Simposio : La gestión del multilingüismo: ¿Qué futuro para los idiomas indígenas minorizados? (ET/DH7)

EL COLONIALISMO LINGÜÍSTICO Y EDUCATIVO EN BOLIVIA

Zacarías Alavi Mamani

INSTITUTO DE ESTUDIOS BOLIVIANOS UNIVERSIDAD MAYOR DE SAN ANDRÉS

CONTEXTO SOCIOPOLÍTICO Es propósito de nuestro estudio la aproximación a la compresión de los mecanismos del fenómeno del colonialismo lingüístico e educativo en Bolivia. Sin desdeñar las otras formas de colonialismo como procesos de agresión permanente a los pueblos indígenas andinos. En el contexto sociopolítico y cultural, Bolivia vive un estado colonial, excluyente, capitalista, desigual, racista, machista. La colonialidad se expresa en una profunda intolerancia y prejuicios de superioridad de la clase dominante frente a los pueblos originarios y las clases populares. En esta colonialidad, coexisten dos Bolivias, dos sociedades diferentes, una minoritaria opresora y, otra mayoritaria oprimida (F. Reinaga, 1969) y por supuesto también dos proyectos antagónicos. La sociedad minoritaria ostenta el poder y el gobierno, se señoría empobreciendo a los demás con un idioma impuesto, una religión con un solo Dios y diferente a la religión de las mayorías. La élite oligárquica-burguesa-latifundista ha convertido a Bolivia en el país más pobre después de Haití. Ahora, pugna por mantener los privilegios del poder económico y político de dominación y explotación a la sociedad desposeída y siempre oprimida. Así, la nacionalización de los hidrocarburos, la reversión de las tierras fiscales al Estado, la instalación de la Asamblea Constituyente, la realización del Congreso de la Educación, causan reacciones de diversa índole que se evidencian en los paros cívicos, los paros del magisterio, la provocación de las funcionarias de la Alcaldía de Sucre a las constituyentes indígenas, las declaraciones provocativas de algunas autoridades en la ciudad de Santa Cruz1, la huelga de hambre de los constituyentes de la Unidad Nacional en la ciudad de Sucre, son algunas de las manifiestas tensiones de un “racismo internalizado” desde la época del coloniaje, como sostuviera Silvia Rivera (La Prensa, 10-09-06).

La otra Bolivia es la sociedad mayoritaria pero oprimida, desposeída de soberanía, sumida en la extrema pobreza, históricamente excluida, marginada, discriminada y sin acceso a los derechos humanos más elementales. Esta sociedad se defiende en su lengua milenaria propia, enarbola la wiphala del arco iris junto a sus héroes Túpak Katari, Bartolina Sisa, Willka Zárate, y otros hoy deliberadamente ignorados y olvidado por al oligarquía a lo largo de los quinientos años de colonialismo iniciados con el tropezón de Cristóbal Colón (1492). La colonia ha truncado el desarrollo de los saberes y las prácticas culturales de los pueblos andinos, sometiéndolos a un estancamiento forzado. Se impone la invasión

1 La sugerencia de exigir el pasaporte para ingresar a Santa Cruz (Prefecto Costas), o los collas deben

abandonar la ciudad de Santa Cruz (Alcalde Percy Fernández), 2006.

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cultural y ha sembrado una permanente violencia cultural, conservada y practicada a lo largo de toda la vida republicana.

2. EL COLONIALISMO El colonialismo hace referencia a un territorio dominado y administrado por un conjunto de personas procedentes de un país que van a otro para poblarlo, cultivarlo o para establecerse en él. Según Fanón “…es la conquista de un territorio… y la opresión de un pueblo… la organización de la dominación de una nación por medio de la conquista militar (1975: 80-90)”. Se caracteriza por una profunda intolerancia, prejuicios étnicos, sociales de los grupos de poder, hacia la población indígena. La colonización política y económica se articula con la colonización mental. En realidad la colonización mental es un pedestal necesario para consolidar las formas de colonización. En este tipo de colonización la violencia física y psicológica hace que el colonizado se niegue a sí mismo y hasta se deteste profundamente. El colonizado refuerza esta situación al admitir como superior el modo de ser, la técnica, la cultura del colonizador. Así admite la dominación del ajeno. Cuando el colonizado se ha devaluado a sí mismo, duda de su propia potencia y de que su pueblo pueda ser digno de gobernarse a sí mismo, (P. Potugal, 2006). “El fin del colonialismo… en las nuevas naciones es la opresión de unas comunidades por otras, se ven…como más intolerables que la continuación del gobierno colonial” (Emerson, citado por Gonzáles Casanova, 1976: 224-225). El racismo El racismo es una doctrina que hace depender el valor de los individuos del grupo biológico, o pretendidamente tal, al que pertenecen. Es un pensamiento prisionero del cuerpo, como un materialismo bárbaro. Es un pretexto que sirve para justificar la desigualdad social, la explotación y las guerras por la pertenencia de los hombres a distintas razas. Su lógica consiste en golpearlo. La inconsistencia del racismo estriba en reducir la esencia social de los hombres a sus rasgos biológicos y raciales, dividir arbitrariamente las razas en superiores e inferiores. En la Alemania fascista, el racismo pasó a ser teoría oficial, sirvió para legitimar las guerras de agresión, el aniquilamiento en masa de seres humanos. El racismo se preconiza intensamente en los EE. UU. “fundamentar” las pretensiones de los monopolios americanos al dominio mundial. El rápido progreso de los pueblos antes atrasados, sobre todo, en los países socialistas, la ausencia de antagonismo social entre ellos, han demostrado la total carencia de fundamentos del racismo (Rosental-eudin, 1973:388). el Estado es colonial, institucionaliza la violencia contra la compleja diversidad social con un profundo racismo anti-indígena. El Estado-nación es anti indígena o anti indio. El indio es negado, invisibilizado, destinado al exterminio biológico y cultural. Los nativos fueron calificados y catalogados como “inferiores”, “bestias”, “infieles”, “paganos”, “idólatras”, “bárbaros”, “tiranos”, “brutos”, “imperfectos”, “necios”, etc. a quienes antes de “cristianizarlos” debían “humanizarlos” (Ginés de Sepúlveda, [1550] 1941). Con esa pretendida justificación, los barbudos arrasaron con todo, es decir, no sólo con los hombres, mujeres, niños, niñas, y ancianos/as, sino con la cultura, la lengua así como con la riqueza existente en las entrañas de la pachamama. La clase dominante se apropia de las demandas indígenas y hace suyo pero para no cambiar nada, ya se está dando

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“el ingreso de los indígenas al Colegio Militar, a la Academia de policías para que el país tenga oficiales indígenas pero formadas en los cánones de la oligarquía, no se enseñará la historia de los indígenas como Pablo Zárate Willka, de Tùpak Katari, Bartolina Sisa, Eduardo Nina Qhisphi, Tomás Katari y muchos otros. Pero no habrá transformación sustancial, estructural profunda del estado anti indio, habrá una simple barniz indígena, para no cambiar nada” (P. Mamani, Ibíd.).

