moore. The tutorial system and its future. Pergamon Press, Oxford, 1968.

Sobre Libertad de conciencia y formación de la conciencia:

ROSALIND Edward & PAM Alldred. “A typology of parental involvement in education centring on children and Young people: negotiating familialisation, institutionalisation and individualisation”. En British Journal of Sociology of Education, Vol. 21, Nº. 2 (2000).

MARTÍN SÁNCHEZ, Isidoro. El derecho a la formación de la conciencia y su tutela penal. Valencia. Tirant lo Blanch, 2000.

VALERO HEREDIA, Ana. Libertad de conciencia, neutralidad del Estado y principio de laicidad. Ministerio de Justicia, 2008.

Sobre la Religión como vehículo de formación en valores

Education and the Sacred: Thomas Green’s Educational Formation of Conscience. Notre Dame, 1999. Vid., una recensión en Journal of Philosophy of Education, Vol. 34, nº. 2 (2000).

TAYLOR, Monica. Values education: issues and challenges in policy and practice. En Education, Culture and Values, Vol. 2 (2000).

Sobre la función de la familia:

BURKE, Cormac. La formación de la conciencia en los hijos. Mundo Cristiano, Ávila, 2002.


86

Sobre la función del profesor universitario:

CARR, John & STEUL. “Moral values and the teacher: beyond the paternal and permissive”. En Journal of Philosophy of Education, (1999), Vol. 27, pp. 193 – 207.

NAVARRO VALLS, Rafael. Principios éticos y responsabilidad en el ejercicio de la función docente. Anales de la Real Academia de Jurisprudencia y Legislación, Núm. 17, 1997.

Enseñar derecho en el siglo XXI: una guía práctica. Jaime RODRÍGUEZ ARANA MUÑOZ, Rafael PALOMINO LOZANO (directores). Cizur Menor (Navarra): Aranzadi, 2009.

El perfil del profesor universitario: situación actual y retos del futuro / Arturo GALÁN GONZÁLEZ (ed.) Madrid. Encuentro, 2007.

Objeción de conciencia y jurisdicción eclesiástica Un hombre para la eternidad

Carmen Garcimartín

1. Película

Título: Un hombre para la eternidad (A man for all seasons)


Año: 1966. País: Gran Bretaña. Dirección y producción: Fred Zimmerman. Producción ejecutiva: William N. Graf. Guión: Robert Bolt. Música: Georges Delerue. Fotografía: Ted Moore. Intérpretes: Paul Scofield (Thomas More), Wendy Hiller (Alice More), Orson Welles (Cardenal Wolsey), Robert Shaw (Enrique VIII), Leo McKern (Cromwell), John Hurt (Richard Rich), Nigel Davenport (Duque de Norfolk), Susannah York (Margaret More), Corin Redgrave (William Roper). Duración: 115 min. Género: Histórica. Galardones: Seis premios Oscar: mejor película, director, actor, guión, fotografía, vestuario.

Sinopsis

La película está centrada en los últimos años de la vida de sir Thomas More, desde su nombramiento como lord Canciller del Reino hasta su ejecución el 6 de julio de 1535.

Thomas More, jurista de gran prestigio en su tiempo y hombre de confianza de Enrique VIII, ocupó diversos cargos públicos antes de ser nombrado Canciller de Inglaterra. Este momento coincide con el conflicto surgido de la pretensión del Rey de obtener la nulidad de la dispensa concedida por el Papa para contraer matrimonio con su prima Catalina de Aragón, con el fin de poder casarse con Ana Bolena.

Ante la negativa del Papa, se produce la ruptura con la Iglesia católica y Enrique VIII se erige en cabeza de la Iglesia de Inglaterra. Thomas More dimite de su cargo. En 1534, el Parlamento aprobó el Acta de Sucesión, que obligaba a todos los súbditos del Reino a prestar juramento reconociendo a la prole de Enrique VIII y Ana

CARMEN GARCIMARTÍN

88

Bolena como sucesores legítimos del trono de Inglaterra, negando, en consecuencia, la autoridad de la Iglesia en cuestiones de su propia jurisdicción. Thomas More se niega a prestar juramento siguiendo los dictados de su conciencia. Tras diversos intentos por parte del Rey para que deponga su actitud, es encarcelado, juzgado y ejecutado por alta traición.


Palabras clave: Relaciones Iglesia-Estado, objeción de conciencia, Thomas More.

La película plantea dos cuestiones jurídicas principales: la relación entre jurisdicción del Estado y de la Iglesia y la objeción de conciencia.

Respecto del primero de los temas señalados, para comprenderlo adecuadamente es preciso hacer una breve referencia a la doctrina conocida con el nombre de dualismo cristiano. Esta doctrina afirma que las autoridades civiles y las autoridades religiosas tienen potestad para dictar normas cada una en su propio ámbito, esto es, en materias que son de su competencia. Partiendo de la independencia del orden político y el orden religioso será posible reconocer dos comunidades sociales distintas –aunque integradas en mayor o menor medida por los mismos individuos- y, como consecuencia, existirán también dos centros de poder diferenciados, que dirigirán al hombre en el desarrollo de su vida espiritual, uno, y de las cuestiones temporales, el otro. La delimitación de estas dos esferas de poder constituye una de las grandes cuestiones de la historia de las relaciones Iglesia-Estado, puesto que el dualismo no era una simple idea, sino que llevaba consigo una diversidad de vínculos y funciones, que implicaba también la dualidad de órganos e instituciones. Por otra parte, estas dos sociedades, aunque independientes y autónomas para la consecución de sus fines, no están incomunicadas, sino que existen puntos de conexión entre ellas: las materias de interés común.

La doctrina del dualismo cristiano fue formulada en torno al siglo V; desde entonces, y hasta la reforma protestante, ha constituido la base teórica de las relaciones entre el poder civil y el poder religioso en Europa. En la práctica, no siempre se ha mantenido este equilibrio de poderes, prevaleciendo en ocasiones uno de ellos sobre el otro. Se conoce como hierocratismo el sistema caracterizado por las injerencias de la autoridad religiosa en cuestiones civiles -propio de la Edad Media-, y regalismo el fenómeno contrario, esto es, la injerencia estatal

OBJECIÓN DE CONCIENCIA Y JURISDICCIÓN ECLESIÁSTICA UN HOMBRE PARA LA ETERNIDAD

89

en cuestiones eclesiásticas, dominante en la Edad Moderna, y que adoptó formas diversas en los distintos países europeos.

El otro tema para el debate que sugiere esta película es la objeción de conciencia. Se designa con este término la pretensión de que un determinado comportamiento individual, contrario a una norma del Derecho positivo vigente, no sea objeto de sanción, porque el objetor ha hecho una elección entre la obediencia a la ley y la obediencia a la conciencia a favor de la segunda. Puede fundamentarse tanto en razones religiosas como ideológicas, aunque algunas objeciones, por su propia naturaleza, son de carácter exclusivamente religioso (por ejemplo, la objeción a recibir determinados tratamientos médicos).

Esta figura jurídica debe distinguirse de la desobediencia civil, distinción que no siempre resulta fácil porque la objeción de conciencia, si es generalizada u organizada, puede derivar hacia la desobediencia civil. Desde la perspectiva conceptual, la desobediencia civil es una insumisión al Derecho dirigida a presionar sobre el poder político para que adopte una cierta decisión legislativa, mientras que la objeción de conciencia es el incumplimiento de un deber jurídico motivado por la existencia de un dictamen de conciencia, y cuya finalidad se agota en la defensa de la moralidad individual, renuncian-do a cualquier estrategia de cambio político o de búsqueda de adhesiones. Es decir, la objeción de conciencia se produce porque la ley es injusta, no para que deje de serlo; su única finalidad es salvaguardar la propia conciencia, cuando ésta colisiona con un precepto legal. La desobediencia civil, en cambio, tiene carácter reivindicativo y no necesariamente guarda relación con las creencias o la conciencia.


Para comprender mejor la película es conveniente tener en cuenta algunos rasgos de la vida de sir Thomas More.

Thomas More (o Tomás Moro, Londres, 1478) fue un jurista y escritor de amplia formación humanística, adquirida en diversas Universidades europeas; entabló amistad con Erasmo de Rotterdam. Fue juez en Londres, y miembro del Parlamento inglés desde 1505. Enrique VIII, al acceder al trono, lo nombró miembro de su consejo privado, elevándolo a lord Canciller en 1529; era la primera vez que un laico ocupaba este cargo. En su obra más conocida, Utopía, Tomás

CARMEN GARCIMARTÍN

90

Moro recoge los principios que han de regir la organización social y política. Los escritos de Moro, pese a su importancia, fueron superados en interés por la propia vida del autor. Gozó de una estima general en su tiempo, por su indefectible integridad moral, la agudeza de su ingenio y su extraordinaria erudición. Se distinguió también por su lealtad a las instituciones y autoridades legítimas, a quienes sirvió siempre con un profundo sentido de la justicia. Es venerado como santo en la Iglesia Católica y en la Iglesia Anglicana.

Sin perjuicio de la fuerte personalidad de Tomás Moro, de su elocuencia, brillantez o formación jurídica, una perspectiva correcta de los problemas planteados requiere valorar su actitud y discursos adecuadamente. No estamos ante demostraciones de ingenio, saga-cidad o simple retórica; mucho menos de interpretaciones forzadas de la ley o de un rigorismo moral. Los hechos narrados en la película reflejan el conflicto interior de Tomás Moro, al verse requerido a aceptar una imposición legal contraria a sus convicciones. El canciller confía en que la justicia le ampara, y de ahí que su defensa se articule en argumentos jurídicos.

Es importante centrar el comentario en las cuestiones planteadas -reconocimiento de la jurisdicción eclesiástica y libertad de con-ciencia-, y no en otras que resultan secundarias en el desarrollo de la película -por ejemplo, admisibilidad moral del divorcio-.


El alumno realizará un comentario de 1200 palabras analizando de manera crítica uno de los temas propuestos. Deberá hacer una exposición sucinta de las cuestiones teóricas y a continuación expresar su opinión personal sobre la resolución de este tema en la película, indicando los diálogos o discursos en que fundamente su opinión. Se incluirán en notas al pie las obras empleadas como bibliografía para realizar el trabajo.


Bibliografía

ALBI, Mercedes y MARTÍN OLIVARES, Gabriel, Un hombre para la eternidad, Tirant lo Blanch, Valencia, 2003.

OBJECIÓN DE CONCIENCIA Y JURISDICCIÓN ECLESIÁSTICA UN HOMBRE PARA LA ETERNIDAD

91

Sobre S. Thomas More:

BOLT, Robert, A man for all seasons, edición Network, 2000. Obra de teatro en que se basa la película.

MORE, Thomas, The Complete Works, Yale Edition, 1998

MORE, Thomas, Utopía, edición Alianza Editorial, Madrid, 1995

ROPER, William, La vida de Sir Tomás Moro, edición EUNSA, Navarra, 2000

Sobre objeción de conciencia:

NAVARRO-VALLS, Rafael y MARTÍNEZ-TORRÓN, Javier, Conflictos entre conciencia y ley. Las objeciones de conciencia, Iustel, Madrid, 2012.

Sitios web

- http://www.thomasmorestudies.org/

Sitio dedicado a promover los estudios sobre Thomas More, principalmente cuanto se refiere a sus esfuerzos como hombre de Estado para alcanzar la paz

- http://www.apostles.com/thomasmore.html

Página web con información completa sobre la vida y obra de Sir Thomas More.

Matrimonio, religión y tradición en Agua

Carmen Garcimartín

1. Película

Título: Agua (Water)


Año: 2005. País: India, Canadá. Dirección y guión: Deepa Mehta. Produccción: David Hamilton. Reparto: Lisa Ray, Seema Biswas, John Abraham, Saral Manorama, Kulbhushan Kharbanda, Waheeda Rehman, Raghuvir Yadav. Música: Mychael Danna. Fotografía: Giles Nuttgens. Montaje: Colin Monie. Duración: 115 min. Género: Drama. Premios: Nominada para el Oscar 2007 a la mejor película de habla no inglesa. Ganadora del Premio Kinnaree de Oro del Festival de Bangkok (2006), Premios Genio a la mejor fotografía, mejor música y mejor actriz principal (2006), Premio Círculo de Críticos de Vancouver a la mejor actriz y mejor directora (2006), Premio del Jurado Juvenil del Festival de Cine de Valladolid (2005).

Sinopsis

La película se desarrolla en la India en 1938, durante la revolución de Gandhi. Refleja la situación de los ashram o casas de viudas; mujeres de todas las edades, incluso niñas, viven allí tras el fallecimiento de sus maridos, en una especie de muerte civil. En la película, Chuyia, una niña de 8 años, contrae matrimonio con un hombre, mucho mayor que ella, que fallece esa misma noche. Chuyia es trasladada al ashram. Su amistad con Kalyani, otra joven viuda, le ayudará a soportar las estrictas reglas del ashram. Chuyia, con su ingenuidad infantil, ignora la corrupción de la casa de las viudas y facilitará la relación de Kalyani con Narayan, un joven abogado idealista de la casta de los brahmanes, decidido a romper las barreras sociales que impiden su relación con Kalyani.

CARMEN GARCIMARTÍN 94


Palabras clave: Matrimonio, hinduismo, tradiciones religiosas

El matrimonio es una institución conocida universalmente en todas las culturas y civilizaciones. Sus elementos esenciales -unión de un hombre y una mujer para establecer una comunidad de vida- se mantienen constantes en el tiempo y en el espacio. No es una figura creada por el legislador, sino que es inherente a la vida del hombre en sociedad; por eso el matrimonio existe también en aquellas comunidades, principalmente históricas, que no poseen un Derecho escrito.

Las características de cada cultura y las particularidades de los sistemas jurídicos inciden en la configuración del matrimonio, cuya regulación varía sensiblemente según la época y el lugar. Las normas jurídicas recogen los elementos esenciales del matrimonio, pero con frecuencia incorporan a esta regulación otras exigencias que no pertenecen al núcleo sustantivo del matrimonio, sino que forman parte del acervo cultural o religioso de un ámbito geográfico.

Un ejemplo de estos requerimientos es la forma de prestación del consentimiento. Actualmente, la inmensa mayoría de los sistemas jurídicos, civiles y religiosos, exigen que el matrimonio se celebre de acuerdo con una forma preestablecida, sancionándolo con la nulidad si no se realiza así; es el caso del Derecho civil español y del Derecho canónico, por mencionar los dos ejemplos más próximos de nuestro entorno. Sin embargo, la forma no es un elemento constitutivo del matrimonio. El consentimiento de los contrayentes debe exteriori-zarse, pero no necesariamente de una manera determinada. La impo-sición de una forma obedece, principalmente, a motivos de seguridad jurídica, pero no altera la configuración de la unión matrimonial.

En ocasiones, las normas jurídicas recogen costumbres o tradiciones que pueden incluso desvirtuar el matrimonio, o incorporar exigencias que no se corresponden con la realidad de esta institución. La prohibición de matrimonios interraciales o de contraer nuevo matrimonio cuando se ha disuelto el anterior, el reconocimiento de efectos jurídicos a relaciones extraconyugales estables y otras imposi-ciones de índole semejante pueden llevar a que, en la práctica, los perfiles propios del matrimonio aparezca difuminados. Se hace necesaria entonces una labor interpretativa, que permita descubrir la realidad última de la relación matrimonial en el contexto de una regulación no del todo aquilatada. Como pone de manifiesto la película, la fuerza del instinto, guiado por la conciencia, permite llegar

MATRIMONIO, RELIGIÓN Y TRADICIÓN EN AGUA

95

al núcleo esencial de la unión conyugal incluso en un entorno que puede resultar hostil al establecimiento de uniones matrimoniales con todas sus virtualidades.


El matrimonio tiene, necesariamente, un aspecto jurídico, porque está llamado a producir efectos en este ámbito. Otros elementos de esta relación interpersonal son igualmente importantes, y no es posible prescindir de ellos. No obstante, el factor jurídico de la unión conyugal plantea algunas cuestiones para la reflexión, que pueden examinarse al hilo de la trama argumental de la película.

Admitiendo que el matrimonio ha de ser regulado por el Derecho, ¿hasta dónde debe llegar la intervención del ordenamiento jurídico? La diferencia entre el matrimonio y las figuras jurídicas creadas por el legislador es clara: éstas últimas sólo existirán en la medida en que el legislador decida regularlas, y con el alcance que esté expresamente previsto. El matrimonio, por el contrario, existiría aunque no hubiera una normativa específica que lo contemplara. El legislador, por tanto, está limitado en su intervención por la propia sustantividad del matrimonio. Puede establecer requisitos, imponer sanciones, etc., siempre y cuando no desvirtúen la esencia de esta figura jurídica. No puede, en definitiva, alterar o suprimir sus elementos esenciales: aquellos que se observan en todas las uniones matrimoniales de todas las épocas y lugares.

La tendencia general de los ordenamientos jurídicos en la actuali-dad, por el contrario, es regular el matrimonio en función de las demandas sociales, prescindiendo de la sustantividad de esta institu-ción. Desde el punto de vista estrictamente jurídico, este modo de proceder es inadecuado. Cuando existe una demanda social suficien-temente amplia que reclame el reconocimiento de efectos jurídicos a determinados tipos de uniones, y los poderes públicos consideren que la demanda debe ser atendida, la respuesta del Derecho ha de respetar las instituciones preexistentes sin desvirtuar su esencia. En caso contrario, el ordenamiento jurídico se alejará inevitablemente de la realidad y dejará de ser un instrumento al servicio de las personas para convertirse en un mecanismo de imposición política. Desde esta perspectiva deben analizarse las modificaciones legislativas que se están introduciendo en las últimas décadas en la regulación del

CARMEN GARCIMARTÍN 96

matrimonio o en figuras afines: uniones de hecho, matrimonios de personas del mismo sexo, divorcio unilateral sin causa, etc.

Por otra parte, siempre han existido, junto al matrimonio, otros tipos de uniones interpersonales. La poligamia es, sin duda, una de los tipos más documentados desde la antigüedad, pero también las uniones de hecho -del mismo o de distinto sexo- o el concubinato son ampliamente conocidas. La peculiaridad de las actuales corrientes jurídicas es que buscan no una regulación de estas figuras jurídicas, sino una ampliación del concepto de matrimonio que incluya estos tipos de uniones. Esta opción, sin embargo, llevaría consigo que la normativa del matrimonio no estaría vinculada a una realidad preexis-tente, sino que quedaría completamente a merced de la voluntad del legislador. Si hasta entonces se sabía qué era el matrimonio sin necesidad de acudir a un texto legislativo escrito, ahora será preciso atender a las leyes para deducir no qué es el matrimonio, puesto que sigue siendo lo mismo, sino qué entiende un determinado legislador por matrimonio.

Otra cuestión que plantea el matrimonio se refiere a la potestad para regularlo. ¿A quién corresponde hacerlo: a las autoridades civiles o eclesiásticas? Indudablemente, dado que el matrimonio produce efectos civiles ha de intervenir el Estado para regularlo. Dejando a salvo esta intervención del Estado para regular los efectos puramente civiles -aspecto en general no discutido-, la pregunta tiene un alcance más profundo. En tanto en cuanto estamos ante una realidad prejurídica, ningún poder civil o eclesiástico puede considerar el matrimonio creación suya, y por consiguiente, no tiene atribuido un derecho exclusivo a establecer normas sobre él.

En la práctica, el matrimonio ha sido regulado en las distintas culturas por las autoridades civiles o por las autoridades religiosas. El problema se plantea cuando ambas pretenden la jurisdicción exclusiva o primaria sobre la unión matrimonial. Para algunas personas, el matrimonio es ante todo una institución de naturaleza religiosa; apelan a su libertad religiosa para que las autoridades civiles respeten y reconozcan el matrimonio celebrado de acuerdo con las disposiciones de su propia confesión. Otras personas consideran que este aspecto de la unión matrimonial debe permanecer en la esfera privada, y de ahí la defensa, en algunos sistemas, del matrimonio civil obligatorio.

La interrelación entre los ordenamientos civiles y los ordenamientos religiosos constituye actualmente uno de los temas más complejos del Derecho matrimonial. La respuesta de los sistemas jurídicos es

MATRIMONIO, RELIGIÓN Y TRADICIÓN EN AGUA

97

diferente, y sus virtualidades y defectos se reflejan en la mayor o menor conflictividad jurídica a que dan lugar.


El alumno deberá analizar los rasgos esenciales del sistema matrimonial de un país de su elección, destacando los aspectos que, a su juicio, recogen elementos de la tradición religiosa o cultural. Deberá dar una opinión fundamentada sobre la adecuación del sistema matrimonial a los principales principios jurídicos contenidos en los textos básicos del ordenamiento jurídico del país de que se trate.


Bibliografía

Sobre la película

SALTZMAN, Devyani, Shooting Water: A Memoir of Second Chances, Family, and Filmmaking, prólogo de Deepa Mehta, Newmarket Press, New York , 2006.

Sobre la regulación del matrimonio:

MARTÍNEZ DE AGUIRRE, Carlos, Diagnóstico sobre el Derecho de Familia, ICEF, Navarra, 1996.

Sitios web

http://www.golem.es/agua/

Sitio web de la película en castellano

http://www.nyulawglobal.org/globalex/Transnational_Comparative_Family_Law.htm

Página web con numerosos enlaces a legislación nacional e internacional sobre Derecho de familia

Ficción y realidad en el matrimonio Copia certificada Carmen Garcimartín

1. Película

Título: Copia certificada (Copie conforme)


Año: 2010. País: Coproducción Francia-Italia-Irán. Dirección y guión: Abbas Kiarostami. Reparto: Juliette Binoche, William Shimell, Jean Claude Carrière, Agathe Natanson. Fotografía: Lucca Bigazzi. Duración: 106 min. Género: Drama. Premios: Cannes, mejor actriz 2010 (Juliette Binoche); Seminci, Espiga de oro 2010

Sinopsis

Un escritor británico se encuentra en la Toscana para presentar un libro que ha publicado recientemente. El tema del libro -el valor de las copias de obras de arte- será la excusa que utilizará la propietaria de una tienda de antigüedades para concertar una cita con el escritor. Cuando él acude a la cita, la anfitriona le propone realizar una breve excursión a un pueblo cercano y pasar allí unas horas antes de que él regrese a su país. Se entabla entonces un diálogo, enmar-cado en distintos ambientes, que a mitad de la película da un giro sorprendente. La interpretación de la historia, imbuida de un espíritu próximo al neorrealismo italiano, se deja en gran medida al espectador.


Palabras clave: Matrimonio

La relación matrimonial es, como cualquier relación interperso-nal, de carácter dinámico. Los ordenamientos jurídicos civiles y religiosos intervienen principalmente en el momento constitutivo de la relación y en el denominado momento crítico; de ahí que se haya calificado al Derecho matrimonial como un “Derecho intermitente”. Si se analiza la regulación del matrimonio en cualquier sistema jurídico, se comprueba que todos regulan más o menos extensamente la constitución del matrimonio, estableciendo los requisitos de capacidad de los contrayentes y los impedimentos que les afectan, las

CARMEN GARCIMARTÍN

100

características del consentimiento y los vicios y errores que determinan la invalidez del vínculo, y, finalmente, la forma de celebración. También son objeto de regulación detallada las situacio-nes que constituyen el denominado momento crítico de la relación conyugal, es decir, la separación, la nulidad y la disolución del matri-monio. Dependiendo del ordenamiento jurídico de que se trate las normas se refieren, asimismo, a aspectos de la relación que sean relevantes en el correspondiente ámbito jurídico, como, por ejemplo, el régimen económico matrimonial en el ordenamiento jurídico civil o la convalidación del vínculo en el canónico.

El Derecho, por tanto, apenas incide en el desarrollo habitual de la relación conyugal, que, sin embargo, suele ser cuantitativamente el período más extenso y en el que se despliegan los efectos propios de la relación matrimonial y de otras que derivan de ella, como las relaciones paterno-filiales.


El matrimonio es una relación compleja, con múltiples facetas; interesa, entre otros, a los campos de la economía, de la sociología, de la psicología, y también al Derecho. Una cuestión interesante que se plantea para el comentario es, precisamente, por qué le interesa el matrimonio al Derecho. Otras relaciones de carácter personal, como la amistad o la relación entre hermanos, no están reguladas jurídicamente ni tienen apenas reflejo en el ordenamiento, por muy intensa o duradera que sea la relación. La respuesta a la pregunta formulada hay que buscarla en el hecho de que la celebración matrimonial crea un vínculo, que tiene por objeto el establecimiento de una comunidad de vida con unos fines precisos y unas carac-terísticas propias. La celebración del matrimonio, por consiguiente, no es la mera exteriorización social de una relación afectiva, sino que es un acto con eficacia jurídica, lo que justifica la intervención del legislador en la regulación de la relación conyugal.

