EL CICLE DEL PAPER: UNA PROPOSTA DIDÀCTICA PER...

VII Simposi sobre l’ensenyament de les Ciències Naturals, 2005 103

EL CICLE DEL PAPER: UNA PROPOSTA DIDÀCTICA PER

APROXIMAR-NOS A LA COMPRENSIÓ DE LA PROBLEMÀTICA DELS RESIDUS

Alba Castelltort i Valls. [email protected]

Neus Sanmartí i Puig. [email protected]

Resum: L’article exposa una experiència didàctica per pretén aprofundir en la comprensió de la problemàtica dels residus des de la perspectiva de cicles. La proposta didàctica se centra en la idea del cicle del paper i promou que l’alumnat s’aproximi a la seva interpretació per poder adquirir uns sabers que serveixin per explicar altres tipologies de residus. Les activitats d’avaluació realitzades mostren que els alumnes s’apropien d’aquest model amb facilitat tot i que, cal promoure noves activitats d’avaluació per determinar si aquest model perdura o no amb el temps i si promou canvis en les actituds i comportaments envers la generació i separació de residus.

Paraules clau: Educació ambiental, cicle, residus, paper

Justificació

Els residus i la seva problemàtica ambiental, així com d’altres temàtiques ambientals, són aspectes que molt sovint es treballen des de l’escola ja sigui a través de les diferents àrees, per mitjà d’activitats puntuals o a través de la seva participació en programes d’educació ambiental.

Però sovint quan s’aprofundeix en aquestes temàtiques no es té prou en compte que són problemàtiques dinàmiques (que canvien en el temps), que són complexes i que sovint, percebre i identificar els seus efectes és difícil (ja sigui per motius espacials o temporals). I en el cas dels residus, sovint es posa més èmfasi en l’actuació que en la comprensió de la seva problemàtica. Per exemple, quan els alumnes realitzen un taller de paper reciclat, s’està promovent només que col·laborin amb la recollida selectiva del paper o que comprenguin la seva problemàtica? Es promou un canvi d’hàbits en relació al seu consum? Els sabers apresos només serveixen per explicar la problemàtica del paper o poden explicar altres problemàtiques com la de les llaunes d’alumini, els brics o el vidre?

És evident que a l’aula no es poden estudiar totes les problemàtiques ambientals ni tampoc, com en el cas dels residus, es pot estudiar la problemàtica que es genera entorn de cada material que convertim en residu. Per aquest motiu, cal buscar estratègies didàctiques que permetin la interpretació d’alguns d’aquests problemes i que aquests sabers apresos puguin servir per explicar-ne d’altres.

Però per tal que es pugui donar aquesta qualitat en l’aprenentatge, es requereix que el coneixement que s’ensenya sigui de poques grans idees però molt nuclears i que estigui ben après. I al mateix temps que integri valors i habilitats transversals: pensament crític, capacitat argumentativa i d’escoltar i expressar les idees, autonomia, entre d’altres1.

La proposta didàctica que s’exposa en aquest article, pretén aproximar l’alumnat a la problemàtica dels residus a través de la perspectiva de cicle . Tal com comenten Márquez i Roca (2001)2, si

1. SANMARTI, N.(2004). “La formació permanent vista des de les didàctiques específiques”. A: BATLLORI, R.; GOMEZ, A.E.; OLLER, M.; PAGES, J. (2004). De la teoria...a l’aula. Formació permanent del professorat i l’ensenyament de les ciències socials. Departament de Didàctica de la Llengua, la Literatura i de les Ciències Socials de la Universitat Autònoma de Barcelona. 2. MARQUEZ, C.; ROCA, M. (2001). “El cicle de l’aigua, una altra vegada!”. A: Guix, num 275, pp 42-48.

104 VII Simposi sobre l’ensenyament de les Ciències Naturals, 2005

considerem la Terra com un conjunt de subsistemes interrelacionats, el concepte de cicle és útil per comprendre alguns dels problemes ambientals que, sota aquesta perspectiva, es poden interpretar com a interrupcions o desequilibris en el funcionament dels cicles naturals o normals de la Terra.

Segons aquestes autores, a nivell escolar afavorint la representació de processos en forma de cicles, s’afavoreixen maneres de pensar que van més enllà de les quotidianes i també, s’afavoreix la capacitat d’anàlisi i de síntesi.

A continuació s’exposa com es va dissenyar aquesta proposta partint de la idea del cicle del paper. I s’exposa com aquesta perspectiva, no només va afavorir la comprensió de la problemàtica del paper sinó que també, s’afavoria la interpretació de la problemàtica associada als altres residus. D’altra banda, la proposta no només es basa en la construcció de nous coneixements (en aquest cas, dels residus) per mitjà de la interpretació i anàlisi de fets, sinó també, pretén que l’alumnat experimenti, que s’emocioni, que expressi i finalment, que desenvolupi estratègies per actuar més responsables.

Metodologia

En el disseny de la proposta didàctica, es va tenir en consideració els següents aspectes: les finalitats que es persegueixen en una proposta d’educació ambiental, com s’aprèn i com ensenyar per afavorir aquest aprenentatge.

La proposta educativa, com a activitat d’educació ambiental pretén capacitar per a l’acció individual i col·lectiva a favor del medi. Això implica, no només construir uns coneixements (en aquest cas sobre el paper i els seus impactes ambientals) sinó també, uns valors com per exemple, la responsabilitat que tenim les persones a l’hora d’adquirir els productes que consumim, la solidaritat cap els països on viuen els impactes de la desforestació etc. I també, desenvolupar la capacitat per actuar, és a dir, tant en la compra (quin paper es compra), en l’ús del paper (com s’utilitza) com en el seu destí final que nosaltres li donem (si optem per un tractament finalista o pel reciclatge).

També s’ha tingut en compte com s’aprèn i per això es parteix de la pròpia experiència dels alumnes (si tenen un sac de paper a la classe, quins tipus de paper utilitzen en un dia etc.), del saber cultural i social (si creuen que serveix per alguna cosa separar el paper, si creuen que el paper reciclat té les mateixes qualitats que el paper blanc etc.), de les emocions, de les interaccions socials i del sistema de raonament.

Finalment, la seqüència didàctica es distribueix al llarg del temps seguint el cicle d’aprenentatge amb activitats d’exploració per detectar les idees prèvies de l’alumnat, d’introducció de nous continguts, activitats de síntesi i d’aplicació dels sabers apresos en d’altres contextos.

La proposta didàctica pretén afavorir una manera de pensar a partir de la construcció d’uns coneixements i uns valors relacionats amb la idea del cicle dels residus. També pretén que els alumnes desenvolupin la capacitat per actuar amb responsabilitat envers aquesta temàtica i que participin de la vivència o experiència d’elaborar paper reciclat.

La proposta s’ha dissenyat tenint present els aspectes assenyalats en el següent esquema3:

Font: Sanmartí, N. (1997)

3. FRANQUESA, T.; PUJOL, RM.; TARIN, RM; TORRAS, A.; SANMARTÍ, N. (1997). “L’educació ambiental a l’escola: noves línies de reflexió i actuació”. Dossiers Rosa Sensat 54.

Comportaments

Coneixements

Actituds

Procedimentals

conceptuals


Proposta didàctica

Tenint en compte les idees anteriors, es va dissenyar una proposta didàctica concretada en el cas del paper per a cicle inicial, mitjà i superior de primària. A continuació, s’exposa com es va desenvolupar la proposta en el cas de cicle superior i quines van ser les activitats d’avaluació realitzades que van permetre comprovar els aprenentatges de l’alumnat.

La proposta s’iniciava amb una conversa prèvia que partia de la participació dels alumnes en la recollida selectiva de paper a l’aula (qui s’encarrega de buidar el sac, on es porta desprès, què se’n fa, si el paper blanc es fa de la mateixa manera que el paper reciclat etc.) per desprès, identificar els components espacials que formen part del cicle del paper (el bosc, les fàbriques papereres, les fàbriques d’elaboració de fulls, les botigues on els vénen, l’escola i els contenidors de recollida selectiva). Posteriorment, s’identificaven els components dinàmics del cicle del paper, és a dir, els fluxos d’energia, aigua i matèries que intervenen en tot el cicle del paper (no només en el procés d’elaboració del paper).

Seguidament, es plantejava un joc4 on tot el grup-classe participava activament, uns com a representants dels components espacials del cicle, uns altres com a fluxos d’energia i aigua i la resta com a impactes ambientals del sistema. En el desenvolupament del joc, els alumnes se situaven en cercle i per ordre (seguint el procés de l’elaboració del paper). Cada representant dels components espacials del cicle exposava la seva funció o tasca que realitzaven, explicava els fluxos que necessitava per a funcionar i els impactes ambientals que generava. El consum d’energia i d’aigua es simbolitzava amb llanes de colors i els impactes ambientals es simbolitzaven col·locant una targeta per cada impacte en el coll de l’alumne que el produïa.

En finalitzar el joc, cada component estava unit per llanes de colors als fluxos que necessitava i portava penjat al coll, els impactes ambientals produïts. D’aquesta manera es podia identificar d’una manera molt visual que per produir paper no només es necessiten primeres matèries i que els seus impactes ambientals van més enllà de la tala d’arbres. També es podien identificar quines eren les etapes del cicle del paper que produïa més impactes ambientals.

Font: Guia Profesorado Praxis

A continuació, es facilitaven algunes dades del consum d’aigua, d’energia i de primeres matèries per l’elaboració del paper així com també, algunes dades dels impactes ambientals. Les dades feien referència a la producció de paper blanc i la de paper reciclat. D’aquesta manera en comparar-les i es feia evident que consumir paper reciclat no només significa reduir espectacularment el consum de fusta sinó també el consum d’aigua i d’energia i amb ells, una reducció dels impactes ambientals.

Després d’un petit debat, es van comentar estratègies per reduir el consum de paper i per fomentar la seva reutilització i reciclatge. Finalment, es proposava elaborar paper reciclat com a comprovació d’alguns dels aspectes comentats i com a vivència a recordar.

Per avaluar si la proposta afavoria un aprenentatge més significatiu es van utilitzar diferents estratègies:

4. Joc adaptat de: AAVV (1995). “Project Wet”. Montana: The watercourse an Western Regional Environmental Education Council. També es pot trobar a: AAVV(1999). “La contaminación físico-química del agua”. Praxis editorial, Barcelona


Dibuix previ

- Es va demanar a l’alumnat que representés amb un dibuix el recorregut que segueixen les deixalles un cop les dipositem al contenidor/s del carrer abans i després de realitzar la proposta didàctica presentada.

- En acabar el joc els alumnes van contestar per escrit unes preguntes que tenien com a finalitat sintetitzar algunes de les conclusions més importants extretes del joc.

- Abans de finalitzar la sessió, es va demanar als alumnes si podien explicar el cicle d’altres residus com el vidre o les llaunes.

- Els mestres van respondre una enquesta per valorar la proposta didàctica.

Resultats

Comparant les produccions elaborades pels alumnes abans i després de realitzar la proposta didàctica presentada, es va poder constatar que l’activitat afavoria una millor comprensió del recorregut de les deixalles ja que les segones produccions incorporaven nous components.

En concret, es van analitzar les produccions d’una classe de cinquè de primària i es va posar de manifest que abans de realitzar el joc més de la meitat dels alumnes representaven el recorregut dels residus de manera poc completa i sense tenir en compte el reciclatge. Desprès de realitzar el joc, es van analitzar les noves produccions dels alumnes i totes elles incorporaven el reciclatge en el cicle dels residus tot i que algunes produccions continuaven sent més complertes (perquè introduïen els consums d’energia degut al transport o la contaminació) que d’altres.