Esto es lo que llamaríamos el colonialismo interno, que “opera de manera subyacente, como una forma de dominación, que será sustentada en un horizonte colonial de larga duración, (Silvia Rivera,1993:30). La discriminación consiste en dar trato de inferioridad a una persona o colectividad por motivos raciales, religiosos, políticos, etc. (RAE) Las expresiones como. Indio, india, hable en cristiano, pareces tatala, imilla, yuqalla que se escuchan en la cotidianidad principalmente en los medios de transporte urbano son los testimonio de la discriminación. La marginación consiste en preterir a alguien, ponerlo o dejarlo al margen de alguna actividad, prescindir o hacer caso omiso de alguien. Poner o dejar a una persona o grupo en condiciones sociales de inferioridad, hacer caso omiso de su situación de ser humano es precisamente la práctica de la marginación. La intolerancia es la falta de tolerancia, especialmente religiosa (RAE). Se manifiesta en las relaciones de dominación, en la creencia de la superioridad de los blanco-mestizos sobre la supuesta inferioridad indígena. La supuesta superioridad banco-mestiza ha sido un pretexto para encubrir la más perversa injusticia, mellando nuestra condición de seres humanos, saqueando nuestros recursos, induciéndonos al abandono de nuestra forma de ser y de pensar, provocando el auto odio. Otro componente del colonialismo es la xenofobia, que consiste en el odio, la repugnancia o la hostilidad hacia lo otro (el otro indígena). 2.1. EL COLONIALISMO LINGÜÍSTICO En el mundo de hoy hay unos 200 estados-nación cada una con una lengua oficial, monolingüe y monoétnico. Sin embargo, en estos mismos países viven una diversidad de pueblos o culturas que suman aproximadamente unas 4.500 (para otro unos cinco mil lengua) cada cual con su respectiva lengua. Esta realidad nos muestra un multilingüismo no oficial. Bolivia no es una excepción, es un país multilingüe con más de una treintena de lenguas y culturas diseminadas en el territorio, unas con plena vitalidad y otras seguramente en proceso de extinción. La cual caracteriza a todas luces caracteriza un multilingüismo diglósico y fuertemente lingüicista2, a pesar del discurso de la educación intercultural bilingüe y con la falacia de que “todos somos iguales”.

2 El concepto de linguicismo fue introducido por Skutnabb-Kangas, Phillipson (1988) entendido como la

dominación de una lengua en desmedro o perjuicio de otra es un término a fin al concepto de glotofagia introducido por Calve, 1987. El linguicismo implica una ideología y estructura de dominación para legitimar, consolidar y reproducir una división inequitativa del poder y de los recursos (materiales e

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El colonialismo lingüístico en la colonia En la Colonia, el panorama lingüístico se modifica, el castellano no sólo reemplaza al quechua como lengua oficial de la minoría y la élite gobernante del incario, sino que se impone con su tradición escrita, respecto de las lenguas nativas de tradición exclusivamente oral. El tropezón de Cristóbal Colón de 1492 significó el inicio de la conquista y la colonización de las tierras de Abya Yala. Colón empezó con la colonización de los topónimos de esta parte del continente que es la colonización lingüística en primera instancia. La carta de Colón que anuncia el descubrimiento de las tierras de Abya Yala hace referencia a la nueva toponimación de las islas que encontró:3

…a la primera isla que yo hallé puse el nombre de San Salvador [isla Watling] a conmemoración de Su Alta Majestad, el cual maravillosamente todo esto ha dado; los indios llaman Guanahaní: a la segunda puse nombre la isla de Santa María de Concepción [Cayo Rum]; a la tercera Fernandina [Isla Long]; a la cuarta la Isabela [Isla Crooked]; a la quinta la isla Juana [cuba], y así a cada una nombre nuevo ([Carta de Colón, 1492] 2005).

La primera consecuencia es el desplazamiento de los nombres originales de las islas y los nombres propios de lugares con nombres castellano y cristiano. La toponimación tuvo un proceso de doble sentido: la castellanización y cristianización de los lugares a donde llegara o por donde pasaran los colinizadores españoles. Junto a la castellanización y cristianización de los lugares de Abya Yala se impone la Onomástica con el santoral cristiano. Así comienza y prosigue la cristianización no sólo de los topónimos sino también con los nombres de las personas. Es así como la colonia desestructura todos los componentes socioculturales y naturales de los pueblos originarios desde su inicio mismo. Desde la colonia temprana “se ordena que los indios aprendan el idioma castellano y se cristianicen…en los curatos”; “se prohíbe a los dueños de las chácaras hablen con sus criados indios, el quechua y el aymara…”; “Los indios deben aprender el idioma castellano en seis meses y estar al servicio de la iglesia en los curatos”. Las ordenanzas coloniales establecen una castellanización y la cristianización compulsiva de los indígenas. Esta política lingüística de desplazamiento de las lenguas originarias muestra también un profundo desprecio y desvaloración de las lenguas originarias, junto a la minorización de los pueblos indígenas. Estos son algunos de los testimonios extraídos de los expedientes del Archivo Nacional de Bolivia (ABNB, 1774-1810). La conquista y la colonización fue una invasión violenta que devino una etapa de dependencia y la imposición de una lengua y una cultura colonizadora.

inmateriales) entre los grupos humanos. El cual justifica una sociedad dual: una minoría dominante y otra mayoría dominada.

3 …en 33 días pasé de las islas de Canaria a las Indias con la armada que los ilustrísimos rey y reina nuestros señores me dieron, donde yo hallé muy muchas islas pobladas con gente sin número; y de ellas todas he tomado posesión por Sus Altezas con pregón y bandera real extendida, y no me fue contradicho.

