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SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL UNIDAD UPN. 096 D.F. NORTE El conflicto en las relaciones interpersonales dentro del colectivo escolar. PERLA KARINA CARBAJAL MARTÍNEZ ASESORA: M. MARTA ANGÉLICA PALACIOS LOZANO México, D.F. 2010
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SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL UNIDAD UPN. 096 D.F. NORTE
El conflicto en las relaciones interpersonales dentro del colectivo escolar.
PERLA KARINA CARBAJAL MARTÍNEZ
ASESORA: M. MARTA ANGÉLICA PALACIOS LOZANO
México, D.F. 2010
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL UNIDAD UPN. 096 D.F. NORTE
El conflicto en las relaciones interpersonales dentro del colectivo escolar.
PERLA KARINA CARBAJAL MARTÍNEZ
Tesina (Recuperación de la Experiencia Profesional) Presentada para obtener el título de Licenciada en Educación.
México, D.F. 2010
Para aquellas maestras que jamás pensaron que ejercer la docencia sería
parte de su vida.
I N D I C E
Pág.
INTRODUCCIÓN…………………………………………………………………………..
6
CAPÍTULO 1 LA EDUCACIÓN PREESCOLAR EN EL CONTEXTO DEL SISTEMA EDUCATIVO NACIONAL…………………………………………………….
8
1.1 Artículo 3º………………………………………………………………………………
9
1.2 Acuerdo Nacional para la Modernización Educativa………………………………
9
1.3 Ley General de Educación…………………………………………………………..
10
1.4 Educación Básica……………………………………………………………………..
11
1.5 Planes y programas de estudio de nivel preescolar………………………………
12
1.6 Propósitos fundamentales de preescolar…………………………………………..
13
1.7 Mi escuela……………………………………………………………………………..
15
CAPÍTULO 2 ACERCA DE LA GESTIÓN ESCOLAR………………………………..
20
2.1 La función de la escuela……………………………………………………………..
20
2.2 La escuela como organización formal e informal…………………………………
21
2.3 El papel del directivo en la gestión de la calidad educativa………………………
22
2.4 La gestión ¿administrativa o educativa?.............................................................
25
2.5 El poder en la gestión………………………………………………………………..
27
2.6 El conflicto en la gestión y en sus organizaciones……………………………….
31
2.7 El rol docente en la gestión escolar…………………………………………………
33
2.8 Conflictos en la escuela………………………………………………………………
35
CAPÍTULO 3 LA EXPERIENCIA DOCENTE…………………………………………..
38
3.1 Recuperación de mi experiencia……………………………………………………
39
3.2 La evaluacion…………………………………………………………………………
50
CONCLUSIONES…………………………………………………………………………
52
BIBLIOGRAFÍA…………………………………………………………………………….
53
6
INTRODUCCIÓN
En la actualidad se requiere de escuelas que atiendan las necesidades educativas de
los niños de educación básica en cualquiera de sus modalidades, por lo que se requiere
crear y recrear organizaciones escolares donde las personas expandan sus aptitudes
para los resultados que desean, donde se cultiven nuevos patrones de pensamiento y
acción, donde las aspiraciones individuales y colectivas puedan desarrollarse, donde
las personas aprendan a aprender en su conjunto y de forma continua.
En este sentido la gestión escolar está referida a la consideración originada por
cambios en los contextos de intervención de la organización, dando la importancia de
considerar a los docentes y directivos como personas que toman decisiones
permanentemente; por tanto la gestión articula los procesos teóricos y prácticos para
favorecer el mejoramiento continuo de la calidad, la equidad y la pertinencia de la
educación para todos. El presente trabajo aborda la temática del conflicto entre el
personal docente de un jardín de niños, que pasa por situaciones que comúnmente se
viven en la escuela a la hora de trabajar en equipo, en su interactuar cotidiano y todo lo
que estas conductas perjudican a la institución.
Para comprender la dinámica institucional de las escuelas, se debe tomar en cuenta su
contexto de interacción, las prescripciones que las regulan y las acciones de los 2
individuos que lo integran, ya que la combinación de estos elementos constituye la
identidad de cada institución y crea un ambiente escolar específico que influye en los
procesos de aprendizaje de los alumnos, en el desempeño del personal docente y en
los resultados educativos en su conjunto. La carga que recae sobre nuestras escuelas y
el ser maestros del hoy y del mañana, es tan grande como la incapacidad que hemos
experimentado para poder aclarar cuáles son los caminos que guían nuestro quehacer
en un sentido humano hacia la conformación de una verdadera comunidad.
En ese sentido el clima organizacional refleja la interacción entre características
personales y organizacionales. Los factores y estructuras del clima organizacional dan
7
lugar a un determinado clima, en función a las percepciones de los miembros, este
clima nos da como resultado determinados comportamientos de los individuos.
La capacidad de comprensión para abordar los factores tales como comunicación,
liderazgo, motivación y cultura, que intervienen en la organización y el funcionamiento
de las escuelas de educación básica, la relación que existe entre éstos y la cultura
escolar, y la manera en que influyen en la calidad del servicio educativo, constituye una
habilidad esencial en el ejercicio de la docencia.
Al interior de la escuela se concretan formas de enseñanza; de convivencia cotidiana
entre quienes la integran; de relación entre profesores, y de éstos con los directivos; de
estilos de dirección; identificación de la importancia de las prioridades educativas del
plantel y tipos de participación de los padres de familia y la comunidad, entre otras.
Estas prácticas de organización y gestión son resultado de las características
específicas de cada escuela, que a su vez se derivan de las disposiciones normativas,
de su historia particular y del entorno sociocultural donde se ubica.
En este trabajo se narra la experiencia de la Profra. Perla Karina Carbajal, quien labora
en el Jardín de Niños Antón Makarenko, y se ve envuelta en situaciones de conflicto
con sus compañeras docentes.
Por ello en el capítulo 1 se aborda el tema que hace referencia al sistema educativo
nacional, acuerdos, leyes, planes y programas de nivel preescolar. En el capítulo 2 se
hace referencia a la función y gestión de la escuela, la organización y el rol docente y
por último en el capítulo 3 se narra la experiencia vivida en la institución.
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CAPÍTULO 1 LA EDUCACIÓN PREESCOLAR EN EL CONTEXTO DEL SISTEMA EDUCATIVO
NACIONAL Se vive una época en la que el deterioro de las relaciones interpersonales es el
denominador común en nuestras instituciones, lo cual genera un aumento de los
conflictos en todas las áreas sociales y –por cierto- las escuelas no son la
excepción. El conflicto debe entenderse como parte de la vida humana porque la
diferencia de opiniones, deseos e intereses son inevitables entre las personas. Pero
ello, no justifica que su consecuencia natural sea la violencia, la agresión o la
ruptura de las relaciones.
Si se aprende abordarlos, los conflictos pueden convertirse en una oportunidad para
conocer nuestras debilidades y fortalezas y las de la otra parte (persona). Pero para
transformar el conflicto en algo positivo, es necesario cambiar los paradigmas que
habitualmente asocian el conflicto con aspectos negativos y aceptar la diversidad de
opiniones con respeto y tolerancia.
Desde las instituciones educativas se reclama contar con técnicas y procedimientos
eficaces para resolver los conflictos de un modo pacífico. Los docentes se enfrentan
con nuevos problemas para los cuales muchas veces no se les han dado
herramientas.
En este contexto, aparece la mediación como una alternativa que permite repensar
las relaciones interpersonales, aprender el impacto de los actos propios, reconocer
el conflicto como multicausal y manejar el enojo personal para poder abrirse a un
vínculo más transparente y genuino con el otro.
Con la finalidad de entender mejor las bases sobre las cuales esta cimentada la
educación en nuestro país, es importante mencionar a continuación las Leyes,
Planes y Programa de estudio por las cuales nos regimos.
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1.1 Articulo 3º
La educación que imparte el Estado debe contribuir al desarrollo integral de los
individuos con el fin de que ejerzan plenamente sus facultades. Como parte de esta
misión, la educación básica requiere favorecer condiciones y experiencias que
estimulen el sentido de responsabilidad social de los educandos, al tiempo que les
proporcionen herramientas para conformarse como personas autónomas y
responsables.
“Todo individuo tiene derecho a recibir educación. El Estado -Federación,
Estados, Distrito Federal y Municipios-, impartirá educación preescolar, primaria
y secundaria. La educación preescolar, primaria y la secundaria conforman la
educación básica obligatoria. La educación que imparta el Estado tenderá a
desarrollar armónicamente todas las facultades del ser humano y fomentará en
él, a la vez, el amor a la Patria y la conciencia de la solidaridad internacional, en
la independencia y en la justicia”1.
Parte muy importante, es que la educación debe estar situada en el contexto mexicano,
enfocada a las necesidades del país. Fomentando el patriotismo y también motivando a
los ciudadanos para colaborar activamente en el progreso de México. Asimismo,
precisar la reafirmación y el acrecentamiento del compromiso del Estado mexicano con
la educación pública.
1.2 Acuerdo Nacional para la Modernización Educativa
La estrategia de modernización del país y la reforma del Estado requieren de la
aceleración de los cambios en el orden educativo. Todo ello conlleva a hacer mención
al Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica que suscribe el
Gobierno Federal, los gobiernos de cada una de las entidades federativas de la
República Mexicana y el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación. ______________________________________________
1 SEGOB Diario Oficial de la Federación . SEP, Méx. 1917, p. 17
10
La modernización hace necesario innovar la estructura, reforzar la planta física y
fortalecer las fuentes de financiamiento de la labor educativa. Este Acuerdo Nacional se concentra en la educación básica. Esta comprende los ciclos fundamentales en la instrucción y formación de los educandos, preparatorios para acceder a ciclos medios y superiores. En ellos se imparte el conjunto de conocimientos esenciales que todo ciudadano debe recibir. A las consideraciones, medidas y programas que contiene este Acuerdo se ha añadido la educación normal porque es la que capacita y forma el personal docente de los ciclos de educación básica.2
Por el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (1992), el
sistema educativo mexicano (SEM) ingresa a una reforma compleja.
Es necesario favorecer las condiciones para un acercamiento provechoso entre los
gobiernos locales, la escuela y la vida comunitaria que la rodea. En esta tarea habrán
de desempeñar un papel primordial tanto los maestros y su organización como gremio,
al igual que los padres de familia.