Les següents produccions van ser realitzades per una mateixa alumna abans i després de la proposta didàctica presentada. En el primer dibuix, es pot observar com l’alumna representa el recorregut de les deixalles representant idees que en la realitat no segueixen aquesta seqüència. En canvi, en el segon dibuix, l’alumna ha representat el cicle del paper i en aquest cas, el concepte de reciclatge sí que queda ben representant.

D’altra banda, les preguntes que van contestar els alumnes en finalitzar el joc, indicaven que havien identificat la problemàtica associada al gran consum d’aigua i energia que requereix el procés d’elaboració del paper però en canvi, presentaven més dificultats en l’argumentació dels “perquès” així com també en la identificació dels impactes ambientals que produeixen.

En acabar la sessió, es comentava oralment si podien explicar el cicle d’altres residus com el vidre o les llaunes i en general, es detectava que no tenien dificultats per tornar a sistematitzar tot el procés

tot i que sí que tenien dificultats per identificar quines matèries primeres es necessitaven i els impactes ambientals produïts.

Finalment, el professorat va valorar l’activitat mitjançant unes enquestes i en general, la proposta es va valorar com a molt positiva perquè els alumnes participaven activament, perquè és molt visual i es facilitava la comprensió de les idees principals. A més a més, molts d’ells van manifestar la voluntat de continuar treballant a l’aula aquests temes.


Reflexions finals

La proposta didàctica va afavorir una millor comprensió del recorregut de les deixalles i en concret, una millor comprensió del cicle del paper i la seva problemàtica ambiental. La majoria dels alumnes incorporaven la perspectiva de cicle en les seves segones produccions. En acabar la sessió, els alumnes no només van ser capaços d’explicar la problemàtica del paper i sinó també d’explicar la problemàtica d’altres residus d’una manera oral.

La proposta va afavorir també actituds de col·laboració en grup i en alguns casos, l’experiència d’elaborar paper reciclat va afavorir la “resolució” o “inhibició” de conflictes interns del grup-classe. A més a més, la proposta va promoure una reflexió sobre la responsabilitat de les persones en el moment de pensar estratègies d’actuació.

Tanmateix, per futures sessions es preveu dissenyar una nova estratègia d’avaluació que permeti:

- identificar els hàbits de consum i ús del paper dels alumnes

- quantificar de manera sistemàtica si els sabers apresos serveixen per explicar altres residus (enlloc de fer-ho de manera oral)

- si el model del cicle dels residus perdura o no amb el temps.

Bibliografia

FRANQUESA, T.; PUJOL, RM.; TARIN, RM; TORRAS, A.; SANMARTÍ, N. (1997). “L’educació ambiental a l’escola: noves línies de reflexió i actuació”. Dossiers Rosa Sensat 54.

MARQUEZ, C.; ROCA, M. (2001). “El cicle de l’aigua, una altra vegada!”. A: Guix, 275, p. 42-48.

SANMARTI, N.(2004). “La formació permanent vista des de les didàctiques específiques”. A: BATLLORI, R.; GOMEZ, A.E.; OLLER, M.; PAGES, J. (2004). “De la teoria...a l’aula. Formació permanent del professorat i l’ensenyament de les ciències socials”. Departament de Didàctica de la Llengua, la Literatura i de les Ciències Socials de la Universitat Autònoma de Barcelona.

STOKKING, K.; AERT, L.; MEIJBERG, W; KASKENS, A. (2003). “L’avaluació de l’educació ambiental”. Monografies d’Educació Ambiental, 9. Editorial Graó, Societat Balear d’Educació Ambiental, Societat Catalana d’Educació Ambiental, Barcelona.

Dibuix posterior


APRENENT A MODELITZAR LA MATÈRIA

Montserrat Arnau, Victoria Carbó, Teresa Pigrau. CEIP Coves d’en Cimany

Neus Sanmartí, UAB. Marc Aliaga David, Gemma Aristoy, Júlia de Cárdenas i Mireia Negre (alumnes de pràctiques)

Mare de Déu del Pilar, 54, 08032 Barcelona [email protected]

Resum: Aquesta comunicació vol resumir el treball fet a l’escola Coves d’en Cimany entorn a l’estudi de la matèria i dels materials, amb la finalitat de promoure que els alumnes construeixin i facin evolucionar al llarg dels cursos un model teòric que els sigui útil per pensar sobre els fets que observen al manipular. Aquest treball s’ha fet entre els mestres de l’escola, alumnes de pràctiques i professores del Departament de Didáctica de les Ciències de la UAB, en el marc d’una recerca en el qual tots hi hem col.laborat.

Paraules-clau: Ensenyament ciències, modelització, química, primària, temes transversals

Justificació

L’estudi de la matèria i dels materials a l’escola primària sovint se centra en l’observació d’algunes propietats de materials com l’aigua i l’aire, d’alguns canvis al mesclar diverses substàncies amb l’aigua, i dels canvis d’estat i les seves característiques. Els coneixements que s’aprenen són dispersos i sovint descriptius (fonamentalment orientats a “anomenar” els fenòmens observats) i allò que s’ha après quan s’ha manipulat l’aigua no serveix per interpretar les observacions fetes a l’experimentar amb l’aire o d’altres materials

L’equip de mestres de l’escola valoràvem que en els diferents cursos es treballaven idees similars, sense avançar massa. Al mateix temps erem conscients que els nens i les nenes eren capaços, per exemple, d’experimentar al voltant de materials que es dissolen o no a l’aigua, però que no tenien eines per donar resposta a preguntes del tipus “com és que el sucre es dissol a l’aigua i el ferro o l’oli no?”.

Per aquest motiu i tenint en compte idees i pràctiques de Maria Arcà i Paolo Guidoni (Arca et al. 1990), ens hem proposat comprovar si els nens i nenes, des de ben petits, podien anar construint un model sobre la matèria coherent amb el científic però que tingués sentit per a ells i elles. Un model que l’anessin millorant i fent més complex any a any, i que els fos útil tant per parlar de l’aigua i l’aire, com del paper, dels metalls, dels aliments, dels materials de construcció o d’altres materials al seu abast.

Objectius - Generar una activitat a les classes de ciències que recolli el punt de vista dels nenes i nenes a l’analitzar propietats dels materials i els seus canvis, tot promovent la construcció col.lectiva d’un model discontinu de la matèria que els sigui útil per interpretar-los.

- Estimular l’ús i l’evolució del model al llarg dels cursos a partir d’utilitzar-lo per interpretar manipulacions de nous materials, tot anant-lo regulant per tal que les noves observacions i el model siguin coherents.


- Promoure l’ús del model per fer prediccions entorn a com actuar en relació a un ús dels materials que sigui sostenible ambientalment.

Treball per cursos: Idees que es van ajudant a desenvolupar en la construcció d’un model per parlar de la materia

Cada curs es treballa un tipus de materials. Per exemple:

1er: Els residus, d’on venen i a on van, com canvien quan els trenquem “fent força” o al mesclar-los amb l’aigua, què fer amb ells. Introduïm la idea de “part” per començar a imaginar la matèria com quelcom discontinu, i que aquestes “parts es conserven al llarg dels canvis.

2on: L’aire, on el trobem, com és que diem que és un gas (quelcom diferent d’un sòlid i d’un líquid), quines propietats té, com el contaminem. Es torna a utilitzar la idea de “part” per explicar les seves propietats i la contaminació. El pas que es dóna és pel fet de pensar sobre un material que no es veu.

3er: El paper, tipus de papers i relació amb les seves propietats, com s’obté, com es descomposa, perquè és important no malgastar-lo. El nou pas en la construcció del model es relaciona amb el fet que alguns tipus de papers són el resultat de barrejar-hi materials diferents, les parts dels quals interaccionen amb les bàsiques del paper, i que per això varien les seves propietats. També en pensar d’on vé el paper (i les substàncies que s’hi barregen) i què passa quan el tirem (les parts es separen, es barregen amb l’aigua, el terra...).

4t: L’aigua, propietats i usos en funció d’elles, el cicle de l’aigua, embrutar, netejar i potabilitzar l’aigua. En aquest cas, a més d’utilitzar les idees construïdes anteriorment per parlar de les propietats de l’aigua i dels canvis a l’embrutar-la i netejar-la, es comença a utilitzar la idea de cicle (fins ara hem parlat fonamentalment només “d’on venen i on van els materials”).

5è: Els residus –incidint especialment en els metalls, els plàstics i els orgànics-, mètodes de separació en funció de les seves propietats, canvis al llarg del temps (iniciació al canvi químic), cicles. En aquest curs, comencem a identificar un nou tipus de canvis, els químics. Sense necessitat de diferenciar en tipus de partícules, el concepte de “part” ens és útil per reconèixer que n’hi ha unes que es conserven tot i que els materials que s’obtenen en els canvis siguin diferents.

6è: Les roques i els materials de construcció, propietats i usos en funció d’elles. En aquest curs s’introdueix la idea d’ordre i desordre de les partícules segons els materials, al comparar cristalls i materials amorfs.

Els materials escollits a cada curs poden variar en funció dels interessos de l’alumnat, del mestre o d’algun fet rellevant succeït a l’entorn. Si es treballa en el marc d’un projecte, els nenes i les nenes decideixen sobre quin aprofundir, però al fer-ho es tenen en compte les idees bàsiques noves que ens comprometem com a col.lectiu de mestres a ajudar a desenvolupar (veure resum al quadre 1).

Propietats caracter’stiques:duresa, maleabilitat, fr�gilitat, densitat,

forma dels cristalls, punt de fussi—...

IDEES BĖSIQUES SOBRE LA MATéRIA

Subst�ncies

Canvis

Estructura

Nivell ŌmacroÕCom ˇ s? Com canvia?)

Nivell ŌmicroÕPer qu¸ ?

ŌPuraÕ vs ŌmesclaÕhomogeneitat/heteogeneitat,solucions, subst�ncies pures

Propietats no caracter’stiques(extensives)

massa (all� que medeix la balan¨ a), volum (espai que ocupa)Estats a temperatura ambient

s�lid, l’quid, gas

Classesmetalls/no metalls;�cides/alcalines;...

Conservaci— de les subst�ncies(Ōcanvi f’ sicÕ)

en els canvis dÕestat, de volum,dissoluci—...

Discontinuitatla mat ria est� formada de

Ōpart’culesÕ (parts)

Distibuci— a lÕespailes parts es distribueixen amb

mˇ s o menys ordre, estan mˇ s omenys separades

Inmensurabilitatles parts s—n molt, molt petites,

no es poden veure...

Enlla¨ os (unions)les parts sÕuneixen entre elles

amb mˇ s o menys for a Conservaci—en els canvis les part’cules es

conserven/es reordenen

No conservaci— de lessubst�ncies (Ōcanvi qu’micÕ)

canvis de propietats (color, Ōesveuen subst�ncies diferentsÕ,...)


Quadre 1

Metodologia de treball a l’aula

4 són els eixos del treball a l’aula:

a) Partir de la manipulació d’un o diferents materials i promoure que els nens i nenes es plantegin preguntes, especialment en relació a “coms” i “perquès”.

b) Estimulació de la imaginació per tal que pensin com imaginen el “material per dins” de manera que la seva idea sigui útil per “donar sentit” a allò que han observat.

c) Expressió de les seves idees utilitzant tot tipus de llenguatges: oral i escrit, però també i molt especialment el gest, el dibuix i la representació per mitjà de maquetes o similars.

d) Regulació de les representacions, a partir de la interacció entre els diferents punts de vista expresats pels membres del grup-classe (o introduint representacions generades altres cursos o que es troben en llibres o a internet).