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La lengua oficial de la colonia es el castellano, el idioma de la minoría dominante. Los conquistadores no aprenden la lengua de los vencidos y las barreras comunicacionales son resueltos a través del rol del interprete, previa captura a los propios nativos, quienes a su vez se valdrán del dominio de la lengua general para comunicarse con los miembros de la nobleza local de habla no quechua. La cual implicó también el afianzamiento de la lengua quechua y el dominio y control más directo de la población indígena y la consolidación del dominio colonial (Cerrón Palomino, op. cit.). El aprendizaje de las lenguas indígenas no tiene importancia en lo mínimo por parte de los conquistadores españoles ni “por interpretar y comprender la cultura de los vencidos, salvo con fines de control religioso y político”, asegura nuestro autor. En consecuencia, se emprende una política militar y religiosos. “La propagación de la fe católica servía de poderosos argumento que buscaba legitimar la dominación física y moral del indio”, (Ibíd.). La gran pregunta fue ¿en qué lengua debía conducirse la conquista espiritual de los indios? Sólo había dos opciones, una en la propia lengua de los aborígenes o se empleaba la castellana. Este debate dura casi por toda la colonia. La opción se inclina a favor del empleo de las lenguas indígenas para transmitir los misterios de la fe y al mismo tiempo hacerles abjurar de sus ‘gentilidades’ (Ibíd.). En esta línea, el primer Concilio Limense (1552) establece la necesidad del empleo de la lengua de los vencidos como medio de catequización por considerárselas como medios eficaces de evangelización y la propagación del Dios occidental. La reglamentación más enérgica a favor d ello se observa en las disposiciones del Tercer Concilio Limense (1582-1583), el reflejo de las disposiciones del Concilio de Trento (1563). Se disponía el aprendizaje obligatorio de las lenguas originarias por parte de todos los misioneros y doctrineros con sanciones drásticas de carácter económico. Para la concreción de este proyecto se dispone la preparación de cartillas, catecismos y confesionarios, y la Doctrina de 1584 con la pretensión de normalizar el empleo de un solo texto de catequización. Junto a estas acciones se crean cátedras y catedrillas de quechua. Para las cuales se eligen las lenguas conocidas como “mayores”: la quechua, la aymara y la pukina, siendo los centros de mayor interés la región del sureste andino por la existencia de los yacimientos de minerales que despertó el interés de la administración colonial por la mano de obra para la explotación. En verdad esta política colonial no fue bien vista por los colonizadores, ya desde los primeros momentos. Los argumentos que se esgrimieron fueron de carácter político, cultural-religioso y lingüístico. Juan Ludovico Bertonio escribe el Vocabulario de la lengua aymara con la finalidad de una efectiva evangelización a los pueblos originarios. El etnocentrismo bertoniano aparentemente paternal simula el pretexto de la salvación de las almas de los “salvajes”, los “bárbaros”, “mal habituados”, y “llenos de espinos” y “abrojos sus corazones”. El etnocentrismo de Bertonio no queda ahí, continua señalando: “que los indios tienen poca capacidad” y un ratero y corto entendimiento”. “Sus creencias son errores, su religión, “supersticiones; sus líderes espirituales “hechiceros”. Términos con los que denomina y califica a los habitantes de los pueblos de Abya Yala. Para dicho propósito emprende la búsqueda y acopio de los vocablos, frases y modos de hablar considerados como necesarios en el adoctrinamiento en “la soberana doctrina”, cuidando en todo caso la

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fluidez y la comunicación en el habla comprensivo y entendimiento de las doctrinas de su salvación, y enseñarles los misterios de nuestra católica religión a los indios, “dando de mamar la leche de la Doctrina Evangélica”, asevera Bertonio (1612). Como se ve, el Vocabulario de la lengua aymara fue escrita para evangelizar acorde con las exigencias y necesidades de la conquista española. Fundamentalmente fue para ejercer un mejor control de los “indios”. El propósito subyacente del Vocabulario de la lengua aymara fue para una eficiente labor misionera, una manera sutil de sometimiento de los pueblos indios a los intereses de la política colonial. Este supuesto pacífico sometimiento estaba acompañado con el repudio de la religión andina, y el desechar de muchos otros elementos culturales del nativo. (X. Albó, 1984) Sin embargo sabemos, la evangelización no fue tal pacífico sometimiento a los naturales, sino fue a punta de garrote y vejámenes, así testimonia Waman Puma con sus expresiones y sus dibujos. Pero Bertonio justificará arguyendo “evitar mayores matanzas y destrucción”. Hoy en día, no es nada extraño quienes aún justifican la conquista como el “encuentro de dos mundos”. En la visión colonial el empleo de las lenguas indígenas atentaba a sus intereses de los colonizadores, la cual significó la unificación idiomática. Las lenguas indígenas no dejaban de ser lenguas “bárbaras”, no apta para el mensaje bíblico. Entonces se impone una política lingüística castellanizante. En esta línea, paralela a la catequización en lenguas indígenas se implementa la castellanización de la nobleza indígena. Para este efecto, se crean colegios especiales: el de El Príncipe”, en Lima (enero de 1621) y el de “San francisco de Borja”, en el Cuzco (abril, 1621), ambos regentados por jesuitas, de éstos se dice que fueron los defensores de las lenguas indígenas. La nobleza india castellanizada se constituye en agentes de aculturación e intermediarios eficaces de la administración y consolidación colonial (Ibíd.). Carlos III será quien ordena la castellanización obligatoria de los naturales de América, disposiciones que debilitaron ostensiblemente el futuro de las lenguas quechua y aymara. El colonialismo lingüístico en la república El colonialismo en la república no sólo es pues lingüístico, sino comienza con la desestructuración de los pueblos andinos. Así el presidente Bolívar dispone la liquidación de la antigua organización de los ayllus con la supresión de las autoridades cacicales y la privatización de las tierras de comunidad (D. 8-04-1824, y 4-09-1825). La tesis de la “enfiteusis” dispone que las tierras son de propiedad del Estado, se prohibía a los indígenas la propiedad comunitaria de la tierra, (Flores, 1953). La Ley de Ex-vinculación del 5 de octubre de 1874…no reconoce comunidades indígenas, ningún individuo o reunión podrá tomar el nombre de comunidad o ayllu, ni apersonarse por éstos ante ninguna autoridad, Art. 7” (Flores, Ibíd.). La política lingüística de muchos países, con mentalidad colonialista, fue eliminar las lenguas vernáculas por medio de la educación en la lengua de prestigio u "oficial". La palabra clave fue la integración de los indígenas al "Estado-Nación". Los estados latinoamericanos tenían un paradigma: "una nación, una lengua, una cultura". El argumento valedero fue llevar la modernización a los pueblos indígenas incorporando la tierra y la mano de obra barata al