En los ordenamientos occidentales se puede observar, no obstante, una tendencia a reconocer un mayor protagonismo de la autonomía de la voluntad en las distintas fases de la relación jurídica, de manera que el vínculo conyugal se va asemejando a un contrato patrimonial, alejándose de los principios personalista e institucionalista que deben informar la regulación de la unión conyugal. Además, la normativa sobre el matrimonio está cada vez más centrada en los aspectos

FICCIÓN Y REALIDAD EN EL MATRIMONIO COPIA CERTIFICADA

101

conflictuales de la relación, mientras que, por el contrario, se descuida la adopción de medidas que faciliten el normal desenvolvimiento de la relación y eviten que ésta llegue al fracaso. Estos datos propician una reflexión sobre la orientación que está tomando el Derecho matrimonial, y si es la más adecuada para proteger una figura jurídica que constituye uno de los elementos clave de la sociedad.

Otro tema de interés para el estudio y análisis es la distinción entre matrimonio y unión de hecho. La aprobación de numerosas leyes de uniones civiles en las últimas décadas ha propiciado una cierta confusión sobre los elementos constitutivos del matrimonio y su carácter necesario o contingente. Por una parte, las uniones civiles se construyen siguiendo los esquemas propios de la relación matri-monial; a la vez, los legisladores de algunos países -España entre ellos- han introducido modificaciones en la regulación del matrimonio que han difuminado el perfil propio de esta institución jurídica. Puede afirmarse que la unión de hecho busca asimilarse cada vez más al matrimonio y el matrimonio, por su parte, se parece cada vez más a una unión de hecho, hasta el punto que la normativa sobre ambas relaciones es, en ocasiones, muy parecida. Sin embargo, estamos ante dos tipos distintos de unión.

La celebración del matrimonio crea un vínculo que, una vez constituido válidamente, permanece con independencia de la volun-tad de los interesados mientras no sea legalmente disuelto. Por el contrario, en el supuesto de la unión de hecho, ésta desaparece cuando los interesados deciden poner fin a la convivencia, sin necesidad de ninguna actuación jurídica. Desde esta perspectiva, la unión de hecho actual es sucesora del matrimonio romano, que subsistía sólo en tanto en cuanto había affectio maritalis; el consentimiento que daba lugar al matrimonio era un consentimiento continuado, que se identificaba simplemente con la convivencia conyugal y no generaba vínculo alguno.

El principal interrogante que se plantea en relación con las uniones de hecho es qué sentido tiene que el legislador regule -y, por tanto, reconozca efectos jurídicos- a una situación fáctica que, por definición, se mantiene al margen del Derecho. Cabe preguntarse, a este respecto, qué razones pueden tener dos personas para establecer una unión de hecho y no contraer matrimonio civil o religioso. Los motivos, en principio, pueden ser de dos tipos: porque no pueden o porque no quieren contraer matrimonio. En el primer caso, es decir,

CARMEN GARCIMARTÍN

102

si las personas no pueden contraer matrimonio entre sí -por ejemplo, porque existe un vínculo anterior u otro impedimento- carece de lógica jurídica que el legislador les reconozca por una vía lo que les ha impedido por otra. El segundo caso sería el de quienes no quieren contraer matrimonio para obviar los derechos y deberes que lleva consigo; tampoco en este supuesto se justifica la regulación de las uniones de hecho; no parece consecuente otorgar efectos jurídicos a una relación que los propios interesados han querido que permanezca fuera de la órbita del Derecho.

La decisión de regular unas u otras relaciones jurídicas, según la demanda social o el interés de determinados grupos, es una decisión política pero la regulación debe hacerse de una manera coherente.


Se organizará un debate sobre los temas planteados en la ficha didáctica, en el que los alumnos podrán exponer su opinión razonada. El profesor se encargará de dirigir el debate, reconduciendo las intervenciones hacia el comentario de los temas propuestos, y evitando una simple evaluación de aspectos relativos al guion o la puesta en escena.


Bibliografía

NAVARRO VALLS, Rafael, Matrimonio y Derecho, Madrid, Tecnos, 1995.

GLEDON, Mary Ann, The transformation of Family Law, Chicago University Press, 1996.

VV.AA., El matrimonio: ¿contrato basura o bien social?, Thomson-Aranzadi (2008).

Matrimonio y libertad religiosa en un contexto intercultural. Arranged

Carmen Garcimartín

1. Película

Título: Arranged

Ficha técnico-artística:

Año: 2007. País: Estados Unidos. Dirección y producción: Diane Crespo y Stefan Schaefer. Guión: Stefan Schaefer y Yuta Silverman. Reparto: Zoe Lister-Jones, Francis Benhamou, John Rothman, Laith Nakli, Mimi Lieber, Marcia Kurtz, Daniel London, Alysia Reiner. Música: Sohrab Habibion, Michael Hampton. Fotografía: Dan Hersey. Montaje: Erin Greenwell. Duración: 90 min. Género: Comedia-Drama. Premios: Premio del Público, Berkshire International Film Festival, 2007; Premio del Público Washington Jewish Film Festival, 2007; Premio del Público Palm Beach Jewish Film Festival, 2007; Premio al mejor guión, Brooklyn Film Festival, 2007.

Sinopsis

Dos jóvenes maestras, una musulmana y otra judía, ambas observantes, coinciden en una escuela pública en Brooklyn. Allí han de enfrentarse a los prejuicios de algunas personas ante su compromiso religioso, pero sobre todo descubrirán la similitud de su situación personal. Las dos están involucradas en sendos procesos de concerta-ción de matrimonio, que darán lugar a problemas y discusiones en sus respectivas familias como consecuencia de los diferentes planteamien-tos de padres e hijas respecto a la elección de marido. Esta situación, sin embargo, será a la vez motivo de consolidación de la amistad de las dos mujeres, por encima de diferencias religiosas y culturales.


Palabras clave: Libertad religiosa, pluralismo, matrimonio religioso

CARMEN GARCIMARTÍN

104

La película sugiere diferentes temas de debate. Uno de ellos es el estudio de las similitudes y diferencias entre la regulación del matri-monio religioso, aunque en este caso la película se centra más en tradiciones y prácticas culturales que en la normativa matrimonial propiamente dicha. Otro tema para el análisis, en el que se centra esta propuesta, es el alcance jurídico de la laicidad y, relacionado con él, la presencia de la religión en la vida pública.

La laicidad es un principio que ha de informar tanto el ordena-miento jurídico como la actuación de los poderes públicos. Este término comporta actualmente una importante carga ideológica, procedente de la acepción utilizada en la Revolución Francesa, que incorporaba una connotación negativa de la religión en general, y de la religión católica en particular. Esto ha llevado en ocasiones a interpretar este principio de modo inadecuado. Por una parte, se ha producido con frecuencia una confusión entre laicidad y laicismo, o ha resultado difícil encontrar el equilibrio entre laicidad del Estado y protección de la libertad religiosa individual o colectiva. La laicidad, comprendida de forma adecuada, no supone la expulsión de la religión de la vida pública, ni la adopción del ateísmo como postura oficial del Estado, puesto que el Estado, como tal, no puede pronunciarse a favor ni en contra del hecho religioso, y mucho menos de una determinada opción religiosa; como tampoco puede imponer unos principios morales o una ética común que exceda de los principios y valores superiores establecidos en la Constitución. Lo que el principio de laicidad lleva consigo es, por una parte, la separación Iglesia-Estado y, por otra, la neutralidad de los poderes públicos; pero eso no significa que haya de impedirse la participación de las confesiones en el espacio público. Más aún, en las denominadas materias mixtas, en que tienen interés tanto el Estado como las confesiones, es necesaria la cooperación entre ambos, expresamente prevista en la Constitución como cauce para articular las relaciones entre poder civil y poder religioso. A esta idea responde la expresión “laicidad positiva”, acuñada en las últimas décadas y adoptada por un amplio sector de la doctrina europea.

La laicidad, por tanto, exige que los poderes públicos se mantengan al margen de las opciones religiosas de los ciudadanos, limitándose a garantizar que tanto la libertad religiosa individual como colectiva puedan desarrollarse sin obstáculos que la dificulten. Dicho con otras palabras, el Estado ha de permanecer neutral ante el hecho religioso, pero los ciudadanos no; deben poder elegir libremente su postura religiosa, optando por la profesión de una u otra fe o por no

MATRIMONIO Y LIBERTAD RELIGIOSA EN UN CONTEXTO INTERCULTURAL: ARRANGED

105

profesar ninguna; y cualquiera de estas opciones ha de estar suficien-temente protegida por el ordenamiento, sin privilegiar unas sobre otras.

Las controversias que se han planteado a este respecto han suscitado a veces un gran interés mediático; es el caso, por ejemplo, de la utilización del velo islámico en lugares públicos, ante el que los ordenamientos han reaccionado de muy diversos modos, incluso de manera contradictoria dentro de un mismo país. Otros supuestos no han sido quizá objeto de tanta atención por parte de la opinión pública, pero en cambio han tenido más repercusión en la doctrina especializada, como ha sucedido con la presencia de símbolos religio-sos en los espacios públicos o la protección de la libertad de expre-sión cuando ésta colisiona con las ideas o sentimientos religiosos. Igualmente, temas que no han sido hasta ahora especialmente polémicos podrían serlo en un futuro próximo; uno de ellos, que viene al caso por la temática de la película, es la delimitación de la función que pueden tener los órganos religiosos en la disolución matrimonial, cuestión que se ha planteado a raíz de la solicitud de reconocimiento del repudio o divorcio islámico en distintos países.


Las sociedades occidentales se caracterizan actualmente, entre otros factores, por un creciente pluralismo religioso y cultural. En algunos casos, como sucede en Estados Unidos, esta característica ha formado parte de la idiosincrasia del país desde sus mismos orígenes, aunque la mayor movilidad actual ha incrementado la diversidad étnica y religiosa de la población. En otros supuestos, como ocurre en los países de la Europa mediterránea, es consecuencia de fenómenos más recientes, notablemente, de la inmigración procedente del Norte de África y del próximo Oriente. Unas y otras sociedades han de afrontar el reto que supone un pluralismo más amplio, con la conflictividad que ello puede generar. Estos cambios sociales pueden dar lugar a nuevas demandas que requieren una respuesta de los poderes públicos. La solicitud de suelo público para construir lugares de culto, la enseñanza de la religión o la financiación de los colegios de titularidad religiosa, la integración de representantes de las confesiones en órganos asesores de las autoridades públicas o la asistencia religiosa en centros públicos son algunas de las cuestiones que se han planteado en nuestro ámbito jurídico.

CARMEN GARCIMARTÍN

106

Los derechos fundamentales de libertad religiosa, libertad de expresión, educación, etc, reconocidos en las principales declaraciones de derechos y en numerosas convenciones internacionales, constituyen un marco jurídico adecuado y suficiente para la integración de las diferencias en el contexto de los Estados democráticos. No es infrecuente, sin embargo, que en la práctica pierda fuerza la protección de esos derechos, o el equilibrio entre unos y otros derechos en conflicto acabe en la sobreprotección de unos frente a la menos intensa protección de otros, bien porque sean interpretados en un sentido restrictivo por los tribunales, o bien porque la aceptación de las diferencias genere resistencia social. Los prejuicios históricos o las generalizaciones de estereotipos, alentados por grupos de presión con intereses políticos o económicos, han contribuido a dificultar la eliminación de estos obstáculos al pleno ejercicio de determinados derechos fundamentales.

Por otra parte, el pluralismo religioso es un factor social que debe quedar al margen de la acción política. Los poderes públicos deben velar por el cumplimiento del mínimo que ha de exigirse en una sociedad, y que coincidirá con el respeto a los valores y principios básicos establecidos en los textos constituyentes. Sin embargo, el desarrollo de los credos y confesiones religiosas no puede ser dirigido por los poderes públicos. Estos deben responder únicamente a la demanda social, no a un modelo ideal de equilibrio entre confesiones diseñado por las autoridades civiles. Tampoco sería respetuoso con la protección de los derechos fundamentales el laicismo o secularismo, es decir, la expulsión de la religión de la vida pública, como medio de evitar la conflictividad a que puede dar lugar el pluralismo religioso. Por el contrario, las autoridades civiles deben promulgar una normativa adecuada para lograr una convivencia pacífica, pero de carácter integrador y no secularizador.

Uno de los ámbitos en que el pluralismo religioso se ha revelado más difícil es el reconocimiento del matrimonio religioso, habida cuenta de las diferencias de regulación de esta institución en las distintas culturas y sistemas jurídicos. Los debates sobre esta cuestión son plenamente actuales, favorecidos por la propia diversidad de las soluciones jurídicas adoptadas por los Estados para resolverla.

MATRIMONIO Y LIBERTAD RELIGIOSA EN UN CONTEXTO INTERCULTURAL: ARRANGED

107


Los alumnos deberán comentar, por escrito o en un debate previamente preparado, las escenas de la película que reflejen los conflictos derivados de la presencia de símbolos o manifestaciones religiosas en la vida pública. En esos casos, deberán sugerir cual sería, en su opinión, la actuación más conforme con una comprensión adecuada del principio de laicidad.


Bibliografía

CAÑAMARES ARRIBAS, Santiago, “Neutralidad religiosa y tradiciones sociales. Apuntes de Derecho Comparado”, Revista General de Derecho Canónico y Derecho Eclesiástico del Estado, en www.iustel.com, n. 17, 2008.

GONZÁLEZ-VARAS IBÁÑEZ, Alejandro, “La protección jurídica del pluralismo religioso”, Anuario de Derecho Eclesiástico del Estado, vol. XXIX, 2008, pp. 387 y ss.

VV.AA., Estado aconfesional y laicidad, Consejo General del Poder Judicial, Madrid, 2009.

VV.AA., Law and Religion in Multicultural Societies, DJOF Publishing, Copenhagen, 2008.

Sitios web

http://www.arrangedthemovie.com/

El Islam en perspectiva histórica. Journey to Mecca

Carmen Garcimartín

1. Película

Título: Journey to Mecca. In the footsetps of Ibn Battuta.


Año: 2009. País: Estados Unidos. Dirección: Bruce Neibaur. Guión: Bruce Neibaur, Tahir Shah, Carl Knutson. Produccción: Taran Davies, Dominic Cunnigham-Reid, Jonathan Barker. Reparto: Chems Eddine Zinoun, Hassam Ghancy. Música: Michael Brook. Fotografía: Matthew Williams. Montaje: Jean-Marie Drot. Duración: 45 min. Género: Documental histórico. Premios: Mejor corto drámatico en el Festival Internacional de Cine de Houston 2010; premio del público en el Festival de Cine La Geode, París 2009.

Sinopsis

La película se halla a medio camino entre el documental y el drama histórico. Está basada en lo que se considera el diario más antiguo de una peregrinación a La Meca, escrito por Ibn Battuta, un joven estudiante de leyes marroquí que decide realizar en solitario la peregrinación a la Meca desde su ciudad natal, Tánger. La película muestra las dificultades del viaje y los peligros que acechaban a quienes se aventuraban a realizar este viaje, pero el drama resulta mitigado por otros elementos: el protagonista conoce a un extraño que se convierte en su protector y consejero a lo largo de la ruta. Aunque la historia trata de poner de manifiesto la transformación interior del peregrino que acude a la Meca, el principal valor de la obra es que en un metraje relativamente breve quedan recogidos los principales hitos de esta peregrinación.


Palabras clave: Islam, libertad religiosa

El Islam es una de las principales religiones monoteístas según el número de fieles. Surgió en el siglo VII de nuestra era en la península

CARMEN GARCIMARTÍN

110

arábiga, y se expandió progresivamente por los países del sur del Mediterráneo y Oriente medio hasta la India. En la actualidad es también la religión mayoritaria o dominante en gran parte de los países de la mitad Norte de África y de los archipiélagos del Sudeste Asiático, excepto Filipinas.

El libro sagrado de esta religión es el Corán; contiene para los musulmanes la revelación de Dios a Mahoma; está dividido en 114 suras, de extensión desigual. Las vicisitudes de su transmisión, sin embargo, junto con los prejuicios occidentales sobre el Islam, han originado numerosas conjeturas respecto de su contenido, más aún si se tiene en cuenta que el texto no llegó a ser conocido y sancionado por Mahoma. Junto al Corán aparece también como fuente de la revelación la tradición o hadith, complementaria del libro sagrado, que ha sido recogida en diversas compilaciones.

Un concepto fundamental en el Islam es la ummah, término con el que se designa a la comunidad de los creyentes. No tiene una estructura determinada, y no existen tampoco sacerdotes o clérigos; simplemente, algunas personas se ocupan de realizar determinadas funciones: los imanes de dirigir la oración, los ulemas de impartir justicia, etc. Un elemento importante que debe tenerse en cuenta es que en el Islam no existe una autoridad jerárquica superior, como puede ser el Papa en la religión católica. La interpretación del Corán y de la tradición ha dado lugar a distintas escuelas doctrinales, que difieren en algunos modos de entender los textos sagrados y su adaptación a las circunstancias de tiempo y lugar en que han de ser aplicados.

Las principales obligaciones de los fieles islámicos se conocen como los cinco pilares. Son el testimonio (“Alá es el único Dios y Mahoma su profeta”), que es a la vez la fórmula de adhesión a esta fe; la oración ritual, que debe realizarse cinco veces al día en dirección a La Meca; el ayuno en el mes de Ramadán; la limosna y, por último, la peregrinación a la Meca, que todo musulmán no impedido por enfermedad o falta de recursos debe realizar al menos una vez en la vida.

Esta peregrinación, en la que está centrada la película, no es original del Islam. La Kaaba, piedra sagrada que se halla situada en La Meca, existía antes del nacimiento del Islam y era meta de peregrina-ciones. Mahoma adoptó esta tradición y le dio un significado especial en las creencias islámicas, estableciendo el modo específico en que ha de realizarse, que se basa en lo que hizo Mahoma en su último viaje a La Meca.

EL ISLAM EN PERSPECTIVA HISTÓRICA JOURNEY TO MECCA

111

La Hajj o peregrinación tiene lugar entre los días 9 a 13 del mes doce del calendario islámico. El creyente musulmán que va a peregrinar a La Meca debe hacerlo vestido, si es varón, con un traje ritual consistente en dos piezas de tela blanca y sandalias, desde el punto de partida. La mujer debe utilizar un vestido que le cubra todo excepto la cara, respetando las normas del decoro islámico. Los rituales, que duran varios días, consisten, esencialmente, en dar siete vueltas en torno a la Kaaba repitiendo una serie de oraciones. A continuación los peregrinos deben hacer un recorrido preciso, entre Safa y Marwa, que recuerda el de Hagar e Ismael por el desierto. El décimo día deben rezar en el Monte Arafat, que se encuentra a unos seis kilómetros de La Meca, y permanecen después en Mina, junto al monte, donde en los días siguientes llevan a cabo otros rituales: apedreamiento simbólico del demonio y sacrificios de animales que recuerdan al de Abraham. De regreso a La Meca, dan otras siete vueltas a la Kaaba antes de la despedida.

Aunque los rituales de la peregrinación a La Meca se han mante-nido inalterados, el desarrollo de las comunicaciones y otros avances, principalmente en el siglo XX, han producido un cambio profundo en este acontecimiento, que se considera la reunión anual más nume-rosa del mundo. Durante siglos, era frecuente que el peregrino invir-tiera meses o incluso años en la peregrinación, que además estaba rodeada de todo tipo de peligros, por lo que no era infrecuente que el viajero no regresara. Hoy la peregrinación a La Meca presenta una faceta mucho más moderna. Sobre todo desde el reinado de Abdul Aziz Ibn Abdul Rahman Al-Saud, fundador del actual reino de Arabia Saudita, han mejorado notablemente las medidas de seguridad y sanidad, así como las condiciones de confort de los peregrinos. Estas medidas van desde el establecimiento de cuotas de peregrinos por país, o la exigencia de cumplir obligaciones sanitarias -vacunación-, hasta la construcción de modernos aeropuertos y autopistas -y en breve un tren de alta velocidad confiado a un trust de empresas españolas- que faciliten el tráfico hacia La Meca y Mina o el establecimiento de modos nuevos de cumplir los antiguos rituales sin los riesgos derivados de aglomeraciones que pueden superar los dos millones de personas y que tienen lugar en medio de duras condicio-nes climáticas.

CARMEN GARCIMARTÍN

112


La ley sagrada del Islam es la sharia. Más que una compilación de normas jurídicas, la sharia es un conjunto de disposiciones que abarcan muy diversos aspectos de la vida tanto religiosa como civil. Con distintos matices respecto a la forma de llevarla a la práctica, es la ley aplicable en los países islámicos, en los que, por consiguiente, no hay separación entre poder civil y poder religioso. Esta circunstancia es esencial. La huida de Mahoma a Medina (Héjira), huyendo de las persecuciones en la Meca, fue determinante para el Islam, porque el Islam se constituirá como una comunidad no solo religiosa, sino también política. De hecho, Mahoma escribirá en Medina una Constitución -con un significado distinto del que tiene actualmente ese término-, cuya finalidad es regular la vida social y política de Medina según el Islam.

Por tanto, la aspiración de los musulmanes a creer y practicar su fe está inseparablemente unida a su deseo de establecer un reino islámico terreno. Las contingencias históricas y políticas hacen que en muchos casos no sea posible a los musulmanes alcanzar este objetivo; basta pensar en los musulmanes inmigrantes en países occidentales, donde la separación de poder político y religioso es, en la mayoría de los casos, un principio político y constitucional irrenunciable. Por eso, sin dejar de ser éste un ideal de la comunidad islámica, resulta necesario encontrar una acomodación para la práctica, lo más fielmente posible, de los preceptos de su religión en países no islámicos.

Estos intentos de adaptación o acomodación han dado lugar a una serie de problemas, principalmente en países europeos. Por una parte, el principio de libertad religiosa, reconocido y protegido en todos los ordenamientos jurídicos occidentales, es el marco jurídico en que pueden ampararse los islámicos para el ejercicio de sus prácticas religiosas, sobre todo de aquellas que puedan resultar diferentes a las costumbres o prácticas locales. Por otra parte, la libertad religiosa tiene como límite el orden público, que es un concepto jurídico indeterminado no siempre fácil de determinar en la práctica, y que ha sido origen de algunas controversias. Ciertos pre-ceptos o normas dispositivas islámicas se han considerado contrarias al orden público, y por consiguiente no pueden encontrar protección en el sistema jurídico. Tal vez el ejemplo más claro sea la poligamia, aunque el que ha generado mayores conflictos ha sido, sin duda, el uso del denominado velo islámico. En este caso, además, entra en

EL ISLAM EN PERSPECTIVA HISTÓRICA JOURNEY TO MECCA

113

juego otro principio ampliamente difundido en las democracias occidentales: la laicidad, o separación entre Iglesia y Estado. La utilización del velo en dependencias públicas se ha considerado una utilización de simbología religiosa incompatible con la neutralidad que debe presidir la prestación de los servicios públicos.


El alumno debe realizar un comentario de una extensión en torno a 1.200 palabras. El comentario debe centrarse, principalmente, en la situación de los musulmanes en los países no islámicos, destacando cuáles son las principales dificultades que pueden encontrar para cumplir con sus obligaciones religiosas. Para ello puede utilizarse la bibliografía recomendada u otra que tenga el suficiente nivel cientí-fico. Quedan expresamente excluidas de la bibliografía Wikipedia u otras páginas de información general. Deben citarse todas las fuentes utilizadas.


Bibliografía

DURHAM, Cole et alt, Islam, Europe, and Emerging Legal Issues, Londres, 2012.

FERRARI, Silvio y BRADNEY, Anthony, Islam and European Legal Systems, Ashgate, Londres, 2000.

JIMÉNEZ-AYBAR, Iván, El Islam en España. Aspectos institucionales de su estatuto jurídico, Ediciones Gráficas de Navarra, 2004.

MARTÍ, José María, El Islam en España. Historia, pensamiento, religión y Derecho, Servicio de Publicaciones de la Universidad de Castilla-La Mancha, Cuenca, 2001.

Sitios web

-http://www.journeytomeccagiantscreen.com/

Sitio web de la película

CARMEN GARCIMARTÍN

114

-http://www.pewforum.org/Muslim/Mapping-the-Global-Muslim-Population(2).aspx

Página web que contiene abundantes datos y estadísticas sobre la población musulmana en el mundo.