1.3 Ley General de Educación
De acuerdo con la Ley General de Educación, el desarrollo al que anhelamos los
mexicanos busca fortalecer la soberanía y la presencia de nuestro país en el mundo,
con una economía nacional en crecimiento y con estabilidad, y una organización social
basada en la democracia, la libertad y la justicia. Estos son objetivos que exigen una
educación de alta calidad, con carácter nacional y con capacidad institucional que
asegure niveles educativos suficientes para toda la población.De acuerdo con el legado
de nuestro liberalismo social, la educación debe concebirse como pilar del desarrollo
integral del país. Al igual que en las otros ámbitos de la vida nacional, este trabajo
implica una nueva relación entre el Estado y la sociedad y de los niveles de gobierno
entre sí y supone, en general, una intervención más intensa de la sociedad en el campo
2 SEP Acuerdo Nacional para la Modernización Educativa, Méx. 1992 p. 48
11
de la educación. A diferencia de las reformas anteriores, la Ley General de Educación
descentraliza el sistema, renueva el currículo, produce nuevos materiales, implanta
programas compensatorios y nuevas formas de financiamiento, ingresa la evaluación,
hace obligatoria la secundaria y amplía el calendario escolar. Esta reforma ha
evidenciado las deficiencias y el agotamiento al que había llegado el SEM, por lo que
no parece posible lograr con lo mismo los propósitos de calidad y equidad.
La descentralización de la educación básica y la formación de maestros son una
decisión política y han provocado que los estados asuman sus nuevas
responsabilidades de muy diversas maneras. El proceso de descentralización y la
reforma educativa han producido una nueva gama de problemas, escenarios inéditos y
heterogéneos, así como una combinación inestable de consensos, rechazos,
expectativas, incertidumbres y viejas prácticas que apenas empiezan a explorarse.
Al ingresar nuevos actores en el escenario de la política educativa nacional aparecen o
se hacen evidentes nuevas dificultades y obstáculos o nuevas posibilidades para la
conducción del sistema educativo y para su desarrollo futuro.
1.4 Educación Básica
La educación básica es un proceso que concierne a cada persona, pero tiene una
incidencia y origen social. En correspondencia con dicha idea, entendemos por
curriculum básico el conjunto de capacidades y saberes teóricos, prácticos y vitales que
toda persona debe ir consiguiendo a medida que convive, interviene critica y
solidariamente en el entorno, en condiciones de igualdad, y a lo largo del tiempo de su
educación obligatoria.
La educación básica ha de proporcionar, por tanto, de reforma equilibrada, una
orientación personal, académica y profesional. De esta manera se busca la conexión
con la vida presente y una adecuada transición a la vida adulta. Esta transición debe
darse en igualdad de condiciones reconociendo que se parte de una descompensación
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que habrá de corregir. El sistema esta compuesto por seis niveles educativos: inicial,
preescolar, primaria, secundaria, media superior (bachilleratos y profesional media) y
superior (licenciatura y posgrado).
1.5 Planes y programas de estudio de nivel Preescolar
Las reformas de los planes y programas de estudio de la Educación Preescolar que
iniciaron a partir del año 2002, se orientan al fortalecimiento de competencias,
conocimientos y valores fundamentales. La formulación pedagógica permite, de manera
mas eficaz, la acentuación de los propósitos formativos, por encima de los que solo
atienden la adquisición de información, representa un cambio capaz de inducir una
clara elevación de la calidad educativa, pero que demanda una labor intensa de
consolidación y perfeccionamiento.
Los planes y programas de estudio se encuentran en una etapa inicial de aplicación,
como lo demuestran múltiples experiencias de reforma curricular, se requiere tiempo
para que las nuevas propuestas se incorporen a la realidad del trabajo escolar, sobre
todo cuando suceden en periodos prolongados en los que se organizaron de forma
distinta los estudios. Por ello, se promueve una actividad sistemática e intensa de
orientación a maestros y padres de familia respecto de los fines y los contenidos de la
educación básica, en la que desempeñan un papel central la actualización de los
profesores y la elaboración de material de apoyo didáctico.
Todo lo anterior conlleva a que en los primeros años de vida ejercen una influencia muy
importante en el desenvolvimiento personal y social de todos los niños; en ese periodo
desarrollan su identidad personal, adquieren capacidades fundamentales y aprenden
las pautas básicas para integrarse a la vida social.
La importancia de la educación preescolar es creciente, no sólo en México sino en otros
países del mundo, también por razones de orden social. Los cambios sociales y
económicos (entre ellos, el crecimiento y la distribución de la población, la extensión de
la pobreza y la creciente desigualdad social), así como los cambios culturales, hacen
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necesario el fortalecimiento de las instituciones sociales para procurar el cuidado y la
educación de los pequeños.
La educación es un derecho fundamental garantizado por la Constitución Política de
nuestro país. En noviembre de 2002 se publicó el Decreto de Reforma a los Artículos 3º
y 31 de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, que establecen la
obligatoriedad de la educación preescolar. Con esto, el Poder Legislativo ratificó que el
Ejecutivo Federal determinará los planes y programas de estudio de la educación
preescolar para toda la República.
A cuatro años de haber iniciado el proceso de reforma a la educación preescolar, y a
partir de la aplicación generalizada del nuevo Programa , es posible identificar algunos
indicios de cambio, tanto pensamientos sobre desarrollo y aprendizaje infantil como en
formas de trabajo para favorecer en ellos el desarrollo de competencias.
Sin embargo, debido a lo complejo que caracteriza a los procesos de cambio educativo,
se han identificado también problemas específicos derivados de las interpretaciones del
Programa (sus fundamentos, sus características y sus principios), así como de las
prácticas (en el aula y en la escuela) que por décadas han prevalecido en el nivel, en
particular en lo referente a la planificación y la evaluación.
El principal objetivo de la educación preescolar es propiciar el desarrollo integral y
armónico de las capacidades afectivo-social, física y cognoscitiva del niño atendiendo a
las características propias de su edad y a su entorno social, así mismo mediante
experiencias contribuyan a promover sus procesos de desarrollo y aprendizaje.
1.6 Propósitos fundamentales de preescolar Que los alumnos:
*Desarrollen un sentido positivo de sí mismos
14
*Sean capaces de asumir roles distintos en el juego y en otras actividades
*Adquieran confianza para expresarse, dialogar y conversar en su lengua materna
*Comprendan las principales funciones del lenguaje escrito y reconozcan algunas
propiedades del sistema de escritura.
*Reconozcan que las personas tenemos rasgos culturales distintos
*Construyan nociones matemáticas a partir de situaciones que demanden el uso de sus
conocimientos y sus capacidades
*Desarrollen la capacidad para resolver problemas de manera creativa mediante
situaciones de juego que impliquen la reflexión
*Se interesen en la observación de fenómenos naturales y participen en situaciones de
experimentación que abran oportunidades de preguntar
*Se apropien de los valores y principios necesarios para la vida en comunidad
*Desarrollen la sensibilidad, la iniciativa, la imaginación y la creatividad para expresarse
*Conozcan mejor su cuerpo, actúen y se comuniquen mediante la expresión corporal
*Comprendan que su cuerpo experimenta cambios cuando está en actividad y durante
el crecimiento.
El Programa tiene carácter nacional. Se aplicará en todos los planteles y modalidades en que se
imparta educación preescolar en el país, ya sea publica o privada la escuela.
El Programa establece propósitos fundamentales para la educación preescolar. Estos constituyen
los rasgos del perfil de egreso que debe propiciar la Educación Preescolar.
El Programa está organizado a partir de competencias. Centrar el trabajo en competencias
implica que la educadora busque, mediante el diseño de situaciones didácticas, que impliquen
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desafíos para los niños y que avancen paulatinamente en sus niveles de logro, para aprender
más de lo que saben acerca del mundo y para que sean cada vez más seguros, autónomos,
creativos y participativos.
El Programa tiene carácter abierto. Esto significa que es la educadora quien debe seleccionar o
diseñar las situaciones didácticas que considere más convenientes para que los alumnos
desarrollen las competencias propuestas y logren los propósitos fundamentales 3.
Organización del programa. Una vez definidas las competencias que implica el conjunto de
propósitos fundamentales, se ha procedido a agruparlas en los siguientes campos formativos:
o Desarrollo personal y social.
o Lenguaje y comunicación.
o Pensamiento matemático.
o Exploración y conocimiento del mundo.
o Expresión y apreciación artísticas.
o Desarrollo físico y salud.
Todos estos campos permitirán la adquisición de competencias en los alumnos para
ponerlos en juego durante su vida cotidiana.
1.7 Mi escuela
Ahora bien, el jardín de niños Antón Makarenko esta ubicado en el Estado de México,
dentro del Municipio de Ixtapaluca en la Col. Morelos, a 20min de la carretera federal
México-Puebla, la institución esta adscrita a la Supervisión J196, del Departamento
Regional de Educación Básica de Chalco, Edo de México.
Dicha colonia es de bajos recursos, no cuentan con servicios de pavimentación, ni
drenaje, con servicios de energía y agua potable de vez en cuando, es una zona algo
riesgosa ya que en muy pocas calles tienen alumbrado público, además de que la
terracería es resbalosa.
3 SEP Programa de Educación Preescolar, Méx.2004, p. 35
16
Además de estar ubicada en lo alto de un cerro, se cuenta con servicios de transporte
público pero no es muy fluido. Por las tardes la institución se presta para realizar
actividades como talleres de Tae kwon Do y para alfabetizar a gente de la misma
comunidad con un programa cubano llamado ALFA TV.
El jardín cuenta con 9 grupos: 4 de segundo y 5 de tercero, tiene 2 patios, uno trasero
y uno delantero, 2 módulos de baños ( 2 para niños y 2 para niñas), una dirección, una
biblioteca y un aula de usos múltiples que es donde se realizan las actividades ya
mencionadas. La institución aunque es muy grande solamente cuenta con patio de
cemento en parte del patio delantero, el acceso de los niños es por un zaguán de rejas.
La escuela es beneficiada con los desayunos fríos del DIF, los cuales son entregados
cada mes a los alumnos dentro de la institución.
Frente donde se ubica la escuela hay una tienda, una pollería y varios puestos
informales sobre la avenida principal. Todos los días se cierran por 15 min. las calles
principales de acceso al jardín para evitar algún accidente, para realizar esta actividad
se cuenta con la participación de los padres de familia de tal manera que se van
haciendo roles de participación para ir cerrando las calles y así evitar que pase el
transporte público a esa hora en que se lleva a cabo la entrada de los pequeños.
Las docentes que conforman la plantilla son de diferentes estados de la república
(Puebla, San Luis Potosí, Guerrero), más de la mitad de ellas son Pasantes, el resto
Tituladas y oscilan entre los 26 y 48 años de edad, laboran en un horario de 8:30am a
13:30hrs. Para las docentes el trabajar con el nuevo programa se les ha complicado ya
que estaban acostumbradas a no tener tanta libertad a la hora de hacer la planeación
de sus actividades para el desarrollo de competencias de sus alumnos.