Estudi dels materialsEstudi dels materials: : procproc ˇ ss

QuQu¸ podem fer amb podem fer ambaquest aquest material (i material (i ququ¸

no esno es pot fer pot fer)?)?

ĄĄComComˇ ss el material? el material?--propietatspropietats--

Podem trencarPodem trencar-los?-los?--milsmils de de parts parts--

Preguntes dePreguntes dellÕÕadultadult

diversitat / regularitatsTots es comporten igual?

macro / microCom estan fetes per dins?continuitat / discretitzaci—

Hi ha moltes parts? Espodrien comptar? Com

s—n de grans?elements / estructura

Com estan dÕunides lesparts? Estan ordenades?

canvis / conservaci—Quan canvia el material,

canvien les parts?Es podenEs poden trencar trencar

ff��cilmentcilment??--unions munions mˇ ss o o menys menys

fortesfortes--

QuQu¸ passa passa al al mesclarmesclar-lo-loamb aiguaamb aigua, a , a llÕÕescalfarescalfar-lo-loÉÉ

--conservaciconservaci—— o no- o no-

model

Oral,Oral, gest gest,, dibuix dibuix, , maquetesmaquetes,, escrit escrit

experi¸ ncies

comunicaci—

Quadre 2 Fonamentalment la funció de la mestra és promoure la realització de nous experiments, observacions o investigacions, privilegiar certes preguntes i representacions entre les que han expressat els nens i les nenes o retornar-les replantejades, estimular la interacció entre les diferents representacions per afavorir la comparació i l’autoregulació, donar espais per a la síntesi d’allò que es va construint col.lectivament i individual, i ajudar a transferir-ho (aplicar-ho) a diferents contextos, molt especialment, a problemàtiques ambientals (quadre 2).

La gènesi de preguntes interessants és un dels aspectes fonamentals del treball. En general, els alumnes observen canvis i es fan preguntes, però per donar-hi resposta cal fer-se unes altres preguntes que, per estar relacionades amb el model a construir, al menys a l’inici no acostumen a

Estudi dels materials: procés


formular. En canvi, quan ja han començat a pensar en com pot ser la matèria per dins, a tenir en compte les diferents substàncies que la poden formar i a imaginar-se-la formada per parts, ja són capaços de generar-ne algunes que ajuden a fer evolucionar el model de partida, un model que ha de servir per interpretar fets relacionats amb els materials estudiats els cursos anteriors i els nous que manipulen i observen a cada curs.

En el quadre 3 es recullen exemples de manipulacions i observacions fetes i de preguntes llançades per pensar entorn a elles. Es pot observar que si es té com a referència el quadre 1 es pot deduir quines preguntes poden ser les interessants per ajudar l’alumnat a pensar sobre la matèria. A vegades pensem que si els mestres no sabem “molt de ciències” i les respostes a totes les preguntes no podem ensenyar-les bé. Però el més important és haver construït un entramat d’unes poques idees molt significatives (un model) per, en funció d’elles, mirar els fets que observem des de nous punts de vista i continuar aprenent a interpretar-los amb els nens i les nenes.

Com sCom s——nn,, com canvien els com canvien elsmaterialsmaterials?? Com Com

expliquem allexpliquem all�� que queveiemveiem??

Es podenEs poden trencar trencar

Fins quan podriemanar-los trencant?

TenenTenen una forma una formadeterminadadeterminada

Les Ōpart’culesÕtenen la mateixa

forma, o sÕordenendÕacord amb la

forma?CanvienCanvien de forma al de forma al

manipular-losmanipular-los

Les Ōpart’culesÕtambˇ canvien de

forma?

Canvien dCanvien dÕÕestatestat a allÕÕescalfarescalfar-los-los

La quantitat deŌpart’culesÕ ˇs la

mateixa?

La uni— entre lesŌpart’culesÕ ser�

igual de forta en totsels materials?

AlAl dissoldre dissoldreÕÕss en enaiguaaigua no es no es veu veu

Les Ōpart’culesÕ desucre ja no hi s—n?

LLÕÕaigua passaaigua passa a atravtravˇss dun paper dun paper

de filtrede filtre

Com ho expliquem silÕaigua i el paper esveuen compactes?

Com mÕimagino que estadistribuides les part’cules

en cada cas?

AA dissoldre m dissoldre m ˇssquantitat augmentaquantitat augmentaelel gust gust, el color..., el color...

Les Ōpart’culesÕ esdistribueixen, esmouen igual?

Quadre 3 Exemples d’activitats d’aula

Les activitats generades en el marc d’aquest treball han estat molt variades. En aquest apartat només en mostrem algunes de les més representatives.

1er curs: El material, en aquest cas el que forma una galeta, l’observem per fora (les seves propietats) i ens l’imaginem per dins.


Mesclem els materials amb aigua, observem què passa per fora i ens imaginem què passa per dins. Allò que ens imaginem ho representem amb els gests i dibuixant.

Seguim la pista a les parts de la galeta a través dels canvis (fabriquem pa a partir de la farina del gra del blat), i pensem quin camí segueixen els materials que van a parar al contenidor (les parts desapareixen?).

2on curs: Observem les propietats de l’aire i ens l’imaginem per dins


Ens preguntem quin aire està més contaminat (el de la cuina, el que envolta la finestra que dóna al carrer o el de la que dóna al pati...)? D’on venen les substàncies que es barregen amb l’aire a cada lloc? Què passa quan respirem aquests aires? (tot pensant en les “parts” de les diferents substàncies mesclades).

Conclusions

Hem pogut comprovar que el joc d’imaginar i representar atreu molt els nens i nenes, que participen activament en l’elaboració dels models i en la discussió sobre com millor “expliquen”. Arribar a una interpretació d’allò que observen coherent amb el model és sens dubte una font de plaer, sempre i quan sigui una explicació construïda per ells, amb “sentit”.

Per exemple, a 4t, en la discussió sobre per què l’aigua i l’oli no es dissolen, inicialment només pensaven en l’explicació que l’oli pesa menys que l’aigua. Quan els vàrem animar a pensar com explicar-ho en funció de si ens imaginem que l’aigua i l’oli estan formats per “parts”, la representació que es va generar a partir de les idees que van anar sorgint i que va se acceptada col.lectivament com la millor va ser la de que: “La unió entre les parts de l’oli ha de ser molt forta i no deixa que les parts de l’aigua entrin”. Quan s’adonen que són capaços de “crear una explicació” amb sentit se sorprenen (i també nosaltres, les mestres).

Quan es va treballant el model al llarg dels cursos, els nens i nenes són cada vegada més experts en l’ús de les idees construides els cursos anteriors per explicar les noves observacions i per fer-les evolucionar. A 6è, quan treballen els materials de construcció utilitzen la idea d’unió entre les partícules per explicar que els materials permeables ho són perquè en algun lloc la unió entre les


partícules s’ha trencat, o que uns són més densos que d’altres perquè les partícules “pesen més” i/o “estan més juntes”.

En conjunt, valorem que aquest plantejament de les ciències ens ha fet donar un pas més en la millora del seu ensenyament, un pas que ara ja considerem irreversible.

Referències

ACHER, A. (1997). Pensar sobre la matèria en la escuela primària. Treball realitzat en el marc del programa de doctorat de Didàctica de les CC.EE. i les MM. de la UAB. No publicat.

ARCA, M., GUIDONI, P. i MAZZOLI, P. (1990). Enseñar Ciencia. Barcelona: Ed. Paidós.

PUJOL, R.M. (2003). Didáctica de las ciencias en la educación primaria. Madrid: Editorial Síntesis.


ONES I SISMICITAT RECURSOS DIDÀCTICS A LES TERRES DE L’EBRE

Alvaro Arasa Tuliesa

IES de l’Ebre. Tortosa. [email protected]

Resum: A partir de l’estudi de la sismicitat s’aporten petits recursos didàctics per treballar amb els alumnes. Els recursos didàctics es poden construir de manera senzilla pels propis alumnes. El seu us generalitzat en els centres poden incrementar la motivació de l’alumnat.

Parales clau: sismicitat, terratrèmols, risc sísmic, didàctica

INTRODUCCIÓ

A l’hora d’explicar alguns dels conceptes que es treballen en Ciències de la Terra, es fa difícil posar a l’abast dels alumnes recursos didàctics que permeten una millor comprensió d’aquests conceptes. En el nostre cas és tracta de presentar alguns dels recursos que s’utilitzen per tal de motivar al conjunt de l’alumnat amb uns recursos de caire casolà, però que ens poden servir. Ens estem referint entre altres conceptes a les tècniques que es venen utilitzant per saber com és l’interior de la Terra i als riscos sísmics que ens afecten al conjunt de la població.

A les terres de l’Ebre, tot i no correspondre a una zona d’elevat risc sísmic, és important fer notar als alumnes que la Terra no deixa de moures mai i que existeixen aparells que mesuren aquests moviments. També hi ha persones especialitzades que es dediquen a fer el seguiment d’aquests moviments i buscar explicacions del perquè es produeixen aquests sismes i del rics que comporten en el territori.

Paral.lelament, els recursos que es proposen ens apropen al coneixement de com es comporta una ona en l’interior de la terra i el perquè es reflexa i es refracta quan troba discontinuïtats. Es per això, que el model experimental proposat s’ha d’entendre com un instrument didàctic de fàcil aplicació i econòmicament assumible per qualsevol centre d’ensenyament.

La sismicitat és, si més no, un recurs motivardor per al conjunt de l’alumnat, que sempre està receptiu a escoltar com es produeixen els fenòmens naturals . En aportar documentació específica sobre la sismicitat del territori on viuent els alumnes, s’observa ràpidament com apareix un interès per saber-ne més. Aquesta motivació ha de ser la que guie a l’alumnat en poder escollir temes de recerca, i evitar caure en rebuscar temàtiques que van més enllà de les possibilitats del centres educatius. La ciència no es fa per això. Fem recerca per poder introduir a l’alumne amb una metodologia de treball sistemàtica i objectiva, per tal de fer-li veure que en la majoria dels casos no sempre som objectius ni sistemàtics, però que ho hem de ser quan s’han de prendre decisions. Hom considera que el professorat hem d’orientar als alumnes en recerques senzilles i que permetin apropar-los a medotologies el més objectives possibles.

QUÈ EN SABEM DE L’INTERIOR DE LA TERRA

En general quan es tracta d’explicar com és i com s’organitza l’interior de la Terra ens limitem a transmetre els coneixements que ens venen donats, arribem de manera ràpida a explicar la seua estructura fent algun que altre dibuix. L’interior de la Terra s’estructura en tres capes: escorça, mantell i nucli.


L'ESCORÇA: és la capa situada per sobrede la discontinuïtat de Mohorovicic. És prima, de l’ordre de 10 km en l’escorça oceànica; de l’ordre dels 70 km en l’escorça continental.

EL MANTELL: el trobem entre les discontinuïtats de Mohorovicic i Gutemberg. La de Moho es reconeix per un augment sobtat en la velocitat de les ones sísmiques primeres (P), que passes de 5,6 km/s a 8,1 km/s. Cap als 100 km de profunditat la velocitat disminueix fins als 7,8 km/s. La disminució de la velocitat és interpretada com una pèrdua de rigidesa de les roques que formen aquesta capa. El seu comportament s’associa a materials plàstics i s’anomena astenosfera.

A partir dels 700 km de profunditat, la velocitat torna a augmentar i s’interpreta com que l’astenosfera s’acaba i entrem en el mantell inferior. En aquesta capa tant les ones P com S es propaguen normalment.