Relaciones entre la Iglesia y el poder temporal en la Inglaterra medieval. Becket


1. Película

Título: Becket


Año: 1964. País: Reino Unido. Dirección: Peter Glenville. Producción: Hal B. Wallis. Guion: Edward Anhalt, adaptando una obra de Jean Anouilh. Música: Laurence Rosenthal. Fotografía: Geoffrey Unsworth. Elenco: Richard Burton (Thomas Becket), Peter O'Toole (Rey Enrique II de Inglaterra), John Gielgud (Rey Luis VII de Francia), Donald Wolfit (Obispo Folliot), Martita Hunt (Emperatriz Matilde), Pamela Brown (Reina Leonor de Aquitania), Siân Phillips (Gwendolen), FelixAylmer (Arzobispo de Canterbury), Gino Cervi (Cardenal Zambelli), Paolo Stoppa (Papa Alejandro III), David Weston (Hermano John), Inigo Jackson (Robert de Beaumont). Duración: 148 minutos

Sinopsis

Inglaterra, siglo XII. El Rey Enrique II se dirige a hacer penitencia a la catedral de Canterbury, donde se encuentra la tumba de Thomas Becket. Ante ella, hace repaso de lo que fue su relación con él. Años atrás, Becket es el camarada preferido del Rey y su mejor consejero, pese a su origen sajón, lo que le decide a nombrarlo Canciller de Inglaterra para, entre otras cuestiones, enfrentarse a las tensiones que existían con la Iglesia. Dada la confianza que le merece su súbdito y amigo, a la muerte del Arzobispo de Canterbury, primado de Inglaterra, impone su nombramiento también para ese cargo, pensando que de esta forma podrá contener las demandas de los eclesiásticos. Sin embargo, su nuevo estado produce en Becket una conversión interior que le lleva primero a comportarse como un buen pastor cristiano y después a ponerse del lado de la Iglesia frente a las presiones del Rey. Por ello, renuncia a su cargo de Canciller, y

ÁNGEL LÓPEZ-SIDRO LÓPEZ

116

más tarde tiene que exiliarse de Inglaterra por haber excomulgado a un noble normando.

Tras haber buscado la intercesión del Papa, y después de unos años en Francia, Becket vuelve a Inglaterra. Pero su relación con el Rey no ha mejorado ni él depone su actitud de defensa de los intereses de la Iglesia. Enrique II, en un arrebato de ira, pronuncia unas palabras que provocarán que varios nobles se lancen al asesinato del Arzobispo, que se lleva a cabo en su propia catedral. El clamor popular y el temor del Rey a perder el favor de la Iglesia llevarán a éste a hacer penitencia pública por el crimen y a solicitar la canonización de Thomas Becket, que se convertirá en santo poco después.


Palabras clave: relaciones Iglesia-Estado, cesaropapismo, hiero-cratismo, investiduras, jurisdicción eclesiástica, excomunión.

La película nos ofrece todo un fresco histórico de la problemática que giraba en torno a las relaciones entre la Iglesia y el poder político en la Edad Media, localizado en un lugar y época muy concretos: Inglaterra durante la primera parte del reinado de Enrique II y la relación con quien fue su Canciller, Thomas Becket.

Para comprender bien esta problemática, hay que presentar una panorámica más amplia. En esta época, la llamada Cristiandad se hallaba todavía en crecimiento en Europa. Los reyes de las principales naciones ya eran cristianos y el Papa gozaba de una gran autoridad moral. Sin embargo, desde el principio se habían dado desviaciones de la original doctrina cristiana, según la cual lo del César y lo de Dios pertenecen a dos ámbitos distintos (Mt 22, 21). Inicialmente, el cesaropapismo de los emperadores había dado lugar a intromisiones de estos en los asuntos eclesiásticos, incluso en los estrictamente religiosos. Por otro lado, la Iglesia había pasado de defender la doctrina dualista frente a estas injerencias, a proponer la supremacía del poder espiritual frente al temporal, que debía subordinarse a aquel (hierocratismo).

Supuso un hito en esta tensión la conocida como querella de las investiduras, que vivió su momento álgido con el protagonismo del Papa Gregorio VII y del Emperador Enrique IV (recuérdese la humillación de Canosa); pero venía de más atrás y continuó después con otros personajes. Las investiduras aludían en el Derecho

RELACIONES ENTRE LA IGLESIA Y EL PODER TEMPORAL EN LA INGLATERRA MEDIEVAL. BECKET

117

canónico medieval a la colación y toma de posesión de un beneficio eclesiástico; tenían un carácter sagrado y por ello el nombramiento de un nuevo obispo y la entrega de los símbolos que le atribuían su nuevo poder (el báculo y el anillo), sólo podía hacerlos la Iglesia; pero también había una investidura laica, en la medida en que el cargo eclesiástico llevase aparejado también un señorío, dominio o administración de bienes o territorios bajo la jurisdicción del Rey o del Emperador: de ahí que estos interviniesen a menudo no sólo entregando el cetro representativo del poder temporal, sino decidiendo en cuanto al propio nombramiento del obispo, que era de exclusiva competencia eclesiástica.

El argumento de la Iglesia para salir triunfante en este debate era una doctrina que defendía la superioridad de quien se ocupaba de las almas (la Iglesia), frente a quien sólo se ocupaba de los cuerpos (el Imperio). Como nos cuenta Luis Suárez (Diccionario de los Papas y Concilios), si el emperador o el príncipe no acataban esta autoridad, se convertía en tirano o en servidor del diablo, y debía ser convertido o, en caso extremo, suprimido. De ahí que la Iglesia recurriese a la fórmula de la excomunión para imponer su autoridad sobre aquellos gobernantes que se rebelaban contra ella; con este instrumento, el príncipe perdía el favor de Dios (por cuya gracia había accedido al puesto) y también la obediencia de sus súbditos. Era un formidable recurso para ejercer presión, que se empleó en el caso de Enrique IV y que en la película Becket utiliza también contra el noble que había asesinado a un clérigo.

El caso de Inglaterra era peculiar, pues allí el cesaropapismo, esa voluntad del poder real de entrometerse en los asuntos eclesiásticos y hasta de lograr la sumisión de la Iglesia (que siglos después daría lugar al anglicanismo), estaba más arraigado. Allí los reyes intervendrían tanto en la investidura del candidato como en su elección. En 1107 Enrique I había renunciado ante el Papa a intervenir en la investidura con el báculo y el anillo, pero a cambio había logrado que se reconociera su presencia en el momento de las elecciones (que hacía el clero) y que el electo le prestase juramento de fidelidad antes de ser consagrado. Es lo que ocurre con Thomas Becket, un universitario formado en París y Bolonia cuyo nombramiento es inicialmente mal recibido, pues se considera que va a ser una marioneta del Rey. Sin embargo, el nuevo Arzobispo de Canterbury afirmará desde el principio la superioridad del Derecho Canónico, sobre todo a la hora de juzgar a los clérigos. Cuando, en una escalada de los acontecimientos, el Rey


118

publique en 1164 las llamadas Constituciones de Claredon (que incluyen, entre otras disposiciones, la prohibición para los obispos de viajar a Roma sin permiso real y el sometimiento de los clérigos a la justicia ordinaria), Becket apelará al Papa, que aceptará sólo tres de los dieciséis artículos de la ley.

También la Iglesia goza en esta época de atribuciones sobre el poder real, pues el Papa es el encargado, desde Carlomagno, de coronar al Emperador (que así lo era por la gracia de Dios). Y en Inglaterra incumbía al Arzobispo de Canterbury coronar al Rey; por eso Enrique II, disgustado con aquel, promueve la coronación de su hijo mayor anticipadamente por el Obispo de York, arrebatando su prerrogativa a la sede primada.


Más allá de alguna incorrección histórica (Becket no era sajón, sino normando: el autor de la obra de teatro original lo descubrió cuando ya había terminado de escribirla), la película es bastante fiel a los hechos en que se inspira. Además, lo hace con una calidad cinematográfica indiscutible (la película optó a doce premios Óscar, aunque sólo consiguió el de mejor guion).

La confusión de poderes que se muestra, que hay que entender en el contexto de la época, conllevaba también una confusión de atribuciones y competencias que generaba conflictos entre la Iglesia y el poder real e imperial, aunque ambos profesasen la misma fe cristiana. Al Rey le interesaban los asuntos de la Iglesia y quien ostentaba cargos en ella en la medida en que también la Iglesia tenía un poder temporal que los propios príncipes le habían ido cediendo a lo largo de los siglos: administración de territorios, cuantioso patrimonio y recursos, tribunales de justicia. Todo esto dificultaba a menudo en la práctica que la Iglesia se ocupase de su misión propia, la religiosa, o provocaba que la subordinase a otros intereses (vemos en la película figuras eclesiásticas que anteponen su ambición a la voluntad divina). Por otro lado, en este contexto, la Iglesia también se defiende legítimamente, haciendo uso del Derecho ante la presiones del Rey, pues, como afirma Becket cuando le acusan de un falso delito, «el Reino de Dios se ha de defender como cualquier Reino».

Un aspecto importante es el favor popular con que contaba Becket, que en gran medida impide al Rey enfrentarse abiertamente con él y que finalmente le obligará a realizar penitencia pública por su


119

muerte. Y es que, como nos cuenta Chesterton (Pequeña historia de Inglaterra), «lo principal es lo que siempre se olvida; y lo principal es aquí que la Iglesia contaba con una máquina de perdones, mientras que el Estado sólo disponía de una máquina de castigos. La Iglesia aspira a ser como una policía divina, que ayudaba al reo a escapar mediante una apariencia de proceso. Estaba en la naturaleza de la institución el castigar lo más levemente posible, cuando de hecho había que imponer pena material. Un moderno, metido en el asunto de Becket, hubiera sentido que sus simpatías se dividían entre los dos bandos; porque si el plan del rey era el más racional, el punto de vista del arzobispo era el más humano. Y, a pesar de los horrores que ennegrecieron las disputas religiosas, tiempo después, este carácter de humanidad vino a ser, en conjunto, el carácter histórico del gobierno de la Iglesia». El pueblo apreciaba a su pastor no sólo por su bondad sino también por su política humanitaria; de ahí que, «al decretar aquella muerte, la corona perdió para siempre lo que hubiera podido ser el silencioso y firme sostén de su política: me refiero al pueblo».

Efectivamente, en la película se nos cuenta que el pueblo estaba con su Arzobispo, y por ello Enrique II se apresuró a solicitar al Papa que fuera proclamado santo, y también se humilló y representó una dura penitencia pública. No porque Becket fuera sajón, sino porque el pueblo estaba de su parte, ya que él había estado de parte del pueblo.


A. Los alumnos del grupo de prácticas tratarán de localizar los siguientes aspectos mostrados en la película:

1. Escenas en las que se pone de manifiesto la intromisión del poder temporal en el ámbito eclesiástico (ej.: Para conseguir el nombramiento de un arzobispo que esté de parte del Rey, «al Papa le pagaré lo que pida»).

2. Escenas en las que se recuerda de algún modo la original doctrina evangélica de que hay dos poderes, el temporal y el espiritual, con funciones distintas (ej.: «El capitán gobierna la nave, el clérigo nunca es el timonel»).

3. Escenas en que se subraya la superioridad de lo espiritual sobre lo temporal (ej.: -«¿Qué honor es superior al del Rey?» -«¡El honor de Dios!»).


120

B. ¿Verdaderamente, como se afirma en un momento de la película, son incompatibles el anillo de canciller y el del arzobispo, es decir, que en una misma persona coincidan los atributos del poder civil y del poder eclesiástico? ¿Qué dice el actual Derecho Canónico al respecto? (ver canon 285 § 3 del Código de Derecho Canónico).


Un personaje de la envergadura de Becket ha dejado una profunda huella en la Historia que ha sido seguida por los investigadores. Dentro de la historiografía en español podemos destacar:

Bibliografía

BARLOW, F., Becket. El santo político, Ed. Edhasa, Barcelona, 2010. Biografía del protagonista de la película realizada por un prestigioso historiador británico.

KNOWLES, D., Thomas Becket, Ed. Rialp, Madrid, 1980. Biografía que atiende más a la dimensión religiosa del santo.

La literatura, por su parte, también se ha interesado mucho por la historia de Becket. Podemos recordar las siguientes obras:

ANOUIHL, J., Becket o el honor de Dios, Ed. Losada, Buenos Aires, 2010. Obra de teatro en que se basa la película.

ELIOT, T. S., Asesinato en la catedral, Ed. Encuentro, Madrid, 1996. Esta obra de teatro, escrita por un Premio Nobel de Literatura, se centra en la muerte de Becket y las motivaciones que la rodean, con un tono exaltadamente poético y religioso.

Sin la misma categoría literaria, pero sí con gran repercusión en el mundo del libro de los últimos años, hay que recordar que la novela de Ken FOLLET, Los pilares de la tierra, se cierra precisamente con el asesinato de Thomas Becket.

Películas relacionadas

El cine también ha tratado de forma recurrente a la historia de Becket y Enrique II:


121

Becket, dirigida por Charles KENT en 1910, demuestra que el interés despertado en el séptimo arte por esta historia es bien antiguo.

Becket, dirigida por George RIDGELL en 1923, se basó en una obra de Lord Alfred Tennyson, uno de los más ilustres poetas de la literatura inglesa.

El león en invierno (The lion in winter), dirigida por Anthony HARVEY en 1968, vuelve sobre el personaje de Enrique II, años después de la muerte de Becket, con el mismo inolvidable actor protagonista, Peter O’Toole.

Sitios web

En internet se pueden encontrar innumerables sitios web que remiten al periodo de la historia de Inglaterra en que fue protagonista Becket, o a su biografía desde distintos puntos de vista (históricos, religiosos, políticos, literarios). Pero resulta particularmente interesante el vínculo de la Fundación Becket para la libertad religiosa, una firma legal dedicada a proteger la libertad de expresión de todas las tradiciones religiosas:

http://www.becketfund.org/

En su sitio web se cuenta que el nombre adoptado recuerda a Thomas Becket, quien se enfrentó resueltamente a las interferencias del Estado en los asuntos de la Iglesia. Su labor es mundialmente reconocida en el campo de la defensa de la libertad religiosa, y pone de manifiesto que la herencia y el influjo de Becket no se han terminado hoy día.

El mundo de las sectas. The Master


1. Película

Título: The Master


Año: 2012. País: Estados Unidos. Dirección y producción: Paul Thomas Anderson. Guion: Paul Thomas Anderson. Música: Jonny Greenwood. Fotografía: Mihai Malaimare Jr. Elenco: Joaquin Phoenix (Freddie Quell), Philip Seymour Hoffman (Lancaster Dodd), Amy Adams (Peggy Dodd), Laura Dern (Helen Sullivan), Ambyr Childers (Elizabeth Dodd), Rami Malek (Clark), Jesse Plemons (Val Dodd), Madisen Beaty (Doris Solstad). Duración: 133 minutos

Sinopsis

Freddie Quell es un soldado de la Marina estadounidense que, terminada la Segunda Guerra Mundial, regresa a casa habiendo necesitado tratamiento psiquiátrico, además de ser adicto al sexo y al alcohol. Pasa por diversos trabajos, de los que tiene que escapar abruptamente al complicarse en episodios de violencia. En una de sus huidas va a parar a un barco que realiza una travesía de placer, a cuyo mando está un misterioso y carismático personaje, Lancaster Dodd, que viaja acompañado de su familia y amigos. Freddie va descubriendo que Dodd, al que llaman “Maestro”, divulga mediante libros y discursos unas originales ideas sobre el ser humano, del que afirma que es un alma que va pasando por varios cuerpos a través de la historia, y también administra unos tratamientos peculiares para rescatar sus recuerdos y alcanzar la paz de espíritu.

Freddie cae en gracia a Dodd y se unirá a su grupo, “la Causa”, al que algunos acusan de ser una secta; pero sus viejos vicios le deparan la animadversión de la mujer de Dodd. Durante largas sesiones, Dodd va a intentar devolver a Freddie a lo que llama “el camino correcto”, al tiempo que encuentra inspiración en su relación para escribir nuevos trabajos; sin embargo, los avances en la “cura” no son demasiados y Freddie recae una y otra vez en la violencia y el


124

desatino. En uno de sus arrebatos, Freddie se marchará para tratar, infructuosamente, de reencontrar al amor de su vida. Después de un tiempo, Dodd contactará con él y le animará a ir a Inglaterra, donde la secta se ha establecido y prosperado. Pero una vez allí, la mujer de Dodd vuelve a manifestarle su enemistad, lo que terminará alejándole para siempre del grupo.


Palabras clave: sectas; nuevos movimientos religiosos; fanatismo.

Los creadores de la película han declarado que la inspiración de su protagonista, “el Maestro”, y del grupo, “la Causa”, la encontraron en los orígenes del movimiento conocido como Iglesia de la Cienciología, y de su fundador, Lafayette Ronald Hubbard; de modo que se trataría de una ficción urdida sobre bases reales identificadas con este grupo que, según los expertos, constituye una secta neopagana.

Una secta, desde la caracterización habitual de los especialistas, es un grupo pseudorreligioso dirigido por un líder carismático, presunto depositario de algún tipo de revelación especial, que ejerce un férreo dominio sobre sus seguidores, a los que puede someter a diversas manipulaciones para obtener su lealtad incondicional, alimentando además su fanatismo, elemento crucial para el funcionamiento de la secta. A diferencia de un creyente convencido, el fanático es una persona que se niega a razonar sus creencias, que desprecia a quienes no las comparten o se alejan de sus postulados, y que se distancia de ellos, ya que son vistos como potenciales amenazas, y hacia quienes puede llegar a actuar con agresividad y violencia.

Se puede definir una secta, desde la particular relevancia que tenga para el Derecho, como una entidad que se disfraza de rasgos religiosos o salvadores para fines fraudulentos o que amenazan el orden público. Casos luctuosos de amplia repercusión mediática, como el del Templo del Pueblo (1978) o el de los Davidianos (1993), generaron gran alarma social alrededor de las sectas. El tratamiento jurídico que se puede dar a las sectas, según los distintos ordenamientos, va desde la elaboración de un régimen especial para ellas, como ocurre en Francia, hasta la aplicación de la legislación común, cuando se considera que sus fines o actividades pueden ser delictivos. Acusaciones de fraude, estafa, rapto, lesiones, abusos y otros sobrevuelan a menudo sobre los grupos considerados como sectas destructivas.

EL MUNDO DE LAS SECTAS. THE MASTER

125

Otro aspecto que interesa al Derecho es la preocupación de las sectas por obtener un reconocimiento legal que les permita presentarse como entidades religiosas ante la sociedad, con un supuesto aval del Estado, por lo que desde diversas instancias nacionales e internacio-nales se ha recordado, desde hace años, la necesidad de que los registros públicos donde estas organizaciones pretenden inscribirse actúen como un filtro, para evitar que entidades que no son realmente religiosas o que pueden amenazar el orden público alcancen un estatus especial al amparo del derecho de libertad religiosa.

Precisamente uno de los aspectos más importantes para la adecuada protección de este derecho es el de saber discernir cuándo se está ante un grupo realmente religioso, que puede gozar del régimen particular que el ordenamiento le reserva como titular de ese derecho fundamental, y cuándo ante otro que lo que persigue es la consecución de fines distintos a los religiosos, pero que desea beneficiarse de las ventajas que supone exhibir la imagen de religión. Lógicamente, el Estado no puede juzgar la veracidad o razonabilidad de la doctrina de un grupo que, distinto a las religiones tradicionales, dice perseguir fines religiosos, porque continuamente se experimenta, en nuestro tiempo, la aparición de nuevos movimientos religiosos cuyas creencias, aunque parezcan estrafalarias, pueden ser sinceras, y por tanto ha de respetarse a sus seguidores. Se trata más bien de asegurar que se aplica correctamente el límite que tiene el ejercicio del derecho de libertad religiosa, el respeto al orden público, y que la apariencia religiosa no camufla en realidad otras intenciones de tipo fraudulento.


La Iglesia de la Cienciología, surgida en Estados Unidos a mediados del siglo XX, es uno de los movimientos de mayor expansión en el mundo dentro de la categoría de grupos supuestamente sectarios. A pesar de que las acusaciones y demandas se han multiplicado en muchos países, también es cierto que la Cienciología ha destinado ingentes recursos económicos a rebatirlas y –aspecto de gran interés para ella– a obtener el reconocimiento de personalidad jurídica en los distintos ordenamientos jurídicos. En España, durante años peleó con insistencia para conseguir su inscripción en el Registro de Entidades Religiosas y, después de diversos intentos y negativas de los tribunales –que señalaron repetidamente su ausencia de fines


126

religiosos–, finalmente lo consiguió en 2007 por una cuestión más bien formal.

Los expertos denuncian que el carácter religioso de la Ciencio-logía es una fachada asumida cuando, en sus inicios, empezó a ser acusada de intrusismo profesional desde instancias médicas. Sus actividades, tal y como se formulan en el libro Dianética (subtitulado como Ciencia moderna de la salud mental) y otros, buscan que la persona adquiera el estatus de “claro” una vez liberado de impurezas y herencias negativas de vidas pasadas, para ir progresivamente ascen-diendo a otros niveles superiores de realización personal. Para ello emplea distintas técnicas y tratamientos, y también aparatos, como el E-Metro, en un proceso estructurado en diversos cursos, que los cienciólogos ofrecen a quien se acerca a sus sedes, y que tienen un alto coste, que se va elevando conforme se suben los niveles, que también implican ascensos en la organización.

Siendo estos sus fines y actividades, de forma sucinta, el aparato religioso queda más bien como un atrezzo, que va desde el nombre oficial de la organización hasta ciertos ritos, ceremonias y ambientes; pero el fondo carece casi por completo de algo que se pueda considerar como un culto o forma de relación con Dios, que quedaría reducido una figura marginal y apenas mencionada en su doctrina.

La película, dentro de su ficcionalización de la Cienciología, refleja sobre todo esa primera fase de propuesta de las ideas de su fundador, todavía sin un claro revestimiento religioso, pero también enfrentán-dose a las primeras suspicacias y críticas que genera el movimiento. Al final, se observa que el éxito económico ha acompañado a la llamada “Causa”, convertida en una organización con numerosos empleados y expandida internacionalmente.

En cuanto a su fundador, muestra el carácter iluminado y visionario de un personaje magnético que se adorna de forma barroca y presuntuosa de toda clase de títulos, inventados o no, y de cualidades, con los que deslumbra a su hipnotizada (o según él, “deshipnotizada”) muchedumbre de seguidores. El auténtico Hubbard, también marino, se presentó como un supuesto héroe de guerra, además de escritor y científico; y la captación para su grupo de varias conocidas estrellas de Hollywood ha dotado a la Cienciología de un glamuroso halo que ha aumentado su atractivo para algunos. Sus enseñanzas, por otro lado, se muestran en la película como innovadoras a la vez que extra-vagantes, y a veces se desliza la idea de que el Maestro se las inventa, o las cambia caprichosamente.

EL MUNDO DE LAS SECTAS. THE MASTER

127


Los alumnos del grupo de prácticas debatirán las siguientes cuestiones:

1. ¿En qué momentos de la película se observa el fanatismo de los personajes, de acuerdo a las características que hemos dado del mismo?

2. Encuentre jurisprudencia relacionada con la Iglesia de la Cienciología, tanto en España como en el Tribunal Europeo de Derechos Humanos, y exponga sucintamente las respuestas que judicialmente se han dado a este grupo.


Bibliografía

DE LA VEGA HAZAS, J., El complejo mundo de las sectas, Grafite Ediciones, Bilbao, 2000, pp. 63-80.

LÓPEZ-SIDRO, Á., y TIRAPU, D., “La Cienciología en España. El camino hasta la personalidad jurídica”, en Revista General de Derecho Canónico y Derecho Eclesiástico del Estado (en línea), núm. 16, enero 2008 (http://www.iustel.com/), 16 págs.

MOTILLA, A., “Sobre la inscripción de la Iglesia de la Cienciología en el Registro de entidades religiosas: a propósito de la Sentencia de la Audiencia Nacional de 11 de octubre de 2007”, en Revista General de Derecho Canónico y Derecho Eclesiástico del Estado (en línea), núm. 16, enero 2008 (http://www.iustel.com/).

CAROBENE, G. Scientology tra religione e sanzione, Liguori Editori, Napoli, 2012.


Waco: The Rules of Engagement, documental nominado al Óscar y dirigido por William GAZECKI en 1997. Cuenta los sucesos acaecidos en un rancho de Waco (Texas), donde los miembros de la secta de los Davidianos, dirigidos por el mesiánico David Koresh, se atrinche-raron por el acoso policial, sufrieron el asalto del FBI, y finalmente se inmolaron prendiendo fuego al lugar.