El entorno escolar demanda generalidad ya que supone un conjunto de condiciones y
demandas para la escuela, para cada maestro, ya que si vemos lo real de la diversidad
debemos tomar en cuenta las condiciones familiares y de vida de cada uno de los
alumnos. En este aspecto las docentes intentan recuperar un agregado de relaciones
17
que hagan referencia a la forma en que las docentes de manera individual perciban y
exprese su tarea como agente educativo.
En cuanto a la organización de la escuela en los diferentes ámbitos existen comisiones
en las cuales la directora deslinda ciertas responsabilidades a las docentes esto con el
fin de no ser sólo docentes frente a su grupo sino ayudando a realizar algunas
responsabilidades para el crecimiento de la institución.
Por ejemplo existe la comisión de cultura, el cual se encarga de organizar las
festividades en la institución es decir los eventos cívicos y culturales, la comisión de
deportes es la encargada de revisar que se lleven a cabo los programas de activación
física y la mini olimpiada que se realiza año con año, la comisión administrativa que es
la responsable de trabajar en conjunto con la directora en cuestiones como estadísticas,
bajas, altas, certificados, constancias, etc.
Otra más es la de mantenimiento de la escuela, que se organiza con los padres de
familia de forma de calendarización para llevar a cabo faenas, arreglos de patio, baños,
etc.
En cuanto al trabajo que se presenta en la Supervisión a la que el jardín esta adscrita,
se da la información en tiempo y forma siempre que es posible se adelantan
actividades, se realizan las reuniones de consejo técnico para discutir algunas
problemáticas pedagógicas que atañen a la comunidad escolar.
También se utilizan otros espacios para organizar algunas actividades que favorezcan
la participación de los alumnos y padres de familia dentro de la escuela, ya que la
participación de los padres de familia con sus hijos es de mucha importancia para la
institución.
Cuando es necesario darles alguna información importante a los padres de familia se
organizan reuniones, levantándose actas para llegar a acuerdos, y que no existan
18
problemas de inconformidad, las reuniones son muy cortas de tiempo ya que muchos
de ellos como se menciono trabajan y no tienen tiempo disponible para estar mas al
pendiente de la educación de sus hijos.
Algunas de las docentes (la mayoría) viven cerca de la colonia donde se ubica la
escuela, las demás hacen más de 1 hr para llegar al jardín. El trato con la comunidad es
cordial aunque no se descartan algunos conflictos sobre la forma diversa de trabajo de
cada una de las docentes. Aunque no siempre se ponen de acuerdo para realizar
algunas actividades en equipo, existe en el jardín la democracia pues siempre se ha
aplicado la política de las votaciones y respetar lo que la mayoría diga y que
obviamente sea la mejor opción para dar solución o sugerencias sobre como resolver
un conflicto o realizar alguna tarea.
Los alumnos son niños de entre 4 y 6 años de edad, están siempre disponibles para
aprender y desarrollar sus conocimientos aunque algunas veces los invade la flojera
para hacer algunas actividades requeridas no olvidando que también las docentes
fungen como guías para el desarrollo de sus competencias.
Se busca que en el trato de su relación con sus pares sea lo más cordial posible,
conviven, juegan, expresan o se cuestionan, ellos están ahí desenvolviendo sus
saberes y lo adquirido para utilizarlo en su vida diaria. Los padres de familia en su
mayoría se dedican al trabajo informal pues son vendedores, policías e inclusive las
madres de familia tienen que trabajar para apoyar en la economía de la familia.
Aquí lo mas extraño es que viven en un estado de pobreza casi extrema pero tienen de
4 a 6 hijos, para ellos tener una familia numerosa implica mucho ya que tienen una idea
arraigada de catolicismo donde dicen que hay que tener “los hijos que Dios te de”.
Sobre las costumbres de la comunidad debo mencionar que ellos celebran la mayoría
de las fechas cívicas en el calendario escolar, por ejemplo en el mes de Septiembre
19
desfilan el día 16 se realiza un evento cívico cultural en el cual participan la comunidad
en conjunto con las instituciones que se forman parte de la colonia.
En el mes de noviembre acostumbran pedir calaveritas, poner ofrenda, visitar
panteones, así como desfilar el 20 de noviembre. En el mes de Diciembre no podían
dejar pasar el 12 de diciembre que para ellos es muy importante de hecho la mayoría
de los niños falta porque visitan la “villa” así como realizan posadas, festejan navidad y
año nuevo.
Con todo lo mencionado podemos concluir con que tienen muy arraigadas las
costumbres de su comunidad, las respetan, se organizan en colaboración con la
escuela para llevar algunas a cabo. Los padres de familia en algunos grupos apoyan en
mucho a la escuela, a la docente y obviamente a sus hijos, como en la realización de
faenas dentro de la escuela para su mejora, y al final de curso a dejar en óptimas
condiciones las aulas para el ingreso de nuevos alumnos.
Otros más no se involucran ya que ponen de pretexto que debido a su trabajo (vender)
pues no pueden descuidar el puesto, y es cuando se tratan de buscar estrategias para
que de una u otra manera los padres participen.
La escuela es un lugar de encuentro de padres y profesores. La participación de los
padres en la escuela debe ser real porque ella se considera un factor y un componente
de la calidad de la enseñanza y un beneficio para los alumnos. Facilitar el acceso de los
padres a la escuela está propuesto por las Leyes, sólo es necesario activar verdaderos
mecanismos que lo posibiliten realmente.
La comprensión que se tiene del aprendizaje es particularmente insuficiente entre las
familias más pobres y menos educadas, las políticas educativas deberían plantear
mejores estrategias para modelar y fomentar la participación de los padres de familia,
de manera que esta pueda contribuir a mejorar el aprendizaje y el rendimiento de niñas
y niños.
20
CAPÍTULO 2
ACERCA DE LA GESTIÓN ESCOLAR
2.1 La función de la escuela
La Escuela de hoy no es siempre el espacio de convivencia deseado para nuestros
niños y adolescentes, en ella se organizan y planifican la influencia curricular y la no
curricular con el objetivo de fortalecer y construir valores de convivencia, de solidaridad
y de diálogo entre los sujetos.
La escuela pide una alta exigencia en formación y aptitudes para dar respuesta
satisfactoria a las múltiples expectativas que despierta, necesita de más recursos y de
un mayor control sobre su utilización pero también se responsabiliza a los centros del
mucho o poco nivel de eficacia que consiguen.
La clara debilidad institucional de nuestras escuelas, entre otras cosas, en los
resultados de la enseñanza, debe atribuirse también y con especial atención a la trama
administrativa que las prefigura y contiene. Tributaria de esa trama, la organización y la
dinámica internas de los establecimientos, sus modos de resolver el trabajo diario -
otorgando mayor o menor jerarquía a determinadas funciones y tareas- configuran lo
que suelo llamar las condiciones institucionales de enseñanza.
“Debemos saber con qué recursos contamos, quienes somos como equipo, que nos
falta para mejorar nuestros niveles de logro. Se debe investigar las posibles soluciones
a los problemas que detectamos y tenemos que ser capaces de monitorear el proceso
de solución y de evaluar sus resultados”4
Por otra parte, y según las conclusiones de diversas investigaciones y los lineamiento
de la política educativa nacional, uno de los principales retos que se enfrentan para
mejorar la calidad de la educacion es la transformacion de la organización y del
4 Stepehen J. Ball. La política de liderazgo. Paidos, Barcelona, 1989, p. 125
21
funcionamiento cotidiano de cada escuela; es decir, el establecimiento de nuevas
formas de trabajo y de relación entre los profesores, de tal modo que cada una de las
escuelas funcione como unidad; es decir, que disponga de metas y principios
compartidos, donde la tarea central de cada profesor –la enseñanza en cada grupo–
obedezca a criterios comunes acordados por todos los integrantes de la planta docente
y directiva. La participación eficaz en el trabajo colegiado requiere –además del
conocimiento de la dinámica escolar– de actitudes propicias para dialogar, escuchar y
analizar opiniones de otros, así como para establecer acuerdos.
La finalidad de este trabajo es aportar conocimientos y herramientas para que los
futuros profesores, durante su desempeño profesional, sean capaces de contribuir a la
evaluación periódica y sistemática de la situación del plantel en el que se desempeñen,
y participar en los organismos colegiados –el Consejo Técnico o comisiones
específicas– para diseñar y poner en marcha estrategias y actividades dirigidas al
mejoramiento continuo de la calidad de la educación que se ofrece en cada plantel
educativo.
2.2 La escuela como organización formal e informal
La organización es una asociación de personas reguladas por un conjunto de normas
en función de determinados fines. Nacida la sociedad por la conjunción de personal
para beneficio mutuo, pronto surge la necesidad de ordenar las actividades que han de
llevar a conseguir los objetivos comunes. Nos encontramos, en un primer momento, con
los procesos de organización del trabajo de tareas y a la mejora de rendimientos.
La complejidad social y la amplitud de servicios que se crean fuerzan el nacimiento y
desarrollo de unidades de especialización originándose así las Organizaciones como
estructuras específicas para el cumplimiento de determinados fines.
Cuando ya es concebida la idea de esfuerzo conjunto en función de un objetivo, la
limitación se centra en conseguir la eficacia de las organizaciones. La sociedad es una
sociedad organizada en la medida en que ordena las funciones que debe de realizar, se
22
apoya en una multiplicidad de organizaciones y así mismo depende de ellas y participa
de su evolución.
No olvidemos que las organizaciones también forman parte de nuestra vida cotidiana, y
que en ocasiones no existe la adaptación de manera rápida consecuentemente a lo
anterior existe la resistencia a todo cambio.
Las organizaciones se originan en un grupo secundario de individuos. Se forma
voluntaria, intencionada y sistemáticamente para conseguir fines determinados. La
escuela puede clasificarse plenamente para conseguir fines determinados, puede
clasificarse como organización formal por estar compuesta por un conjunto de personas
fácilmente determinables que disponen de una estructura más o menos formalizada,
poseen un sistema de coordinación y comunicación, actúan sobre el entorno que los
rodea, y a la vez, reciben la influencia de este en una interacción que ha de ser
armónica y realizan actividades mediante instrumentos técnicos y operaciones que
tienden a la consecución de unos fines determinados.
Cabe considerar que es inevitable el surgimiento de organizaciones formales que nacen
de la incapacidad de las propias organizaciones para satisfacer, salvando el objetivo del
grupo general, todas y cada una de las necesidades de sus miembros considerados
individualmente. La organización informal, es, pues, una dimensión siempre existente
en las organizaciones que debe ser considerada de modo paralelo y complementario al
nivel de formalización alcanzado.