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mercado de trabajo. La meta siempre ha sido alcanzar la integración y la unidad nacional, a través de una completa y total homogeneización lingüística y cultural de la sociedad. (M. Amadio, 1989). Estas políticas educativas y lingüísticas han dado lugar a enconadas controversias y arduos debates con argumentos en pro y en contra respecto del empleo de la lengua de prestigio y/o de la lengua materna en la educación. La República nace con la lengua oficial, el castellano. La situación política y cultural en la república consistió en la transferencia del poder a la élite dominante criolla, con la cual se da la continuación de la colonia. Existe un profundo menosprecio de los criollos por las lenguas y culturas indígenas, heredado y fuertemente asimilada desde la colonia, aun con mayores consecuencias negativas para su supervivencia. Las lenguas indígenas continúan siendo relegadas en su condición de idiomas menospreciadas. Los derechos ciudadanos más elementales se ejercen a través de la lengua oficial. Con ello la población indígena y las clases populares quedaron marginadas y reducidas a la condición de menores de edad, privado del ejercicio de sus derechos humanos. La castellanización recibe un fuerte impulso compulsivo y se impone el unilingüismo castellano-cristiano alimentado por la oligarquía-burguesa-terrateniente criolla. El carácter compulsivo de la adquisición de la lengua colonizadora es el lingüicidio, sus efectos fueron la extinción de las lenguas andinas como la pukina, la muchika, la kulli, la uchumataqu y otras. De estas lenguas desaparecidas no tenemos noticia alguna, sólo algunos estudiosos de la lengua y culturas andinas tienen la idea de su existencia y que ha pasado al olvido. El unilingüismo español ha desterrado a las lenguas originarias a situaciones de uso domésticas. A cuya consecuencia, las generaciones jóvenes empezaron a avergonzarse y el auto-odio de su propia lengua; sólo se sirven de la lengua dominante para comunicarse con los extraños a consecuencia de las relaciones asimétricas con los miembros de la sociedad dominante. Cuando se les habla los niños y jóvenes en la lengua nativa, uno casi siempre recibe la respuesta en la lengua colonizadora y generalmente en un monosílabo ‘sí’ y ‘no’. El unilingüismo ha generado en los jóvenes de los pueblos originarios el bilingüismo-diglósico que de ninguna manera podrá constituirse en factor de liberación idiomática, más al contrario será factor de discriminación mayor. La distorsión semántica de los vocablos aymaras utilizados en los materiales educativos de la reforma educativa vigente (Ley 1565) es claramente colonialista. Está destinado a crear una especie de auto-odio y menosvaloración de su propia lengua por los propios aymara-hablantes. Las expresiones como “uka riphurm aymarast kawki aymararakïpacha, janirakis jiwas aymarakitixa. El rechazo a la implementación de la educación bilingüe de la reforma es al mismo tiempo un autorechazo por la propia lengua y la preferencia de los padres de familia por el castellano como lengua instrumental del proceso docente educativo. Es así cómo la Reforma Educativa va logrando sus efectos negativos. En el orden socio-político-económico, el colonialismo es igual de compulsivo. La situación socioeconómica del indio empeora considerablemente, se ahondan las diferencias entre los ricos y los desposeídos. Se descuartiza y se liquida el territorio de los pueblos aymara, quechua, guaraní y otros. Al pueblo aymara fue fragmentado entre los Estado-naciones de Bolivia, Perú, Chile y Argentina. El pueblo Quechua entre Bolivia, Perú, Ecuador,

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Argentina. El guaraní entre Paraguay, Argentina, Bolivia, Brasil, por citar algunos. Esto no sólo queda ahí, continúa con la departamentalización, la provincialización, la cantonización del Estado-nación colonial. Esto todavía hay que añadir la renuclearización de las unidades educativas que implican la desestructuración total de la organización sociocomunitaria de los ayllu y las marka. En lo político jurídico, las leyes electorales responden a los grandes intereses de la oligarquía-burguesa, quienes pugnan por mantener la continuidad de sus privilegios económicos y el usufructo de los territorios y recursos naturales privándoles a los pueblos originarios, los verdaderos propietarios. Así, la ley electoral permite sufragar el voto y no a elegir, las elecciones siempre se realizan entre las alianzas políticas de los partidos políticos con representación parlamentaria. El voto es universal, pero la elección es una cuestión privativa de la junt’ucha o alianzas de los partidos tradicionales. En las últimas elecciones, la Corte Nacional Electoral procede a la depuración deliberadamente intencionada para evitar la participar en las elecciones de los miembros de los pueblos indígenas, los hace aparecer como muertos, con cambios de apellidos y otros matufias electorales, incluso perjudicando en el cobro del derecho al Bono Sol de las personas mayores de los pueblos originarios. En esta misma línea mencionamos la Convocatoria a la Asamblea Constituyente, ahora muy resistida por la oligarquía de la media luna y los sectores reaccionarios que no quieren entender el derecho de participar en las decisiones políticas de la gestión y administración del gobierno y el Estado; todavía pugnan por mantener el instrumentos de dominación, los dos tercios. En el orden identitario vivimos una identidad impuesta, como ciudadano boliviano, los otros son campesinos, indios, indígenas, aborígenes, indiecitos, hijito, hija, la actitud de minorización (en la poesía en la escuela “niño indio, niño indio conmigo ven a jugar yo te enseñaré a leer, etc.). El indio nunca fue un actor político, ha sido utilizado como simple carne de cañón para las guerras internacionales e internas. Junto a esto va el concepto de la integración, la pregunta es, quién se integra a quién, las minorías a las mayorías o las mayorías a la minoría dominante blanco-.mestizo. En Bolivia los pueblos indígenas alcanzan más del 60% de la población total. Entonces será prudente hablar de la nación aymara, de ese orgullo de la cultura aymara andina y/o quechua. 3. EL COLONIALISMO EDUCATIVO El colonialismo pedagógico consiste en transferir un sistema educativo a otro, sin tomar en cuenta el contexto y la cultura. Es una educación descontextualizada, aculturante y alienadora. El colonialismo pedagógico forma una mentalidad de pobres en un país con mucha riqueza o muchos recursos naturales y lo único que enseña, aún con la actual RE, es estirar la mano y mendigar (Barral, 2006). En la república se impuso una educación colonial, dogmática, clerical, repetitiva, separado del trabajo productivo, de la cultura, de la lengua, de la realidad social y cultural, un colonialismo con un ropaje republicano. Vanos fueron los postulados de Simón Rodríguez por una educación popular y productiva. Esta idea fue duramente combatida y revertida por la oligarquía (Barral, Ibíd). Por lo tanto, la educación fue colonizadora y elitista.