128

Holy smoke, película dirigida por Jane CAMPION en 1999. Durante un viaje a la India, una chica es captada por una secta. A su regreso a casa, sus padres contratan a un hombre para liberarla de su error.

Sitios web

Sitio web de la Red Iberoamericana de Estudio de las Sectas:

http://info-ries.blogspot.com.es/

Objeción de conciencia al servicio militar El sargento York


1. Película

Título: El sargento York (Sergeant York)


Año: 1941. País: Estados Unidos. Dirección: Howard Hawks. Producción: Jesse L. Lasky, Hal B. Wallis y Howard Hawks. Guion: Abem Finkel, Harry Chandlee, Howard Koch y John Huston, adaptando el diario de Alvin C. York. Música: Max Steiner. Fotografía: Sol Polito. Elenco: Gary Cooper (Alvin C. York), Walter Brennan (Pastor Rosier Pile), Joan Leslie (Gracie Williams), George Tobias (“Pusher” Ross), Margaret Wycherly (Mamá York), Ward Bond (Ike Botkin), Noah Beery Jr. (Buck Lipscomb), Stanley Ridges (Mayor Buxton), June Lockhart (Rosie York), Dickie Moore (George York). Duración: 134 minutos. Premios: estuvo nominada para once premios Oscar, de los que consiguió el de mejor actor principal (Gary Cooper) y mejor montaje

Sinopsis

Alvin C. York es un campesino de una zona montañosa del estado de Tennesse muy alejada del mundo moderno. A cargo de su familia –su madre viuda y sus hermanos– lleva una vida dura, cultivando una tierra pobre, y desahoga su frustración dándose a la bebida y las peleas, mientras que su madre y el pastor local tratan inútilmente de reconducirle al buen camino. Conoce a una chica de la que se enamora y, decidido a tener algo que ofrecerle para pedirla en matrimonio, se lanza a trabajar denodadamente para ahorrar lo que le piden por un buen terreno. A pesar de sus esfuerzos, cuando consigue reunir el dinero el vendedor ya le ha dado la tierra a otro. Alvin se enfurece, se emborracha y decide matarlo; pero cuando va de camino, un rayo cae sobre su fusil, dejándolo inservible, y ve en ello una señal de Dios que le lleva a una fulminante conversión y a un cambio de vida ceñido a los preceptos evangélicos.


130

Poco después llegan noticias de que los Estados Unidos han declarado la guerra a Alemania, uniéndose así a la contienda europea de la que se habían mantenido apartados. Desde sus nuevas convicciones religiosas, Alvin se niega a participar en cualquier actividad que implique matar a otras personas. Con ayuda de su pastor, presenta una solicitud de exención por estos motivos, que sin embargo será rechazada. Obligado a incorporarse a filas, el soldado York cumplirá sus deberes de forma ejemplar y su extrema habilidad en el manejo de las armas llamará la atención de sus superiores, que le proponen ser instructor. Alvin solicita un tiempo de reflexión debido a sus creencias religiosas, que le es concedido. Después de haber recapacitado, acepta el puesto siendo ascendido a cabo.

Una vez en el frente francés, la unidad de York se verá envuelta en una acción en la que él queda como superior al mando. Haciendo gala de sus habilidades de cazador, él solo conseguirá rendir a un centenar de soldados alemanes, siendo ascendido a sargento, condecorado, y aclamado como héroe de guerra de vuelta a casa.


Palabras clave: objeción de conciencia al servicio militar.

La objeción de conciencia al servicio militar es uno de los supuestos más antiguos de negativa a cumplir un mandato de la autoridad civil por motivos religiosos, aunque también pueden mover a la persona convicciones de otra naturaleza. Suele considerarse aquella el arquetipo de las objeciones de conciencia, quizá por ser la primera en ser abordada legislativamente, pero tiene peculiaridades que no tienen que darse en todas. Se puede definir como la negativa, por motivos de conciencia, a cumplir la obligación legal que impone el servicio militar obligatorio o el reclutamiento forzoso para participar en una guerra (NAVARRO VALLS y MARTÍNEZ TORRÓN). Pese a estos caracteres generales, a veces se ha dado la figura del objetor sobrevenido, cuando después de un alistamiento voluntario ha cambiado su opinión respecto del Ejército, o bien le han surgido problemas de conciencia en torno a una campaña o acción concreta (objeción selectiva). También está el caso de los adventistas del séptimo día, opuestos al empleo de armas o servicio armado, pero no al servicio militar en sí.

La regulación legal de la objeción de conciencia, cuando se ha dado, como en España mientras se mantuvo el servicio militar

OBJECIÓN DE CONCIENCIA AL SERVICIO MILITAR EL SARGENTO YORK

131

obligatorio, exigía una evaluación de los objetores, para comprobar la adecuación de sus motivos a los presupuestos legales, y la realización de una prestación social sustitutoria. En los ordenamientos jurídicos que han ofrecido esta alternativa al servicio armado se puede hablar más de opción de conciencia que de verdadera objeción, ya que ésta exige un conflicto entre el mandato que la conciencia hace al individuo y el comportamiento imperativo que proviene de la ley; si este no es absoluto, sino que ofrece alternativas conciliables con la conciencia de la persona, no se puede hablar propiamente de objeción.

En la película se observa que la solicitud de exención de la incorporación al ejército que se presenta es rechazada al haberse dudado de la solidez de los motivos en los que se funda la objeción de conciencia. York, con la ayuda de su pastor, busca acogerse a la previsión legal de que “todos aquellos cuyas creencias prohíben cualquier forma de participación en la guerra pueden solicitar la exención del servicio militar”. Sin embargo, en su caso, las instancias competentes entenderán que la oposición al servicio militar no es un principio expreso de la confesión religiosa a la que pertenece York, ya que “hemos llegado a la conclusión de no reconocer a su iglesia como una secta religiosa organizada, reconocida y creada el 18 de mayo de 1917; hemos averiguado que no tienen ningún credo especial salvo la Biblia, la cual puede interpretarse por sus miembros según los casos; y, por último, no hay nada en su credo que prohíba expresamente a sus miembros la participación en la guerra; así pues, denegamos su solicitud de exención”. Como puede verse, al evaluar las solicitudes de exención se estudia si los motivos religiosos antibelicistas son auténticos, y al no poderse juzgar las opiniones subjetivas de cada objetor, se remiten a la fuente de esas convicciones, esto es, los grupos religiosos a los que pertenecen y la doctrina que propugnan. En el caso de la iglesia a la que pertenece York, su carácter de nuevo movimiento religioso, sin una trayectoria conocida, unido a la ausencia de preceptos claros en torno a la participación en la guerra se utilizan como argumentos para denegar su exención.


Alvin C. York fue un héroe de guerra real, como nos muestra la película, cuyas hazañas se consideraron asombrosas. También es cierto que, por sus creencias religiosas, había planteado inicialmente


132

que pudiera ser exento del Ejército, aunque este aspecto de su biografía ha sido después cuestionado.

Resulta llamativo que, cuando York se va de permiso para consi-derar su futuro en el Ejército, sufriendo una lucha interna entre la llamada al deber militar y la obediencia a los preceptos religiosos, encuentra la respuesta que buscaba en el pasaje evangélico en el que Jesucristo ordena dar al César lo que es del César, y a Dios lo que es de Dios (Mt 22, 21). Este mandato, que establece una diferenciación entre el ámbito de lo temporal y el de lo espiritual, entre los reinos de este mundo y el Reino de los Cielos, sirve a York para entender que someterse a los deberes civiles es otra forma de obedecer la voluntad de Dios; o, en otras palabras, que cumplir su obligación de defensa de la patria es lo preceptivo como ciudadano del mundo, mientras que sus deberes para con Dios son de otro orden, y ha de responder de ambos.

En cualquier caso, esta es la interpretación que el protagonista de la película hace de su lectura bíblica, que parece servir para tranquilizar su conciencia y resolver su conflicto interior. No hay que olvidar que la objeción es el resultado de una llamada de atención de la conciencia sobre la posible contradicción entre lo que es correcto desde el punto de vista religioso y lo que ordena hacer la Ley humana; y que, igual que este conflicto es personalísimo y subjetivo (aunque aquel a quien le toca juzgarlo desde fuera, como ocurre en la película, debe acudir a datos más objetivos y accesibles), su resolución lo es igualmente, y por ello importa más que la conciencia de York se tranquilice que el hecho de que su interpretación haya sido más o menos acertada.

Hay que tener en cuenta, para juzgar cabalmente los mensajes que manda la película y la forma de expresarlos, que aunque se centra en un episodio de la Primera Guerra Mundial (1914-1918), su realización se produjo en medio de la Segunda Guerra Mundial, en 1941, en un ambiente de concienciación dentro de los Estados Unidos que preparaba la participación de los americanos en el conflicto; de modo que hay un evidente carácter propagandista que se aprecia en los subrayados heroicos y en lo didáctico de los razonamientos que llevan a York a aceptar como un deber insoslayable su participación en la guerra. El país aún no ha entrado en ella –lo hará después del ataque a Pearl Harbour, en diciembre de ese mismo año–, y se quiere convencer de lo determinante del papel que cumpliría en el conflicto, donde su intervención parece tan necesaria como lo fue en la Guerra del 14.

OBJECIÓN DE CONCIENCIA AL SERVICIO MILITAR EL SARGENTO YORK

133


Los alumnos del grupo de prácticas habrán de contestar las siguientes cuestiones:

1. Valore el caso de York que presenta la película: ¿encuentra justificado que rechazaran su solicitud de exención en los motivos que le dieron? Razone su respuesta.

2. La objeción de conciencia al servicio militar sigue sin ser un derecho plenamente reconocido en algunos países occidentales. Busque sentencias del Tribunal Europeo de Derechos Humanos referidas a casos de rechazo a estas objeciones, o de discriminación y condena a los objetores. Examine también los tipos de respuestas dados por la Corte de Estrasburgo a estos casos.

3. ¿Qué grupos religiosos se han significado tradicionalmente por su oposición a integrarse en el Ejército o a participar en acciones bélicas? Explique la postura de la Iglesia católica al respecto.


Bibliografía

NAVARRO-VALLS, R., y MARTÍNEZ TORRÓN, J., Conflictos entre conciencia y ley. Las objeciones de conciencia, Iustel, Madrid, 2011, pp. 76-106 (capítulo sobre la objeción de conciencia al servicio militar).

JIMÉNEZ GASCÓN, Z., “La propaganda bélica en el cine de Howard Hawks durante la Segunda Guerra Mundial (1939-1945)”, en http://fama2.us.es/fco/frame/frame5/estudios/1.12.pdf, pp. 4-13 (hay una completa ficha-análisis de la película “El Sargento York”, en la que se examinan sobre todo los aspectos propagandísticos del filme).


La gran prueba (Friendly persuasion), dirigida por William WYLER en 1956: De nuevo con Gary Cooper como protagonista, cuenta la historia de una familia de cuáqueros durante la Guerra de Secesión


134

americana y las dificultades que atraviesan para mantenerse firmes en sus principios de rechazo a la violencia cuando el enemigo invade sus tierras.

The conscientious objector, documental dirigido en 2004 por Terry BENEDICT: Relata el caso real de Desmond Doss, un soldado adventista que sirvió durante la Segunda Guerra Mundial y que fue el primer objetor de conciencia condecorado con la Medalla de Honor del Congreso por su valor en combate, al haber salvado a 75 compañeros a pesar de no empuñar un arma por motivos religiosos.

Sitios web

Sitio web de la fundación patriótica dedicada a preservar el legado del Sargento York:

http://www.sgtyork.org

Intolerancia religiosa en la Francia del siglo XVI La reina Margot


1. Película

Título: La Reina Margot (La Reine Margot)


Año: 1994. País: Francia. Dirección: Patrice Chéreau. Producción: Claude Berri. Guión: Danièle Thompson y Patrice Chérau, adaptando una obra de Alejandro Dumas padre. Música: Goran Bregovic. Fotografía: Philippe Rousselot. Intérpretes: Isabelle Adjani (Margarita de Valois, o Margot), Daniel Auteuil (Enrique de Navarra), Jean-Hugues Anglade (Rey Carlos IX), Vincent Perez (La Môle), Virna Lisi (Catalina de Médicis), Dominique Blanc (Henriette de Nevers), Pascal Greggory (Anjou), Miguel Bosé (Guisa), Claudio Amendola (Coconnas), Asia Argento (Charlotte de Sauve), Jean-Claude Brialy (Coligny). Duración: 162 minutos. Galardones: La película ganó cinco Premios César y, en el Festival Cannes recibió el premio a la mejor actriz y el premio del jurado. Su vestuario estuvo nominado al Oscar.

Sinopsis

París, 1572. Se celebra un matrimonio de Estado entre Enrique de Navarra y Margarita de Valois (Margot), hija de Catalina de Médicis y hermana de Carlos IX, Rey de Francia. La unión pretende ser un medio para acabar con las luchas entre los católicos, representados por la Corona francesa, y los protestantes hugonotes, cuyo representante es el Rey navarro. Sin embargo, el enlace oculta la verdadera intención de masacrar a los numerosos hugonotes que han acudido a los fastos, lo que se produce durante la famosa matanza de la noche de San Bartolomé.

Enrique de Navarra será uno de los pocos en salvarse, y, obligado a convertirse a la fe católica para conservar su vida, queda rehén en París, mientras las luchas con los hugonotes se extienden por todo el país y estos se reorganizan. Paralelamente, Margot, que no se ha casado por amor, se enamora de un apuesto hugonote, La Môle, al que salva la vida, el cual huirá de París pero buscará la forma de volver a por ella.


136

Las conspiraciones y muertes se suceden en la Corte. El Rey tiene un espíritu enfermo y su madre intriga para que su otro hijo, el Duque de Anjou, ocupe el trono. Accidentalmente, buscando la muerte de Enrique, ella misma provocará la del Rey, lo que cumplirá su deseo de ver reinar a su segundo vástago, convertido en Enrique III. Del homicidio se acusará a La Môle, que será ajusticiado, provocando que Margot abandone París con sus restos. Mientras, Enrique ha conseguido volver a Navarra, donde abjura del catolicismo y se reconcilia con sus seguidores.


Palabras clave: reforma protestante; intolerancia religiosa; guerras de religión.

Los hugonotes representaron, desde mediados del siglo XVI, la versión francesa del calvinismo, la iglesia reformada de Juan Calvino, surgida dentro de la corriente protestante de la época con algunas características propias: además de rechazar la autoridad del Pontífice y la jerarquía eclesiástica, los calvinistas, a diferencia de los luteranos –que sometieron sus iglesias a los príncipes–, instituyeron comunidades independientes del poder real, ambiciosamente libres y rebeldes a la autoridad, lo que contribuyó a enemistarlas con el sistema monárquico.

La monarquía católica de Francia, especialmente centralista, se mostró por ello intolerante hacia los hugonotes, en los que veía un elemento de desintegración del país, lo que se tradujo en hasta ocho guerras religiosas –en realidad, distintos episodios de un mismo conflicto– que enfrentaron a los miembros de ambas confesiones, con intervenciones, a veces, de otras potencias, como Inglaterra y España. Al margen de las diferencias religiosas y los intereses políticos, también se aprovechaba para ejecutar venganzas personales y se encendían rencores dinásticos. Las casas de los Valois y los Guisa, católicos, y la de los Borbón, protestantes, mantuvieron vivo su encono durante años de incesantes derramamientos de sangre. Las creencias religiosas, cristalizadas en ideologías opuestas, cobraron una dimensión política con la creación de dos bandos organizados: el Partido Reformado y la Liga Católica.

El principal episodio que se recrea en la película, la Matanza de la Noche de San Bartolomé, perpetrada en la madrugada del 24 de agosto de 1572, se produjo en medio de esta sucesión de guerras y tras el –aparente– intento de alcanzar una solución al conflicto. El

LA REINA MARGOT

137

procedimiento para esto pasaba por casar a la hermana del Rey de Francia, el débil y enfermizo Carlos IX, llamada Margot, con el jefe de la casa Borbón, el hugonote Rey Enrique III de Navarra (en realidad, se refiere a la región francesa de la Baja Navarra). Se trataría de un auténtico matrimonio de conveniencia política, que llevó hasta París, con motivo de las celebraciones, a gran número de hugonotes, confiados y alegres por su triunfo. Sin embargo, los odios soterrados no se contuvieron, lo que provocó el intento de asesinato del Almirante Coligny, líder hugonote; a la subsiguiente indignación y amenazas de sus seguidores la Corte respondió con sangriento temor, ordenando la muerte de todos los cabecillas protestantes. No está claro cómo unos asesinatos más bien selectivos acabaron degenerando en una atroz matanza en la que se intentó exterminar a todo hugonote presente en Paris aquella noche, llegando a miles los muertos. Lo peor es que la fiebre asesina se extendió por toda Francia, multiplicando por mucho los crímenes.

Las guerras se reprodujeron durante todo el reinado de Carlos IX y el de su hermano Enrique III, Anjou. No fue hasta la llegada al trono del pretendiente navarro que se alcanzó el fin de la violencia. El Edicto de Nantes, promulgado por Enrique IV el 13 de abril de 1598, puso término a los conflictos, dando a los hugonotes garantías civiles y políticas y una relativa libertad de cultos, aunque durante su vigencia sufrió todo tipo de interpretaciones, crecientemente restrictivas. Durante el posterior reinado de Luis XIV, el Rey Sol, debido a su ambición absolutista y al deseo de establecer una radical unidad en su reino (bajo el lema un rey, una fe, una ley), la presión sobre los hugonotes se intensificó, hasta que finalmente se revocó el Edicto de Nantes en 1685. Esto dio origen a nuevas persecuciones, revueltas y luchas armadas, sufriendo los hugonotes toda clase de tropelías durante décadas, que no se apaciguaron del todo hasta que, ya entrado el siglo XIX, se estableció un sistema de verdadera libertad religiosa.


La película se inspira en hechos históricos, pero hay que tener en cuenta el origen literario del guión, basado en una novela de Alejandro Dumas. Además, pueden verse influencias de la obra de Christopher Marlowe La masacre de París, con la muerte del duque de Guisa, obra de teatro de un autor que refleja la visión anticatólica que tenían los ingleses de la época isabelina. Hay una narración de hechos reales en la que no se escatima violencia y una estilización trágica, y en paralelo el


138

relato de una historia amorosa con fuertes tintes eróticos; la inmoralidad y la brutalidad empapan la cinta. Todo ello da a la película un tono de irreal crudeza y de salvaje belleza. Además, en una época de guerras fratricidas, con escasas concesiones por ambas partes, los hugonotes aparecen idealizados, mientras que los católicos son poco menos que bestias sedientas de sangre.

Los elementos históricos, en general, son respetados: Margot fue forzada a casarse y sentía aversión física por su marido, que a su vez tenía sus propias amantes, por lo que no existió vida conyugal entre ellos; el intento de asesinato de Coligny, disfrazado para inculpar a Guisa, y su posterior muerte, responden a lo que ocurrió; la debilidad y neurosis de Carlos IX, que tenía un hijo bastardo, queda bien reflejada, así como su rendición a su familia cuando consiente en los asesinatos, y su muerte fue ciertamente dolorosa, aunque el episodio del veneno es una licencia literaria; el carácter ambiguo y ambicioso de su hermano Anjou responde a la realidad, mientras que Catalina de Médicis, a la que se llamó Doña Serpiente, fue en verdad una gran intrigante, aunque quizá la película exagera sus trazos malvados y la convierte práctica-mente en una máscara de la muerte; también es cierto que Margot tuvo protagonismo en la salvación de algunos hugonotes que llegaron hasta ella en la noche sangrienta, pero es ficción el haber extraído de ahí una historia amorosa; es verdad, igualmente, que Enrique de Navarra fue forzado a abjurar del calvinismo para salvar su vida, y no fue la última vez, pues, vuelto a su fe reformada, finalmente se convirtió al catolicismo para poder acceder al trono de Francia, haciéndose célebre la frase “París bien vale una misa”. Aunque no se nos cuenta la historia de su triunfo, se nos adelanta en forma de augurio, cuando el perfumista hace la autopsia de Cologny y afirma que los hijos de Catalina de Médicis reinarán, pero morirán todos y arribará una nueva dinastía. Por cierto que Margot no llegará a ser reina, ya que Enrique se había separado con anterioridad de ella.

Hay que entender que los odios que expresan personajes como Guisa o Condé provienen de las pérdidas que habían sufrido previamente en las luchas religiosas (ambos deseaban vengar las muertes de sus respectivos padres, caídos en anteriores batallas). En cualquier caso, el fanatismo que se muestra, mezclando el odio religioso al otro (más que una verdadera fe, que la conducta de los católicos no deja traslucir en ningún momento, salvo en gestos formales), los cálculos políticos y las inquinas personales, es un contundente ejemplo de las justificaciones que se pueden esgrimir para llevar a cabo lo injustificable por quienes alimentan sórdidos propósitos.

LA REINA MARGOT

139


Los alumnos del grupo de prácticas responderán a las siguientes cuestiones:

1. ¿Qué concepción tenían los calvinistas –hugonotes– de las relaciones Iglesia-Estado y cuál era su actitud hacia la jerarquía católica?

2. El Edicto de Nantes pasó a la Historia como un importante documento sobre la libertad religiosa. Compare sus disposiciones y contexto con el de otro famoso edicto, el de Milán (313).

3. Las llamadas “guerras de religión” solían ocultar intereses políticos o de otro tipo bajo las razones aparentemente religiosas. Busque ejemplos históricos en que la religión se haya puesto como excusa para la violencia o la guerra.


Bibliografía

DUMAS, A., La Reina Margot, Cátedra, 2006. Novela acerca de las intrigas protagonizadas por Margot desde su casamiento con Enrique de Navarra.

LUJÁN, N., Margot, la reina de los corazones, Planeta, 1994. Biografía de Margarita de Valois centrada sobre todo en sus aventuras amorosas.

WALKER, J. M., Los hugonotes, una larga y amarga senda, Edicomunicación, 1997. Historia de los hugonotes y sus luchas con los católicos.


Enrique de Navarra (Henri 4), dirigida por Jo BAIER en 2009: Coproducción europea que recrea la azarosa vida de Enrique III de Navarra y IV de Francia.

Intolerancia (Intolerance), dirigida por D. W. GRIFFITH en 1916: esta monumental obra muda de uno de los pioneros del cine cuenta, entre los episodios históricos de intolerancia que retrata, con uno que gira en torno a la Matanza de la Noche de San Bartolomé.


140

Cromwell (Cromwell), dirigida en 1970 por Ken HUGHES: Inglaterra, siglo XVII, narra los conflictos entre el Rey Carlos I, casado con una católica, y los puritanos antipapistas del Parlamento dirigidos por Oliver Cromwell, que acabarán desembocando en una guerra civil.

El rigor de la ley islámica La verdad de Soraya M.


1. Película

Título: La verdad de Soraya M. (The stoning of Soraya M.)


Año: 2008. País: Estados Unidos. Dirección: Cyrus Nowrasteh. Producción: Mpower Distribution. Guión: Cyrus Nowrasteh y Betsy Giffen, basado en el libro de Freidoune Sahebjam. Música: John Debney. Fotografía: Joel Ransom. Intérpretes: Shohreh Aghdashloo (Zahra), Mozhan Marnò (Soraya M.), James Caviezel (Freidoune Sahebjam), Navid Negahban (Alí), Ali Pourtash (mulá), David Diaan (Ebrahim), Parvid Sayyad (Hashem). Duración: 114 minutos.

Sinopsis

Soraya vive con su marido, Alí, y sus hijos en una remota aldea del Irán posterior a la revolución de Jomeini. Su esposo la engaña y la maltrata y está decidido a divorciarse para casarse con una joven muchacha que ha conocido, llevándose a sus hijos varones y dejando a las hijas con su mujer. No quiere opciones que le obliguen a mantener dos familias (poligamia) o a perder la dote. Por eso Alí presiona al mulá local para que anime a Soraya a aceptar el divorcio a cambio de convertirse en su mantenida, asegurando así el sustento de sus hijas, que es lo único que preocupa a la esposa; ésta, indignada, se opone al divorcio y al ofrecimiento del mulá. En estas circunstancias, el principal apoyo de Soraya es su tía, Zahra.