2.3 El papel del directivo en la gestión de la calidad educativa
Considerar la calidad educativa como una meta a lograr por las instituciones educativas
es un esfuerzo de todos los elementos que conforman el ámbito social, económico,
productivo, educativo, gubernamental, etc. Llevar a cabo todos los esfuerzos conjuntos
para lograr este objetivo es lo que se analiza actualmente. Lo anterior se desprende a
partir de una presentación de los conceptos de calidad educativa, comparación de
propuestas y experiencias propias para encaminarse hacia el cumplimiento de los
23
objetivos de calidad, el cual debe contribuir para el logro exitoso de los planes
presentados por la institución educativa y la participación importante en la presentación
de propuestas particulares tales como la aplicación de los conceptos de mejora
continua para el logro del aseguramiento de la calidad y elevar su nivel. El directivo y
los propios docentes son elementos fundamentales para el mejoramiento de su propia
calidad, tiene el compromiso de involucrarse para hacer las cosas cada vez mejor. El
directivo es considerado el motor principal para obtener mejores resultados, debe ser un
compañero que aconseja y dirige a su gente aprendiendo de ellos y con ellos en un
ambiente de armonía.
El mejoramiento de la calidad implica aprender a conocer las necesidades de los
beneficiarios. Exige la identificación de problemas y las causas que lo originan. Nos
queda claro que el director, brinda apoyo y estimula, pues la calidad requiere un nuevo
tipo de liderazgo basado en la experiencia y en la convicción personal y no
necesariamente en la escolaridad, edad o rango. Debe estar comprometido con el
mejoramiento de su calidad como directivo, debe sentirse responsable de la calidad
educativa de la escuela, la función de fungir como autentico líder, capaz de motivar,
facilitar, estimular el proceso de mejoramiento de la calidad. No puede limitar su función
al simple papeleo administrativo, tiene que conocer a fondo todos los procesos
importantes que ocurren en su escuela tanto en una instancia mayor.
La organización y ejecución institucional constituyen un vasto campo abierto para el
estudio. Sin embargo, entre lo que ya se conoce pueden señalarse algunas áreas
significativas con miras a localizar puntos de partida útiles para la construcción de
nuevas prácticas. “El modelo de desarrollo educativo común a la región coloca la idea
de gestión como el conocimiento y el saber hacer precisos para una conducción de las
escuelas acorde con sus fines.”5
5 Bakker.E.W. Teoria de la organización moderna.Paidos, Nueva York, 1999, p. 76
24
Conducción que es consciente de las metas, los recursos, la importancia de las
condiciones locales y, al mismo tiempo, hábil para combinar, procurar y decidir las
mejores posibilidades de acción. De ahí que a los directivos les este reservado un papel
protagónico diferencial: el de coordinadores y animadores de las nuevas maneras de
abordar el trabajo.
La función directiva en el ámbito de la educación tiene en la actualidad un importante
debate, sobre todo en lo que respecta al significado de ser “buen director”, calificativo
que tiene múltiples acepciones, casi todas relativas a un listado de atributos y
capacidades que se quedan en el nivel de aspiraciones o metas deseables a lograr por
nuestros directivos.
Con frecuencia se asocia el rol directivo con un rol solitario, si bien en las estructuras
escolares se comparte cada vez más la dirección con el equipo docente. Esto requiere
la conducción eficiente de un directivo en un trabajo colegiado con los docentes, figuras
claves al frente de la dinámica institucional que lideran el proyecto pedagógico. La
división del trabajo supone un sistema de distribución de responsabilidades que da
lugar, consecuentemente, a la distribución de poder, autonomía, y autoridad.
“Desde un punto de vista del concepto de estructura jerárquica, se puede definir al
directivo como un superior responsable de la conducción institucional. El directivo posee
poder para decidir a cerca del manejo de los recursos necesarios que conduzcan al
logro de los objetivos de la escuela”6.
Pero lo que sucede realmente es que se llenen de documentación que hay que
entregar a su estancia superior (Supervisión o Inspección) utilizando el tiempo en pedir
números, estadísticas, informes, etc. En cuanto a la toma de decisiones se ve
implicado en una racionalidad limitada. Los directivos deben mediar en valores, y
expectativas opuestas, además de ocuparse de problemas de espacio, recursos
6 Ezpeleta, Justa La Gestión Pedagógica de La Escuela Frente A Las Nuevas Tendencias De La Política Educativa En América Latina.Orealc-Unesco, Santiago de Chile,1989, p. 167
25
ecónomicos, conflictos docentes y problemas de comunicación entre muchos otros más,
asuntos que están a la orden del día, todo esto agregado a que tienen que ver
fundamentalmente con el grado de que la escuela sea capaz de generar una definición
colectiva y dinámica de su objetivo central que es la formación de sus alumnos.
“Si el directivo dejara de atender a los fines de la organización, o si la organización no
cuenta con fines específicos de los profesores, ni pretende encauzar las influencias y
responsabilidades sociales, tampoco estaría cumpliendo con la función directiva”7.
Como sucede con cualquier otra cuestión, las interpretaciones sobre el director escolar
se encuentran estrechamente ligadas a las diferentes bases ideológicas y
metodológicas de las distintas perspectivas teóricas de la Organización Escolar (Taylor,
Weber). La utilización de una u otra perspectiva determina, en buena medida, el modo
de entender la organización, sus problemas y su práctica y, por tanto, la figura del
director. Las clasificaciones sobre enfoques o modelos teóricos de la Organización
Escolar son muy diversas, variando tanto en función del criterio utilizado para
elaborarlas como de la finalidad para la que se hayan realizado. Se habla así de teorías
funcionalistas, de relaciones humanas, conductuales, estructuralistas, etc.
2.4 La gestión ¿administrativa o educativa? Cuando se habla o escribe sobre gestión, se piensa casi siempre en administración, y
sus parámetros de funcionamiento se refieren a eficacia. Los que se dedican a la
gestión están básicamente preocupados por la eficacia, en el sentido de criterios
objetivos, concretos y medibles.
La estructura de la gestión organizativa y sus interacciones personales deben producir
rendimiento académico al costo más bajo. Y éste como el mejor de sus propósitos, ya
que a veces ni siquiera el aprendizaje aparece como tal y sus preocupaciones se
centran exclusivamente en el trámite administrativo.
7 Poner de Weinberg, Pilar. Ser directivo escolar. AIQUE, 2da. Edición, Buenos Aires,1997,p. 93
26
Puede ser que el problema se encuentre en la idea generalizada de que los
administrativos deben aplicar mecanismos automáticos que garanticen la eficacia. Sin
embargo, "comprender la vida de la escuela supone un propósito bien diferente y
bastante más complejo e incierto que pretender especificar los factores organizativos
que determinan su funcionamiento eficaz".8
En las instituciones educativas no pueden darse las condiciones de precisión mecánica
y de exactitud que la eficacia requiere como producto, ya que es difícil lograr una
instrumentación precisa porque su organización se actualiza en las acciones de las
personas y éstas siempre la interpretan de muy diversas maneras; además, las
estrategias se ajustan siempre a la experiencia cotidiana, alejándose de la propuesta
inicial. De hecho, en ellas las acciones siempre son cuestionables, conflictivas y llenas
de incertidumbre, ya que los resultados que se esperan son diversos e imprevisibles
además de específicos de la cultura institucional histórica.
La gestión de las instituciones educativas con la complejidad de interacciones,
conflictos e incertidumbre, va más allá de la racionalidad científica; implica una
diversidad de posibles caminos. La base para decidir el curso de una acción de gestión
no es la evaluación racional de los datos, sino la combinación de datos, rumores,
conjeturas e intuiciones que difícilmente se pueden formalizar de manera racional.
A partir de las anteriores reflexiones se puede entender que la organización
institucional, en el ámbito educativo implica la significación académica y compartida del
propósito por parte de los actores y, dada su naturaleza, también implica la
transformación permanente de normas, estructuras, estrategias de interacción para
lograr ese mismo propósito. El papel de la dirección o la forma de dirigir cambia porque
las estructuras de la organización cambian y por lo tanto la gestión. Es decir, si la
organización posee estructuras burocráticas, se centraliza el poder.
8 Namo de Mello, Guiomar. Nuevas propuestas para la gestión educativa, SEP (Biblioteca del normalista), Mèx.1998 ,p. 59
27
Sin embargo, en una estructura organizacional flexible la toma de decisiones y el poder
se descentraliza. Entonces, la dirección de los cambios estructurales de la gestión es
hacia cualidades y condiciones educativas. Dentro de este marco, se pueden decidir las
acciones requeridas para moverlas hacia esa dirección educativa.
Esta visión educativa de la gestión no elimina sino replantea las dos categorías más
relevantes presentes en la recuperación de experiencias sobre este proceso: el poder y
el conflicto. El poder se redefine de manera alterna al autoritarismo y, por supuesto que,
al momento de plantear una gestión no autoritaria, plural y compleja, el conflicto se
resignifica haciéndose presente y necesario para la transformación.
2.5 El poder en la gestión
Ante el reto de un contexto diverso y cambiante, la gestión debe responder con
acciones que propicien el intercambio, la cooperación y el respeto a la diversidad, y es
por eso que la concepción de "poder" también está cambiando, más se resignifica en el
marco de la gestión educativa.
En la perspectiva de la organización tradicional, la imposición dominante sobre los otros
actores constituye un acto político esencial porque les permite localizar la magnitud y
dirección del poder. El supuesto es que el ejercicio legítimo del poder permite integrar
las divergencias individuales, de hecho, el poder es un modo de acción y se ejerce en la
cotidianidad de las prácticas educativas. Ese ejercicio puede ser monolítico y rígido, un
vínculo imposible de cambiar y renuente a toda transformación de la estructura
existente. La relación en este caso es de sometimiento.
En estas relaciones de fuerza intervienen elementos individuales y de situación; en este
sentido, el poder no es el simple resultado de la decisión de una autoridad educativa,
que desciende hacia el colectivo, es decir, hacia los docentes, los administrativos y los
estudiantes, sino que refiere un proceso mucho más complejo. En cada uno de los
niveles se generan relaciones de fuerza que hay que resolver en la práctica cotidiana.
28
Como lo menciona Sylvia Schmelkes: se puede ejercer un poder reconocido y emanado
de la misma organización. Con base en la propuesta de esta autora, el poder
participativo o cogestor se puede distinguir a partir de las siguientes características:
1. • Asimetría de las relaciones. Los actores no están en igualdad de condiciones
con respecto a otros, sin referirse a la represión o rechazo, sino a partir del flujo
de acciones. La cogestión implica la asimetría de los que proponen y toman las
decisiones con respecto a los que las asumen, es decir, se acepta que no hay
igualdad de autoridad entre un directivo y un docente, por ejemplo.
2. • Resistencias en el vínculo. Implica el establecimiento de límites por parte de los
actores; es la fuerza contraria al poder que le permite crecer o reducirse en el
sentido de la complementariedad necesaria. Se expresa, en la cogestión, de
manera clara, plural, respetuosa y democrática en las reuniones de academia,
entre otras.