EL NUCLI: a una profunditat de 2900 km, degut al canvi del comportament de les ones P i S, ha estat descrita la discontinuïtat de Gutemberg. A partir d’aquí les ones P mostres una important disminució de la velocitat i les ones S no es continuen propagant. Aquest fet s’interpreta com que els materials que es troben a aquesta profunditat mostren un comportament líquid i per tant les ones S no es poden propagar.

A mesura que penetrem en el nucli la velocitat de les ones P torna a augmentar, tot suggerint que la densitats dels materials també ho fa, aquest canvi de comportament s’interpreta com un altra discontinuïtat que te anomenem de Lehman.

MOLTES DISCONTINUÏTATS

Es evident que l’alumne ha d’entendre el concepte de discontinuïtat. En uns casos és fa referència a canvis importants de materials, en altres simplement són canvis progressius. Però no hem d’oblidar que l’estructura de l’interior de la Terra ve condicionada per les diferents discontinuïtats que hii reconeixem.

Per això, hem de treballar el concepte discontinuïtat. Haurem de valorar que no totes les discontinuïtats tenen el mateix valor. Hi haurem de diferenciar entre discontinuïtat de primer, segon, tercer... ordre. Les discontinuïtats de primer ordre estructuren la Terra en tres capes concèntriques: l'escorça, mantell i nucli. Les discontinuïtats menors les reconeixem dintre d’aquestes capes, com la de Conrad a l’escorça, l’astenosfera al mantell o la de Lehman al nucli. També podem fer referència a altres discontinuïtats que podrem trobar a l’escorça, com les que hi ha entre els diferents paquests de sediments primaris, secundaris, terciaris i quaternaris. Seguint aquesta metodologia ens podrem apropar a les discontinuïtats que s’observen entre els diferents estrats que, en el millor dels casos podem observar en el pati del nostre centre o en l’aflorament de roques més proper.

En fi, el reconeixement de les discontinuïtats ens permet anar classificant i ordenant els diferents paquets de roques que formen la Terra. Per això, la seua comprensió i el seu reconeixement ajudarà a l alumnat a entendre com es poden anar classificant les roques, els estrats i els grans paquets que conformen el substracte geològic del seu entorn. Però, com que aquest descripció és molt visual, també hem d’apropar a l’alumne a entendre que les discontinuïtats també les podrem reconèixer si estudiem com van canviant les respostes físiques i/o químiques en les roques quan apliquem una força o valorem una propietat química, per exemple. En aquests casos també haurem de saber reconèixer i classificar discontinuïtats.

LES ONES SÍSMIQUES.

Segurament que per començar en l’estudi del comportament de les propietats físiques i químiques dels materials que formen la Terra, l'estudi de la propagació de les ones sísmiques sigue un bon recurs per posar en evidència propietats tant rellevants com la reflexió i la refracció. Propietats, que si més no, han estat explicades a nivell de física, però que ara intentem veure la part aplicada i descobrir discontinuïtats a partir del seu comportament.

Per simplificar el tema, hom pot partir de l’explicació de les ones P i S. Les ones primeres o P són les més ràpides, es propaguen longitudinalment i vibren en la direcció de propagació mitjançant


compressions i distensions. El recurs didàctic més senzill és la utilització d’una molla prou llarga per a fer veure a l’alumnat com menajant la molla a sobre de la taula podem observar el mecanisme de propagació d’aquest tipus de ones.

Les secundàries o S, són més lentes, però tenen el poder destructiu degut a que es traslladen transversalment i vibren perpendicularment a la direcció de propagació. El recurs didàctic més senzill és la utilització d’una corda bastant llarga, que travessen el pati del centre. A 4/5 part de la seua longitud es talla i es lliga una anella. Es lliguen els extrems de la corda i es pica en l’extrem més llarg. L’efecte és fantàstic: s’observa com la ona transversal es propaga fins a l’anella, rebota a l’anella (reflexió) i passa en menys vibració a l’altra part de l’anella (refracció). Hom pot anar experimentant en el grau de tensió de la corda. Quant més tensa menys s’observa el mecanisme de propagació de l’ona transversal, però també es desplaça a més velocitat. Si tenim la corda mig tensada, potser és la millor situació, es veu perfectament com es desplaça l’ona, com es reflexa i com es refracta. També acabem entenent que és una discontinuïtat.

Dispositiu per observar la propagació de les ones S (IES de l’Ebre).

A partir d’aquestes experiències l’alumnat queda sensiblement més motivat i els posa en disposició a rebre més informació. En aquest cas podrem ampliar els coneixements a tècniques i metodologies geofísiques basades en les anomalies gravimètriques, magnètiques, elèctriques, tèrmiques, radioactives...

EL RISC SISMIC A LES TERRES DE L’EBRE

El treball en mapes és molt important per entendre en el conjunt de l’espai com es distribueixen els simes. Per al professorat és molt és molt important presentar als alumnes mapes de síntesi que els comencen a situar en el conjunt del territori (http://www.icc.es/sismes/home.html). A partir d’aquesta informació, hom pot definir varies regions sísmiques per a Catalunya: les Serralades Costaneres Catalanes, amb sismicitat moderada i principalment concentrada al N de Barcelona, i la Serralada Ibèrica, amb sismicitat encara més dèbil; al centre, la Depressió de l'Ebre no presenta pràcticament sismicitat, és bastant estable; la zona del Pirineu, on la sismicitat és més important i el risc més elevat.

Dades macrosísmiques:

Amb les dades macrosísmiques podem estimar la situació de l'epicentre a partir de les línies isosistes del terratrèmol. L’estimació de la intensitat del sisme es fa a partir d’enquestes a la població i es compara amb la escala d’intensitat, MSK en aquest cas. Amb dades provinents de diferents punts del territori es poden dibuixar les línies d’igual intensitat. L'epicentre queda definit pel centre de la isosista


màxima. La imprecisió d’aquestes dades és evident i ens podem apartar de l’epicentre fins hi tot uns quilòmetres (http://www.icc.es/sismes/home.html).

La informació macrosísmica aporta una informació molt valuosa de la zona fins a 1977. Abans de 1907 la informació és molt poca i amb baix grau de fiabilitat. Tot i això, es disposa d’algunes dades dels terratrèmols més importants:

- 26 de gener 1917 (41º 11'N; 0º 46'E), amb epicentre situat a Bellmunt de Siurana, intensitat V.

- 2 de Juny 1930 (40º 45'N; 1º 05'E), intensitat V. Va ser registrat per l’observatori Fabra.

- 2 d'Abril 1960 (41º13'N, 1º13'E), intensitat V.

- 8 d'Octubre 1984 (41º17'N, 1º18' E), intensitat IV; magnitud 3'4.

Durant la setmana del 7 d'octubre de 1845 la població va sentir els efectes dels terratrèmols. Aquest fet posa de manifest que la seua magnitud està prop de 3.0 o és superior. L'Epicentre sembla que va ser a Tivissa, tot i que els efectes van ser semblants a Vandellòs i Pratdip. Associats a aquest sisme tenen lloc moviments de massa considerables, formació d’esquerdes enormes i cicatrius semicirculars a la serra de Llaveria. Algunes esquerdes a l’església de Tivissa.

Donat que la sismicitat d’aquesta regió és moderada, es considera que el període de temps del qual es disposa d'informació instrumental no constitueix una mostra suficientment representativa de la distribució espacial-temporal dels esdeveniments.

Dades instrumentals.

A partir de 1977, any en que la red d’estacions sísmiques properes a les Terres de l’Ebre queda ampliada -s'instalen les estacions MLS. EPF y SQD- en que les ja existents -EBR i FBR- milloren la seua instrumentació. La precisió per situar els epicentres amb dades instrumentals no és definitiva; augmenta amb el nombre d’estacions sísmiques properes a la zona del sisme.

El fet d’associar un sisme a una fractura en concret s’ha de fer amb molta precaució, tanmateix actualment s’accepta que els sismes són la conseqüència de que grans masses de roca que es troben en tensió, acaben lliscant sobre elles mateix tot provocant una vibració degut a la lliberació d’energia acumulada. Tanmateix, aquest mecanisme associat a la mecànica de roques, no sempre ha estat així, com es posa en evidència quan en Landerer (1878) exposa la teoria del perquè es produeixen els terratremols, tot manifestant: ‘...la influència de l’atracció de la lluna sobre la pirosfera provoca en aquesta massa líquida veritables marees, anàlogues a les del mar...’ i més endavant continua dient: ‘ ... la contracció de l’escorça, per efecte del refredament, contribueix també eficaçment a la producció del fenomen...’.

Els terratrèmols

El període de temps comprés entre l'any 1100 i el 1.906, es correspon amb un període històric on els terratrèmols es dedueixen de la documentació escrita (Fontseré i Iglesias, 1971), Galbis (1931/40), J. Munuera (1.963). A partir de 1906 fins als nostres dies, és el període instrumental.

ANY MES DIA LATITUT LONGITUT INTE MAG FONT LOCALITAT

1845 9 9 41 0,7 VI IGNE Tivissa

1845 10 3 41 0,75 VI IGNE Tivissa

1845 10 7 41 0,7 VI IGNE Tivissa

1856 8 8 41,1 1,2 IGNE Tarragona

1879 11 17 40,516 0,483 IGNE Alcanar

1889 9 17 41,116 1,25 IGNE Tarragona

1907 10 18 41,199 1,4 V IGNE Torredembarra


1908 3 26 41,183 1,449 V IGNE Roda Barà

1909 10 24 40,8 0,6 IGNE Tortosa

1917 1 26 41,183 0,766 V IGNE Gratallops

1918 3 31 40,616 0,583 III IGNE La Ràpita

1919 11 29 40,8 0,5 EUR

1923 1 23 40,166 -0,033 IGNE

1923 1 28 40,166 -0,033 IGNE

1923 1 31 40,166 -0,033 IGNE

1923 11 7 40,8 0,5 ISS

1928 2 9 40,5 -0,516 IGNE

1930 12 16 40,3 0,216 IGNE

1932 11 11 40,866 0,5 V IGNE Tortosa

1947 12 6 41,15 1,4 III IGNE Torredemba

1949 1 13 41,066 0,883 V IGNE Colldejou

1955 11 20 41 1,7 IV 4,1 SGC Tarragona

1965 2 25 40,96 1,33 SGC

1967 5 5 40,816 0,516 IGNE

1968 5 25 41,19 1,32 EUR

1972 9 25 41,183 0,583 IGNE

1975 2 16 40,8 0,01 IGNE

1976 5 14 40,816 0,533 II IGNE Tortosa

1976 5 21 40,816 0,533 III IGNE Tortosa

1976 10 11 40,87 1,59 EUR

1981 1 10 40,381 0,636 IGNE

1982 5 7 40,575 1,58 IGNE

1983 3 16 41,1 1,15 SGC

1984 9 18 41,008 1,587 2,8 IGN

1985 1 26 40,783 1,017 3,1 SGC Mediterrani

1985 1 30 41,15 1,567 2,4 SGC Mediterrani

1985 2 8 41,12 0,75 2,8 SGC Falset

1985 4 4 40,888 0,24 0 IGN

1985 4 28 41,05 1,4 2,9 SGC Mediterrani

1986 9 2 41,13 1,56 SGC-B Mediterrani




1987 8 24 40,973 1,552 4,2 IGN Mediterrani


1987 9 20 40,965 1,56 2,8 SGC-B Mediterrani

1987 12 17 40,552 -0,172 3 IGN


1988 9 28 40,135 0,705 2,8 IGN

1988 12 18 41,14 1,27 SGC-B Tarragona

1988 12 22 41,2 1,53 SGC-B Vendrell

1989 6 4 41,068 1,952 3 SGC Mediterrani



1990 8 20 40,003 0,468 3,1 IGN

1990 8 20 40,056 0,475 PDE

1991 5 17 41,06 1,05 3,1 SGC Reus

1991 7 24 40,97 1,70 2.9 SGC-B Mediterrani




1991 12 15 41,11 2 3,2 SGC-B Mediterrani





1992 2 27 41,07 1,02 2,7 SGC

1992 3 18 40,825 -0,428 2,8 IGN

1992 9 12 40,83 1,03 2,6 SGC H. Infant

1992 10 9 41,15 1,91 3,1 SGC-B Salou

1992 12 15 41,04 1,25 2,4 SGC-B Tarragona


1993 8 1 40,77 1,5 3 SGC-B Mediterrani


1995 2 8 40,645 0,633 3,3 IGN Deltai

Alguns dels terratrèmols considerat


0.00 1.00 2.00 3.00 4.00 5.00

40.00

41.00

42.00

43.00

44.00

Localització dels epicentres sísmics més propers a la zona d’estudi

Dels anteriors terratrèmols es conserven a l’Observatori de l’Ebre de Roquetes alguns registres, que s’emmarquen entre les coordenades 0E-40,5N i 1E-41N. S’especifica la data (any-mes-dia), l’hora (gmt), la distància a l’Observatori de l’Ebre (km); la localització (latitud i longitud, la intensitat (l), la magnitud (m), la font d’informació del registre (font) i la localitat a la que s’associa l’epicentre.