La muerte de una vecina amiga de Soraya dará la oportunidad a ésta de obtener un salario ayudando al viudo, Hashem, y al hijo de la difunta. Pero Alí ve en esto la ocasión para deshacerse de la mujer: ya que todos los días pasa bastante tiempo en casa de Hashem, la acusará de adulterio con éste, y a pesar de que el viudo la aprecia, se verá coaccionado para testificar en falso que la mujer se le insinuó. Una vez montada la confabulación será fácil que se organice un tribunal popular


142

que condene a Soraya por adulterio, lo que según la ley islámica (Sharia) se pena con la muerte por lapidación.

La historia es contada por Zhara a un periodista que casualmente pasa por el pueblo al día siguiente de la ejecución, y que será quien se lleve el relato para darlo a conocer al mundo.


Palabras clave: ley islámica (Sharia), matrimonio, divorcio, lapidación.

Partiendo de los hechos acontecidos en 1986 y recogidos por el periodista franco-iraní Freidoune Sahebjam en su libro La Femme Lapidée, se cuenta en esta película un ejemplo de la aplicación de la ley islámica en Irán, país donde está vigente la Sharia con todo su rigor. La ley islámica, de origen divino, tiene sus fuentes principales en el Corán y la Sunna, y se caracteriza, frente a otros sistemas de Derecho, por la pretensión de obligar en conciencia a sus súbditos.

La instauración en Irán del régimen de los ayatolás, una vez derribado del poder el Sha, supuso que los crímenes morales, como dice en cierto momento la protagonista, encontrarán otros castigos más graves que las simples multas; esto significa pena capital para las conductas homosexuales, el incesto o el adulterio. Todo ello como consecuencia de su conversión en un Estado islámico, en el que la principal fuente legislativa es la Sharia, lo que significa que las demás normas que se dicten no pueden contradecir la ley religiosa, y que incluso existe un organismo (un Tribunal Federal de la Sharia) para garantizar que no se aprueben leyes que sean contrarias a los preceptos del islam. Como afirma el Preámbulo de la Constitución iraní de 1979: «La legislación promulgada para la administración de la sociedad, girará en torno al Corán y a la tradición».

En Irán, la rama del islam dominante es el chiísmo, entre cuyas peculiaridades está la existencia de una especie de estamento clerical, del que formaría parte el mulá que aparece en la película, y cuyas funciones, se nos dice, son las de representar al Ayatolá para hacer cumplir los valores de la virtud, los valores de la Sharia. El sistema político iraní, de hecho, está condicionado por el poder que asumen los ayatolás, que están en el escalón más alto del clero chií duodecimano.

La pena capital no es el único aspecto jurídico que aborda la película. Antes de eso se nos muestra cómo el papel de la mujer en

EL RIGOR DE LA LEY ISLÁMICA LA VERDAD DE SORAYA M.

143

cuanto al matrimonio o al divorcio está totalmente subordinado al hombre. Es éste quien dispone de los hijos y quien tiene la iniciativa en el divorcio –en 2002 se anunció una equiparación de hombres y mujeres para ejercer el derecho al divorcio cuando se dieran unos supuestos legales, pero se encontró enfrente a la Sharia, que dispone que «el hombre puede divorciarse de su mujer siempre que lo desee»–, y con razón el marido le dice a los hijos que «éste es un mundo de hombres», y en otro momento le dice a su esposa: «Sólo eres una mujer».

En cuanto al adulterio, también existe una diferente vara de medir a hombres y mujeres, como se pone de relieve en la película. Se presume la culpabilidad de la mujer, si existen testigos del delito, aunque su testimonio consista en sospechas y suposiciones, y aquella se vería obligada a probar su inocencia; mientras que el hombre es inocente mientras no se demuestre lo contrario, y esto no es fácil para una mujer, cuyo testimonio vale la mitad que el de un hombre. En cualquier caso, el Corán establece para el caso de adulterio que se presenten cuatro testigos (24:4), y no los dos que bastan habitualmente, lo que no concuerda con lo que muestra la película (además, según las disposiciones coránicas, esos testigos tendrían que haber contemplado la realización del coito ilícito; se puede entender que la película muestra una aplicación ignorante y abusiva de la ley islámica).

El castigo conocido como lapidación aplicado a los adúlteros tiene sus antecedentes en las leyes judías (Dt 22, 22, Lv 20, 10), que no son seguidas por el cristianismo, ya que Jesucristo perdona a una adúltera que iba a ser lapidada (Jn 8, 1-11). No aparece recogido en el Corán, que en la azora de la Luz (24: 2) prescribe que se administren azotes, aunque sí consta en la tradición o Sunna del Profeta Mahoma, lo que hace que algunos intérpretes lo consideren una contradicción en que debe primar la disposición coránica; pero está claro que no todos optan por esta interpretación más benévola.

La lapidación en caso de adulterio ha llegado a ser defendida por dirigentes políticos iraníes como un medio para salvaguardar la inviolabilidad de la familia. A pesar de los informes denunciando los hechos por parte de relatores y comités de Naciones Unidas y organizaciones defensoras de los derechos humanos, no ha sido sino la repercusión mediática internacional de algunos casos, como el de Amina Lawal en Nigeria, lo que ha impedido en última instancia la ejecución. En Irán, el artículo 83 del Código Penal castiga el adulterio con la pena de muerte por lapidación, pero todas las relaciones sexuales


144

fuera del matrimonio son ilegales y pueden ser castigadas con flagelación o con la horca si es la cuarta infracción. En 2002, el ayatolá Shahroudi, presidente de la magistratura iraní, declaró una moratoria sobre la lapidación en Irán. Pese a ello, todavía se dictan sentencias de lapidación porque no se han hecho los cambios necesarios en el Código Penal. Según el artículo 102 de éste, la lapidación de un adúltero o una adúltera será ejecutada una vez que cada uno haya sido colocado en un agujero y cubierto con tierra, él hasta su cintura y ella hasta una línea sobre sus senos.

La sensación de impunidad y primitivismo que rodea la ejecución y a quienes participan en ella apoya la opinión de que en sociedades islámicas, sobre todo en circunstancias de atraso cultural y económico, la ley religiosa se aplica igual que en la Edad Media y que lo único importante es el acuerdo popular sobre la culpabilidad del reo. En todo caso, pese al clima de inseguridad jurídica y de linchamiento, en la conciencia colectiva lo que se está haciendo es legal, y cuando se consuma la ejecución la voz que se alza es: «¡La ley se ha cumplido!». Lo chocante es aceptar que existen leyes que amparan lo sucedido, aunque en este caso se hayan empleado torcidamente para satisfacer intereses privados.


La película puede incurrir en excesos efectistas para denunciar unos hechos que son en cualquier caso condenables. El acercamiento a una sociedad en que la religión lo regula todo es válido para reflexionar y podemos prescindir de recursos cinematográficos que tienen como objetivo subrayar la denuncia aludida. Dicho esto, la película no condena directamente el islam (aparecen musulmanes fervorosos y honrados, que tal vez se presentan como los más auténticos, aunque la confusión nace de que tanto las víctimas como los verdugos no dejan de invocar a Alá), sino su versión más radical, así como el machismo que permite los abusos, unido a la incultura y a la falta de libertades y seguridad jurídica. Por eso se recuerda la etapa política anterior, en que los castigos para el adulterio, aun existiendo, no eran sangrientos (según la tía de Soraya, durante la etapa anterior, el reinado del Sha, los únicos castigos por crímenes morales eran multas o servicios a la comunidad).

El hecho de que no exista una autoridad central y única en el islam, que establezca sin discusión lo que está de acuerdo o no con la voluntad de Dios, provoca que, en la práctica, sea difícil negar que

EL RIGOR DE LA LEY ISLÁMICA LA VERDAD DE SORAYA M.

145

algunas conductas rechazables como las que se muestran en la película sean contrarias al islam, porque todos invocan con igual intensidad a Alá. Aunque no todos los musulmanes lo acepten, lo cierto es que el castigo de lapidación tiene fundamentos en la tradición islámica, y basta con que una autoridad musulmana lo respalde para que tenga vigencia legal, como ocurre en varios países. El que esto sea posible se apoya además en que el mundo islámico no respalda completamente la doctrina internacional sobre los derechos humanos que se ha establecido a nivel universal, y que el valor de aquellos, para el islam, se hace depender del respeto a la Sharia; por tanto, donde esta interpretación es más estricta existe el peligro de que se aprueben legalmente castigos como el que refleja la película.


Los alumnos del grupo de prácticas debatirán sobre las siguientes cuestiones:

1- En la película, la lapidación es el recurso que, con coacciones y mentiras, utiliza un hombre para desembarazarse de su mujer. En el caso que se presenta, no hubo en realidad adulterio, lo que hace que la condena de los hechos sea doble. Pero, ¿perdería fuerza la denuncia si realmente Soraya hubiese engañado a su marido con otro hombre? ¿Sería menos denunciable la lapidación si el adulterio se hubiera producido efectivamente? ¿Qué cambiaría en cada caso?

2- La sociedad occidental acoge un creciente número de musulmanes, que se suelen agrupar en sus propias comunidades, y que en algunos países han reclamado el derecho a ejercer la justicia mediante sus propios tribunales. ¿Sería aceptable en una sociedad democrática la existencia de tribunales de la Sharia? ¿A qué criterios deberían de ajustarse en su caso?

3- La doctrina internacional sobre los derechos humanos tiene vocación universal, pero desde el mundo islámico se suele ver como una imposición de Occidente. ¿Tiene fundamento esta acusación? ¿Puede una ley religiosa condicionar lo dispuesto en la Declaración Universal de Derechos Humanos? ¿Qué idea de la dignidad humana existe en el islam?


146


Bibliografía

COMBALÍA, Z., El derecho de libertad religiosa en el mundo islámico, Navarra Gráfica Ediciones, Pamplona, 2001, pp. 16-55.

SAHEBJAM, F., The Stoning of Soraya M.: A Story of Injustice in Iran, Arcade Publishing, United States, 2011.


Divorcio estilo iraní (Divorce iranian style), dirigida por Kim LONGINOTTO y Ziba MIR-HOSSEINI en 1998: Documental que observa varios juicios de divorcio ante la corte civil de Teherán, centrando el interés en las figuras femeninas, que no suelen llevar la voz cantante en estos procesos. Sigue los casos de Jamileh, cuyo esposo la golpea; Ziba, de 16 años, que intenta divorciarse de su esposo de 38 años; y Maryam, quien lucha desesperadamente por recuperar la custodia de sus hijas.

Sitios web

Sobre la lapidación en el islam:

http://www.islamhoy.org/principal/secciones/mujer/lapidacion.htm

Secreto ministerial. Yo confieso


1. Película

Título: Yo confieso (I confess)


Año: 1953. País: Estados Unidos. Dirección y producción: Alfred Hitchcock. Guión: George Tabori y William Archibald, adaptando una obra de Paul Anthelme. Música: Dimitri Tiomkin. Fotografía: Robert Burks. Intérpretes: Montgomery Clift (Padre Michael William Logan), Ann Baxter (Ruth Granfort), Karl Malden (Inspector Larrue), Brian Aherne (Fiscal Willy Robertson), O. E. Hasse (Otto Keller), Roger Dann (Pierre Grandfort), Dolly Haas (Alma Keller), Charles Andre (Padre Millars). Duración: 95 minutos.

Sinopsis

Una noche un abogado es asesinado en su casa de Quebec, y se ve salir de ella a un hombre vestido con sotana, que se refugia en una parroquia. Resulta ser el sacristán, Otto Keller, que confiesa su crimen a un sacerdote, el Padre Logan, diciendo que su único propósito era conseguir dinero y que no buscaba matar. Más tarde, Keller tranquilizará a su esposa, porque un sacerdote no puede romper el secreto de confesión. Al darse cuenta de que nadie más conoce su culpa, decidirá guardar silencio, a pesar de que el Padre Logan le ha intimado a entregarse.

La historia se complica porque al día siguiente el sacerdote es visto en la escena del crimen por el inspector al cargo del caso, que comienza a sospechar de él al verlo en actitud extraña con una mujer y después de escuchar a testigos que relacionan a un cura con los hechos. Aquella mujer resulta ser un amor de juventud que, cuando Logan se marchó a la guerra, dejó de esperarlo y se casó con un famoso político. A su vuelta, como seguía enamorada de él, se citaron sin advertirle de que estaba casada, y fueron sorprendidos en circunstancias comprometidas por el abogado asesinado al principio, que decidió chantajearla.


148

La declaración de la mujer, que pretende disipar las sombras de sospecha que se ciernen sobre el Padre Logan, lo único que conseguirá es proporcionar el móvil del crimen que todavía no se tenía. El sacerdote, que continúa sin revelar lo que sabe, será formalmente acusado y el propio asesino, Keller, viendo la oportunidad de adjudicar su crimen a otro, contribuirá con pruebas manipuladas en su contra. El juicio será una dura prueba para el sacerdote, pues el fiscal no tendrá compasión en sus interrogatorios, y el público se pondrá en su contra, pese a que, al final, las pruebas resultarán insuficientes para condenarle.


Palabras clave: secreto ministerial; sigilo confesional; ministro de culto.

La película plantea una cuestión jurídica muy concreta: el derecho de un ministro de culto a guardar silencio respecto de revelaciones que se le han hecho durante la práctica de su ministerio.

El ministro de culto, en este caso un sacerdote católico, es una figura propia de las confesiones religiosas, que cuentan entre sus derechos el de designar y formar a sus propios ministros de culto (art. 2.2 LOLR). A su vez, estos suelen tener reconocido el derecho a guardar silencio sobre las comunicaciones mantenidas con los fieles en el ejercicio de sus funciones religiosas, lo que se denomina secreto ministerial. Se trata de una extensión de la figura canónica conocida como sigilo sacramental, que consiste en la obligación de secreto que tiene todo sacerdote acerca de lo que rodea la práctica concreta del sacramento de la penitencia o confesión. La conculcación de esta obligación comporta una grave pena canónica para el sacerdote culpable, la excomunión.

La obligación del sigilo sacramental ha estado presente desde antiguo en el magisterio de la Iglesia. Se apuntan como razones de esta norma el respeto a la intimidad personal, el contrato tácito entre penitente y confesor, o el mantenimiento del sacramento instituido por Cristo –que se haría indeseable si los pecados pudiesen ser revelados–. De este modo, se considera la violación del sigilo como un acto nefando.

El Derecho Canónico establece que el sigilo sacramental es inviolable (c. 983 § 1), y ello supone que al confesor le está terminantemente prohibido descubrir al penitente, de palabra o de

SECRETO MINISTERIAL. YO CONFIESO

149

cualquier otro modo, y por ningún motivo. Tampoco podrá el confesor emplear, con perjuicio del penitente, los conocimientos adquiridos en la confesión, aunque no haya peligro alguno de revelación (c. 984 § 1). Se establece la excomunión latae sententiae automática para quien viola directamente el sigilo sacramental, revelando el pecado y el pecador, y una pena indeterminada si la violación es indirecta, es decir, si se pueden deducir estos datos de la palabra o la conducta del confesor (c. 1.388 § 1). El penitente puede autorizar al confesor para revelar el sigilo, pero es conveniente que haya constancia de la licencia, para evitar el escándalo. La Congregación para la Doctrina de la Fe ha extendido la excomunión automática también a quien capte por cualquier modo o divulgue en los medios de comunicación lo dicho por penitente o confesor en el sacramento (Decreto General 23-IX-1988). Además, el Código de Derecho Canónico de 1983 contempla la exención de responder en juicio –eclesiástico– para los clérigos, en lo que se les haya confiado por razón del ministerio sagrado (c. 1.548 § 1, 1º), y la incapacidad de los sacerdotes para ser testigos respecto de todo lo que conocen por confesión sacramental, aunque el penitente pida que lo manifiesten (c. 1.550 § 2, 2º); en este último caso, se añade que ni siquiera podrá ser aceptado como indicio de la verdad lo que de cualquier modo haya oído alguien con motivo de la confesión.

Pese a no existir el sacramento de la penitencia en otras confesiones no cristianas, ordenamientos jurídicos como el nuestro han reconocido también el secreto ministerial –que ya no sería solamente sigilo sacramental– a otros ministros de culto. Al mismo tiempo, se ha hecho extensivo este derecho a guardar silencio a quienes ejercen una tarea permanente dentro de la propia Iglesia católica, como religiosos o religiosas, en lo que afecta al contenido de la relación confidencial entre ellos y los fieles.

El Derecho español, en relación con diversos preceptos constitucionales (arts. 16, 18, 24 CE), reconoce el secreto ministerial tanto en su normativa pacticia como en la unilateral. Respecto de la primera, el artículo II.3 del Acuerdo de 28 de julio de 1976 con la Santa Sede exime a clérigos y religiosos católicos de declarar ante jueces u otras autoridades acerca de materias o personas de las que hayan tenido conocimiento por razón de su ministerio. Lo mismo hacen los tres Acuerdos de 10 de noviembre de 1992 con las confesiones judías, evangélicas e islámicas, en los artículos 3.2 de cada una de ellos, para sus respectivos ministros de culto. Por su parte, el Código Civil declara la inhabilidad para testimoniar de quienes, por su estado (religioso), han de guardar un secreto relacionado con aquel (art. 1.247). En Derecho


150

procesal, los artículos 417 de la Ley de Enjuiciamiento Penal y 371 de la Ley de Enjuiciamiento Civil regulan esta cuestión, estableciendo la primera norma una exención genérica para los ministros de culto, mientras la segunda prevé que la exención se decida caso por caso. Por último, el Código Penal, en sus artículos 197 y 199 castiga la revelación de secretos ajenos, aunque no mencione expresamente a los ministros de culto, tanto la cometida por estos como por terceros. En el plano jurisprudencial, una Sentencia del Tribunal Supremo de 11 de octubre de 1990 reconoció el derecho a no declarar del sacerdote al que le fueron entregadas bajo secreto de confesión las joyas sustraídas en un robo, pues no se le podía dispensar de la obligación del sigilo sacramental «sin la autorización expresa del penitente, que no puede presumirse».


La presión sobre la conciencia del sacerdote, el dilema entre el cumplimiento de su deber religioso y la evitación de la pena por un crimen del que es inocente, son muy bien reflejados en la película. En ningún momento, ni durante los interrogatorios en las dependencias policiales, ni ante el tribunal, ni siquiera una vez que la verdad queda al descubierto, el Padre Logan revelará lo que ha conocido en virtud del sacramento de la penitencia. En lugar de eso, cuando el inspector y el fiscal le requieren para que diga la verdad, contestará que no puede; esto es evidente en la interpretación del personaje, que destaca sobre todo por el silencio y la lucha interior. Lo curioso es que en ningún momento se planteen las autoridades que su imposibilidad de hablar se relaciona con el sigilo sacramental; la única persona que ha pensado en ello, y le ha sacado partido, ha sido Keller, el verdadero asesino.

El derecho estatal reconoce eficacia al cumplimiento de este deber confesional y de la conciencia como amparado por el derecho fundamental de libertad religiosa, lo que añadiría una faceta a la protección de este tipo de secreto, que se sumaría a los aspectos comunes a otros, como el derecho a la intimidad y el interés social. El problema se planteará cuando aquel derecho entre en conflicto con otro bien jurídico, como la vida o la libertad de otra persona. En la película, el conflicto se produce entre la conciencia y la salvación de la propia vida del confesor, amenazada por una condena a muerte; de hecho, en la obra de teatro original de Paul Anthelme, estrenada en 1902 con el título Nos deux consciences (“Nuestras dos conciencias”), el protagonista era finalmente ejecutado. Pero podría también tratarse de

SECRETO MINISTERIAL. YO CONFIESO

151

un conflicto con la integridad o la libertad de la persona del penitente o de un tercero, al que sólo podría salvar una declaración del confesor que éste no puede realizar por imperativo religioso.

La acción de la película transcurre en Quebec, provincia francófona canadiense, que se asemeja a España en la tradicional relación que ha existido allí con la Iglesia Católica y su Derecho Canónico. De hecho, Alfred Hitchcock eligió está localización para su película por el gran número de escenarios con simbología católica que existían y, especialmente, porque se trataba de uno de los pocos lugares donde todavía los sacerdotes llevaban sotana, elemento crucial en la trama. El Derecho procesal de Quebec reconoce el secreto en la prueba testifical, tanto al sacerdote católico como, por extensión, a los demás ministros de culto. Sin embargo, Canadá fue uno de los países que, en 1999, propusieron al Tribunal Penal Internacional que se revocase el derecho de los ministros de culto a abstenerse de declarar en relación con el secreto ministerial.


Los alumnos del grupo de prácticas debatirán las siguientes cuestiones:

1. A la vista de lo dispuesto sobre el secreto ministerial en el Derecho canónico vigente y en el ordenamiento jurídico español, ¿se ajustarían los hechos narrados en la película a lo que se dispone en dichas normas? Indicar, en su caso, los aspectos que deberían cambiarse.

2. Suponiendo que la historia se asemejara a lo ocurrido en el caso Tawle (ver sitios web de interés), y el sacerdote hubiera conocido la confesión del criminal, pero luego el acusado y encarcelado hubiera sido otro inocente, ¿hubiera podido revelar la verdad una vez muerto el asesino?

3. ¿Qué posibilidades tendría un sacerdote de ser eximido de participar como miembro de un jurado en España?


152


Bibliografía

PALOMINO, R., Derecho a la intimidad y religión. La protección jurídica del secreto religioso, Comares, Granada, 1999.

TORRES-DULCE LIFANTE, E., “Confesiones religiosas: secreto profesional y secreto ministerial”, AA. VV. Pluralismo religioso y Estado de Derecho, Madrid, Consejo General del Poder Judicial, 2004, pp. 381-396.

FLAUSS-DIEM, J. (dir.), Secret, religión, normes étatiques, Presses Universitaires de Strasbourg, Strasbourg, 2005.


Secreto de confesión (Le Confessional), dirigida por Robert LEPAGE en 1994: Utiliza el rodaje de la película Yo confieso como telón de fondo para una historia relacionada temáticamente con aquella, donde un hombre conoce en Quebec a su hermano adoptivo con motivo del funeral de la madre, que había sido ayudante de Alfred Hitchcock. Ambos tratan de averiguar la identidad del padre del segundo, custodiada por el secreto sacramental de un sacerdote.

Sitios web

Ensayos on-line sobre la película y su rodaje:

Bill KROHN, I confess – Historical note

(http://archive.sensesofcinema.com/contents/cteq/00/10/confessbk.html)

Ken MOGG, I confess

(http://archive.sensesofcinema.com/contents/cteq/00/10/confesskm.html)

Nándor BOKOR, Location trip to Quebec, Summer 2002

(http://www.hitchcockwiki.com/wiki/Location_trip_to_Quebec,_Summer_2002)

Sobre el caso Tawle: http://www.conoze.com/doc.php?doc=822

Libertad y dignidad personal. Espartaco

José Mª Martí

1. Película

Título: Espartaco.


Año: 1960. País: EE.UU. Dirección: Stanley Kubrick. Producción: Bryna Productions/Universal Pictures. Guión: Dalton Trumbo (a partir de la novela de Howard Fast). Música: Alex North. Intérpretes: Kirk Douglas, Tony Curtis, Laurence Olivier, Peter Ustinov, Charles Laughton, Jean Simmons, John Gavin, Nina Foch, Herbert Lom, John Ireland, John Dall, Charles McGraw, Joanna Barnes, Harold J. Stone, Woody Strode, Peter Brocco, Paul Lambert, Nick Dennis. Duración: 196 min.

Sinopsis

Película épica que trata de la figura del esclavo tracio Espartaco. Por su carácter altivo atrajo al propietario de una escuela de gladiadores, en Capua, que lo compra y adiestra. En la escuela, conoce a Varinia, una atractiva esclava de la que se enamora. También allí inicia una rebelión de gladiadores. Él actúa como su líder. Une a los gladiadores con un ideal de superioridad moral, y los prepara para luchar por la libertad. El contingente irá aumentando, con la incorporación de otros esclavos, en su marcha, primero, hacia Brindisi y, luego, hacia Roma. Espartaco y su ejército constituyó, entre el 73-71 a. C., una amenaza seria para la República de Roma. Craso consigue que le traicionen sus aliados y lo cerca. Finalmente es derrotado y se ahoga la revuelta con la mayor crueldad. El espíritu indómito de Espartaco encarna valores como el amor, la bravura, la fidelidad, etc. La película es un alegato contra el dominio de un hombre sobre otro.