3. • Efecto transformador. Éste es el factor que identifica al poder con factores
educativos, en donde la acción cogestiva permite la permanente transformación
de la organización y de todos y cada uno de los actores participantes, de manera
que todos los docentes, los administrativos y el cuerpo directivo y de supervisión
son factores determinantes en el proceso. La resistencia y el conflicto
individuales o de los grupos naturales en este colectivo, son detonantes de esta
condición.
4. • Intencionalidad en el ejercicio. En la organización se esperan intenciones
explícitas como institución de educación en un nivel concreto, que incluye la
consecución de propósitos curriculares; pero también están presentes las
intenciones personales. La gestión participativa produce en la diversidad; la
claridad y articulación de intenciones permite la satisfacción personal de los
integrantes y el logro de los propósitos explícitos institucionales.
29
5. • Deseo de reconocimiento. Las organizaciones educativas proporcionan a los
actores educativos el escenario en el cual obtener el reconocimiento necesario a
su productividad. Éste se constituye en un ambiente de interacciones múltiples
entre cada uno de los actores, desde la función específica que desempeñan, que
favorece la satisfacción personal de reconocimiento y en función de este proceso
se refuerzan los propósitos acordados en el colectivo y en la organización.
6. • Representaciones simbólicas. Como elementos de la cultura, los instrumentos
simbólicos legitiman al que hace uso del poder. En el caso de una gestión
participativa implica hacer uso de espacios y mobiliario que refuercen hacer
creíble el ejercicio del poder por parte del colectivo. El que los docentes puedan
contar con espacios de intercambio y de convivencia y mantener los espacios
abiertos en la dirección para incitar al diálogo son condiciones que ejemplifican
este aspecto.
7. • Lenguaje específico. En el caso del poder, el lenguaje es una acción que
contiene la fuerza de la relación. También el lenguaje es el vehículo del poder,
por un lado, y de pertenencia e integración del colectivo, por el otro.
8. • Efectos localizados. El ejercicio del poder se produce en situaciones
específicas históricamente determinadas, por lo que se debe asumir que existe
variabilidad e incertidumbre en las situaciones cotidianas en la práctica
educativa. Esto implica la posibilidad permanente de autorregulación a partir de
estrategias y no de programas.
9. • Funciones productivas. Este aspecto está igualmente relacionado con la
condición educativa de la organización, en la que se espera que el poder se
constituya en un factor de transformación, un medio de cohesión e integración de
actores y colectivos. Permite la solución productiva de conflictos.
30
10. • Integración con el saber. El poder tiene la facultad de crear y recrear el
conocimiento de la realidad organizacional para los actores —especialmente los
docentes— que participan de las relaciones de fuerza. Proporciona y construye
el saber para el funcionamiento de la organización y del ejercicio mismo del
poder.
11. • Bases de legitimación. En el caso de las instituciones educativas, cuando la
autoridad —supervisor, director, etcétera— ejerce un poder cogestivo y
participativo, su rol, más que de autoridad, se convierte en generador de
acciones de liderazgo, que se legitima y legitima a los actores que participan del
poder por tradición, carisma o decisiones administrativas. La legitimidad es un
constitutivo del ejercicio del poder”.9 Como se puede inferir hasta aquí, es posible determinar que en las instituciones
educativas se generan relaciones sociales de poder. Se pretende entender el poder
como una acción cogestora donde el orden institucional sirve de marco a las nuevas
relaciones de fuerza, cambiando las fuentes de poder de los actores.
La nueva gestión escolar no se construye por decreto. A la previsible distancia entre
toda norma y la realidad que intenta ordenar, hay que agregar que el contenido de la
nueva normativa -el fortalecimiento del estilo local de gestión- tiene la magnitud de un
verdadero cambio cultural.
Cambio que afecta tanto a los actores como a las instituciones. En el nivel de las
personas supone renunciar a certezas, seguridades y hábitos hechos rutina en el
trabajo diario. En las instituciones supone la revisión de la organización y de la
administración escolar cuya estructuración, asociada históricamente al esfuerzo por
lograr la cobertura, no parece hoy apta para procurar la calidad.
9 Schmelkes, Sylvia .Calidad de la educación y gestión escolar. Primer Seminario México-España sobre los Procesos de Reforma en la Educación Básica.
31
La clara debilidad institucional de nuestras escuelas, entre otras cosas, en los
resultados de la enseñanza, debe atribuirse también y con especial atención a la trama
administrativa que las prefigura y contiene.
Desde otro punto de vista, la gestión escolar, para no ser una construcción aislada,
necesariamente tendrá que reconocer su pertenencia a un ámbito social especifico,
reconocerse como organización social. Así la gestión escolar no se asienta sólo en su
propio espacio pedagógico, sino que fundamentalmente parte de un dominio social que
le da sentido y contundencia como un proyecto de transformación de los seres
humanos.
2.6 El conflicto en la gestión y en sus organizaciones
La condición productora y plural de las interacciones del poder da pie a los conflictos
como fuente generadora de transformación. Este proceso de confrontación y solución
de conflictos es la base del crecimiento de la interacción entre los actores educativos;
es el proceso que se establece entre la estabilidad y la transformación. Por eso,
referirnos a los conflictos es hablar de la potencial transformación de las instituciones
educativas, de su organización y, por ende, de su gestión.
Para este fin es útil revisar las ideas de Lionetti; aunque escriba sobre el conflicto desde
el contexto macro de la cultura de la paz en las comunidades, en los países, algunas de
sus ideas nos permiten entender el conflicto a escala micro, lo que facilita la prevención,
la intervención y la transformación del conflicto. Sus ideas se acercan de manera muy
pertinente a la visión del conflicto desde una postura educativa. De acuerdo con
Lionetti (1998), “el conflicto es un proceso interactivo de construcción social en un
contexto cerrado. Puede ser positivo o negativo, según como se aborde y termine
transformado o superado por las partes que modifican su comportamiento.”10
10 Lionetti, Lucia. Las instituciones escolares: Escenarios de conflictos,crisis de autoridad y transgresión a la norma.Paidos,Buenos Aires,1994,p. 156
32
Desde la perspectiva de la organización, los desacuerdos en las estructuras internas se
reflejan en las representaciones que tienen los actores sobre la identidad de la
organización, y la magnitud del conflicto depende de la compatibilidad entre dichas
representaciones, sin dejar a un lado que también depende de la cultura organizacional
la resolución del conflicto, retomándose la cultura.
En una institución educativa, no compartir el proyecto que se desarrolla y no ser parte
activa e integrante del mismo provoca conflicto. En ese sentido, las respuestas al
conflicto son múltiples y pueden ir desde la negociación hasta la destrucción,
considerando que el conflicto también se presenta y es parte de la naturaleza de las
organizaciones, por la confluencia de valores, creencias, diferentes maneras de pensar,
de actuar. Es decir por la cultura organizacional. La gestión óptima del conflicto consiste
en evitar los niveles de destrucción o violencia.
El conflicto puede preverse con la intención de lograr que no llegue a cierto nivel de
violencia que dificulte su control. Su tratamiento conveniente implica detectarlo a
tiempo. La prevención se constituye de estrategias y políticas que se negocian los
individuos dentro de la organización pues son actores, que tiene sus propias estrategias
que se negocian de acuerdo a sus intereses y comportamientos implicados en la
incompatibilidad de propósitos; implicando tener la información y el análisis de ésta para
prever cuando un conflicto puede generarse o llegar a niveles peligrosos, y a partir de
ahí actuar con mayor rapidez. "La prevención es así la primera fase de un proceso que
ha de conducir a la intervención sobre el conflicto para transformarlo positivamente" y,
se debe agregar, educativamente”11.
Es importante aclarar que la prevención no implica conservar y mantener la situación
actual sino pensarla como un instrumento que facilite cambios y transformaciones.
Cuando la información sobre el conflicto es suficiente y el análisis es acertado, llega el
momento de intervenir en el conflicto.
11 Peter Mortimore. Características clave de las escuelas efectivas.SEP,Méx, 1998,p.98
33
2.7 El rol del docente en la gestión escolar Cuando los docentes hablan de su formación profesional, pocos la valoran en forma
positiva. La inmensa mayoría acusa su debilidad y enfatiza, sobre todo, la ausencia de
entrenamiento y de conocimientos prácticos, aplicables.
La certificación formal de los estudios, la preparación recibida, junto a la necesidad o al
interés por el trabajo, constituyen las bases a partir de las cuales cada uno construirá
una relación particular con su profesión.
No obstante, esta configuración inicial, condicionante de la construcción del oficio, no
llega a ser totalmente determinante porque el otro condicionante clave es la escuela o,
más precisamente, sus dinámicas y prácticas que constituyen las coordenadas para
encauzar la apropiación del oficio. “ El bagaje personal inicial, puede desplegarse y
ajustarse, comenzar a materializarse en prácticas de acuerdo a la organización y clima
de la escuela, a su capacidad, para apoyar, acompañar, contener e integrar a la escuela
común.”12
Según los lineamientos actuales, frente a las exigencias del desempeño del nuevo Rol
del Docente y de los problemas que presenta la formación actual, el objetivo central a
lograr debe ser: La construcción y el fortalecimiento de la capacidad de decisión de los
docentes en el marco de un nuevo modelo Institucional en el cual ejerzan su rol en
interacción con los demás agentes del proceso educativo y asuman la
corresponsabilidad de la elaboración y aplicación de los objetivos, prioridades y
programas del planeamiento institucional. La función del docente como actor público
está definida y reconocida en el marco de los estados modernos como una profesión
con todo lo que esto implica en el contexto del ámbito sociocultural y sociopolítico. La
educación como discurso propone las finalidades éticas como expresiones de valor y
aspiraciones de dignificación humana.
12 Ezpeleta, Justa. Escuelas y maestros. Centro Editor de Amèrica Latina, Buenos Aires, 2005,p. 84
34
El maestro es convocado, a través de los tiempos, a gestar en el proceso vital de las
personas las condiciones de su sujeción a los fines sociales, mediante un proceso al
que se le ha denominado educación o formación, que señala los límites ético-políticos a
su propia práctica profesional.
La sociedad valora al maestro desde los mismos parámetros que él suscita y propone
como procesos y estructuras de formación de los sujetos y los reconoce como maestro
en tanto representa y expresa los valores socialmente reconocidos en el espacio de su
propia práctica educativa. La función del maestro, tal como la conocemos hoy, no ha
existido siempre.
El maestro debe interactuar con las instituciones y los padres de familia en lo que se
refiere a las metas de desarrollo integral del niño. Ser docente de preescolar es tener la
oportunidad de enfrentarse cada día a una caja de sorpresas: una sonrisa, el llanto, un
logro, un interrogante difícil de responder, situaciones que hacen del ejercicio
académico un rol gratificante y un reto permanente.