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Es en este periodo cuando se contrata la misión Belga, con la que se funda la Escuela Nacional de Maestros en la ciudad de Sucre, con el Sr. Rouma a la cabeza. Rouma estudia a los niños bolivianos y dice:

Que es inteligente, pero que no razona; que tiene fantasía pero se deja llevar por ilusiones; su emotividad es desbordante pero decae en el primer obstáculo, no persevera, no es triunfador; el niño indígena lleva siglos de atraso y es enemigo del blanco (citado por Suárez, 1986: 228-229).

Se estudia a los niños bolivianos con parámetros y criterios de evaluación europeos y de otras realidades. Nunca consideraron que el niño boliviano es de “Bolivia” y no de “Europa ni de EE. UU”, cultural y lingüísticamente diferente. Pero más que boliviano es andino con una cosmovisión diferente, con la visión de la chakana colectivista y no de la estrella David individualista del viejo mundo. Así Bolivia sigue siendo un país sometido al colonialismo. El colonialismo político, económico, social cultural y pedagógico tiene un denominador común: la explotación y la opresión con intereses externos a través del ejercicio del poder (Barral, op. cit.). La educación es motivo de un permanente e encendidos debates. Veamos algunos de los argumentos acerca de la educabilidad del indio: Faustino Domingo Sarmiento sostuvo: “Gobernar es educar”.

Todas las colonizaciones que en estos tres últimos siglo han hecho las naciones europeas, han arrollado delante de sí a los salvajes que poblaban la tierra que venían a ocupar: Los ingleses, los franceses y Holandeses en Norte América, no establecieron mancomunidad ninguna con los aborígenes (…)¿Qué porvenir guarda a México, al Perú, Bolivia y otros estados sudamericanos que tienen aún vivas en sus entrañas, como no digerido alimento, las razas salvajes o bárbaros indígenas que absorbió la colonización y que conservan obstinadamente sus tradiciones de los bosques, su odio a la civilización, sus idiomas primitivos, y sus hábitos de indolencia y de repugnancia desdeñosa contra el vestido, el aseo, las comodidades y los usos de la vida civilizada?(A. Puiggrós, 1990.)

Sarmiento postula arrollar con los pueblos indígenas, los salvajes. Con los indios no hay ninguna esperanza de provenir, detesta el idioma, es decir, todo lo que el indio posee, para Sarmiento es negativo y detestable. Entonces, educar significaba civilizar con ello hacer desaparecer culturalmente a las nacionalidades andinas. En esta línea se ubica también Vicente Donoso Tórrez (1946) quien se declara enemigo y detractor de la escuela ayllu de Warisata y por supuesto de la educación indigenal. Otro pedagogo colonizador es Rafael Reyeros (1946), quien clamaba readaptar al indio, hacer del indio, lo que somos nosotros, seres adaptados a la cultura occidental, sostenía con mucha vehemencia hacer de Bolivia una nacionalidad homogénea “Lo capital es bolivianizar al nativo homogeneizar al elemento humano” (R. Reyeros, 1946; Barral, 2002 : 17). Felipe Segundo Guzmán (1910) refiriéndose al indio señaló sostenía: “Las razas inferiores tienen que fundirse en las superiores, porque está comprobado por la historia y las ciencias

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antropológicas, que la civilización es blanca y el dominio del mundo corresponde a esta raza, “de estatura alta y de cabellos rubios y otros signos de superioridad”. En F. Segundo Guzmán observamos una actitud de racismo y xenofobia hacia el indígena, por esa condición de raza inferior debe desaparecer, justifica la superioridad del blanco el llamado a dominar el mundo. Es así, en la visión de la oligarquía-terrateniente, la educación del indio no era viable Otro Colón colonizador, es Gabriel René Moreno quien había pesado los cerebros del indio, mestizo y blanco para demostrar la supuesta inferioridad y la incapacidad del indio y la superioridad del blanco (Galeano, 1977:23). En esta misma línea colonizadora podemos citar a Medinaceli (1935) y Alcides Arguedas autor de Pueblo enfermo. La mentalidad colonial ve en la diferencia –en este caso la diferencia cultural- como algo patológico, anormal y genéticamente inferior. Entonces, la política colonialista es el etnocidio, el genocidio y la etnofagia estatal. Se crean las Escuelas de Cristo y las escuelas evangélicas Fueron dos iniciativas de distinta génesis con una sola orientación: la católica y la adventista. En la óptica católica, el padre Zampa afirmaba: "Los indígenas quieren enrolarse al nivel de la civilización y del progreso bien entendido..., la religión... es la única verdadera, es progreso, es ciencia, es civilización..." (1989: 4). “las Escuelas de Cristo cumplían la misión conciliadora del indio con los latifundistas" asegura V. Soria (1992). Se alentaba la convivencia pacífica y el mejoramiento del "pobre indio" ante la explotación despiadada por los latifundistas; constituían un mecanismo de neutralización de las sublevaciones indígenas que eran formas de resistencia ante los abusos de los patrones, (8-I-1908). En la visión de los adventistas, el patrón educativo era alfabetizar al indígena para facilitar la lectura de la Biblia. Un modelo educativo de penetración religiosa civilizadora, de negación de la identidad cultural-religiosa de lo indígena basado en el temor a Dios. La función de la educación adventista era civilizar al indígena adaptándola a la cultura occidental. Entre los años 1920 y 1940 surge la visión indigenal de lo educativo con la emergencia de las “escuelas clandestinas” en el seno de los ayllus. Es la visión indigenal de la educación y una forma de resistencia a la política educativa liberal de castellanización civilizatoria, a la negación y desvalorización de la identidad indígena, la descalificación social y cultural. Las escuelas clandestinas son el punto de arranque de la reivindicación del problema educativo indígena. El movimiento de los caciques-apoderados, a la cabeza del cacique Santos Marka T’ula (1917-1940), asume el problema educativo como la reivindicación indígena. Fue la lucha por la autorización para la creación de escuelas y su funcionamiento en sus comunidades. En este propósito, las escuelas y los preceptores indígenas fueron permanentemente acusados de "subvertores comunistas"; perseguidos, amenazados de muerte, mutilación de la lengua, reventón de los ojos. Este movimiento constituye una formidable resistencia organizada en el ámbito nacional con el propósito de anular las discriminaciones y las desigualdades, frenar los tratos inhumanos impuestos por la oligarquía: "encarcelamientos,