1º) Destacamos la rebelión contra un sistema u organización político-social injusto. Según la Declaración de Derechos Humanos

JOSÉ Mª MARTÍ

154

(1948) aquella se justifica a falta del respeto a los derechos inalienables de la persona: “Considerando esencial que los derechos humanos sean protegidos por un régimen de Derecho, a fin de que el hombre no se vea compelido al supremo recurso de la rebelión contra la tiranía y la opresión” (Preámbulo). Se trasparenta la amarga experiencia de los totalitarismos que redujeron al hombre a un engranaje de la maquinaria colectiva, con fines ideológicos (cf. Encíclica Centesimus annus, 3). Cervantes, que fue rehén durante años, escribirá uno de los alegatos más hermosos sobre la libertad y lo que importa recuperarla:

“La libertad, Sancho, es uno de los más preciosos dones que a los hombres dieron los cielos; con ella no pueden igualarse los tesoros que encierra la tierra ni el mar encubre; por la libertad, así como por la honra, se puede y debe aventurar la vida, y, por el contrario, el cautiverio es el mayor mal que puede venir a los hombres” (El ingenioso hidalgo Don Quijote de La Mancha, II Parte, Cap. 58).

La rebelión nos remite al tema clásico de la ley injusta frente al Derecho Natural, en su función de instancia crítica de cualquier poder arbitrario.

“Cuando nos situamos en el ámbito social y político, los valores no pueden ser ya de naturaleza privada, ideológica o confesional, sino que se refieren a todos los ciudadanos. Esos valores no expresan un vago consenso entre ellos, sino que se fundamentan sobre las exigencias de su común humanidad. Para que la sociedad cumpla correctamente la propia misión de servicio a la persona, debe promover la realización de sus inclinaciones naturales. […] La libertad es la primera condición de un orden político humanamente aceptable. Sin la libertad de poder seguir la propia conciencia, de expresar las propias opiniones y de llevar adelante los propios proyectos, no hay una ciudad humana, si bien la búsqueda de los bienes privados debe articularse siempre con la promoción del bien común de la ciudad.” (cf. Comisión Teológica Internacional, En busca de una ética universal: nueva perspectiva sobre la ley natural, 2009, nº 86-87).

2º) La aspiración a la libertad no puede depender de la potestad humana, tornadiza y, en ocasiones, mezquina. Este primer bloque enlaza con un concepto muy unido al de libertad-responsabilidad. Nos referimos a la noción de dignidad de la persona, que, junto a los derechos inviolables que le son inherentes, “son fundamento del orden político y de la paz” (art. 10.1 de la Constitución). La Carta de los derechos fundamentales de la Unión Europea (2007) insiste en ella:

LIBERTAD Y DIGNIDAD PERSONAL. ESPARTACO

155

“Consciente de su patrimonio espiritual y moral, la Unión está fundada sobre los valores indivisibles y universales de la dignidad humana, la libertad, la igualdad y la solidaridad, y se basa en los principios de la democracia y el Estado de Derecho. Al instituir la ciudadanía de la Unión y crear un espacio de libertad, seguridad y justicia, sitúa a la persona en el centro de su actuación.” (Preámbulo).

Y a la dignidad dedica el artículo primero: “La dignidad humana es inviolable. Será respetada y protegida”.

Sin embargo, reconocer la dignidad es quedarse a mitad de camino si no se concreta cuál sea su contenido. “El concepto de la dignidad del individuo es un de las ideas que definen una organización humana de la sociedad” (HORKHEIMER). Aquí encontramos una carencia que afecta al mundo occidental, en buena medida, por el relativismo ambiental.

3º) La película, además, sugiere la fuerza de los ideales para sostener el armazón social. Algo que, según se describe, ya faltaba en las altas esferas de Roma, donde se discute hasta de los dioses o su conexión con la verdad. Los grandes principios están en la base de cualquier iniciativa o compromiso comunitario. Hoy se habla de fatiga civilizacional (CONTRERAS PELÁEZ) y preocupa el desapego por las instituciones y la cosa pública. La Recomendación 2002/12 del Comité de Ministros del Consejo de Europa, sobre la educación para la ciudadanía democrática, reconoce, en sus miembros, serios déficit:

“Preocupado por la creciente apatía política y civil y la falta de confianza en las instituciones democráticas, y por el aumento de casos de corrupción, racismo, xenofobia, nacionalismo violento, intolerancia ante las minorías, discriminación y exclusión social, elementos que representan todos ellos una importante amenaza a la seguridad, estabilidad y crecimiento de las sociedades democráticas”.

Sólo el ideal hace a los hombres resistentes a la frustración y aptos para todo tipo de combate (también militar).

Entre los valores que se resaltan en la cinta, primero, figura el amor conyugal (familia), muy desdibujado en las costumbres de la aristocracia romana. La defensa del hogar, en cuya intimidad cristaliza el proyecto personal (afecciones, inquietudes intelectuales y de transformación), “sin el derecho inalienable al matrimonio y a la procreación, no existe ya dignidad humana” (Octogesima Adveniens, 18), es preservada por el Derecho, dada su trascendencia comunitaria. La Constitución de la República de Irlanda de 1937 proclama:

JOSÉ Mª MARTÍ

156

“El Estado reconoce a la familia como el grupo unitario natural, primario y fundamental de la sociedad y como institución moral poseedora de derechos inalienables e imprescriptibles, anteriores y superiores a toda ley positiva” (art. 41. 1. 1º).

Asimismo, la Constitución de Weimar (1919) establece que: “El matrimonio, fundamento de la vida familiar y de la conservación y aumento de la nación, queda bajo la protección especial de la Constitución” (art. 119).

Roma, por el contrario, en su sofisticación, se aleja de estos valores, lo que tiene su correlato político. En sus instituciones domina la codicia, la intriga y la rivalidad. No existe celo en el servicio y la libertad que se defiende, además de concebirse como el privilegio de algunos, está hueca.


La película, a pesar de su longitud, mantiene la tensión hasta el final. La clave son los problemas intemporales que aborda. A través de sus escenas y diálogos, ilustra bien la situación de coacción que sostenía buena parte de las estructuras romanas. Estas admiran por su trabazón y eficacia, mas decepcionan por cómo han sido empleadas. Se ha abusado del poder (venalidad en las instituciones; extorsión en el ejército y en el sistema fiscal, etc.). El formalismo y el medro eran la tónica, mientras que, entre las huestes de Espartaco, primaba la comunión de espíritus y los altos ideales. Su combate más que por una ocupación de terreno o cuotas de poder se inspiraba en una concepción de la vida más alta. El final de la película, de aparente fracaso por el esfuerzo baldío, se abre a la esperanza. El hijo encarna el anhelo de vivir dignamente, como hombre libre. La aspiración por la libertad es también la de preservar un nivel moral y un orden justo.


Estudiar históricamente la rebelión de Espartaco y compararla con el tratamiento cinematográfico.

Elaborar una columna con los rasgos de la vida cautiva y relacionarlos con situaciones parecidas de la vida actual (la droga, la manipulación por los medios, déficit de representatividad en el gobierno, actitudes de despotismo o impunidad, etc.). Hacer propuestas en pro de la dignidad de la persona.

LIBERTAD Y DIGNIDAD PERSONAL. ESPARTACO

157

Analizar la esclavitud a lo largo de la historia y en los distintos pueblos. Responder al porqué de su instauración y mantenimiento, y repasar el proceso de su abolición ¿Qué es lo que más influyó en ello?

Significado de dignidad y aplicación en el mundo del Derecho.


Aparte de las referencias incluidas en el texto, se puede consultar:

Bibliografía:

Valkyria (2008) de Bryan SINGER, como muestra de la lucha contra un régimen opresivo.

Amazing Grace (2006) de Michael APTED, o la oposición a la esclavitud.

MARINA, J.A./VÁLGOMA, Mª de la, La lucha por la dignidad. Teoría de la felicidad política, Anagrama, Barcelona, 2000.

THOMAS, H., La trata de esclavos, Planeta, Barcelona, 1997.

MELENDO, T./MILLÁN PUELLES, L., Dignidad: ¿Una palabra vacía?, EUNSA, Pamplona, 1996.

ENKVIST, I., “Aprender a ser ciudadano en la Europa del siglo XXI”, en AA.VV., ¿Educación para la ciudadanía o ingeniería social?, Universidad Francisco de Vitoria, Madrid, 2007, pp. 17-28.

Trascendencia social del compromiso religioso La guerra de Dios

Jose Mª Martí

1. Película

Título: La Guerra de Dios.


Año: 1953. País: España. Dirección: Rafael Gil. Producción: Aspa Producciones Cinematográficas S.A. Guión: Vicente Escrivá. Música: Joaquín Rodrigo. Intérpretes: Claude Laydu, Francisco Rabal, José Marco Davó, Fernando Sancho, María Eugenia Escrivá, Jaime Blanch, Gerard Tichy, Alberto Romea, Carmen Rodríguez, Ricardo Calvo, Julia Caba Alba, Félix Dafauce, Juan José Vidal. Duración: 96 min.

Sinopsis

Un joven y brillante sacerdote, Andrés, afronta su primer destino en un pequeño pueblo minero. Encuentra una sociedad dividida por los problemas sociales y el resentimiento. Su celo religioso le lleva a acercarse a los mineros y tratar de ayudarles en sus problemas. Su situación en el pueblo, donde todos parecen rechazarle, y frente a la jerarquía, que desconfía de sus compromisos, se complica. Final-mente su labor es reconocida, tanto en el seno de la Iglesia como entre las gentes de pueblo.


Dos asuntos nos parecen importantes.

1º) La vertiente social de la Iglesia. El protagonista de la historia parece retomar el pensamiento de Edith Stein: “Creo, incluso, que cuanto más se siente uno atraído por Dios, más debe ‘salir de sí mismo’, en el sentido de dirigirse al mundo para llevar allí una razón divina para vivir” (www.vatican.va). El Concilio Vaticano II (1962-1965) insistió particularmente en ello. La Constitución Gaudium et spes,

JOSE Mª MARTÍ

160

sobre la Iglesia en el mundo actual, es bien elocuente. Más reciente-mente Benedicto XVI, en la Exhortación Apostólica post-sinodal Sacramentum Caritatis (2007), decía:

“El culto agradable a Dios nunca es un acto meramente privado, sin consecuencias en nuestras relaciones sociales: al contrario, exige el testimonio público de la propia fe. Obviamente, esto vale para todos los bautizados, pero tiene una importancia particular para quienes, por la posición social o política que ocupan, han de tomar decisiones sobre valores fundamentales, como el respeto y la defensa de la vida humana, desde su concepción hasta su fin natural; la familia fundada en el matrimonio entre hombre y mujer, la libertad de educación de los hijos y la promoción del bien común en todas sus formas. Estos valores no son negociables”.

Es este un elemento central de la libertad religiosa. Verbigracia, el Acuerdo entre el Estado Español y la Santa Sede sobre Asuntos Jurídicos (1979) comienza: “1) El Estado Español reconoce a la Iglesia Católica el derecho de ejercer su misión apostólica y le garantiza el libre y público ejercicio de las actividades que le son propias y en especial las de culto, jurisdicción y magisterio” (art. I).

Sin embargo, el dinamismo humano de inspiración religiosa ha sido rebatido por dos posturas ideológicas distintas, como explica Juan Pablo II. Los regímenes comunistas consideraban que el mundo —lo público— pertenece exclusivamente al Estado. “La Iglesia tiene su propio campo de acción, que en cierto sentido es «ultramunda-no»”. También los partidos de talante democrático demuestran una creciente propensión a interpretar el principio de la separación entre la Iglesia y el Estado según el criterio de los gobiernos comunistas. A esta postura la llamamos laicismo. Ambas actitudes tienen en común “la incredulidad religiosa, ciega y demasiado orgullosa de sí misma”, razón por la cual “excluye a Cristo de la vida moderna, y especial-mente de la pública” (Encíclica Summi pontificatus, 1939, 23).

2º) Conectado con la libertad, para asumir responsabilidad en los asuntos comunitarios, sin renunciar al compromiso religioso, está el riesgo de una implicación —excesiva o “política”— de la Iglesia insti-tucional en las cosas del mundo. Aquí la cuestión no es el ejercicio de la libertad religiosa, en su dimensión individual o institucional, sino la autonomía del orden temporal.

Distintos momentos de la historia han propiciado la confusión de planos. Se ha producido, bien por la ausencia de unas instituciones

TRASCENDENCIA SOCIAL DEL COMPROMISO RELIGIOSO LA GUERRA DE DIOS

161

civiles eficaces, a las que hubo que suplir, bien por el exceso de celo de ciertos eclesiásticos. Encontramos esta situación, con sus ambigüe-dades, en el descubrimiento de América. Entonces surgen figuras como las de los Padres Montesinos y Las Casas, y un esfuerzo de discernimiento moral, con trasfondo jurídico, por parte de la Escuela de Salamanca, con el Padre Vitoria a la cabeza. También un momento histórico particular está en el origen de la Doctrina Social de la Iglesia, con la Encíclica Rerum novarum (1891) de León XIII. Más reciente-mente, el posconcilio (1965-) dio lugar a dos fenómenos polémicos: el de los “curas obreros” de Francia, que se inició en 1942 y pervive hasta hoy, y, en la Iglesia de Iberoamérica, a la “Teología de la liberación”. Esta recibió finalmente una corrección oficial en la Instrucción sobre algunos aspectos de la ‘teología de la liberación’ (Congregación para la Doctrina de la Fe, 6 agosto 1984). También la transición política española se prestó a comportamientos ambiguos.

Centesimus annus (1991), sintetiza la doctrina católica sobre cómo debe ser la presencia social de la Iglesia. Se podría resumir con los términos de compromiso y autonomía. Primero, su mensaje, que tiene miras más altas, ejerce una influencia beneficiosa sobre el orden social. “Lo que la Sagrada Escritura nos enseña respecto de los destinos del Reino de Dios tiene sus consecuencias en la vida de la sociedad temporal […] El Reino de Dios, presente en el mundo sin ser del mundo, ilumina el orden de la sociedad humana, mientras que las energías de la gracia lo penetran y vivifican. Así se perciben mejor las exigencias de una sociedad digna del hombre; se corrigen las desviaciones y se corrobora el ánimo para obrar el bien. A esta labor de animación evangélica de las realidades humanas están llamados, junto con todos los hombres de buena voluntad, todos los cristianos y de manera especial los seglares” (nº 25).

Segundo, es una labor de acompañamiento en la que la Iglesia no tiene ni fórmulas fijas ni una responsabilidad directa. “La Iglesia respeta la legítima autonomía del orden democrático; pero no posee título alguno para expresar preferencias por una u otra solución institucional o constitucional. La aportación que ella ofrece en este sentido es precisamente el concepto de la dignidad de la persona, que se manifiesta en toda su plenitud en el misterio del Verbo encarnado” (nº 47).

JOSE Mª MARTÍ

162


La película resuelve convincentemente los problemas descritos. El protagonista se muestra fiel a su vocación, sin rehuir ni la tensión ni la incomprensión. Busca, en el Magisterio y la enseñanza recibida en el Seminario, la respuesta adecuada y cercana a la situación religiosa y social de los mineros. Su conducta brota, sin artificio, de su vida interior y afán evangelizador. Además, en el ambiente descrito, vemos despuntar un cambio en la sociedad rural de la España del momento. Allí surgen también conflictos típicos de la industriali-zación y el desarrollo económico. Poco a poco los valores tradicio-nales empiezan a cambiar. En el orden jurídico, se constata que el Estado de Derecho, a través de la legislación laboral, es un baluarte contra la arbitrariedad, en las relaciones privadas. Mas, a veces, la norma no basta, necesita el impulso de quien vela por su cumplimien-to. La religión, sin tener el protagonismo en el orden secular, que le descentraría de sus miras trascendentes, sí puede actuar de garante. Sería un poder neutral que estimula el compromiso moral y, de este modo, transforma a la sociedad. En palabras de Centesimus annus:

“la primera y más importante labor se realiza en el corazón del hombre, y el modo como éste se compromete a construir el propio futuro depende de la concepción que tiene de sí mismo y de su destino. Es a este nivel donde tiene lugar la contribución específica y decisiva de la Iglesia en favor de la verdadera cultura. Ella promueve el nivel de los comportamientos humanos que favorecen la cultura de la paz contra los modelos que anulan al hombre en la masa, ignoran el papel de su creatividad y libertad” (nº 51).

La acción directa, en las cuestiones del mundo, es propia de quienes, profesando la fe, viven en medio de la sociedad. Una actitud de diálogo, de receptividad a la sensibilidad religiosa, puede redundar en beneficio del bien común. Así lo entendió el artículo 16.3 de la Constitución: “Ninguna confesión tendrá carácter estatal. Los poderes públicos tendrán en cuenta las creencias religiosas de la sociedad española y mantendrán las consiguientes relaciones de cooperación con la Iglesia Católica y las demás confesiones”.


Seleccionar uno de los momentos históricos mencionados anteriormente, como de más densidad en la acción secular de la

TRASCENDENCIA SOCIAL DEL COMPROMISO RELIGIOSO LA GUERRA DE DIOS

163

Iglesia, y estudiar lo que supuso para la convivencia. Completar ese comentario con el análisis de cómo actúa la religión en la política o las relaciones sociales, con el trasfondo del bien común y la cohesión social.

Establecer puntos de comparación sobre la vocación pública del Catolicismo, el Protestantismo, el Judaísmo y el Islam.

Recoger noticias sobre posturas en contra de una presencia pública de la religión, calificar la raíz ideológica de procedencia y preparar argumentos en pro o en contra para exponerlos en clase. Lo ideal es organizar un debate en torno a los diversos argumentos.

Buscar algún documento religioso sobre la situación social o política del momento (verbigracia, de la Conferencia Episcopal) y reflexionar, individualmente o por pequeños grupos, sobre su influencia para la paz y la convivencia.


Aparte de los documentos citados en el texto, se puede consultar:

Bibliografía:

CONSEJO DE EUROPA, Religión y Democracia, Recomendación 1396 (1999).

Las Flores de la Guerra (2011), de Zhang YIMOU, refleja muy bien la fuerza de la religión.

La ciudad de los muchachos (1941) de Norman TAUROG, en: http://es.gloria.tv/?media=315036.

Popieluszko. La libertad está en nosotros (2009) de Rafal WIECZYNSKI

LATORRE CAÑIZARES, S. La libertad religiosa y España 2011, Fundación Sol, 2011, pp. 67-73.

JUAN PABLO II, Memoria e identidad, La Esfera de los Libros, 2005, pp. 27-40.

SAINT-PIERRE, M. de, Los nuevos curas, tr. J. GÓMEZ DE LA SERNA, Plaza & Janés, Barcelona, 1964.

GUERRA CAMPOS, J. “La Iglesia en España”, Boletín Oficial del Obispado de Cuenca, 5, V-1986, pp. 71-79.

JOSE Mª MARTÍ

164

MARTÍNEZ-TORRÓN, J./ SÁNCHEZ-LASHERAS, M. “Iglesia Católica y transición democrática en España”, Revista General de Derecho Canónico y Derecho Eclesiástico del Estado, núm. 30, 2012.

Una visión de conjunto de los asuntos esbozados, desde una perspectiva moral, en: R. GÓMEZ PÉREZ, Ética ciudadana, 2ª ed., Sekotia, Madrid, 2011.

Persecución y heroísmo For greater Glory (Cristiada)

José Mª Martí

1. Película

Título: For Greater Glory (Cristiada)


Año: 2012. País: México. Dirección: Dean Wright. Producción: Pablo José Barroso. Guión: Michael Love. Música: James Horner. Intérpretes: Andy Garcia (Enrique Gorostieta), Eva Longoria (Tulita), Eduardo Verastegui (Anacleto González Flores) y Peter O’Toole (Padre Christopher).

Sinopsis

La película relata las circunstancias que envolvieron la Guerra Cristera (México, 1926-1929). La política persecutoria del Presidente Plutarco Elías Calles provocó finalmente una reacción armada. Se refleja, con eficacia y términos épicos, la postura de la gente —de lo más variopinta— ante la situación dramática que les tocó vivir. Para el espectador la duda es si los personajes sobrevivirán o no, pero estos, los “cristeros”, se atienen a una cuestión más acuciante, cómo vivir dignamente ese momento. En ello encuentran también una razón para afrontar la muerte. En medio de la guerra, aparecen escenas de dolor y alegría; nobleza y ruindad; entrega hasta el martirio y cálculo mezquino.


Dos asuntos merecen destacarse. El primero, la libertad religiosa. ¿Es compatible con la soberanía, puesto que a veces se restringe la vivencia religiosa con el argumento de evitar intromisiones? ¿Hasta dónde se debe llegar, y de hecho se ha llegado, en su defensa? ¿Cuáles son los límites legítimos a su ejercicio; por el orden público se pude prohibir cualquier manifestación externa, incluido el culto?

JOSÉ Mª MARTÍ

166

El otro punto es el de la religión como factor social. ¿Dinamiza o es un estorbo para el crecimiento personal y colectivo? ¿Fomenta la virtud o genera odio y disputa? Son preguntas relevantes para el Estado social. El Derecho no puede más que ofrecer una solución que favorezca la convivencia, en justicia. Al respecto, los Ordenamientos occidentales alcanzaron un equilibrio, basado en unos principios. Estos son: la libertad religiosa y la «alteridad de órdenes». Según la Primera Enmienda (1791) de la Constitución de los EEUU de América: “El Congreso no hará ley alguna con respecto a la adopción de una religión o prohibiendo el libre ejercicio de dichas actividades…”. Además, otros países han recurrido —con matices en la intensidad y la forma — a la cooperación con los grupos religiosos (art. 16.3 de la Constitución).

¿Tal esquema es válido, es suficiente, resuelve el problema de la pluralidad religiosa y su presencia en la esfera pública, puede razonable-mente inquietar a quien no admite, en su vida, la presencia de Dios?

Nuestra Ley Orgánica de Libertad Religiosa de 1980 establece el respeto a la propia conciencia, pero da un paso más. Parte de la diversidad religiosa para delimitar una esfera de «agere licere»: libertad de profesar y vivir en consonancia con la propia fe (cf. STC 101/2004, 2 junio, FJ 3).

Palabras claves: Persecución-libertad-religiosa; soberanía-orden público; libertad de conciencia-martirio.


La libertad religiosa supone, con la aparición del Cristianismo, el único orden justo para la persona y sus sociedades. Hasta entonces, por las características de las sociedades y religiones antiguas (fuertemente cohesionadas alrededor de una divinidad étnica o local), esto no resultaba tan claro. Desde aquel momento se hace reconocible el fuero interno, como límite al poder político. Su relevancia la probaron primero los mártires y luego el llamado Edicto de Milán del 313. Durante el siglo XIX y primeros del XX, la organización política tendió a desligarse —a veces, traumáticamente— de cualquier freno o restricción externa. La moral se supeditó a la razón (de Estado) (Maquiavelo) y las instituciones tradicionales (Corona, Iglesia, familia, etc.) fueron suprimidas o neutralizadas.

Sin remontarnos a la Revolución francesa, vemos la persecución religiosa en la República portuguesa –entre 1910 y 1917–. El radicalis-

PERSECUCIÓN Y HEROÍSMO. FOR GREATER GLORY (CRISTIADA)

167

mo portugués, reflejado en la Ley de Separación de la Iglesia y el Estado de 1911, tenía una inspiración netamente anticristiana, y aspiraba a suprimir la religiosidad popular reemplazando el culto católico y su presencia pública por una instrucción oficial idónea. En España, la política puesta en marcha por II República tenía una intención parecida, pero era menos ingenua.

Otra cuestión interesante es el testimonio del pasado histórico y su valor para el presente. Éste se construye sobre un relato de los hechos y un protagonista: nosotros. Hoy existe mucha presión para alterar o manipular esa memoria compartida. El ejemplo más notorio es la Ley 52/2007, por la que se reconocen y amplían derechos y se establecen medidas en favor de quienes padecieron persecución o violencia durante la guerra civil y la dictadura; asimismo, condicionan la imagen del pasado ciertas Comunidades Autónomas con su política educativa e imposición del idioma regional. El cambio de paradigma cultural justifica, en la película, el levantamiento popular. Rescatar ese momento histórico, que la actual generación de México desconoce, es también la causa última del film.


Plantear un debate, para abordarlo en clase (y previamente en pequeños grupos), sobre ¿qué aporta el mártir a la sociedad?

Buscar información de los protagonistas de la película para averiguar la historicidad del relato. Luego se pondrá en común esa documentación.


Bibliografía

GRAHAM, G, El Poder y la Gloria (1940). Existen diversas adaptaciones al cine y la televisión. La más importante, The Fugitive (1947), dirigida por John Ford con Henry Fonda como el sacerdote.