Su rol será el de un organizador que prepara el espacio, los materiales, las actividades,
distribuye el tiempo, adaptando los medios de que dispone el grupo y a los fines que
persigue. Habrá de crear para el niño un ambiente afectuoso, saludable y de bienestar,
en el que se encuentre los estímulos necesarios para su aprendizaje y para que se
sienta cómodo, seguro y alegre.
“Realmente los maestros, si bien desde antes han cumplido la misma función sustantiva
de transmitir la cultura heredada, no siempre lo han hecho en el marco de las mismas
exigencias sociales, ni tampoco han tenido siempre ante la sociedad la misma
responsabilidad que hoy se les exige”.13
13 Muñoz Belmar, Alejandro. El juego de rol: recursos metodológicos para la resolución de conflictos escolares.Icaria, Barcelona, 1999, p110
35
2.8 Conflictos en la escuela
Se ha reconocido a las organizaciones la propiedad de autonomía, metaconcepto que
en su carácter relativo, demuestra el cumplimiento de la condición de superviviencia de
la organización. Una organización es como se define a través de sus propias
actividades constituyendo asì su identidad. Cuando una organización, por cualquier
motivo, deja de serlo (pierde su singularidad), ello se produce instantáneamente. Las
modificaciones que presenta a lo largo de su existencia pertenecen al orden de lo
estructural; las transformaciones son cambios en la forma en que se materializa la
identidad a través del tiempo.
Existen las organizaciones y existen los propósitos que orientan la acción de sus
integrantes. A las primeras hay que aceptarlas con sus relaciones, ya que fundamentan
sus propias reglas de operación que determinan su identidad. Los antagonismos de
estos sistemas de ideas son determinantes de conflictos en el dominio de las
relaciones, por lo que la noción de conflicto debe ser exclusivamente adscrita a este
ultimo dominio.
Tanto la existencia de objetivos contradictorios en el dominio de los propósitos
resultantes de la multiplicidad de necesidades y deseos de las personas que compone
la organización, como su abordaje y resolución, pertenecen al dominio de las relaciones
sociales.
Están quienes originan los conflictos, quienes los resuelven o intentan resolverlos,
aquellos que los elaboran o los suprimen, los que prescriben como vivir con ellos.
Todas estas situaciones están abordadas por individuos estructurados a través de sus
roles en el dominio de los propósitos.
El hombre tiene una naturaleza convivencial, pero esto no niega que las relaciones
sociales puedan deteriorarse, nos referimos a los conflictos en las relaciones humanas
que ocurren en cualquiera de los escenarios sociales. Los desacuerdos, las tensiones
36
interpersonales, los enfrentamientos intra o intergrupales que pueden adoptar un
carácter violento o destructivo, o que dañen la convivencia.
Los conflictos que se presentan en la dinámica escolar se expresan en las diferentes
clases de relación que se promueven en el ámbito escolar. Por ejemplo: la relación
pedagógica (metodologías, formas de evaluación, programas de estudio, currículo), la
convivencia escolar (la normatividad en la escuela, la disciplina), las relaciones
interpersonales, las relaciones administrativas o de relación con el entorno.
Un conflicto escolar puede presentar varios de estos aspectos implicados, para
analizarlo se debe identificar qué tipo de relación es la que prima o genera mayor
tensión. Su tratamiento o resolución debe guiarse por dos principios fundamentales.
Uno es el "conducto regular", si desde allí no es posible establecer unos acuerdos, el
conflicto debe remitirse a otra instancia para encontrarle alternativas. El otro aspecto
hace referencia al debido proceso, lo que quiere decir que no se pueden vulnerar los
derechos estipulados en la Constitución Nacional, El Reglamento de Régimen Interno o
el reglamento de docentes.
El conflicto dentro de las organizaciones involucra mucho más que el simple conflicto
interpersonal, pues siempre se había pensado que es causado por el comportamiento
problemático de los sujetos, o que simplemente los problemas se deben a quienes los
generan, no se ha tomado en cuenta qué aspectos organizacionales más la naturaleza
misma de las organizaciones también contribuyen a crear situaciones de conflicto.
La educación no puede ser una práctica sin vinculación con la realidad, y debe
contemplar las demandas concretas de la sociedad, pero esta no debe ser la única
condición, si no que no debe perder de vista las dimensiones éticas y psicológicas del
sujeto a educar.
Por otra parte, existe también conflictos entre pares-docentes y directivos, padres de
familia, docentes y otros. “La educación puede constituirse en un factor facilitador en la
37
construcción de una sociedad más justa, menos violenta, más participativa, con mas
posibilidades de crecimiento.”14
Es imprescindible proponer actividades que tiendan a mejorar el tratamiento de los
conflictos. A través del tiempo han empezado a proliferar libros, talleres, conferencias,
etc. que nos hablan del deber y obligación del colectivo escolar, que existen
características que se deben cumplir, objetivos fijos para cumplir con las expectativas
que tienen como institución.
14 Pastrana Flores, Leonor .Organización, Dirección y Gestión en la Escuelal . Estrada, Buenos Aires, 1991, p. 89
38
CAPÍTULO 3 LA EXPERIENCIA DOCENTE
Es frecuente escuchar el valor que supuestamente se le da al hecho de acumular
habilidades y prácticas, que con el transcurso del tiempo, todos experimentamos y que,
al menos en teoría, nos enriquecen y hacen mejores. Si bien es cierto que el
reconocimiento se hace al menos verbalmente, no menos real es que en ocasiones,
mas allá de lo dicho, hay también un desperdicio de esa experiencia.
La docencia quizá sea uno de los pocos ámbitos donde la experiencia todavía tiene un
valor importante. En parte esto tiene que ver con que, la experiencia si marca
diferencias en el desempeño. Pero, atención: tampoco los que ya tenemos horas de
vuelo en esto de enseñar y aprender, hemos de tranquilizarnos como para dormirnos en
nuestros laureles. Cuando se habla de experiencia, de ninguna manera se trata de
simple paso del tiempo, en todo caso eso es antigüedad y, aunque se han empleado
como sinónimos, distan mucho de serlo.
La experiencia no es escalafonaria y tampoco constituye el resultado de un proceso
automático. Decir experiencia es remitirnos a un proceso en el que a través del ejercicio
diario -docente, claro esta- y el trabajo constante, tenemos acceso a nuevos
aprendizajes.
La sola practica no basta, si de por medio no hay reflexión sobre aquello que hicimos.
Lo hecho se convierte en experiencia, en la medida en que nos preguntamos qué
hicimos bien, qué podemos mejorar, cuales aspectos pueden ser reforzados, como
debemos o podemos hacerlo mejor, que fallas hubo, etc. Repetir formas de trabajo al
infinito sin modificaciones, cambio o cuestionamiento nos puede brindar destreza o
habilidad, a veces positiva, pero también puede ser negativa. Su peor aspecto es que
impide la posibilidad de cambio y mejora.
39
3.1 Recuperación de mi experiencia Ella es la Profesora Perla Karina Carbajal Martínez, sus inicios en la docencia se dieron
de una forma poco usual, de hecho por ser la hija mayor debió haber sido contadora
pública como su papá, pero jamás le intereso serlo, pues pensaba que para qué
ejercer una profesión donde una no se siente feliz y satisfecha con lo que hace. Al
dejar la carrera de contaduría en el 3er semestre su padre le negó todo su apoyo para
estudiar otra carrera.
Al darse cuenta que eso de la contabilidad no era lo suyo, comenzó siendo secretaria
en una secundaria estatal a los 18 años,(en la secundaria curso 3 años de
mecanografía) claro su sueldo era “por fuera”, es decir no era pagado por el gobierno,
el sueldo era poco, pero adquirió cierta experiencia, algún tiempo después lo fue de una
primaria y posteriormente de una Supervisión Escolar de Nivel Primaria, ahí fue donde
se dio cuenta que había nacido para ser docente, pues gustaba mucho de platicar con
los Directivos, con los docentes, con los niños cuando acompañaba a la Auxiliar a las
visitas técnicas.
Desafortunadamente se realizo una rezonificación y mandaron gente nueva a la oficina,
su jefe inmediato no pudo llevarla con él a donde lo habían mandado, pues aun no
iniciaba sus estudios universitarios, así que como ella ya había hecho algunas buenas
amistades, solicito trabajo a una directora de escuela particular, la cual le ofreció ser
maestra de computación, y así fue como tuvo su primer contacto de trabajo
directamente con los niños. Ahí duro 1 año pues, la escuela tuvo que cerrar por
problemas de reconocimiento del plantel.
Buscando entre los contactos que tenía de la Supervisión, otra Directora le ofreció
trabajar de maestra de primaria, obviamente desconocía totalmente el programa, así
que ella le brindo su apoyo orientándome sobre cómo trabajar con los niños y el
programa, fue entonces cuando tuvo la necesidad de cursar una carrera en la UPN.
40
Muchas compañeras le hablaron de esa universidad, pues era un sistema cómodo si
tenías que trabajar de lunes a viernes (como era su caso) ya que daban clases los días
sábados. Se inscribió, asistió al curso propedéutico e inicio sus estudios en la
universidad.
Fue entonces cuando empezó a comprender muchas cosas, entre ellas el haber elegido
una excelente profesión, aunque no remunerada como se debe pero que te deja
muchas satisfacciones, duró en la escuela particular hasta que concluyó la universidad ,
4 años, fueron tiempos difíciles ya que entre el trabajo y las tareas no hubo mucho
tiempo para pasarla con la familia, pero algún sacrificio se tenía que hacer.
Cuando termino la licenciatura, tenía muy claro que la modalidad para titularse sería su
trabajo de innovación, desafortunadamente le faltó apoyo por parte de sus asesores y a
ella el organizarse en los tiempos, pues le ofrecieron la oportunidad de trabajar en un
Preescolar particular, justo cuando iniciaba a trabajarse la nueva reforma al programa
en el 2005, dio las gracias en la primaria y se aventuró a descubrir y aprender sobre
algo que desconocía totalmente: El PEP 2004.
Su llegada al Jardín de niños, fue algo complicada pues sus compañeras eran algo
envidiosas con sus saberes, es decir, no les gustaba compartir su conocimiento, lo
mucho o poco que sabían del nuevo programa, así que tuvo que arreglárselas yendo
directamente a presentarse con la Supervisora, la Auxiliar Técnica (que para su buena
suerte, era la misma auxiliar con la que trabajó en la Supervisión de Primaria, años
atrás) y la Asesora Metodológica, las cuales se portaron muy bien con ella pues
siempre tuvieron disponibilidad para explicarle cómo trabajar con el programa, pues su
Directora sólo la confundía, ya que también no alcanzaba a comprender algunos
puntos.
Su primer año frente al grupo de preescolar le fue muy difícil, ya que no sabía cómo
tratarlos, cómo dirigirlos para realizar algunas actividades, pensó que serìa más fácil
41
porque eran pequeños y los podía moldear, por así decirlo, a su manera, pero resulto
todo al revés.