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destierros, asesinatos y expulsiones" que sufrían los pueblos indígenas (Soria, 1992). Pero la oligarquía minero-feudal jamás quiso aceptar la apertura de escuelas para indígenas, por considerarlas atentatorias a sus intereses de dominación y explotación. En esta permanente lucha por la creación de escuelas indigenales en las ayllus se inscribe también el movimiento reivindicatorio de El Centro Educativo indigenal "Bartolomé de las Casas" (1930). Se adopta el mecanismo de la autogestión para el sostenimiento de las escuelas indigenales basadas en las instituciones como la Mink'a, la Jayma, el Ayni y otras. En lucha se logra la "Sociedad República del Qullasuyu" (8 de agosto de 1930), bajo la dirección del destacado educador aymara Leandro Nina Qhispi y sus colaboradores, plantea una educación liberadora, con un sistema de contenidos de descolonización; se propugna la formación integral del educando, la toma de conciencia del “indio”, (E. Ticona, 1992). Los objetivos del Centro fueron "coadyuvar en la enseñanza y el movimiento de reivindicación de sus tierras". Se convierte en una permanente tensión, el fundador y sus colaboradores fueron acusados de comunistas, expediente fácil de la oligarquía sus protagonistas terminaron siendo perseguidos, detenidos, procesados (1933-1934) y luego encarcelados (véase R. Choque, 1992; V. Soria, 1992). La organización escolar de la “Escuela – ayllu” de Warisata se concibe sobre la base de las estructuras socio-políticas del ayllu aymara. Es el intento de traducir la estructura de la organización social y política de las comunidades aymaras. El ordenamiento social del pueblo andino constituye el fundamento de la administración y la organización escolar, sus elementos fundamentales son el "ayllu", la "Marka" y el "ayni"4. La Escuela-Ayllu surge, el 2 de agosto de 1931, sobre la base de la escuela clandestina de Avelino Siñani, bajo la dirección del profesor Elizardo Pérez. Tuvo un cuerpo deliberante comunal asesor de la Escuela-Ayllu llamado "Consejo de Amawt'as", asesoraba especialmente en las tareas de infraestructura y disciplina escolar. L escuela-ayllu fue una experiencia educativa única desde la visión indigenal e integral en Bolivia y en el continente americano. Atendía cinco niveles: el jardín infantil (2 años), la escuela básica (4 años), la orientación prevocacional (2 años), la formación profesional (vocacional) y finalmente la formación de maestros (normal 4 años). Un hecho muy significativo es la utilización instrumental de la lengua materna en el proceso docente educativo. Contaba con talleres de: carpintería, mecánica, herrería, zapatería, tejeduría, sastrería, de alfombras, jardinería, fábrica de tejas, además de programas de alfabetización, (Pérez, 1962). De este modo, la escuela no sólo puede ser un simple centro de "alfabetización" sino un "centros de desarrollo económico y social" y "centros de promoción social" democrática con un sistema de "autoadministración y autodeterminación" con plena participación activa de los indígenas (J. Schroeder, 1994).

4 El "Ayllu" es la unidad social compuesta por varias familias con una propiedad colectiva de la tierra y

por un cultivo parcialmente comunitario, denominado aynuqa. La confederación de Ayllus forman la "Marka", la mayor unidad social y política de la comunidad bajo la dirección política administrativa de la "Ulaka", distantes a cinco o más kilómetros a la redonda. El "ayni" es un sistema de prestación de servicios basados en la reciprocidad.

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La Escuela-Ayllu fue duramente combatida por la oligarquía terrateniente hasta lograr su completa desarticulación. En 1940, los terratenientes logran destruir totalmente la escuela-ayllu:

Directores y maestros de las escuelas indias fueron despedidos sin previo aviso y perseguidos, las escuelas saqueadas y destruidas. Los mayores enemigos de Elizardo Pérez ocupaban los puestos más influyentes en el Ministerio de Educación, y modificaron la legislación que hasta ese momento se había establecido acerca del complejo de la escuela nuclear. Incluso los alumnos de las escuelas indias fueron perseguidos, encarcelados, azotados y sancionados con multas. En Casarabe... en la zona selvática... se torturó de la manera más cruel hasta diezmarlos, de manera que de 350 alumnos escasamente ocho sobrevivieron (Bauner-Stimmann, 1971:118, citado por Schroeder, op. cit.).

En la década de 1940, la Fundación Interamericana de Educación para América Latina, a través del Servicio Cooperativo Interamericano de Educación (SCIDE) impuso la "civilización del indio" liquidando así la Escuela-Ayllu y la educación indigenal. Los postulados del SCIDE constituyeron las bases del Código de la Reforma Educativa de 1955 (CEB) El Código de la Educación Boliviana (1955) crea dos instancias administrativas, el Ministerio de Educación y Cultura para la administración del sistema de educación urbana y el Ministerio de Asuntos Campesinos para la Educación Campesina denominada Educación Fundamental. La educación urbana comprendía el ciclo pre-escolar, el ciclo primario, el ciclo secundario, el ciclo técnico profesional y ciclo universitario. Y el sistema escolar campesino comprendía los núcleos escolares campesinos, sub-núcleos con tres cursos de primaria con actividad agropecuaria regional., escuela seccionales, núcleos escolares selvícolas, escuelas vocacionales-técnicas (nunca se implementó) y escuelas normales rurales. A todas luces una educación completa para el sector urbano y apenas la primaria elemental para los pueblos originarios, conocido como “campesino”. Luego habrá otras reformas y contrarreformas que consolidarán la educación monolingüe castellanizante con total prescindencia de las lenguas y culturas originarias (Decreto Ley de la Reforma Educacional, 1964).; la Reforma Educativa promulgada por R. Barrientos entre 1968-69; y la Ley de la Educación Boliviana promulgado con el D. S. 10704 de 1973 por el régimen de la dictadura militar del septenio Hugo Banzer Suárez. En todas estas leyes se atribuyen la gran importancia a la educación en función del proceso de integración nacional. El modelo de integración se orienta hacia una completa castellanización de la población, mediante el uso instrumental del idioma oficial, destinado al progresivo y sistemático abandono y la extinción de las lenguas originarias. La educación fue concebida como un medio de enajenación y un instrumento de dominación cultural sobre los valores culturales de los pueblos indígenas. Para ello se establecen convenios como: Instituto Lingüístico de Verano (ILV). Este Instituto es una misión evangélica, autodenominado “los mensajeros de la palabra de Dios a todos los indígenas del mundo”,. Conocido también como “los traductores de la Biblia”. Sus miembros son estadounidenses que partieron desde el país del norte con el lema de “Id por todo el mundo” para luego formar bases y arraigarse en los pueblos originarios indígenas no sólo de Bolivia, sino también en