GALLEGOS, J. “México Guerra Cristera”. Ponencia presentada en Iª Jornadas sobre Las Persecuciones Religiosas en el Mundo contempo-ráneo, en Revista Arbil, nº 47 (http://www.arbil.org/%2847%29mexi.htm).

JOSÉ Mª MARTÍ

168

FONTANGORDO, Arturo, “Persecuciones religiosas, ayer y hoy”, en ibídem, nº 77.

ORELLA, J.L, “Méjico, un ejemplo para el catolicismo europeo”, en ¿Qué cultura? V. Congreso Católicos y Vida Pública, Fundación Santa María, Volumen I, Madrid, 2004, pp. 925-931. El volumen tiene alguna intervención sobre el sentido del martirio hoy.

OLIMÓN NOLASCO, M, “Libertad religiosa y laicidad del Estado. Algunas consideraciones actuales”, Ponencia presentada en el coloquio sobre libertad religiosa organizado por la Comisión Nacional de Derechos Humanos, la Comisión de Derechos Humanos de la Cámara de Diputados y el Instituto Mexicano de Doctrina Social Cristiana. Ciudad de México, 6 de mayo de 2008. En http://www.olimon.org/manuel/ponencias/libertad.htm, con bi-bliografía.

Crisis social y principios morales. La fuerza del honor

José Mª Martí

1. Película

Título: La fuerza del honor (Courageous).


Año: 2011. País: EE.UU. Dirección: Alex Kendrick. Producción: Stephen Kendrick. Guión: Stephen Kendrick, Alex Kendrick. Intérpretes: Alex Kendrick, Ken Bevel, Kevin Downes, Ben Davies, T.C. Stallings, Eleanor Brown. Duración: 124 min.

Sinopsis

Courageous se centra en la vida profesional y familiar de cuatro oficiales de policía y su nuevo amigo, Javier. Es una reflexión sobre las miserias de la sociedad que afecta particularmente a los jóvenes. Estos se resienten del abandono y la falta de horizontes. Cuando la tragedia golpea a uno de los agentes en casa, asume un compromiso de fe que quiere compartir con sus amigos. Se trata de implicarse a fondo en la educación y desarrollo de sus hijos. La incomprensión y la controversia les harán ver que, aunque fructífera, no es una tarea sencilla.


Dos asuntos nos parecen importantes. 1º) El de la delincuencia juvenil y los recursos del Estado de Derecho. Este se encuentra paralizado, con sus actuales recursos, para atajar graves problemas de convivencia y atraer a los jóvenes. ¿No se constató en la Recomenda-ción del Consejo de Europa 12 (2002) sobre Educación para la ciudadanía? El problema ya no es combatir las adicciones y la violencia, sino evitar que avancen, en su escalada de autodestrucción, hasta hacer imposible la vida propia y ajena.

Conectado con él, está el otro tema: 2º) el factor religioso como elemento de cohesión y dinamismo social. En este punto es relevante la postura de nuestro Ordenamiento en el artículo 16 de la Constitución.

JOSÉ Mª MARTÍ

170

Allí consagra un principio de cooperación, con la Iglesia católica y las demás confesiones, según «las creencias religiosas de la sociedad española». La sentencia del TC 46/2001, de 15 de febrero, establece que el art.16.3 CE considera el componente religioso perceptible en la sociedad española y ordena a los poderes públicos mantener las relaciones de cooperación con la Iglesia Católica y las demás confe-siones introduciendo una idea de aconfesionalidad o laicidad positiva. La religión ofrece, en el contexto descrito por la película, un sentido global para la vida. De él puede surgir un proyecto personal abierto a la solidaridad. Las «estadísticas morales» muestran la eficacia del factor religioso (CONTRERAS PELÁEZ).


La película tiene la virtualidad de abordar dos cuestiones tabú en nuestra sociedad. La causa puede ser que la una, la crisis social, sin la otra, la fuerza de los valores morales, es insoluble. El materialismo ambiental no está dispuesto a aceptar ni su impotencia ni cualquier ayuda que le venga de la religión. Yendo al meollo de ambos asuntos, el primero, el fracaso colectivo, particularmente, ante los jóvenes, se revela en los conceptos de malestar social o cultural. Los pobres resultados del sistema educativo tienen unas raíces hondas que pueden ser aquí analizadas y meditadas. ¿Qué hay más importante para nuestros jóvenes y para todos? El Derecho debe afrontar también el deterioro social y poner lo que esté de su parte para evitarlo. La película ofrece una solución: un tejido social sano sostenido por la familia. Muchas veces el modo más efectivo en que los poderes públicos pueden mejorar la sociedad, sin imposiciones, es a través de esta estructura natural.

La segunda cuestión es la marginación de la religión en las Ciencias políticas y sociales. Sin embargo, la religión, bien fundada, es esencial para abordar los problemas contemporáneos (anomia, desarraigo, dispersión-fragmentación, etc.). Como decía Marcelo PERA: “Es necesario que la riqueza de la experiencia humana no sea amputada de la presencia del sentido de lo divino, del misterio, de lo sagrado, de lo infinito de nuestra vida. No se es hombre cabal sin estas dimensiones”.

CRISIS SOCIAL Y PRINCIPIOS MORALES LA FUERZA DEL HONOR

171


Buscar datos sobre la delincuencia juvenil y sus causas (estadísticas, análisis, noticias relacionadas, etc.), para su puesta en común y comentario en clase.

Establecer comisiones, según los distintos saberes jurídicos, para el estudio del problema. Luego se elaborarán informes sectoriales de: Derecho Penal; Derecho Civil; Derecho Eclesiástico, y Derecho Administrativo (policía, fomento y servicio público), en relación con la enseñanza o la acción social.

Reflexionar, individualmente o por pequeños grupos, sobre la aportación de la fe religiosa en los retos actuales. Establecer un listado de campos de interés común autoridad civil-religión y de requisitos, por parte de ambas, para que la colaboración sea fecunda.


Bibliografía

Gran Torino (2008) de Clint EASTWOOD

CONSEJO DE EUROPA, Resolution 1608 (2008), “Child and teenage suicide in Europe: a serious public health issue”.

BARRIO MAESTRE, J. Mª. Positivismo y violencia. El desafío actual de una cultura de la paz, EUNSA, Pamplona, 1997.

FERRARI, S. “Religioni, Diritto e conflitti sociali,” en Anuario de Derecho Eclesiástico del Estado, XXIII, 2007.

O'BRIEN, M. La última escapada, LibrosLibres, Madrid. Sobre la lucha de un padre por la educación de sus hijos.

ALONSO FERNÁNDEZ, F. Las otras drogas, Temas de Hoy, Madrid, 1996, pp. 45-65.

POLAINO LORENTE, A. ¿Hay algún hombre en casa?, Editorial Desclée, 2010.

V Congreso Católicos y vida pública: ¿Qué cultura?, Mesa redonda: “La familia: el eclipse del padre”, volumen II, Fundación Santa María, Madrid, 2004, pp. 243-391.

JOSÉ Mª MARTÍ

172

CORDES, P.J, El eclipse del padre, tr. C. Díaz/J. Casas, Editorial Palabra, Madrid, 2004.

Los totalitarismos. Sophie Scholl. Los últimos días

José Mª Martí

1. Película

Título: Sophie Scholl. Los últimos días (Sophie Scholl. Die letzten Tage)


Año: 2005. País: Alemania. Director: Marc Rothemund. Productores: C. Mueller, S. Burgemeister, F. Breinersdorfer. Guión: F. Breinersdorfer, sobre las actas de los interrogatorios de que fue objeto Sophie Scholl. Música: J. Klimek, R. Held. Reparto: Julia Jentsch, como Sophie Scholl; Alexander Held, como Robert Mohr; Fabian Hinrichs, como Hans Scholl. Duración: 117 mins.

Sinopsis

La película se sitúa en la Alemania de 1942, condicionada por la política del Partido nacional socialista (NAZI) y la II Guerra Mundial. Un pequeño grupo de jóvenes estudiantes (la Rosa Blanca), ha decidido emprender acciones de protesta —no violenta— contra el régimen del Tercer Reich. Uno de los últimos actos consiste en repartir octavillas en la Universidad Ludwig-Maximilians de Munich. En él participan Sophie, la única mujer del grupo, y su hermano Hans. Son detenidos e interrogados de inmediato. La película se centra en los interrogatorios que sufre Sophie y en el juicio conjunto que supondrá su condena a muerte. El mismo veredicto se dictó contra otro de los integrantes del grupo (Christoph Probs).


Regímenes totalitarios, límites del poder político (controles internos y externos), libertad de conciencia y religiosa, libertad de expresión.

JOSÉ Mª MARTÍ

174


El totalitarismo frente al hombre

La película describe el clima de temor y delación de Munich en 1942. Nos adentra en cómo este tipo de regímenes están indisoluble-mente unidos a la violencia. Los lazos familiares, amistosos, de camara-dería o vecindad están bajo sospecha y se tratan de destruir. Inevitable-mente el régimen totalitario está abocado a la guerra o a la represión, cuando no a ambas. Ello nos plantea una pregunta, ¿cómo fue posible llegar a estos niveles de inhumanidad en sociedades avanzadas, con personas ilustradas, instituciones democráticas y ordenamientos evolucionados? El asunto tiene una proyección de cara al futuro, que nos alerta del riesgo de involución en cualquier sociedad y sistema político. ¿Qué se necesitaría para conjurar el peligro y para que la convivencia no pierda su valor de civilización o sencillamente desaparezca reemplazada por la ley del más fuerte y la opresión?

Además, la película nos invita a reflexionar sobre la fuerza que lleva, a pesar de las circunstancias, a algunos a luchar por mejores condiciones. Porque nunca faltaron, tampoco en la Unión Soviética, los disidentes (cf. J.M. GARCÍA PELEGRÍN, Cristianos contra Hitler, LibrosLibres, Madrid, 2010). El objetivo no era sólo ni prioritariamente una comodidad de vida o unos recursos materiales, ni siquiera instaurar la paz, en medio de la guerra. Estos jóvenes, como tantos otros opositores, buscaban ante todo recuperar la dignidad humana. Un orden que preservase la singularidad del hombre, de todo hombre, en su anhelo por conocer la verdad y procurar lo que estima un bien.

El hecho de narrar, con una estética minimalista, casi de documental, los momentos culminantes de un personaje real, la estudiante de medicina de 22 años Sophie Scholl, hace más intensa y conmovedora la película. La actuación de Julia Jentsch contribuye eficazmente a ello. El resultado es superior al de otras películas de mérito, como Valkiria de Bryan Singer (2008) o El Noveno Día de Volker Schlöndorff (2004). Sobre todo hay que fijarse en el quinto de los interrogatorios descritos en la película, por el valor testimonial que le da su base documental, elaborado a partir de diversos textos de la protagonista. En este lado humano hay que destacar la fuerza de arrastre que tuvo La Rosa Blanca. El oficial Mohr no puede evitar, y así lo refleja el film, la simpatía por Sophie y busca su exculpación. Tampoco faltan rasgos de humanidad en medio de la barbarie oficial, como se ve en pequeñas concesiones hechas en la cárcel (para que mande una carta, se reúna con sus padres o pueda fumar con su

LOS TOTALITARISMOS. SOPHIE SCHOLL. LOS ÚLTIMOS DÍAS

175

hermano y amigo, antes de la ejecución). Ello por no hablar de la admiración que, tan pronto fue conocida la historia, empezó a despertar.

Quizá el temor a este efecto explica la otra reacción, implacable, del poder (totalitario), constituido como moral. Así las cosas, el Derecho se concibe como orden pragmático, tal y como lo entiende el abogado de oficio de Sophie (actitud que evoca la de Pilato, cf. J. RATZINGER-BENEDICTO XVI, Jesús de Nazaret. Desde la Entrada en Jerusalén hasta la Resurrección, tr. J.F. DEL RÍO, OSA, Encuentro, Madrid, 2011, pp. 222-235) o, dando un paso más, como instrumento revolucionario o de imposición ideológica. Al servicio de esta «justicia» aplican el Derecho el Tribunal del Pueblo y quien lo preside, Freisler, en el proceso condenatorio de Sophie.


1º) Establecer una lista con tres características/causas del totalitarismo.

2º) Hacer alguna propuesta para reforzar, en la sociedad, los auténticos valores frente a la tentación totalitaria. Se puede establecer un debate en clase sobre su viabilidad y conveniencia.

3º) Extraer del discurso político actual algún rasgo tendente a la violencia y el totalitarismo, y explicar su peligrosidad.


Bibliografía

GARCÍA PELEGRÍN, J.M. La Rosa Blanca. Los estudiantes que se alzaron contra Hitler, LibrosLibres, Madrid, 2006;

UPHOFF, R. Sophie Scholl frente al totalitarismo, Movimiento Cultural Cristiano. Librería Dersa, Madrid, 2010, y web de Sophie Scholl en solidaridad.net.

Sobre el ambiente

FALLADA, H. Solo en Berlín, tr. R.P. BLANCO, Maeva, Madrid, 2011.

ENZENSBERGUER, H.M. Hammerstein o el tesón, Anagrama, Barcelona, 2011.

JOSÉ Mª MARTÍ

176

Sobre los problemas suscitados

GUARDINI, R. El poder, tr. A.P. SÁNCHEZ PASCUAL, Cristiandad, Madrid, 1982.

MARITAIN, J. El hombre y el Estado, tr. J.M. PALACIOS, Encuentro, Madrid, 2002.

GRIFFIN, R. Modernismo y fascismo, Akal, Madrid, 2011.

ARIZA, J. “Ladrones de almas”, en La Gaceta, 30 enero 2011.

SÁNCHEZ CÁMARA, I. “Totalitarismo débil”, en ABC, 9 marzo 2011.

Matrimonio, dolor, dignidad Tierras de penumbra

José Mª Martí

1. Película

Título: Tierras de penumbra (Shadowlands)


Año: 1993. País: Gran Bretaña. Director: Richard Attenborough. Producción: R. Attenborough y B. Eastman. Guión: William Nicholson, a partir de: C.S. Lewis, Una pena en observación, tr. C. Martín Gaite, Anagrama, Barcelona, 2007. Música: George Fenton. Reparto: Anthony Hopkins, como C.S. Lewis, Debra Winger, como Joy Gresham), Joseph Mazzello, como Douglas Gresham, Edward Hardwicke, como Warnie Lewis, John Wood, como Christopher Riley. Duración: 129 mins.

Sinopsis

Historia basada en hechos reales, sucedidos en la Universidad de Oxford, a partir de 1952. Narra la experiencia conmovedora de un prestigioso profesor y literato de la Universidad de Oxford, C.S. Lewis, y su relación con la poetisa norteamericana Helen Joy Gresham (tras su divorcio, Davidman). Esta quiere aprovechar un viaje a Londres para conocer a Lewis, pues admira su obra. Primero, el interés y después, el amor sacarán al profesor de sus convencionalismos para hacerle descubrir la vida y el dolor. Contraerá matrimonio con Helen Joy y la acompañará, con su hijo, Douglas, en su cáncer terminal.


Matrimonio de complacencia, matrimonio religioso, dolor y dignidad humana.

JOSÉ Mª MARTÍ

178


Confluye, en la película, su riqueza humana (valores estéticos, culturales, éticos, religiosos...), que afloran en diálogos y diversas situaciones (educación, amistad, creación literaria, dolor, amor, muerte...), con cuestiones netamente jurídicas. Surgidas estas de la mano de los avances médicos y su respuesta ante el dolor. Las nuevas preguntas a que nos referíamos se plantean con la seriedad y cercanía de lo auténtico. No hay construcciones artificiosas ni apriorismos ideológicos. No se rehúye ni el dramatismo ni el misterio de lo humano, pero se destaca la capacidad que tiene la persona para transformarlo. El sufrimiento no es algo destructivo —lo que ocurre cuando se rechaza—, está en la base del crecimiento y la grandeza humana si se afronta. El personaje de Joy lo expresa con esta fórmula enigmática: “el dolor de entonces [de su muerte diagnosticada] es parte de la felicidad de ahora [milagrosa mejoría que les permitió hacer el viaje de sus sueños]”, que sirve de reflexión final: “¿Por qué el amor cuando lo pierdes duele tanto? Ya no tengo respuestas. Sólo tengo la vida que he vivido. Dos veces en la vida he podido elegir, como niño y como hombre. El niño eligió la seguridad, el hombre elige el sufrimiento. El dolor de ahora es parte de la felicidad de entonces. Ese es el trato”.

Hoy proliferan las leyes de “muerte digna”: Ley 2/2010, de 8 de abril, de Derechos y Garantías de la Dignidad de la Persona en el Proceso de la Muerte de Andalucía; Ley 10/2011, de 24 de marzo, de derechos y garantías de la dignidad de la persona en el proceso de morir y de la muerte de Aragón; Ley Foral 8/2011, de 24 de marzo, de derechos y garantías de la dignidad de la persona en el proceso de la muerte, y el Anteproyecto de ley de Cuidados Paliativos y Muerte Digna, aprobado por el Gobierno el 13 de mayo de 2011. Tales disposiciones encubren a menudo la ansiedad de nuestra sociedad ante el sufrimiento, la falta de respuestas para humanizarlo. El Derecho aborda asuntos candentes como el consentimiento informado, más necesario en el caso de enfermo terminal con responsabilidades familiares (cf. Ley 41/2002, de 14 de noviembre, básica reguladora de la autonomía del paciente y de derechos y obligaciones en materia de información y documentación clínica). También tienen alcance jurídico los cuidados paliativos; el testamento vital o las instrucciones previas; la relación con el enfermo y su dignidad, planteada literariamente por F. Kafka, en La metamorfosis, etc. La película nos permite redimensionar los conceptos de muerte digna y de calidad de vida. Los calificativos de digno y la consideración de que algo tiene calidad, frecuentes en

MATRIMONIO, DOLOR, DIGNIDAD TIERRAS DE PENUMBRA

179

algunas normas, encierran el peligro de la moral oficial, máxime cuando el espacio público excluye lo trascendente. Ante todo es necesario afirmar, cuando se oscurece el valor de la persona y su capacidad de comunicación, que el hombre, “aunque esté frágil y deteriorado, aunque parezca que no sirve para nada es un ser digno. ¿Digno de qué? De cuidado. Digno de ser tratado como persona”. (CENTENO CORTÉS). Este es el objetivo final de cuidar bien al enfermo.

A esto se suma un problema también relevante, el del matrimonio simulado de los protagonistas y luego “verdadero”. «El 23 de abril de 1956 se casaban «por papeles» en una oficina de registros de Oxford, sin ceremonia. Cada uno fue a su casa. Era un truco legal para dar papeles de residencia británica a la americana Joy. «Amistad y burocracia», le dijo Lewis a su amigo Lancelyn Green. Se mantuvo la «boda» en secreto [...]. Pero los acontecimientos cambiaron eso. Diagnosticaron cáncer de huesos a Joy en otoño de 1956. Y entonces comprendieron que entre ellos había más que amistad, había amor. Lewis admiraba a Joy, su forma de afrontar el cáncer con entereza: «habla de la enfermedad y sus fluctuaciones como si estuviese describiendo las experiencias de una amiga suya». [...] Se casaron por el rito anglicano en la cama del hospital el 21 de marzo de 1957» (P.J. GINÉS).

Las cuestiones sobre la muerte y el matrimonio tienen un aspecto común, un vértice que los une, el ser centrales en la vida personal y social. Ambos son susceptibles de verse iluminados por la fe religiosa. “La religión no es una realidad separada de la sociedad, sino un componente suyo connatural, que constantemente evoca la dimensión vertical, la escucha de Dios como condición para la búsqueda del bien común, de la justicia y de la reconciliación en la verdad” (Benedicto XVI, 4 junio 2011). Como factor prepolítico de la organización social, ¿la fe religiosa tiene repercusiones jurídicas? ¿En qué sentido el Derecho y el sistema político necesitan de valores morales, culturales y de la tradición social?


1º) Entresaca las tres frases más enjundiosas de la película para su comentario y debate ante los compañeros.

2º) Elabora, en un párrafo, qué entiendes por dignidad en el proceso de la muerte, ¿tiene que ver más con lo que se ve en la película

JOSÉ Mª MARTÍ

180

o con lo que recogen las disposiciones legales? ¿Qué te parece más determinante para contener el efecto destructivo del miedo al dolor y la muerte?

3º) El matrimonio mixto, ¿debe ser fomentado o controlado? Examina los pros y los contras. ¿El matrimonio religioso es un plus respecto al matrimonio civil, ofrece más garantías, debe ser reconocido jurídicamente o forma parte de la dimensión privada? Elabora un discurso breve con las ideas que tú defiendas.


Bibliografía

SÁNCHEZ RODRÍGUEZ, P. “La vida es bella. Catálogo sobre Cuestiones de Escatología en el cine contemporáneo (1990-2005)” en: http://www.riial.org/espacios/cinecat/cinecat_ficha107.pdf (consulta 4 junio 2011);

GINÉS, P.J. “La experiencia mística de la judía atea comunista Joy Davidman, y la de su esposo C.S. Lewis”, en ForumLibertas.com, 8 Octubre 2008

CARPENTER, H. Los Inklings, HomoLegens, Madrid, 2008.

Sobre temas conexos

DIRECCIÓN GENERAL DE LOS REGISTROS Y DEL NOTARIADO, Instrucción de 31 de enero de 2006, sobre los matrimonios de complacencia.

CABRIA PALMÓN, M. “Matrimonio de conveniencia”, en Noticias Jurídicas, Mayo 2007.

VILCHES AGUIRRE, Y. “Confianza y defensa de la vida”, en X Congreso Católicos y Vida Pública, Tomo II, CEU Ediciones, Madrid, 2009.

CENTENO CORTÉS, C. “Confianza y defensa de la vida”, en ibídem.

MARTÍN SÁNCHEZ, I. (coord.), Libertad de conciencia y Derecho sanitario en España y Latinoamérica, Comares, Granada, 2010.

AA. VV., Bioética religión y salud, Comunidad de Madrid, 2005.

MATRIMONIO, DOLOR, DIGNIDAD TIERRAS DE PENUMBRA

181

AA.VV., Bioética, religión y Derecho, Fundación Universitaria Española, Madrid, 2005.

CORRAL, C. “Testamento vital, Sí. Pero ¿qué modelo adoptar?” [Blog.166] en Periodista Digital, 10 noviembre 2009.

DE MONTALVO DE JÄÄSKELÄINEN, F. Muerte digna y Constitución, Los límites del Testamento Vital, Universidad Pontifica Comillas, Madrid, 2009.


Matrimonio de conveniencia (Green Card) (1990) de Peter WEIR, con: Gérard Depardieu, Andie MacDowell, Bebe Neuwirth, Gregg Edelman, Robert Prosky, Mary Louise Wilson, Ethan Phillips, Lois Smith.

Fanatismo, moral y orden público La letra escarlata

José Mª Martí

1. Película

Título: La letra escarlata (The Scarlet Letter).


Año: 1995. País: EE.UU. Director: Roland Joffé. Productor: Andew G. Vajna. Guión: Douglas Day Stewart, sobre la novela homónima y clásica, escrita en 1850, de Nathaniel Hawthorne. Música: John Barry. Reparto: Demi Moore, como Hester Pryme; Gary Oledman, como el Rvdo. Arthur Dimmesdale, y Robert Duvall. Duración: 129 mins.

Sinopsis

La película se sitúa a finales del siglo XVII, en Boston (Massachusetts), a cuyo puerto llega una joven casada, Hester Prynne, para preparar su futuro hogar. Esto la enfrenta a un ambiente de postergación de la mujer y puritanismo. Su carácter le ayuda a salir adelante. Entonces, conoce al Rvdo. Arthur Dimmesdale, por quien se siente atraída. A causa del naufragio del barco en que viajaba el marido de Hester, se le da por muerto. Ella tiene un hijo del Rvdo. Arthur, mas oculta la identidad del padre, por temor a sanciones. La estricta moral, custodiada por los otros Reverendos Padres, la condenan a llevar sobre el pecho una “A” escarlata de adúltera. El dramatismo se desata tanto por la presión de la autoridad cuanto por la aparición del marido, con sed de venganza, bajo la identidad de Roger Chillingworth.


Status jurídico-social de la mujer y de los nativos en las colonias británicas; tolerancia; relación Iglesia-Estado; moral pública-moral religiosa; libertad religiosa.

JOSÉ Mª MARTÍ

184


Nuevos y viejos problemas: la tolerancia.

La película plantea varios temas. Son cuestiones de actualidad. La colonización fuerza a la convivencia entre grupos con características muy diversas. ¿Cómo afrontar esta situación? ¿Qué consideración merecen los nativos, sus costumbres y capacidades (incluso religiosas)? Todo se resume en la conveniencia o no de establecer puentes de entendimiento con ellos. Roland Joffé ya se ocupó de ello en otra cinta anterior: La Misión (1986).