ANY mes dia GMT km LATITUT LONGITUT INTE M FONT LOCALITAT

1918 3 31 40,616 0,583 III IGNE La Ràpita

1923 11 7 4:53 40,8 0,5 ISS Tortosa

1930 12 16 40,3 0,216 IGNE Sant Mateu

1932 11 11 3:28 15 40,866 0,5 V IGNE Tortosa

“ “ “ replica

“ “ “ replica

1976 5 14 4:12 13 40,816 0,533 II IGNE Tortosa

“ “ “ 4:35 13

“ “ “ 6:26 13

“ “ “ 13:48 17

1976 5 21 4:45 13 40,816 0,533 III IGNE Tortosa

“ “ “ 19:43 15

1981 1 10 18:15 40,381 0,636 IGNE med-peñis

1985 1 26 14:45 52 40,783 1,017 3,1 SGC Med-delta


1985 2 8 13:13 44 41,12 0,75 2,8 SGC Falset

1985 4 4 21:38 40,888 0,24 0 IGN Arnes

1995 2 8 :39 30 40,645 0,633 3,3 IGN Delta

1932-11-11.- Es va sentir amb seguretat a Roquetes de III F.M. A Tortosa es va sentir més fort i possiblement arribà a IV de la mateixa escala. A l’Arrabal de S. Llatge va tombar uns pilans d’una parra; a Aldover uns tabics d’una casa ruïnosa. A Tortosa es varen sentir sorolls que uns van apreciar com una explosió llunyana i altres com el pas d’un camió molt pesat. A Santa Bàrbara es va sentir també, tot i que dèbilment.

1976-5-21.- Es va sentir a Tortosa i proximitats (Vinallop, Masdenverse, Mas de Barberans)

1995-2-8.- Es va sentir a la Ràpita

Hi altres manifestacions que no es poden atribuir a mecanismes tectònics que sön: esllavissaments a la terrassa alta de l’Ebre entre Tivenys i Amposta, la qual cosa s’ha d’atribuir a mecanismes d’esllavissaments rotacionals, generats ocasionalment per pluges importants i també pel propi desgast del front de la terrassa.

Localització dels sismes més propers a l’Observatori de l’Ebre

BIBLIOGRAFIA

ARASA TULIESA, A. (1.991): "Els materials plio-quaternaris entre Benifallet i Amposta. (Baix Ebre-Montsià). C.I.R.I.T. Projecte ACOM'91. M. Montsià.

ARASA TULIESA, A. (1.992): "Litoestratigrafia del relleno Cenozoico de la fosa del Baix Ebre (Tarragona). III Cong. Geológico de España y VIII Cong. Latinoamericano de Geología. Actas t. 1: 40-44. Salamanca.

ARASA TULIESA, A. (1994): "Estratigrafia i sedimentologia dels materials Plio-Quaternaris del Baix Ebre i sectors adjacents". Tesi Doctoral, Universitat de Barcelona, Facultat de Geologia. 932 pp.


DEWEY, J.F., PITMAN, W.C., RYAN, W.B.F. y BONNIN, J. (1.973): Plate tectonics amd the evolution of the Alpine System. Geol. Soc. Am. Bull. 84: 3137-3180

DURAND-DELGA, M. et FONTBOTE, J. M. (1.980): "Le quadre structural de la Méditerranée occidentale" Mémoire du B.R.G.M., 115: 67-85

FONTSERÉ, E., IGLESIAS, J. (1971): Recopilació de dades sísmiques de les terres catalanes entre 1100 y 1906. Fund. Salvador Vives y Canajuana. Baarcelona

GALVIS, J. (1932): Catálogo sísmico de la zona comprendida entre meridianos 5 E y 20 W de Greenwich y los paralelos 45 N y 25 N. Inst. Geogr. Catastral y de Estadística. Madrid

GENERALITAT DE CATALUNYA Butlletí Sismològic. Servei Geològic. Inst. Cart. Catalunya (diversos anys)

LANDERER, J.J. (1878) Principios de Geología y Paleontología. Imp. Librería Reliosa.

OLIVERA, C. & FLETA, J. (1996): Analysis of microearthquakes (1986-1993) in the Vielha area, axial zona of the central Pyrinées. European Seismological Commision XXV General Assembly. Reykjavik, p. 288-293

OLIVERA, C., SUSAGNA, T., FLETA, J., FIGUERA, S. GOULA, X., ROCA, A., MARTEL, L., SOURAU, A., VADELL, M., GRELLET, B. (1996): Tectonic implications of the M>4 earthquakes occurred in Catalonia-Eastern Pyrinées area in the perior 1990-1996. European Seismological Commision XXV General Assembly. Reykjavik, p. 29-34

SURIÑACH, E., ROCA, A. (1982): Catálogo de terremotos de Catalunya, Pirineos y zonas adyacentes, 1100-1979.

SUSAGNA, T. (1990): Estacions sísmiques digitals: procés de dades y contribució a estudis de sismicitat. T. doctoral. Univ. Barcelona. 159 p.

http://www.sismo.info/ingenieria_sismica/default.htm

http://www.visionlearning.com/library/module_viewer.php?mid=69&l=s&c3=

http://omega.ilce.edu.mx:3000/sites/ciencia/volumen1/ciencia2/34/html/sec_7.htm.


FONAMENTS TEÒRICS PER A TREBALLAR EL POL·LEN

Arasa Tuliesa, A. IES de l’Ebre. Tortosa. Baix Ebre. [email protected]

Royo Pla, F. IES Joan Coromines. Benicarló. Baix Maestrat. [email protected]

Resum: Considerant que el pol·len pot arribar a ser un recurs relativament senzill d’observar, a la vegada que amb grans espectatives de treball sistemàtic i objectiu, es presenten els trets fonamentals que ajudaran a l’alumnat i professorat a intentar entrar en el coneixement dels pòl·lens del seu territori, sobretot amb l’observació directa dels pol·len de les flors i de les mels del seu entorn més inmediat.

Paraules clau: Palinologia, pol·len, treballs de recerca

Introducció Moltes voltes, quan els alumnes volen triar temes de recerca cauen en allò que segurament tots hem caigut: buscar un tema el suficientment important per poder passar a la ‘història’. La ciència no es fa per això. Fem recerca per poder introduir a l’alumne amb una metodologia de treball sistemàtica i objectiva, per tal de que s’adone que en la majoria dels casos el fer i comportar-se dia a dia no sempre es regeix per aquesta metodologia, però que s’aplica quan s’han de prendre decisions. El professorat hem d’orientar als alumnes en recerques senzilles que els permeten atansar-los a medotologies el més objectives possibles. Per esta raó, es considera que el treballar amb pòl·lens, tant de flors i/o mels com de sediments, ens pot permetre trobar allò que busquem.

L’alumne indubtablement haurà de buscar informació sobre la pol·linització, sobre tècniques d’obtenció, identificació i classificació del pol·len, en definitiva, tot un seguit de treballs que el portaran a fer una recerca el més acurada possible, a la vegada que permetrà en cursos següents continuar els seus treballs a altres companys del centre, així com poder intercanviar experiències i coneixements amb altres centres. D’aquí la necessitat que la recerca no acabe en la presentació del treball fet, la web dels centres podria ser el lloc on es publiquen els resums que hauran escrit els alumnes, d’esta manera es facilita la difusió, discussió i noves aportacions més enriquidores de futurs treballs de recerca.

La Palinologia aplicada a la taxonomia o sistemàtica vegetal

La sistemàtica o taxonomia vegetal és la part de la botànica que s'encarrega de l'estudi dels principis, regles i característiques que s'empren per a classificar les diferents espècies vegetals dins del sistema taxonòmic general. Per tal de determinar una espècie, que és la unitat fonamental, fa falta conèixer quins són els caràcters importants, i cal que siguen mesurables quantitativament o qualitativa.

Trobar un material econòmic i fàcil d'aconseguir és bàsic. La utilització de les flors i la mel per tal d'observar el pol·len amb l'ajuda d'un microscopi òptic convencional, el qual permet l'obtenció de resultats fàcilment avaluables pràcticament des d'un primer moment.

Ara bé, l'alumne prèviament haurà d'haver buscat informació sobre la pol·linització (aspectes conceptuals, tipus, mecanismes de transport del pol·len...), quines són les tècniques d'obtenció, preparació i classificació dels grans de pol·len.

Per tal que això siga possible cal que hi haja una certa constància en la mida o morfologia del caràcter. Precisament per este fet és especialment representatiu l'ús de grans de pol·len, els quals


presenten ornamentacions i punts d'obertura característics. Val a dir que, en la major part dels casos, només és possible d'arribar al nivell de gènere. Els fongs i els mal anonemats vegetals inferiors (algues tal·lòfites, briòfits i pteridòfits) presenten espores, les quals presenten una obertura ben a prop del pol proximal. Malgrat, tot el seu estudi caldria que quedés exclòs, almenys inicialment.

Entre les fanerògames més primitives o gimnospermes trobem un pol·len bàsicament de distribució anemòfila (a través del vent), la qual cosa pot implicar la presència d'uns sacs aeris a banda i banda de cada gra de pol·len. Mentre que pel que fa a les angiospermes es dóna principalment zoidofília (mitjançant l'acció d'animals). Existix encara la hidrofília (a través de l'aigua).

Una dada prou significativa és que al territori existixen treballs d'investigació fets a partir de l'anàl·lisi pol·línica de torbes depositades al delta de l'Ebre, un dels quals va ser publicat a mitan segle XX per un científic holandés (JONKER, 1952). En este treball es pot remarcar la presència de pol·len d'una espècie anemòfila, concretament de Castanea (castanyer), un pol·len que l'autor considera provinent de la serra de Prades, desconeixent que al caent continental de la serra de Montsià existixen uns pocs castanyers que, amb major probabilitat, podrien ser-ne la causa.