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otros, como Brasil, Guayanas Británica, Colombia, Ecuador, Perú, Guatemala, México, Alaska, el mismo EE. UU., Canadá, Etiopía, Sudán, Ghana, Togo, Costas de Marfil, Vietnam del Sur, Australia, Nueva Guinea, Papúa, Filipinas, Indonesia, Islas Salomón y otros, (R. Montoya, 1990). Los pastores-traductores de la Biblia fueron especialmente escogidos y preparados para cumplir la misión evangelizadora de largo aliento. La estrategia para cumplir con la evangelización o el supuesto mandato de Dios fue la Educación Bilingüe, el mecanismo para cristianizar, castellanizar y civilizar a los indios. Otros convenios de fomento de la educación bilingüe En la segunda mitad de la década de los ’70 tienen lugar los proyectos de educación bilingüe tanto para la población quechua como la aymara. Las metas explícitas fueron “acelerar la castellanización”…”con un modelo de educación bilingüe de transición en los tres primeros grados d escuelas rurales centrales y seccionales en Cochabamba” (Amadio, 1989: 23) se orienta a un monolingüismo exclusivamente en la lengua oficial. Fue un proyecto con total desconocimiento de la cultura y la metodología de la enseñanza de L1 y L2. En aymara pasó lo mismo, se practicó la lectura mecánica de las palabras: achacu, yapusa, jiliki viajja, kañawa, nina, etc. El modelo empezó deformando las lenguas nativas, el quechuañol y el aymarañol como fuera calificado tanto por docentes como por los padres de familia, (opinión de la Prof. S. Sánchez y padres de familia de la Prov. Ingavi, 1979). El Proyecto Educativo Integrado del Altiplano tenía como objetivos explícitos: “conseguir el dominio de la lengua castellana por parte de los educandos mediante la adquisición de destrezas para la lecto-escritura, partiendo de la lengua materna” (Ibíd.). Proyecto Texto Rural Bilingüe (P-TRB) Es una educación bilingüe a lo largo de toda la escolaridad; la elaboración de textos bilingües abarca prácticamente todo el sistema escolar: niveles básico, intermedio y medio; a su vez comprende todas las materias: matemáticas, ciencias naturales y ciencias sociales; elaboración de textos para las materias de ramas técnicas: agropecuaria, manualidades en lengua materna y segunda lengua (Goytia. et. al, 1987: 55). "La educación bilingüe fue concebida como un proceso de participación que involucra a toda la comunidad y aspira a la formación de un hombre nuevo, a través del desarrollo de todas sus capacidades creativas, en busca de su realización personal y comunitaria, dentro de su propia cultura y del país en su conjunto" (Ibíd., 1982:2). Aunque todo ello quedó en mero discurso. El plan Nacional de Alfabetización y Educación Popular Estamos en la década de los ’80, es un contexto radicalmente distinto a la década anterior, es la culminación de un largo proceso de la toma de conciencia. El gobierno aprueba el Plan Nacional de Alfabetización y Educación Popular y el Ministerio de Educación y Cultura publica el Plan Nacional de Acción Educativa entre sus contenidos ocupa el primer lugar la propuesta de Educación Intercultural Bilingüe. Es el momento de una franca revaloración de nuestras culturas del carácter autónomo de su participación e inserción en la vida nacional (MEC/SENALEP, 1984:14). Se plantea la articulación de lo diverso. Se adopta el enfoque intercultural bilingüe, la utilización de la lengua materna en la comunicación oral y escrita para la población alfabetizada. La alfabetización se realiza en lengua materna comenzando el aprendizaje del castellano como segunda lengua hasta su dominio oral, esto con los

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monolingües. En el caso de la población bilingüe la alfabetización sería en forma simultánea el aprendizaje de la lecto-escritura. Se oficializan los alfabetos unificados para las lenguas aymara y quechua y se dispone su incorporación el sistema escolar. El enfoque planteado es el de mantenimiento y fortalecimiento de la lengua y cultura nativas, mediante su rescate, revalorización y desarrollo, y no de simple transición (CONMERB, 1984:14; M. Zúñiga y E. Amadio, 1989:43-46). Se capacita personal para la educción bilingüe, se elaboran una serie de materiales educativos tanto para alfabetizandos y alfabetizadores. El Banzerato liquida este proyecto. Así se llega al año de 1994, se promulga la Ley 1565, el dictado de los organismos internacionales para subordinarla al proceso de globalización y el neoliberalismo mundial. En este contexto, la Reforma Educativa ha motivado dos posiciones encontradas: la pertinencia y la impertinencia cultural del currículo. La primera es sustentada por las autoridades educativas de los gobiernos de turno que expresa: “La Reforma Educativa Avanza”. En esta posición se argumentaba que los maestros son diferentes y mejores, los alumnos mejoraron en su rendimiento, el ausentismo, la deserción y la retención escolares disminuyeron ostensiblemente con la Reforma Educativa. La segunda posición es el rechazo a la implementación de la RE protagonizada por los maestros y los padres de familia. El magisterio nacional ha expresado manifiestamente la resistencia a la aplicación de la Reforma Educativa con paros, huelgas y otras medidas. En cambio para los padres de familia, la Reforma Educativa es simplemente “Educación Liwinki” ‘educación sin consistencia’. La lengua aymara de la RE5 no es la lengua del pueblo aymara; “el quechua de la reforma es el quechua peruano”. Es una etapa del colonialismo curricular que proscribe las tecnologías, saberes, prácticas y valores culturales Los saberes andinos como la cosmografía andina, las tecnologías agro-ganaderas, la industria textil y la tintorería, el control y manejo de los riesgos fueron ignorados y olvidados. En las formas de producir el conocimiento nos imponen la tesis, antitesis y síntesis que son herramientas para producir conocimientos de la “colonialidad del saber” (S. Yampara, ibíd). Nuestra cosmovisión y la manera de producir los conocimientos es muy diferente a las formas de conocer occidental, los pueblos originarios transitan de la tetralidad, de la tetralécica a la cosmo-léctica, a la ayllu-léctica que expresan visión holística del mundo (J. E. Molina, J. Miranda, Yampara, C. Milla Villena). La impertinencia cultural del currículo tiene lugar desde la fundación misma de la república que ignoró los saberes, conocimientos, prácticas y valores culturales de los pueblos originarios de esta parte del planeta. Por citar solo algunos, señalaremos el currículum del primer Ministro de Educación Simón Rodríguez, el de la Misión Belga de Jorge Rouma de inicios del siglo pasado, del Servicio Cooperativo Interamericano de Educación (SCIDE) introducido con la puesta en marcha del Código de la Educación Boliviana (1955). Los currículos experimentados por los diferentes proyectos educativos de las décadas del ’60 y ’70 por los regímenes de fuerza, el currículo neoliberal de la Ley

5 “Kawki aymararakipach uka riphurm aymarasti, mayja aymararakisä, janirakis jiwas aymarakitixä” ‘de

dónde será pues ese aymara de la reforma, es un aymara muy distinto y ajeno, no es nuestro aymara’, Padres de familia de Turku marka, febrero, 2006.