Se destaca mucho el papel de la mujer como protagonista, en un ambiente estricto donde su margen de actuación, fuera del hogar, era escaso. Hester tiene iniciativa y fortaleza. Está lejos del tópico, según el cual la mujer es débil y dependiente. Además, es instruida. Lee y, en lo religioso, cita la Biblia, habla con Dios, etc.

Íntimamente relacionado con lo anterior está la cuestión matrimo-nial. El mundo de la película lo es de prescripciones y convenciona-lismos sociales, mas también aquí la protagonista se sale del estereotipo y, con una visión más privatista del matrimonio, da prioridad a los sentimientos. Esta tendencia irá progresando y culminará en el romanticismo (a comienzos del s. XIX). Sentimientos e institución no siempre irán a la par, pero marcan un punto de inflexión que, con el paso del tiempo y las reformas –Código civil de Napoleón en 1804–, transforman el matrimonio. Hoy la pareja se antepone a cualquier estructura legal o moral.

Centramos este comentario en la tolerancia y en general en el conflicto religioso-civil reflejado en la película. Se sitúa en el siglo XVII en la puritana Boston (Massachusetts). Es una época en que la religión está en efervescencia. Es el periodo de Felipe III, mediados del siglo XVII, en que se consolida en Occidente un doble cambio político (Estados-nación) y religioso (reforma protestante y católica). Ambos fenómenos, por afectar a la identidad, radicalizan las posturas en torno a estas dos pertenencias que mutuamente se implican. El fanatismo aparece como término para designar la postura que enfrenta el credo religioso —y sus últimas consecuencias— a la razón y la libertad. Subyace, en esta vivencia de la religión, una imagen de Dios predominantemente jurisdiccionalista, preocupado en mantener un orden. Los siglos XVI-XVII tienden a prestigiar el Derecho como mecanismo imprescindible para alcanzar la paz: se firman tratados o edictos para evitar las tensiones externas e internas.

FANATISMO, MORAL Y ORDEN PÚBLICO LA LETRA ESCARLATA

185

La película subraya este rasgo que contrapone al que podríamos denominar más evangélico de un Dios Padre, cercano y movido por el amor (representado por el pastor Arthur Dimmesdale). En cualquier caso, todos comparten un espíritu religioso que modela la comunidad. Recordemos que las colonias británicas de Norteamérica sirvieron de refugio a grupos minoritarios particularmente fervorosos. En ellas, hacia el siglo XVII, se cobijan las minorías religiosas. El predominio inicial del catolicismo, originado por la persecución que en 1605 Jaime I desata en la Metrópoli, cede más tarde ante el puritanismo. Su fuerza se incrementa con la emigración de los descontentos ante el anglicanismo. Ello con independencia de los intereses económicos subyacentes. Es célebre el viaje a New England del Mayflower, en 1620, tras la dura represión religiosa del Arzobispo de Canterbury, William Laud. Los puritanos fueron también muy perseguidos por el rey Jacobo I. Éste sostuvo el origen divino del poder monárquico. La autoridad real se vaciaría, convirtiéndose en meramente formal, en tanto no se acompa-ñase de una eficaz supremacía sobre la estructura eclesiástica (a través del control del obispo).

Se pueden establecer dos tipos de colonias. En unas o no existió jamás o duró poco una Iglesia oficial o establecida, en otras se mantuvo una Iglesia oficial episcopaliana (anglicanos) o, como en el caso de Massachusetts y su capital Boston, la congregacionista. Se le llamó puritana por su rigor. Se caracterizaba por combatir la estructura parroquial y por el reformismo de Calvino. El peso del puritanismo tanto sociológico cuanto político tuvo su reflejo en la Constitución.

En estas colonias se buscaba tanto la libertad religiosa como una nueva Jerusalén, pero de hecho siempre aparecen nuevos perseguidos o marginados: los católicos (hasta que los irlandeses fueron tomando fuerza) y, como se dice en la película, los cuáqueros (menos sujetos a la Biblia y su tenor literal), o quienes mantenían una visión independiente (actitud potenciada por la Ilustración).

Interesa destacar que, con las Iglesias de Estado o establecidas, el Gobierno (gobernador o corporación local) y los órganos jurisdiccio-nales son muy dependientes de consejeros religiosos (consistorio de la Iglesia). Consecuentemente, la pertenencia a la comunidad civil depende de la fidelidad a un credo y sus pautas morales. La ley se identifica con la moral.

La confusión ley-moral no deja resquicio para la actuación de la conciencia. Mas su autonomía siempre es reclamada por los disidentes

JOSÉ Mª MARTÍ

186

—grupos o personas—. Estos apelan, como base de la convivencia o ciudadanía, a la razón y al cumplimiento de las obligaciones sociales. Es la dirección emprendida por el partido francés de «les politiques» (siglo XVI) y por doctrinas como las de Locke y Kant.

La dificultad en desvincular ambos órdenes —civil y religioso— pone de manifiesto la pugna entre el sentido público de las religiones establecidas y el intimista de las disidentes (libres o evangélicas). En este momento y hasta la Primera enmienda de 1791, la religión se toma como signo distintivo de la pertenencia a la comunidad. Las desviacio-nes son condenadas por el código penal. El carácter ejemplarizante se busca con su ejecución en el cadalso (autos de fe) o con las penas infamantes (sambenitos, etc.).

Ello a pesar de que los clásicos —y muy señaladamente Santo Tomás— explicaban que la autoridad debe tolerar algunas deficiencias morales, verbigracia, la prostitución, en evitación de mayores males (tiranía).

Las repercusiones penales de esta moral pública estricta las vemos en la brujería. En este contexto (siglos XVI-XVII), inestable y fanático (irracional), experimenta una transformación. La brujería deja de ser expresión de magia y superstición, tradicionalmente atribuida a incultura y paganismo, para adquirir un cariz de amenaza pública. Implica la presencia del mal, que requiere la corrección enérgica de la comunidad.


1º) Paralelismo y diferencias entre la situación descrita en la película y los regímenes políticos totalitarios. Elabora una lista de algunos de estos.

2º) ¿Es el fundamentalismo o el fanatismo un movimiento exclusivamente religioso? ¿Cabe que la ideología se comporte de modo intransigente? ¿Puede haber un laicismo intolerante y coercitivo?

3º) Da, al menos, tres ideas sobre cómo enfocar la dependencia y separación que debe existir entre Derecho y moral. ¿La moral pública puede tener una impronta religiosa, cuándo ésta estaría justificada? Busca ejemplos de este tipo y emite un juicio crítico.

FANATISMO, MORAL Y ORDEN PÚBLICO LA LETRA ESCARLATA

187


Bibliografía

MILLER, Arthur, Las brujas de Salem (1950). La obra está basada en lo que rodeó a los juicios de brujas de Salem, Massachusetts en 1692. También, sobre este asunto, cf. la miniserie para televisión de Joseph SARGENT, Las Brujas de Salem (2002), con Kristie Alley, Gloria Reuben y Rebecca de Mornay, y El crisol (“The crucible”) (1996), dirigida por Nicholas HYTNER e interpretada por Daniel Day-Lewis, Winona Ryder y Paul Scofield.

NOONAN, J. T., Jr. The Lustre of Our Country: The American Experience of Religious Freedom, Los Angeles: University of California Press, 1998.

DELUMEAU, J. El miedo en Occidente (siglos XIV-XVIII). Una ciudad asediada, Taurus, Madrid, 1989.

MARTÍ, J.Mª. “La idea de tolerancia y su aplicación en el Derecho contemporáneo”, Persona y Derecho, nº 4, 1994, pp. 53-98.

BOCK, G. La mujer en la historia de Europa, Crítica, Barcelona, 2001.

Religión y política en la América hispana. La misión

José Mª Martí

1. Película

Título: La Misión (The Mission)


Año: 1986. País: EE.UU. Director: Roland Joffé. Productor: Fernando Ghia y David Puttnam. Guión: Robert Bolt. Música: Ennio Morricone. Reparto: Robert De Niro y Jeremy Irons. Duración: 120 mins.

Sinopsis

En el siglo XVIII, en una ambientación natural excepcional (jungla tropical de las cataratas de Iguazú) se desarrolla la historia de un grupo de misioneros jesuitas comprometidos con los nativos del lugar. Se refleja tanto el trabajo de los misioneros como la organización de las reducciones jesuíticas de Paraguay. Prima en ellas el desarrollo humano. Éste se enfoca en una perspectiva de inculturación o asunción de las circunstancias, es decir, de su espíritu comunitario e inclinación musi-cal. En el trasfondo aparece el contexto político y económico que condiciona la acción civilizadora. El drama final se desata como consecuencia del deseo, movido por la codicia de los potentados, de suprimir la autonomía de los nativos y sus reducciones. Estos se defenderán hasta la muerte.

La película es de aventuras y mantiene el interés del espectador hasta el final. Destaca el mérito artístico de la cinta, concretamente el retrato de los parajes naturales y la banda sonora. El conjunto transmite grandiosidad y sencillez.


Dignidad de la persona; esclavitud; relaciones Iglesia-Estado; organización de las provincias de ultramar: encomiendas y reducciones.

JOSÉ Mª MARTÍ

190


Poder civil y religioso: la dignidad humana.

Situamos la reflexión, sobre la intervención de la potestad civil y religiosa, en la gran empresa del Descubrimiento. En ella se junta la epopeya y los más altos ideales, con una realidad que los condiciona. “Nuestro principal objetivo fue disponer la introducción de nuestra Santa Fé Católica y garantizar que las gentes del lugar la aceptasen, y también enviar prelados, monjes y sacerdotes y otras personas doctas y temerosas de Dios para instruir en la fé y enseñar y adoctrinarlas con buenas costumbres” (Codicilo al testamento de la reina Isabel, 1504). La acción misionera apunta en esta dirección y queda reflejada en la cinta.

En 1529 el Consejo de Indias constata cómo la distancia condi-ciona las decisiones. La única posibilidad de intervención por la Corona en tan vastos territorios de ultramar es contar con los españoles que allí se desplazaron y su voluntad de aplicar las leyes que expresamente prohibían esclavizar a los nativos.

Uno de los primeros y más graves problemas que se plantean en ese momento —el otro sería de orden internacional en relación a la guerra justa— fue el de la esclavitud. Colón, de acuerdo a las categorías de la época, para compensar la falta de oro en cantidades sustanciales que justificase el viaje transoceánico, comenzó a hacer cautivos entre los nativos. Así procedió a partir de 1495. La práctica colonizadora de los castellanos iba por los derroteros aprendidos en experiencias anteriores, desarrolladas en las costas africanas o en las Islas Canarias o en Granada.

Pero en América se plantean las cosas más a fondo. Ante la esclavitud se manifestaron diversos pareceres que van desde la duda de la humanidad de los oriundos americanos —por sus costumbres bárbaras: canibalismo, sacrificios humanos, etc.— hasta discutir la presencia castellana en América. En 1503 ya se había prohibido a los castellanos hacer cautivos y ordenado poner en libertad a los que lo estuviesen. En 1512 una minoría de teólogos y juristas, reunida en Burgos, dictaminó a petición de la Monarquía católica que los desconocidos eran hombres libres, que tenían que trabajar, que las condiciones de trabajo habían de ser llevaderas, que tenían derecho a la propiedad privada, que los trabajadores por cuenta ajena cobraran un salario conveniente en especie, y que, en todos los procesos, debía de hallarse Dios. La reiteración de estas disposiciones muestra su difícil

RELIGIÓN Y POLÍTICA EN LA AMÉRICA HISPANA. LA MISIÓN

191

cumplimiento. Todavía en 1542, con las Leyes Nuevas, se expone: “que de aquí en adelante por ninguna causa de guerra ni otra alguna, aunque sea so título de rebelión ni por rescate ni de otra manera, no se puede hazer esclavo indio alguno”.

Las encomiendas y reducciones.

En 1501 y 1503 en diversas instrucciones a Nicolás de Ovando, los reyes le otorgaron la facultad de imponer las penas que “vieres ser menester”, a quienes robasen, hiciesen daño, tomasen por la fuerza, etc, tratando al mismo tiempo de reglamentar el trabajo de los indios (con su salario correspondiente), pero se encomienda a los caciques que tengan cargo de cierto número de indios para que los hagan trabajar donde fuere menester y para que en las fiestas se junten para oír e ser adoctrinados en las cosas de la fe.

Las encomiendas se prestaron a abusos y no se cumplieron los requisitos.

Se trató de racionalizarlas confiando un número determinado de encomendados, según la calidad de los castellanos establecidos, (se completaron en 1512 previendo la entrega de terrenos y construcción de una iglesia). También se daban normas sobre la instrucción y la alfabetización de los menores de trece años. Se establecieron diversas previsiones en este sentido, pero no evitaron que de hecho se traficase con ellos y se los tratase como a esclavos.

Las reducciones de los Jesuitas surgen (en el s. XVII) como correctivo a esta tendencia, pues en ellas se prohíbe que habiten españoles —ni mestizos— y quedan bajo la directa jurisdicción de la Iglesia (reino con finalidad misional). Se trataba de entidades territoriales autónomas, en las que tanto la urbanización como el gobierno estaban pautados. El Padre desempeñaba el mando, aseso-rado por un teniente corregidor, un alférez real, cuatro corregidores, un alcalde primero, otro segundo y un alcalde de Hermandad, un alguacil mayor, un procurador y un secretario. Todos estos eran nativos.

Su sustento se obtenía de la explotación agrícola, del ganado y de la manufactura de los productos naturales. Los hombres desempañaban las labores, en un régimen de trabajo atenuado (trabajaban unas seis horas diarias). Las mujeres hilaban y tejían en sus casas.

Todos los indios eran instruidos, asistían a la escuela y participaban en las fiestas (a las que se les daba un sentido religioso y una gran pompa).

JOSÉ Mª MARTÍ

192

La Iglesia, construida sobre un armazón de gruesos troncos, era el lugar de reunión y el alma del poblado. También eran públicos una casa de recogidas y los graneros comunales.

De su exitosa expansión, desde el principio, da idea que, en 1760, se tenían 60 pueblos habitados por 20 familias cada uno.

Con los Borbones desaparece el objetivo evangelizador y las reducciones se ven con recelo, como una merma de la soberanía real. En 1767, cuando los jesuitas son expulsados de España, las misiones pasan a manos de otras órdenes religiosas —franciscanos o domini-cos— o a la administración de personas civiles. Esto supuso su paulatina extinción. Las reducciones del Paraguay murieron volviendo los indios —los belicosos y retraídos guaraníes— a la selva.


Redacta un informe sobre la viabilidad de las reducciones en su momento y de cara a la economía moderna (elabora una columna de «pros» y otra de «contras», para el siglo XVII y para la actualidad).

Para la discusión por grupos se propone la reflexión sobre: ¿Las ONGs realizan, en la sociedad civil contemporánea, un papel similar al que desempeñaban las Órdenes religiosas (misioneras) en la América hispana?

Para la profundización, a partir de la bibliografía recomendada, se sugiere el estudio del regalismo indiano: razón de ser, alcance y crítica.


Bibliografía

AA.VV., Diccionario de Historia eclesiástica de España, CSIC, Madrid, 1972-1986 en 5 vols., principalmente «voces», «Misiones», y «Misiones jesuíticas del Paraguay» (vol. 3º).

HERA, A. de la Iglesia y Corona en la América española, Editorial Mapfre, Madrid, 1992.

--- “La doctrina del Vicariato Regio en Indias”, en NAVARRO ANTOLÍN, F. (dir.), Orbis incognitvs: avisos y legajos del Nuevo Mundo: homenaje al profesor Luis Navarro García, Vol. 1, 2007, pp. 89-100.

RELIGIÓN Y POLÍTICA EN LA AMÉRICA HISPANA. LA MISIÓN

193

--- “El regalismo indiano”, Ius canonicum, Vol. 32, Nº 64, 1992, pp. 411-437.

BRUNO, C. El derecho público de la Iglesia en Indias, Salamanca, 1967.

SÁNCHEZ BELLA, I. Iglesia y Estado en la América española, Pamplona, 1991.

GARCÍA AÑOVEROS, J.Mª. La monarquía y la Iglesia en América, Madrid 1990.

ASTURIAS, M.A. Las Casas: el Obispo de Dios, edición de J.Mª Vallejo García-Hevia, Cátedra, Madrid, 2007.

SÁNCHEZ ADALID, J. La tierra sin mal, Ediciones B, Barcelona, 2003.

Derecho de familia e Islam. No sin mi hija

Jose Mª Martí

1. Película

Título: No sin mi hija (Not without my daugther).


Año: 1991. País: EE.UU. Director: Brian Gilbert. Productor: Harry J. Ufland y Mary Jane Ufland. Guión: Pat Riddle, sobre la novela, basada en hechos reales, de Betty Mahmoody con William Hoffer de igual título. Música: Jerry Goldsmith. Reparto: Sally Field, como protagonista, en el papel de Betty; Alfred Molina, en el papel del marido, Moody, Sheila Rosental con Roshan Seth, en el papel de la hija. Duración: 1 h 52 mins.

Sinopsis

Betty, estadounidense, contrae matrimonio con un médico iraní, con el que tiene una hija. Tras la revolución del Ayatholla Jomeini de 1979, la familia programa unas vacaciones que encierran el propósito del marido de una vuelta definitiva a su patria. Se describe con detalle el género de vida en un país islámico en guerra, así como la situación legal y social de la mujer. Ésta puede abandonar el país, en cuanto que extranjera, pero no así su hija, sometida a la autoridad paterna. El hilo conductor de la trama es el modo en que la madre logra por fin escapar de Irán con su hija.

Sobre un guion sencillo, la película capta la atención e interés del espectador por la rápida sucesión de hechos y la tensión dramática que los recorre. Los personajes están bien perfilados y traslucen, de un modo convincente, su postura ante el dolor que rodea a la protagonista.

JOSÉ Mª MARTÍ

196


Los derechos civiles en un país islámico; el estatuto jurídico-social de la mujer; la libertad religiosa; el matrimonio en el Derecho islámico.


Confluyen aquí dos asuntos del mayor interés y que condicionan las cuestiones antes apuntadas. De un lado, el peso internacional del Islam, de otro el de la integración de los inmigrantes de origen islámico en países de cultura occidental. El éxito de la incorporación de los inmigrantes a la sociedad no radica tanto en abrazar un género de vida afín, determinado por rutinas y una posición jurídico-social homologable, cuanto en asumir los fundamentos (metajurídicos) de la convivencia. Esta es una tarea más lenta. Implica que la persona reoriente su proyecto biográfico, desde la conciencia. La flexibilidad del país de acogida puede ayudar. Abrirse a quien busca otro destino más ventajoso para desarrollar su vida no supone ni renunciar a la identidad propia ni imponerla. Es un intercambio cultural que sólo resultará fecundo desde el respeto.

El enfoque más amplio nos descubre que, hasta finales del siglo XX, el Islam quedaba en segundo plano si se compara, verbigracia, con la caída del muro de Berlín (1989). Hoy, tras la serie de atentados del 11 de septiembre de 2001 de Nueva York y Washington, es un factor de primer orden conectado con la inestabilidad internacional (Irán, Afganistán, Egipto, Siria, etc.).

Muchos de los países musulmanes, hasta la segunda Guerra mundial, pertenecían a protectorados que incubaron el resentimiento antioccidental, agravado con la fricción judeo-árabe. “La derrota del mundo árabe en la guerra árabe-israelí de 1967 sacudió los cimientos de la confianza que los musulmanes habían depositado en Occidente y, por consiguiente, frenó la realización de aquel proceso que, impro-piamente se ha definido como «secularización» (o «modernización») del Islam” (CARDINI).

Lo que era una religión o estilo de vida se transforma en el Islam político o islamismo, como una ideología política centrada en la idea de que el renacimiento del Islam y la recomposición de su hegemonía pasada exigen recurrir a la violencia contra el enemigo occidental (desvalorizado a sus ojos como infiel y corrupto). Las facciones

DERECHO DE FAMILIA E ISLAM. NO SIN MI HIJA

197

tradicionalistas y radicales surgieron en Egipto (fundación de los Hermanos Musulmanes en 1928 con fines militantes y de transfor-mación social) y en la India noroccidental. Entraron en pugna con regímenes nacional-progresistas en vías de modernización y occiden-talización. Tras el fracaso del Sha de Persia, Reza de la dinastía Pahlevi, aliado de EEUU, aquella corriente adquiere fuerza y se alía con la violencia. Estalla la revolución islámica de Irán y el terrorismo (asesinato en 1981 del presidente Egipcio Anwar Al-Sadat).

Un dato que aflora en la película es el contraste entre el personalismo, con ribetes individualistas de la sociedad occidental y el comunitarismo —cuando no colectivismo—, característico de la sociedad islámica (Umma). La familia se integra en un contexto más amplio que la sostiene y le deja poca autonomía. Sin embargo, como institución, tiene gran consistencia. En la sociedad musulmana los fieles tienden a identificarse plenamente en una postura religiosa con aplicación social directa.


1º) Comentar, con los compañeros, alguna de las ideas recogidas en el texto: el antioccidentalismo, sus causas y efectos; la integración de personas extranjeras a comunidades cerradas y de fuerte impronta cultural; ¿cómo crear un ambiente social en que se pueda ejercer la libertad religiosa?

2º) Profundizar, por grupos o individualmente, en el tema: ¿Cómo se presenta la patria potestad en España y en el Derecho islámico? Comparar el art. 154 del Código Civil: “Los hijos no emancipados están bajo la potestad del padre y de la madre. La patria potestad se ejercerá siempre en beneficio de los hijos, de acuerdo con su personalidad, y comprende los siguientes deberes y facultades: 1.º Velar por ellos, tenerlos en su compañía, alimentarlos, educarlos y procurarles una formación integral”, con la pauta establecida en la película.

3º) Elabora, con ayuda de la bibliografía indicada, cuatro columnas. Una con las notas propias del Islam, otra con las de Occidente y las otras dos con los puntos de confluencia y de fricción entre ambos.

JOSÉ Mª MARTÍ

198

4º) Buscar noticias o acciones sociales que contribuyan a corregir las deficiencias o desviaciones más señaladas de la cultura occidental e islámica. ¿Existe un criterio para comparar las culturas, cuál sería?


Bibliografía

CATALÁ RUBIO, S., El derecho de libertad religiosa en el Gran Magreb, Ediciones Comares, Granada, 2010.

COMBALÍA SOLÍS, Z., El derecho de libertad religiosa en el mundo islámico, Navarra Gráfica, Berriozar (Navarra), 2001.

MOTILLA, A., (dir.), Islam y derechos humanos, Trotta, Madrid, 2006.

MARTÍ SÁNCHEZ, J.Mª, “El Islam en España: implicaciones culturales y jurídicas”, en Anuario de Derecho Eclesiástico del Estado, nº 21, 2005, pp. 189-216

PAOLUCCI, G./EID, C., Cristianos venidos del Islam, tr. L. VÁZQUEZ, LibrosLibres, Madrid, 2007 (que aborda la disidencia religiosa en los países islámicos desde un punto de vista social, psicológico y jurídico).


Como una visión complementaria, que se fija en la integración en Occidente de un padre paquistaní y su familia, cf. Oriente es Oriente de Damien O'Donnell (1999, Reino Unido

EL DERECHOECLESIÁSTICO

EN EL CINE

EL D

EREC

HO

EC

LESI

ÁST

ICO

EN

EL

CIN

E

Materiales didácticospara un sistema ECTS

COLECCIÓN DE MATERIALES DIDÁCTICOS DE DERECHO Y CINE

IRENE BRIONES MARTÍNEZM.ª DEL CARMEN GARCIMARTÍN MONTERO

ÁNGEL LÓPEZ-SIDRO LÓPEZJOSÉ M.ª MARTÍ SÁNCHEZMANUEL MARTÍ SÁNCHEZ

M.ª MERCEDES SERRANO PÉREZ

M.ª DEL CARMEN GARCIMARTÍN MONTERO (coord.)

M.ª

DEL

CARM

EN G

ARCI

MAR

TÍN

MON

TERO

(coo

rd.)

6

EL DERECHO ECLESIÁSTICOstatic.meubook.com/sites/derecho-y-cine/ebook-derecho-eclesiastico... · El...

Documents

Transcript of EL DERECHO ECLESIÁSTICOstatic.meubook.com/sites/derecho-y-cine/ebook-derecho-eclesiastico... · El...