Per altra banda a l'hora de parlar de palinologia cal fer especial incidència sobre els problemes que genera la presència del pol·len atmosfèric en els processos al·lèrgics que tants problemes de salut originen. Per tot això és especialment significativa la presència de determinats tipus com ara els de morella o herba caragolera (Parietaria officinalis ssp. judaica), d'olivera (Olea europaea), d'artemísies (Artemisia), de blets (CHENOPODIACEAE-AMARANTHACEAE) o de gramínies (GRAMINEAE), o fins i tot, d'alguns tipus d'espores de fongs (Cladosporium, Alternaria...). Fóra interessant que els alumnes poguessen arribar a reconèixer alguns d'estos tipus de pol·len, així com les plantes que els produïxen.

Tot això ha permès el desenvolupament d'una disciplina dedicada a l'estudi dels elements biològics per l'aire: l'aerobiologia, la qual es dedica preferentment a l'estudi del pol·len. Al Principat de Catalunya és especialment remarcable la faena duta a terme per Jordina Belmonte i Joan Maria Roure de la UAB, els quals han desenvolupat el Laboratori d'Anàlisis Palinològiques que incorpora dades sobre diferents localitats catalanes que són revisades setmanalment. La web es pot consultar a http://einstein.uab.es/_c_lap/ on, a banda de les dades actualitzades de les estacions de recollida de mostres, es dona informació sobre diferents aspectes teòrics i pràctics de la palinologia i l'aerobiologia. Finalment, s'oferixen links amb altres webs en castellà i anglés que estudien l'aerobiologia.

Pol·linització

Els grans de pol·len es formen a l’anomenat sac pol·línic, per meiosi d’altres cèl·lules. En alguns casos els sacs pol·línics, com en les coníferes i magnòlies, es troben localitzades en òrgans especials. Un estam està constituït per dos parts: el filament i l’antera. En l’antera hi trobem dos cavitats anomenades teques que contenen els sacs pol·línics.

En desfer-se la capa cel·lulosa que envolta els grans de pol·len, l’antera es desfà i trenca, facilitant la sortida del pol·len a l’exterior. Els grans són transportats fins als òrgans femenins de la flor. Este procés es coneix com a pol·linització. Òbviament, el transport comporta riscos ambientals notables de degradació, però com el gra de pol·len ha desenvolupat notoris elements de resistència com la coberta que el recobrix, el fa altament resistent i conserva la seua integritat estructural amb capacitat de germinar. La membrana protectora externa es coneix com l’esporodermis i està formada per dos capes, l’externa s’anomena exina i la interna intina.

Morfologia del pol·len

1. Forma

Per tal de comprendre i poder descriure com és un gra de pol·len no hem de perdre de vista que es tracta d’un cos molt petit, però tridimensional, que ocupa un volum i un espai.

El pol·len pot ser com una xicoteta esfera, més o menys allargada, o presentant formes piramidals més o menys regulars, amb rugositats i discontinuïtats sobre la superfície. És habitual que presente estries més o menys allargades que corresponen a zones per on podrà arribar a obrir-se, i a les que


anomenem ‘colps’; també, en el seu cas, es poden trobar obertures de morfologia circular, que anomenem ‘porus’.

Per tant, les obertures són un dels elements més importants del gra de pol·len, degut a què corresponen a zones primes a través d’on podria passar el contingut de la cèl·lula vegetativa en el procés de germinació.

Algunes morfologies d‘obertures no corresponen pròpiament a este motiu, en estos casos poden simplement formant part de mecanismes que permeten al gra de pol·len modificar el seu tamany a causa de la humitat.

Microscropi clínic (≈1500 augments) Microscropi clínic (≈450 augments)

Alnus glutinosa. VERN Corylus avellana. AVELLANER

Pentaporado Triporado

Microscropi escolar (≈450 augments) Microscropi escolar (≈450 augments)

Diplotaxis erucoides. CITRO BLANC Papaver rhoeas. RUELLA

Presència de colps

És evident que estes morfologies es podran presentar de manera aïllada i/o conjunta, de forma que la terminologia es fa més complexa i requerix d’un bon grau d’atenció. Per tant, la morfologia dels grans de pol·len pot arribar a variar considerablement, fins i tot amb tractaments químics per a la seua conservació.

2. Polaritat

Si pensem que un gra de pol·len pot assemblar-se a una pilota de rubby, podem fer algunes observacions i atribucions a la seua morfologia: L’eix més llarg l’anomenen polar, de manera que si observem grans de pol·len des d’un dels pols direm que tenim una vista polar del gra de pol·len; mentre que si considerem l’eix més curt estarem parlant del diàmetre equatorial, de manera que si


mirem un gra de pol·len per l’equador en direm una visió equatorial. Tanmateix, la terminologia és molt més complexa i es recomana fer amb un manual sobre palinologia, d’esta manera hom es podrà anar introduint poc a poc.

Paral·lelament podem anomenar gra de pol·len simètric al que té com a mínim un eix de simetria, en cas contrari en direm asimètric, normalment poc corrent.

3. Mida

La mida es definix per la longitud polar i equatorial. Degut a què els grans de pol·len poden variar el seu tamany segons el tractament es recomanar fer sempre les mesures a partir del mateix tractament químic. Això ens porta a utilitzar la mida com un caràcter taxonòmic, ja que roman constant dins de la mateixa família. Un dels pòl·lens més menuts correspon al miosotis o nomoblidis (Myosotis), amb un eix polar de 5µm; contràriament els més grans, de l’ordre de 200µm, en algunes espècies de cucurbit Cucurbitaceae (família de les meloneres i carabasseres) Nyctaginaceae (família de la flor de nit, Mirabilis jalapa). En algunes falagueres les espores poden arribar a ser de l’ordre mil.limètric.

4. Esporodermis: Intina i Exina

La coberta que envolta i protegix la cèl·lula vegetativa s’anomena esporodermis, que a la vegada està formada per dos capes: intina (interna) i exina (externa)

a) Intina

Es troba en contacte directe amb la cèl.lula i sempre està present. El seu gruix acostuma a ser prou regular. En els pòl·lens fòssils o amb certs tractaments químics sol desaparèixer.

b) Exina

Embolcalla la intina. És la part externa i més resistent, podent resistir temperatures de l’ordre de 300ºC, a la vegada que tolera ambients àcids i altament bàsics. Esta circumstància ha permés que s’hagen trobat grans de pol·len amb una exina intacta en depòsits sedimentàris de l'era Paleozoica. En l’exina es reconeixen dos capes més, anomenades de dins a fora, endexina i ectexina.

b1) Endexina

L'endexina, que és la capa más interna de la exina, es llisa i homogènia, amb l'única excepció dels engruiximents que a voltes es presenten al voltant de les obertures, així com dels porus que la foraden.

b2) Ectexina

En esta capa es presenten la major part dels elements que permetran la diferenciació dels grans de pol·len. Es poden diferenciar tres estrats: base, infratèctum i tèctum.

b23) El tèctum es mostra rugós i amb relleu. Els seus ornaments superficials o elements esculturals podem presentar morfologies certament diverses, tot i que són persistents en la mateixa espècie i, per tant, bons elements de diferenciació de pòl·lens i espores.

Els principals elements d'ornamentació acostumen a anomenar-se com:

Grànuls (pol·len granulós)

Gemma (pol·len amb gemmes)

Pila (pol·len amb piles en forma de clau)

Verruga (pol·len verrucós)

Clava (pol·len clavat en forma de martell)

Bàcul (pol·len baculat en forma de bastó)


Espina (pol·len espinós)

Segons com es disposen els ornaments es poden classificar els grans de pol·len com:

Reticulat Disposició en malles o reticles

Estriat Disposició en línies paral·leles

Rugulat Disposició irregular i lleugerament rugulós

Insulat Disposició en illots

Estructura de l’esporodermis.1-2, ectexina; 1, tèctum; 2, columela, infratèctun o bàculs; 3, endexina; 4, intina; 5, ornaments; 6, perforacions

Inula viscosa. GINOVARDA. Tectum amb significativa ornamentació

Tècniques d’estudi

Per tal d'estudiar el pol·len es poden utilitzar mostres del camp, d’herbari o de sediments que no hagen estat massa oxidats. Si la quantitat de material fresc és escassa es recomana guardar mostres amb àcid acètic glacial.

1. Examen al natural

Sense cap altra manipulació que el muntatge sobre el porta amb xil·lol, es poden observar els grans de pol·len al microscopi. Es poden observar els color naturals dels grans quan no es fixa la preparació, a més, amb una lleugera pressió els grans canvien de posició. En altres casos, es pot tractar amb hidrat cloral que unfla però deforma els grans. Es poden utilitzar diversos colorants com, verd de metil, safranina, verd iode, etc.; el procediment és senzill tot aplicant una gota de colorant directamente sobre el pol·len.

2. Acetòlisi

Quan es tracte de fixar les preparacions o de voler observar pol·len i/o espores fòssils resulta convenient fer el tractament anomenat acetòlisi. Com que l’exina conserva els caràcters de l’estructura, el que permet identificar els grans. Allò que aconseguix el tractament és precisament eliminar al màxim les pertorbacions que aporten elements estranys, afavorint la transparència de l’exina. Tanmateix, este mètode resulta una mica perillós, de manera que se suggerix que els alumnes no universitaris no el realitzen. En cas contrari, hauria de ser el professor el responsable de la seua aplicació.

La neteja de les preparacions de pol·len fòssil és de gran importància. La cel·lulosa i altres substàncies s’hauran d’eliminar, i és l’acetòlisi el millor mètode per fer-ho, tal com s'explica tot seguit:

Els grans de pol·len es tracten amb:


1. Potassa al 10%.

2. Es renten amb aigua.

3. Suspensió amb àcid acètic glacial.

4. Se centrifuga i es decanta.

5. Preparació del líquid acetolític (precaució): 1 u. d'àcid sulfúric concentrat, 9 u. d'anhídrid acètic pur

6. Es prenen 5 ml d’esta mescla i es fiquen a cada tub d’assaig de centrífuga

7. Es remena amb vareta de vidre

8. Es calenta al bany maria fins a ebullició durant 5 minuts (en campana de gasos i precaució)

9. Posar els tubs a la centrífuga (≤ 2.500 rpm)

10. Es decanta

11. S’afegixen uns 5 ml d'aigua destil·lada

12. Es remena, centrifuga i es torna a rentar diferents vegades

13. Per tal de blanquejar els grans de pol·len, dins la campana de gasos, s'afegixen uns 2 ml de àcid acètic glacial, 2-3 gotes de solució saturada de clorat sòdic, 1-3 gotes d’àcid clorhídric

14. Se centrifuga i renta amb aigua destil·lada

15. Fer la preparació amb mescla de glicerina i aigua a parts iguals

Per a mostres fresques es pot treballar directament amb l’antera sobre el porta. S’afegixen unes gotes de mescla acetolítica i es calfa lleugerament a la flama, es neutralitza amb potassa i es renta amb aigua. Es retira l’excés de líquid.

Bibliografia

HYDE, H.A. (1944) Pollen analysis and the museums. Museums journal, 145-149. Londres.