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1565, testimonian la importación indiscriminada de teorías y “modelos” curriculares. La imposición verticalista del patrimonio cultural de otros contextos socioculturales significó la pérdida progresiva de los saberes acumulados por los pueblos originarios. Estamos en un permanente “mirar hacia afuera” en lugar de recoger nuestra riqueza cultural. La falta de sistematización y credibilidad en el valor de lo que tenemos y de lo que hacemos siempre fue desdeñada, por ejemplo, la experiencia educativa de la escuela Ayllu de Warisata. Los currículos se elaboran y se fundamentan en otras realidades ajenas a la nuestra, el resultado es el currículo culturalmente impertinente. El cual ocasiona el ahogo de nuestras culturas. 4. DESCOLONIZACIÓN La descolonización implica el cambio total de las estructura del Estado colonial boliviano, como de sus representantes y en la sociedad en general, el cambio implica el establecimiento de un equilibrio, respeto a la diversidad, el respeto a la participación plena y efectiva de los pueblos indígenas y de los pobres, el pleno ejercicio de los derechos elementales de los derechos humanos, el derecho a administrar y controlar sus recursos naturales existentes en los territorios ancestrales indígenas. La descolonización es el pleno reconocimiento del derecho a la propiedad de los recursos naturales de los pueblos indígenas. Descolonizar significa desmontar la estructura, cosmovisión y pensamiento colonial y la colonialidad del saber (S. Yampara, 2006). Lo cual implica desmontar y destruir lo colonial y construir de nuevo con muevas bases. En suma es la instauración de un nuevo Estado. La cual implica la reconstrucción y reconfederación de los ayllu, marka, tenta y capitanías en una red integrada de los pueblos de las tierras altas y de las tierras bajas. Descolonizar en educación implica revertir el imperialismo cultural curricular. Es por todos sabido que el currículo educativo ocurre en la cultura, en nuestro caso tiene que ser desde nuestras culturas, con sus propios saberes conocimientos, prácticas y valores culturales. Jiwaspach amuyt’asxañani, jiwaspach lup’isiñani jachañakiw jan tukusiriski, t’aqhisiñakiw jan tukusiriski, qamirinakikaw aksans uksans qullqis qurs munaski, jupanakaw taqi kuna utjirists katuntsasisk. Mä pit amuyt’asxapxañani, sartasxapxañani … ‘para salir de estado colonial necesitamos mirarnos nosotros mismos y pensar por nosotros mismos, no puede continuar el inacabable sufrimiento y lágrimas de padecimiento (Jach’a Mallku de Jachïr Marka, 21-06-02). El arenga del Jach’a Mallku nos lleva al desafío de un cambio de conducta y de pensamiento en busca de una autodeterminación, ejercer nuestros derechos políticos, culturales, económicos, sociales de las prácticas y valores culturales que constituyen verdaderos aciertos del gobierno de los pueblos originarios. La descolonización debe posibilitarnos una educación comunitaria integral y holística, y que incluya todas las variables de desarrollo humano. La cual implica constituir una economía plural para fortalecer en equidad todas las economías locales, y regionales, para tener al final una economía nacional fuerte y autónoma e interrelacionada frente a otras economías internacionales. Las culturas indígenas tienen todas estas concepciones como riqueza de pensamiento y práctica social. Perspectivas de la descolonización

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La elaboración lingüística debe partir fundamentalmente de los propios hablantes o usuarios de la lengua. Es muy importante considerar lo esencial de la lengua como lo usan sus usuarios: La lengua es como es y no como piensan los colonizadores lingüísticos que debe ser. Desarrollo de la literatura en lenguas originarias es un imperativo desde sus propios hablantes para evitar el neocolonialismo lingüístico y el auto desprecio. Para lo cual se se hace necesario implementar una política de formación de recursos humanos comprometidos, además de promover la fortaleza de lealtad linguo-cultural. 4. PALABRAS FINALES Una primera constatación nos permite asegurar la desaparición de muchas lenguas originarias en esta parte de Abya Yala. La castellanización compulsiva durante la colonia y en la república ha afectado el desarrollo lingüística de las lenguas originarias. La colonización lingüística ha ocasionado el menosprecio y desprecio incluso por sus propios hablantes con un auto odio. La política lingüística desde la precolonia, la colonia y la república siempre ha sido el elemento constitutivo de la oligarquía-burguesa-gamonalista. La lengua colonizadora es la compañera inseparable de los conquistadores. La iglesia siempre se ha dedicado a la evangelización y extirpación de las idolatrías en forma compulsiva. La oligarquía burguesa terrateniente utiliza el vocablo “indio” para insultarnos. Entonces, la consecuencia del colonialismo y neocolonialismo es la actitud que asumimos consciente o inconscientemente, imitar a ellos, vestir como, comer como ellos, usar poleras con leyendas gringas, etc. No se quiere ser indio, perdemos nuestra identidad, ocultamos nuestra lengua, pero el mal castellano nos denuncia inmediatamente. Existe una negación a nosotros mismos. Una auténtica educción con pertinencia cultural debe surgir desde las bases mismas de nuestra cultura, de nuestra cotidianidad, y también dirigida por nuestros amawt’as, por nuestros mayores que conocen nuestros saberes, nuestro valores y prácticas culturales, en nuestra lengua. Esto implica trabajar todos juntos indígenas y no indígenas en la construcción de una educación liberadora. BIBLIOGRAFÍA ALBÓ, Xavier 1612 [1984] “Introducción” a la Reimpresión facsimilar del Vocabulario de la Lengua Aymara. Cochabamba: CERES. AMADIO, Máximo; ZÚÑIGA, Madeleine 1989 La educación intercultural y bilingüe en Bolivia. Experiencias y propuestas.

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