Planeaba sus clases conforme al programa, obedeciendo el apartado de se favorece y
se manifiesta … indicadores del PEP 2004 que nos ofrece las competencias a
desarrollar en los niños, pero con el tiempo fue mejorando su práctica, el como guiar a
los alumnos, cuando la Supervisora les hacia visitas de acompañamiento le externaba
sus dudas sobre algunos temas a trabajar, en fin, le puso mucho empeño a ese ciclo
escolar, así que los dueños de la escuela lo notaron y le ofrecieron el puesto de la
Dirección del Jardín, el cual acepto gustosa, aunque a mis compañeras no les pareció
para nada la decisión que se había tomado.
Ahora tenía una responsabilidad mayor, dirigir el jardín y a las compañeras para
mejorar el trabajo con el PEP 2004, ella sabia que debía compartir lo que había
aprendido del personal de la supervisión, pero también necesitaría la disposición de
ellas para aprender en conjunto.
Pero como era una escuela particular, los dueños tomaron la decisión de cambiar a las
profesoras a otro de sus planteles y así iniciaría con personal nuevo, se debía
entrevistar a varias docentes para tomar la decisión de quedarse con 3 de ellas para
trabajar durante el ciclo escolar.
Su relación con la Supervisión, había mejorado mucho, pues ellas también se alegraron
de que la hayan dejado el cargo de dirigir la escuela, ya existía comunicación, ahora lo
que faltaba era organizarse y aprender nuevas cosas, el llenado de nuevos formatos, el
conocer nuevos programas que debían ejecutarse por medio de la computadora, ir a
reuniones y conocer a más Directoras, Perla era la mas joven de la zona, sin embargo
sus compañeras le apoyaron mucho en lo que desconocía sobre la información que se
entrega en la supervisión.
42
Siendo Directora aprendió muchas cosas, a resolver ciertas situaciones, como el trato
con los padres de familia, que es un tanto difícil en una institución particular, pues ahí
ellos son los que pagan para que se les brinde una educación adecuada a sus hijos, a
resolver conflictos entre las maestras, a llegar a cuerdos, a tomar decisiones, a saber
actuar cautelosamente a aprender de sus compañeras directoras.
El organizar los eventos de navidad, de primavera, etc, le fue un poquito difícil pues no
siempre las cosas salen como se planean, aunque hacían evaluaciones continuas con
respecto al trabajo de la escuela, algo siempre salía mal, pero con la experiencia que
iba adquiriendo comprendió que no todo es perfecto, que siempre se busca ir adelante
y nunca en retroceso.
Dos años después, tuvo la oportunidad que siempre había esperado: trabajar en una
institución de gobierno, aunque en la escuela particular el sueldo no era tan bajo, jamás
se compara con todos los servicios, bonos, prestaciones, etc de una escuela de
gobierno.
Perla agradeció a los dueños del preescolar su confianza depositada en ella, y siempre
es reconfortante escuchar que siempre que una quiera o necesite regresar, las puertas
estarán abiertas.
Llegó a un preescolar de gobierno gracias a una compañera de la universidad que es
Directora de un preescolar en el Edo. De Mex., ella conocía a otra directora que
necesitaba con urgencia una docente para cubrir un grupo por expansión, días después
se comunicó con la Profra. Leticia Pablo, quien inmediatamente le dio la dirección del
jardín para una entrevista.
Cuando iba con rumbo a la entrevista se dio cuenta que era un lugar totalmente
diferente a lo que ella había estado acostumbrada, es decir falta de pavimentación,
mucho polvo y lo que le asusto un poco es que el jardín esta ubicado como en un cerro,
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pues cuando puso los pies en tierra firme descubrió que todo Ixtapaluca se veía desde
esa altura, todo era diferente a lo que había imaginado, pero el trabajo es trabajo y
obviamente no dejaría pasar la oportunidad de trabajar ahí o en cualquier otro lugar
donde fuera pagada por el gobierno.
El jardín de niños es grande, con 10 grupos, 10 docentes, la cooperativa y el personal
de intendencia, le fue difícil interactuar con tanta gente pues por lo regular siempre
trataba con 4 o 5 personas en un mismo lugar, el ambiente era algo tenso pues llegaron
3 maestras nuevas con 7 que ya tenían algunos años trabajando ahí.
Pensó que el trato con los padres de familia le sería complicado pues, sus compañeras
decían que era gente de escasos recursos y muy problemáticos, pero no quiso dejarse
influir por comentarios negativos y decidió conocerlos por si misma.
Obviamente no era cierto todo lo que ellas habían dicho, al contrario fue gente muy
cooperadora en cuestiones de trabajar en la escuela y para la escuela por el bien de
sus hijos; podría decirse que el 99% de ellos asistieron a las mañanas de trabajo a las
que fueron citados.
El ambiente de trabajo era muy tenso, pues entre compañeras habían muchos chismes,
conflictos, falta de comunicación, de cordialidad, malos entendidos, pasaba que cada
quien hacia lo que quería, y es que a mediados de años ascendieron a su directora y
llego una maestra “nueva” a hacerse cargo de la escuela para finalizar el ciclo escolar.
Y como era de esperarse no les importaba mucho lo que la nueva maestra indicaba,
pues venía de ser docente frente a grupo pero, de primaria, desconocía totalmente el
PEP 2004. El clima era tenso, porque ya inclusive las reuniones de consejo técnico se
ponían al rojo vivo, echándose indirectas las unas con las otras, llegando a los gritos e
insultos.
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Desafortunadamente el ciclo escolar concluyó y no se pudieron resolver los conflictos
que existían entre las docentes, de nada sirvieron las múltiples visitas de la Supervisora
de la Zona, fue entonces cuando ella misma vio la necesidad de tener que hacer
algunos cambios en la plantilla incluyendo a la Directora.
Fue entonces cuando la maestra Supervisora optó por poner a cargo de la escuela a la
maestra Perla (pues le pareció una persona ecuánime y neutral en el asunto) mientras
llegaba la persona que se haría cargo del plantel, pero, algo sucedió y por una u otra
razón no la mandaron, así que la Supervisora al ver el trabajo que iba realizando ya
durante 3 meses y el hecho de la llegada de maestras nuevas al plantel decidió dejarla
durante todo el ciclo escolar.
Tuvo la necesidad de hablar con sus compañeras y hacerles ver que, aunque ella
estaba a cargo, todas eran responsables de la institución, que debían trabajar en
conjunto, tratar de solucionar los problemas inmediatamente, y que siempre que
tuvieran un problema podrían contar con ella, pero que también se tenía que ver el
trabajo por parte de ellas.
Y es que a principios del ciclo escolar los cambios realizados en la plantilla trajo con ello
un desequilibrio en la institución, pues las docentes recién llegadas empezaron a tener
discrepancias en cuanto a la forma de trabajo, tanto en la planeación, como en la
organización de las actividades con sus otras compañeras. Asi, mismo iniciaron las
faltas de respeto entre ellas, pues ya se hablaban con palabras altisonantes a la hora
de la entrada, de la salida, entre clases, en fin! Sin importar quien o quienes estuvieran
presentes y es que las maestras oscilan entre los 23 y 29 años pero eso no es
justificación.
Parecían niñas chiquitas pues de una en una iban a la dirección a quejarse las unas de
las otras, cuando menos me había dado cuenta ya existían subgrupos en la escuela:
“las nuevas y las viejas.”
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Tuve que hablar con ellas en una reunión de consejo técnico, cuando hice el
comentario de que quería una explicación al respecto de la situación que acontecía en
la escuela todas se quedaron calladas, y ocurrió algo muy raro, al cuestionar a una por
una ninguna expreso su sentir de molestia con respecto a las demás compañeras.
El día lunes, se sentía un ambiente muy pesado en la escuela, todas serias, calladas,
pero seguían con sus malos comentarios, y desafortunadamente ocurrió un accidente a
la hora del recreo, un pequeño se callo y se lastimo su brazo, mande a llamar a las
personas responsables de cuidar esa área, que en este caso eran las líderes (por así
decirlo) de los subgrupos. Se armo una trifulca en la dirección, al grado de llegar a
amenazarse con golpearse a la hora de la salida.
Como era de esperarse tuve que poner la calma, y hablar primero con una y luego con
la otra pues los ánimos estaban al máximo. Escuche a cada una de las docentes, sus
motivos y razones para actuar como lo hicieron, les invite a razonar sobre sus actos y
se retiraron a sus casas. A la mañana siguiente la discusión fue el tema del día entre
las otras compañeras, el ambiente se sentía muy pesado, observé a todas las docentes
durante esa semana, escuchaba sus comentarios y ponía atención en sus acciones.
Se acercaba el festejo del día 15 de septiembre, para la organización se celebró una
reunión de trabajo, para esto cada una de las docentes tienen a su cargo cierta
comisión, la maestra encargada de la comisión cívico-cultural inicio deslindando
responsabilidades y nuevamente empezaron las inconformidades, para ello tuve que
intervenir y les recordé que cada una de ellas tiene otras responsabilidades las cuales
todas deben acatar y solamente emitir sugerencias para la mejora de las acciones.
Como vi que no había una respuesta favorable por parte de las docentes para la
organización del trabajo tuve que iniciar a implementar sesiones especiales en los
consejos técnicos que hablaran sobre el trabajo en equipo, la comunicación y el clima
de trabajo, puesto que lo que observé en esa semana me remitió a esos temas. Cabe
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mencionar que las sesiones se llevaron por semana, realizándose los días viernes en
un horario de 11:30 a 13:30
En la primera sesión mi objetivo fue sensibilizar a las docentes con respecto a las
acciones que cada una realiza en la escuela para la mejora de esta, inicie
comentándoles que nosotras asumimos diferentes roles como individuos en la escuela,
en casa, en la calle, etc.
Actividad 1 Los roles en la escuela
Les pedí que escribieran en una hoja 5 palabras que las definiera como personas,
después 5 actividades que les gusta realizar en la escuela con los niños, los padres de
familia y sus compañeras. Posteriormente doblaron esa hoja en 6 partes, las pusieron
dentro de una bolsa de plástico y fui leyendo una a una. Esto nos ayudo a identificar
los diferentes roles que tenemos dentro de la escuela, lo importante que es su actuar
frente a las demás personas, (por ejemplo, el saludar cordialmente a las demás
compañeras) las responsabilidades que hay dentro de la institución y el rol que cada
una debe asumir dependiendo de las actividades a realizar.
Antes de finalizar cada una de las docentes pasó y escribió en un papel bond lo que le
gustaría que mejorara en la escuela con respecto a los ámbitos administrativos,
organizacionales, etc.