PLA, J. (1961) Polen. Talleres gráficos DCP. Girona

BELMONTE, J. (1988) Identificació, estudi i evolució anual del contingut pol·línic a l'atmosfera de Catalunya i Balears. Tesi Doctoral. UAB

SAENZ, C (1978) Polen y esporas. Ed. Blume.

http://einstein.uab.es/_c_lap/aerobiologia/espanyol/esp.htm

http://www.mailxmail.com/curso/vida/alergias/capitulo3.htm

http://einstein.uab.es/vrull/Lost%20World/metodos.htm

http://www.librys.com/mieldeabeja/


¿QUÉ SUCEDE CON LOS SERES VIVOS EN UN INCENDIO FORESTAL?: CÓMO AYUDAR A LA CONSTRUCCIÓN DE

EXPLICACIONES EN LA ESCUELA PRIMARIA

UAB: Alma Adrianna Gómez

CEIP Coves d’en Cimany: Teresa Pigrau

Mare de Déu del Pilar, 54, 08032 Barcelona [email protected]

Resumen: Esta comunicación se refiere a una unidad didáctica desarrollada con escolares de 5º año de primaria en la escuela Coves d’en Cimany de Barcelona. Su finalidad es que los niños y niñas interpreten de forma holística un fenómeno natural: los incendios forestales, a partir de reconstruir y aplicar sus ideas acerca del modelo “ser vivo”. Como es un fenómeno complejo y difícil de observar en su complejidad directamente, se trabajó fundamentalmente a partir de manipular una maqueta que los escolares construyeron y fueron modificando. Alrededor de la maqueta se generaron explicaciones que se discutieron y se fueron consensuado entre todos los componentes del grupo-clase.

Palabras-clave: Enseñanza de las Ciencias, modelización, ser vivo, incendios forestales, primària, maqueta.

Justificación

La interpretación de los incendios forestales como perturbaciones del medio tiene relevancia desde la ciencia, dado que se les considera fundamentales en el desarrollo de los ecosistemas mediterráneos (Terradas, 2001). Al mismo tiempo, este fenómeno natural tiene relevancia social tanto en Cataluña como en el resto del mundo dada su frecuencia e impacto. Por ello nos propusimos como ayudar a los niños y niñas a utilizar el modelo de ser vivo y mejorarlo de forma que les fuera útil para interpretar què sucede cuando en un bosque tiene lugar una perturbación.

Objetivos

En esta unidad didáctica se busca que los escolares interpreten un fenómeno natural: los incendios forestales, utilizando y modificando sus ideas acerca del modelo “ser vivo”.

También nos propusimos comprobar si el uso de una maqueta “dinámica” ayudaba al proceso de construcción de las explicaciones y favorecía su regulación al poder contrastar los hechos representados con las ideas aplicadas para interpretarlas.

Metodología de trabajo en el aula

Para trabajar en el aula los incendios forestales, considerando las ideas de partida de los escolares y la complejidad del fenómeno, partimos de tres decisiones:

Propiciar la construcción del modelo de ser vivo, tomando en consideración tres funciones: nutrición (intercambio de materia y energía con el medio), relación (capacidad de recibir información y dar una respuesta) y reproducción (capacidad de transmitir la información que da continuidad a la vida).

Construir el modelo ser vivo significa partir de lo que sucede con los seres vivos cuando hay un incendio forestal e interpretar estos hechos con ideas abstractas que se relacionan con las tres


funciones de los seres vivos. Los escolares, con la ayuda de sus profesores, han de ir relacionando las ideas y los hechos de forma significativa, de tal manera que se genera una forma diferente de ver e interpretar el fenómeno (izquierdo, et al. 1999). Por ejemplo, los escolares saben que los animales huyen cuando hay un incendio. La intención del trabajo en el aula es ayudar a los escolares a Interpretar la huida de los animales utilizando la idea de que éstos pueden percibir estímulos del medio, procesarlos y dar una respuesta (función relación).

A pesar de que el incendio forestal puede ser interpretado utilizando ideas derivadas del modelo ecosistema, vemos poco conveniente trabajarlo así en la escuela primaria, ya que para entender el ecosistema son necesarias las ideas provenientes del modelo ser vivo. Los niños pequeños han de construir primero explicaciones relacionadas con los seres vivos, para comprender las relaciones a nivel ecosistema.

Construir una maqueta tridimensional del bosque y simular un incendio, donde los escolares manipularían la maqueta y la transformarían, argumentando el porqué de las acciones que realizaban en dicha maqueta.

La maqueta tiene la finalidad de hacer accesible el fenómeno a los escolares, ya que dada la complejidad de la dinámica de los bosques mediterráneos sometidos a esta perturbación es difícil hablar y argumentar en clase. La maqueta es una ‘representación’ que es un referente común para la clase, nos permite hablar de las cosas que pasan, focalizando, discriminando y centrando la atención de los escolares en las relaciones que las profesoras quieren resaltar porque son relevantes desde el modelo ser vivo. Además, en esta propuesta queremos ir más allá de describir cómo es el bosque mediterráneo, qué pasa con los seres vivos cuando hay un incendio y qué pasa después. Queremos que los escolares expliquen los porqués y consoliden las tres funciones del modelo de ser vivo y que les sirva para entender ésta y otras perturbaciones (por ejemplo ¿qué sucedería si se construyen carreteras en el bosque?).

Integrar en las explicaciones de los escolares tres niveles de observación escalar. A nivel organismos, a nivel sistemas y órganos y a nivel ecosistema.

Dado que pretendíamos construir el modelo ser vivo y que los escolares manipularan la maqueta y argumentaran los porqués de las cosas que iban cambiando en la miasma, vimos la necesidad de contar con una herramienta que nos permitiera gestionar su conversación. En experiencias anteriores habíamos observado que los escolares realizaban observaciones a diferentes niveles escalares, pero no establecían relaciones entre dichos niveles. Al mismo tiempo para nosotras era difícil gestionar la conversación debido a la diversidad de observaciones realizadas por los escolares. El primer paso fue hacernos conscientes de esta mezcla de niveles escalares realizada por los escolares. Posteriormente realizamos una adaptación de la propuesta de integración escalar que viene desde la ecología. Los autores que proponen esta integración son Pickett, Kolasa y Jones (1994). La adaptación de la integración multiescalar como herramienta para gestionar la conversación de los escolares es parte de la tesis doctoral de la primera autora de esta comunicación.

En la propuesta de integración escalar realizada las observaciones de los escolares a nivel organismo (por ejemplo: después del incendio las hormigas regresan a buscar comida), se consideran una generalización. Las generalizaciones se explican causalmente por los mecanismos, que se encuentran en el nivel inferior de organización (por ejemplo: las hormigas necesitan comida, porque si no comen no tienen energía y materiales para crecer y reproducirse). También se integra el nivel superior de organización como constricción o limitante y se considera parte de la explicación causal (por ejemplo: para que las hormigas regresen después del incendio deben haber crecido las plantas, porque las hormigas comen hojas o pequeñas semillas). Esta integración de niveles es lo que nos permite que los escolares construyan explicaciones y no sólo descripciones (Gómez, Sanmartí y Pujol, 2004).

Por otra parte, consideramos el trabajo cooperativo no sólo como estrategia de organización sino como forma de construir colectivamente. También propiciamos la autorregulación de los estudiantes al realizar actividades de autoevaluación a través de la comparación con lo realizado por otros y otras.

Actividades llevadas a cabo


En la figura 1 se presenta el esquema general de las actividades organizado por su intencionalidad didáctica. En éste se pueden observar actividades de exploración, de integración de nuevos puntos de vista, de síntesis y de generalización. A continuación explicamos tres tipos de actividades que se presentan en la sección de introducción de nuevos puntos de vista y que pueden ser las más significativas en la propuesta.

1. Imp licándon os en un p rob lemade gestión, ¿Qu é sabemos, qué

necesitamos aprender?

1.1. La plataforma CE NDRA quiereparticipar en la gestión debosques quemados, y nosotros¿qué podemo s hacer?

1.2. ¿Qué pienso yo que puede pasara los seres vivos en el bosque deMontserrat si hay un incendio?

1.3. Hagamos una maqueta ¿cómo ?,¿para qué?

CONCRETO

Figura 1. ŅĄQuˇ suce de con los s eres viv os c uando hay u n incendio?Ó

2. Expl iquemos ¿qué p asa con los seres vivos cuando ha yun incendi o?

¿Qué significa ‘ser vivo’? T res ideas importantes.Explicaciones us ando mecanismos (las tres funciones) y

constricciones (el medio cambi a)

2.1. Esquema de orientación.2.1.1. ¿Qué hacen todos los seres vivos? Esquema

de orientación con las ideas de nutrición,reproducción y relación.

2.2. Una maqu eta.2.2.1. ¿Cóm o son las plantas y animales del bosque

mediterráneo? Elaboración manual2.2.2. ¿Por qué pondremos este ser vivo aquí?

Montaje2.2.3. ¿Qué pasa cuando las cosas camb ian? El

fuego: simulación y manipulación en lamaqueta. Redacción de una explicación yregulación

2.2.4. ¿Qué pasa meses después del incendio?Segunda simulación en la maqueta. R edacciónde explicación

2.3. Activida des complementarias.2.3.1. El medio: Visita l pino del jardín. ¿Cuáles

son las condiciones del m edio el día de hoy, quésignifica el medio para un pino, y para uninsecto? (Identificando constricciones)

2.3.2. Los sentidos: Oliendo incienso, probandochocolate, ¿cómo sé lo qué pasa fuera?, ¿quépasa dentro de mi cuerpo?, ¿cómo respondo?(Identificando mecanismos)

2.3.3. La germinación: P ongamos una semilla agerminar, ¿qué necesitó para crecer?, ¿quépasaría dentro de su cuerpo? (identificandomecanismos y constricciones).

Introducci—n de nuevos puntos devista

Exploraci—n

3. H agamos una justificacióncientífica de lo que pa sa con los

seres vivos cuan do las cosascambi an

3.1. El bosque se regenera, perodividamos la maqueta en dosparcelas, en una ha llovido, enotra no. ¿Qué pasa en cadauna? Expliquemos usandomecanism os y constricciones.Redacción final y regulación.

5. A plicación en otrasáreas y p ropuesta de

gestión

5.1 . ¿Qué hemos aprendido,para qué nos sirve, lessirve a otros? ¿Quéproponemos a laplataforma CENDRA?

5.2 . ¿Pasa lo mi smo enotras partes del mundo?

5.2 . ¿Pasa lo mi smo cuandohay otrasperturbaciones?

ABSTRACTO

COMPLEJO

S’ntesis

Generalizaci—n

SIMP LE

4. V isita a l bos que dede Montserrat

4.1. ¿Qué vamos a hacer?. Ideasde partida¿Quién vive en el bosque?¿Qué otras cosasencontramo s enMontserrat?

4.2. R econocimiento yubicación de la zona

4.3. Reconocimiento de la floray fauna local.

4.4. Visita al monasterio.


1er. grupo de actividades (correspondientes al 2.1. en la figura 1) tiene como finalidad construir un esquema de orientación sobre “què hacen todos los seres vivos” (animales y plantas), reuniendo las ideas alrededor de las tres funciones del modelo ser vivo. Este esquema se construye partiendo de los puntos de vista de los escolares sobre las actividades que comparten todos los seres vivos. Es un grupo de actividades inicial, dado que el esquema se utilizarà psoteriormente como guía de las observaciones y para pensar respecto a qué sucede con los seres vivos cuando hay un incendio. Un ejemplo del esquema utilizado en una de las clases se presenta en la figura 2 (cada clase consensuó formas de expresar el esquema de orientación algo distinto).

Captan estímulos de lexterior (impactos ,

información) yreacc ionan. Ta mbién hay

estes tímulos interno s..

Toman de l exterior losmateriales (alimento)que

nec esitan: sólidos , liquidosy gase s. Lo s an imales los

digieren y las plantasfabr ican los nu trientes. Losrepa rten po r todo el cuerpoy obt ien en los materiales yla ene rgía que nece sitan yexpu lsan (exc retan) lo que

no nece sitan.

Vienen de ot rosseres v ivos con las

mismascaracterísticas desus antepas ados(progen itores).

SERESVIVOS

Reproducirse

Rel acionarse

Nutrirse: para tenerenergía y crecer

Figur a 2. Esque ma de or ien tación pa ra p ensa r en los seres v ivos, e labo rado junto con los e scolares .