El día lunes note un pequeño pero significativo cambio, por lo menos ya se daban los
buenos días, y a la hora del recreo estaban atentas en su área de guardia, esto con
respecto al accidente que se había presentado anteriormente. Esa semana se presento
tranquila, aunque pues con cierta seriedad al tratar conmigo.
Y es que como se señala Goffman: las personas tienen roles concretos que
desempeñar en las organizaciones y muchos factores interactivos ayudan a determinar
con precisión qué clase de interpretación tendrá cada rol. Por lo tanto la conducta
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intrínseca de un rol como parte de una organización intervendrá hasta cierto punto por
la interacción dinámica con otras personas.
Actividad 2 La comunicación en la escuela
El viernes siguiente tome la decisión de trabajar el tema de la importancia de la
comunicación dentro de la institución, qué significa, en qué favorece a los actores
escolares, lo importante de la comunicación para llegar a acuerdos propicios para
todos, así que utilice materiales como periódico y cinta adhesiva.
El objetivo de esta dinámica fue que primero se formaran 3 equipos de tal manera que
no quedaran unas amigas con otras, es decir que quedaran revueltas, posteriormente
se les dio las indicaciones de construir la torre más alta con periódico en 3 min
utilizando solamente el mismo periódico y la cinta, pero que aquí la condición era de
que nadie, absolutamente nadie podía hablar, así que tenían que utilizar otro medio
para comunicarse. La dinámica resulto muy acertada, al concluir el tiempo les pedí que
tomaran sus lugares y que cada una expresara lo que sintió al tener que realizar esa
actividad sin hablarse.
Sus comentarios fueron variados, desde sentirse imposibilitadas hasta descubrir quien
o quienes tomaron el control de la situación, esta situación me sirvió para iniciar con
dicho tema, lo importante que es comunicarse las unas con las otras para resolver
problemáticas, tomar decisiones, organizar actividades, etc.
También mencione lo que su trabajo significa para la escuela, la comunidad y con los
alumnos. Que se necesita un buen trabajo en equipo y una excelente comunicación
para poder cumplir con los objetivos planteados. Para finalizar les realice 2 preguntas
que debían anotar y responder en una hoja, la primera pregunta fue ¿qué tan
importante crees que es tu trabajo para la escuela? Y la segunda ¿qué fue lo que te
agrado más de esta sesión?
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Las respuestas fueron variadas, algunas sobresalieron más que otras, como por
ejemplo, respondieron que consideran que su trabajo es muy importante para la
escuela, porque encuentran en él la satisfacción de colaborar con el desarrollo de
competencias en los niños, pero que les gustaría que se realizaran más actividades
para mejoras de la escuela. Así también que nunca habían tenido directivos que se
preocuparan por solucionar algunos conflictos que habían vivido en sus anteriores
experiencias como docentes, ya que la comunicación entre ellos era nula.
Por lo tanto, se concluyó que la comunicación es parte importante para el desarrollo de
actividades que permitan la mejor convivencia entre el equipo docente y directivo, ya
que este último es responsable de analizar, diagnosticar, planificar y controlar
resultados u objetivos esperados, comunicar es entonces otro de los procesos claves de
un directivo y es importante porque es la llama que prende la mecha para una mejor
organización.
Observé que todas salieron satisfechas con la actividad realizada y las reflexiones que
concluyeron el tema, aunque debo mencionar que en un principio estaban renuentes a
formar los equipos para la dinámica, pero les pedí que pusieran de su parte. Faltaban
un par de días para el evento del 15 de septiembre, sería un muy buen pretexto para
observar a las docentes, sus reacciones, etc., también me serviría para realizar una
revaloración de las sesiones pasadas, algo así, como una evaluación de la situación.
El evento fue bueno, observé que el comportamiento de las docentes había cambiado,
aunque no del todo, pues algunas se molestaron porque las otras llegaron tarde, como
era lógico empezaron a surgir comentarios, para ello tuve que llamar a la dirección a las
3 docentes que no cumplieron con llegar temprano para que me dieran una explicación,
las cuales fueron poco usuales pero les recordé que se había acordado llegar a una
hora y que tenían que cumplir con lo pactado, porque de lo contrario caeríamos en la
desorganización.
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A continuación le pedí a las demás docentes que entraran a la dirección para hacer la
evaluación del evento, detectar las fortalezas y las debilidades que habríamos de
mejorar y lógico, la impuntualidad salió a relucir.
La semana transcurrió con algunos comentarios sobre el evento pasado, y
desafortunadamente pasaron 2 viernes sin sesiones pues en la supervisión yo tenía
asesorías, así que el viernes siguiente pedí permiso a mi supervisora para suspender
clases y retomar las sesiones, ella estaba informada sobre las situaciones que se
estaban presentando en la escuela, ella accedió a darme el permiso. Esa ocasión
decidí abordar el tema del clima organizacional dentro de la escuela reforzándose el
trabajo en equipo.
Actividad 3 El trabajo en equipo
Anticipadamente ya les había pedido a las docentes que realizaran una pequeña tarea,
que escribieran de manera sencilla cómo es que les gustaría que fuera el ambiente de
trabajo en la escuela, que habríamos de cambiar para que funcionara y que se tendría
que mejorar. Inicie la sesión felicitándoles por el evento del 15 de septiembre, les
mencione que observe en ellas mayor participación, colaboración, apoyo y organización
a pesar de que no todas habían llegado a la hora indicada, se incorporaron de
inmediato a las actividades.
Las docentes comenzaron a emitir sus comentarios al respecto, les pedí que sacaran
su tarea, sorprendentemente todas la habían llevado e iniciaron dándole lectura a lo
que escribieron, después en una hoja de papel bond escribieron sus ideas.
Todo esto dio pie para que les explicara la importancia que es mantener un buen
ambiente de trabajo, ellas mencionaron por medio de lluvia de ideas, las ventajas y las
desventajas que tiene, pero también relacionaron los temas vistos anteriormente en las
sesiones pasadas situación que me sorprendió.
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Para finalizar la sesión organizamos las actividades del día de muertos, ya que en la
escuela es tradicional el concurso de ofrendas, y de disfraces, y a la hora de dar las
comisiones, nadie protesto otro punto que también me sorprendió porque todas
aceptaron su comisión e inclusive iniciaron a dar sus ideas, al termino de la junta
organice una pequeña comida para convivir con las compañeras, además tocaron el
tema del mes de diciembre, sobre que haríamos, a donde festejaríamos, etc. Y se hablo
sobre también organizar los cumpleaños de las docentes, observé otro tipo de
comportamiento en ellas, ahora se hablaban por sus nombres, dejaron de utilizar esa
palabrita altisonante que tanto me molestaba.
3.2 La evaluación Consideré importante retomar los apuntes y antologías de la universidad, leer sobre
algunas situaciones similares en mi escuela para confrontar la situación, debo
mencionar que en un principio existió mucha renuencia por parte de las compañeras
docentes pues como seres humanos no tenemos la cultura de la autocrítica ni en
nuestra persona, mucho menos en nuestro trabajo, más bien debemos de luchar con la
resistencia al cambio.
Durante los meses seguidos, el ambiente se noto distinto, la actitud de las docentes
frente a las actividades a realizar fue de cooperación, de respeto y sobre todo de
trabajo en equipo. Con respecto a las acciones que realice con las docentes, debí
aumentar algunos apartados más como lo es la motivación, el liderazgo, la resistencia y
el poder, pero todo ello hubiera llevado mas tiempo, y desafortunadamente la
supervisión no siempre es flexible en cuanto a brindar apoyo sobre las problemáticas
que se suscitan en las escuelas.
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Es mi segundo año como Directora y considero que mi labor no ha sido mala, pues
como en todas las escuelas hay problemas, pero siempre trato de ser justa, dentro de la
medida y saber si para los demás esa justicia también lo es.
Debemos tomar en cuenta que las actitudes de los profesores hacia su trabajo y su
compromiso, tal como lo menciona McLaughlin: “determinan lo que hacen en clase, la
energía que invierten en la enseñanza y sus esfuerzos para alcanzar niveles altos de
realización para si mismos y para sus alumnos”15, por lo tanto todo ello implica un
actuar de molestia, enfado y malas reacciones con sus compañeros de trabajo.
Considero que las competencias de trabajo en equipo se sustentan en: principios y
valores, habilidades de inteligencia emocional y de la comunicación. Se trata de apuntar
como habilidades en este aspecto las competencias profesionales de organización,
colaboración, negociación, manejo de conflictos. Todo esto impacta de manera directa
a la comunidad educativa, padres de familia, escuela y a los mismos docente.
Las transformaciones que se pueden dar en la escuela son muchas, soló se debe
buscar las estrategias adecuadas para llegar con las compañeras, cada una de las
directoras conoce a sus docentes, saben que es lo que pueden o no pueden
hacer, las habilidades de una y las destrezas de otras, las cuales deben saber ser
aprovechadas al máximo para que ellas se sientan parte de la escuela no solo como
simples guías a la hora de la enseñanza sino también, como parte de una organización
para el logro de objetivos comunes en beneficio de la comunidad educativa en la que
ellas se encuentran inmersas.
15 McLaughlin, Milbrey. Ambientes Institucionales que favorecen la motivación y productividad de los profesores. En La Gestion como quehacer escolar: Antologia Bàsica, UPN, Madrid, 1988,p.280
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CONCLUSIONES
La experiencia narrada anteriormente me ha ayudado a mejorar las acciones realizadas
para abordar los problemas surgidos en la escuela desde un punto de vista mediático,
en beneficio de ambas partes -directivo docentes-.
Las actividades realizadas funcionaron no al 100% ya que no debemos descartar el
factor tiempo, que en este caso fue muy poco debido a todas las actividades
administrativas que se viven dentro de la escuela, el papel que desempeñe frente a la
problemática fue vista con buenos ojos por las docentes pues de alguna manera tenían
la idea de que ese tipo de situaciones no afectaban para nada al colectivo escolar.
Nosotros como directores debemos saber identificar las cualidades y defectos de cada
una de nuestras docentes, partiendo de ahí, deslindar responsabilidades, hacerlas
participes en las acciones de mejora de la escuela, tanto en lo organizacional,
administrativo, pedagógico, etc. Porque al final del día los únicos beneficiados con este
tipo de actividades serán los niños.
Siento que hizo falta involucrarme más a fondo en el problema para saber de raíz de
donde provino, sin embargo, no siempre es posible hacerlo pues también existen los
limites y no siempre a los humanos les agrada que alguien ajeno a ellos se involucre de
forma directa.
Es primordial retomar los temas de el liderazgo, la motivación, resistencia y poder,
arriba mencionados, poniéndolos en orden de importancia de acuerdo a la problemática
que se suscite en la escuela, ya que estando en un ambiente participativo, de respeto y
de colaboración se puede beneficiar a toda la comunidad escolar.
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BIBLIOGRAFIA
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54
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