2º grupo de actividades (correspondientes al apartado 2.2. en la figura 1). A partir de ellas se elabora y manipula por los escolares una maqueta tridimensional del bosque mediterráneo. De la misma manera que una simulación en ordenador, la maqueta tiene como finalidad reducir la complejidad del sistema y enfocar los aspectos relevantes para construir el modelo ser vivo en relación a un contexto. Los escolares fabrican los árboles, arbustos y animales y en el montaje de la maqueta se preguntan porqué cada ser vivo se coloca en un lugar determinado, preguntas que se dan cuenta que pueden responder utilizando el esquema de orientación consensuado anteriormente. Con posterioridad se simula el incendio y después la regeneración del bosque, siempre preguntando qué sucede con los seres vivos y porqué. En las respuestas los niños y niñas tienen en cuenta cómo se nutren, relacionan y reproducen los seres vivos del bosque y las características del medio. Es decir lo que hemos llamado mecanismos y constricciones.

El 3er. grupo de actividades (correspondientes al 2.3. en la figura 1) se refieren a experiencias y manipulaciones complementarias. Son actividades experimentales que ayudan a los escolares a profundizar en los mecanismos explicativos, que se relacionan con lo que sucede a nivel de sistemas y órganos.. Dado que la manipulación de la maqueta no es suficiente para construir las ideas a este nivel, experimentos con los sentidos que se vinculan con la función de relación o con el crecimiento de plantas (función nutrición), ayudan a los escolares a incorporar este nivel en sus explicaciones. También se profundiza en las constricciones, como condiciones del medio.

Al finalizar cada actividad del segundo y tercer grupo, los escolares realizaban un trabajo individual o en grupo cooperativo, donde elaboraban dibujos o redacciones para comunicar y sintetizar sus ideas y ayudara a su interiorizacion. Antes de empezar la actividad siguiente, siempre se realizaba la regulación de las redacciones o dibujos de los escolares –generalmente a partir de poner en común


distintas representaciones- y se daba tiempo para que modificaran sus trabajos ampliando, corrigiendo o estableciendo relaciones que no habían considerado.

Conclusiones

Encontramos que realizar actividades para integrar las tres funciones del modelo ser vivo (nutrición, reproducción y relación) resulta adecuado con niños y niñas de quinto grado. A lo largo de los cursos precedentes se han establecido muchas ideas que pueden integrarse en este momento. Sin embargo, también observamos que la función de relación es la menos desarrollada en los escolares, y donde tuvimos necesidad de hacer más referencias y poner más énfasis.

Fue especialmente interesante la integración que hicieron los niños y niñas de los aspectos del modelo de ser vivo que caracterizan por igual a animales y plantas.

La maqueta fue planeada para realizarse de una forma sencilla de tal suerte que no representó un excesivo trabajo. La maqueta nos permitió hablar del bosque como un sistema complejo y representar qué pasa después de los incendios. Es difícil hablar en el aula de este tipo de sistemas si no tenemos un referente común para la clase, dado que los escolares se pierden rápidamente ante tantas variables y pudimos comprobar que alrededor de la maqueta era más fácil poner en común los hechos de los que hablábamos y las ideas para explicarlos. La salida que se hizo a Montserrat permitió conectar aquello de lo que hablábamos alrededor de la maqueta y la realidad.

Al mismo tiempo, la maqueta posibilitó analizar el fenómeno de una forma global, interrelacionando todos los aspectos: plantas y animales, las distintas funciones y los condicionantes del medio (temperatura, lluvia, humedad… ). Esta visión escalar resultó una herramienta potente para gestionar tanto las conversaciones de los escolares como para decidir sobre qué aspectos profundizar. Nos ayudó a las maestras a formular preguntas que a su vez, ayudaron a los alumnos a pensar como


relacionar sus conocimientos y como revisarlos cuando no “encajaban” con el hecho que interpretaban.

Bibliografía citada

Gómez, A., Sanmartí, N. y Pujol. R. (2004) Production of Explanations in Primary Schools when Interpreting Environmental Disturbances. Fifth Conference of European Researches in Didaktik of Biology. Patras, Grecia.21 – 25 septiembre.

Izquierdo, M., Espinet, M., García, M.P., Pujol, R.M. y Sanmartí, N. (1999) Caracterización y fundamentación de la ciencia escolar. Enseñanza de las ciencias, número extra, 79-91.

Pickett, S., Kolasa, J. y Jones, C. (1994). Ecological understanding. Academic Press. USA.

Terradas, J. (2001). Ecología de la vegetación. Ed Omega, Barcel


ELS TEXTOS DE CIÈNCIES A L’AULA: UNA PROPOSTA D’ANÀLISI

Anna Marbà Tallada 1,2 [email protected]

Conxita Márquez Bargalló1 [email protected]

Neus Sanmartí i Puig 1 [email protected] 1Grupo LIEC (Llenguatge i Ensenyament de les Ciències). Departament de Didàctica de les

Matemàtiques i de les Ciències Experimentals. Universitat Autònoma de Barcelona. 2 IES Ferran Tallada (Barcelona)

Resum: La present comunicació és fruit de la reflexió, en el si del grup d’investigació LIEC (Llenguatge i Ensenyament de les Ciències) de la Universitat Autònoma de Barcelona, entorn el paper que juga la lectura i l’escriptura en la formació científica. Es parteix de dues premisses: la primera, la importància d’aprendre ciències per a poder participar de manera activa i fonamentada en la societat i la segona, la lectura com una de les eines que s’utilitzen per a la construcció del coneixement científic a l’escola i fora d’ella. Es proposa una anàlisi dels textos que utilitzem a l’aula que ens permeti identificar com és el model de ciència que hi ha en el text, com es relaciona amb el món i com facilita que els i les alumnes puguin interpretar els fets del món que ens envolta des d’una perspectiva científica. A partir d’un cas concret s’exemplifica com es fa l’anàlisi.

Paraules clau: lectura, textos de ciències, modelització.

Introducció

L’interès per caracteritzar els textos de ciències des del punt de vista de com proposen el coneixement científic es justifica per dos motius. El primer fa referència a la importància que continua tenint la lectura a l’aula de ciències, tant sigui del llibre de text com d’articles de premsa, llibres de divulgació, etc... i al diferent ús que, com a professors i professores, fem dels textos per tal d’afavorir que l’alumnat construeixi el coneixement científic.

El segon motiu fa referència a la necessitat de formar subjectes-lectors (Da Silva, 1998). Aquesta autora proposa que un dels objectius de l’ensenyament de la ciència és formar persones que puguin fer evolucionar els seus models de coneixement a partir de la lectura de textos, ja que actualment l’escola no pot ensenyar tot els coneixements científics que els alumnes d’avui necessitaran per viure en la societat del futur. Per tant, formar els nostres alumnes per tal que siguin capaços de llegir i comprendre qualsevol tipus de text científic és, un objectiu que l’escola hauria d’assumir.

Creiem, doncs, que ser conscients de com es presenta el coneixement científic en els textos, ens permetrà millorar l’ús que en fem a l’aula i ajudar que els i les alumnes desenvolupin estratègies d’autoregulació que afavoreixen l’evolució dels seus models de coneixement a partir de la lectura de textos.


Proposta teòrica

El marc teòric que fonamenta tot el nostre treball es basa en la visió de la ciència com a coneixement social estructurat en models i la importància de construir aquest coneixement en el marc d’una escola comprensiva.

Que els alumnes arribin a apropiar-se del coneixement científic és fonamental per una societat com la nostra, ja que aquest coneixement ens permet actuar sobre el món (tenint una opinió crítica, participant o no en programes científics com el reciclatge...) i perquè és part de la cultura humana, i per tant és necessari, si es vol participar plenament de la societat, tenir una cultura científica que evolucioni al llarg de la vida.

Amb els models científics podem interpretar els fets del món que ens envolta d’una manera científica (Giere, 1988). Amb el llenguatge modelitzem, construint relacions de significat entre les paraules. A través d’ell podem expressar com relacionem els diferents conceptes i podem saber com els relacionen altres persones, ja que les teories científiques estan correlacionades amb uns fets i es transmeten a través del llenguatge (Sanmartí (coord.), 2003).

La ciència, doncs, és caracteritza per uns models de coneixement teòric que expliquen certs aspectes del món que ens envolta. Així podem distingir entre què és un model, és a dir el corpus teòric, els fets (o aspectes del món que volem interpretar) i els fets científics (és a dir, els fets interpretats ja segons un model científic).

Poder distingir entre aquests tres aspectes del coneixement científic (model, fets i fets científics) és un dels objectius de l’ensenyament de les ciències, ja que facilita la visió de ciència com a activitat interpretativa i perquè omple de sentit l’aprenentatge de les ciències relacionant els models teòrics amb el món quotidià.

Saber si el text que estem utilitzant a classe facilita la interpretació del lector, és a dir, si l’ajuda o no a inferir els significats per tal de poder interpretar el text de la manera proposada per l’autor ens pot ser útil per diverses raons:

- Ens ajudarà a desenvolupar activitats per tal de fer conscients els nostres alumnes de amb què han de pensar per tal de donar significat al text.

- En promoure estratègies d’autoregulació i fent-los conscients de què significa llegir textos de ciències pot facilitar que continuïn aprenent ciències més enllà de la vida escolar.

Metodologia

A partir del marc teòric desenvolupat, proposem caracteritzar els textos des de tres punts de vista:

a) La contextualització fa referència als fets de què parlen els textos i com a partir d’ells s’apropa el model al lector. Com s’ha esmentat anteriorment, els models científics són el corpus teòric a través del qual s’interpreten els fets dels món i per tant, un model només té sentit si hi ha un fet a interpretar.

b) La racionabilitat fa referència a com es presenta la informació en el text. Cal doncs primer analitzar els conceptes i després veure les relacions entre ells.

Els conceptes que trobem en un text científic poden participar del llenguatge col·loquial o no. Que un concepte científic formi part del llenguatge col·loquial, no assegura que un lector no expert tingui construït un significat científic per a ell, però sí que és probable que tingui construït algun tipus de significat. Per els conceptes que no participen del llenguatge col·loquial, un lector no expert difícilment tindrà construït un significat. Cal doncs analitzar si el text explicita els aspectes del significat dels conceptes per tal de facilitar que el lector els pugui inferir.

La informació que apareix en un text pot fer referència als fets del món, a models teòrics (maneres científiques de mirar el món) o a fets científics (és a dir, fets interpretats segons un model teòric). Ara bé, segons com el text relacioni els diferents conceptes, i per tant, segons com presenti la informació, un lector no expert podrà inferir si allò que està llegint és un fet (i per tant és alguna cosa que està


passant al nostre voltant), o és un model (una construcció humana que recull certs aspectes del món que permet a aquells que el tenen construït, explicar-se certs fets del món) o és un fet científic (és a dir, un fet del món explicat des de la perspectiva d’un determinat model teòric).

Creiem oportú que el text faciliti que els lectors no experts puguin identificar amb facilitat quin són els fets que es volen interpretar. Plantegem la necessitat que el model s’expliciti en el text per tal de que el lector no tingui la necessitat d’inferir-lo, ja que, si el lector pot discriminar quin és el model, és més fàcil que pugui utilitzar-lo per comprendre significativament les interpretacions que apareixen en el text. Pensem que és interessant que els i les alumnes puguin discriminar què són fets científics del que són fets, no només perquè la ciència no perdi la seva capacitat interpretativa, sinó també perquè al fer-ho s’afavoreix l’evolució dels propis models de coneixement.

Proposem, doncs, que en el text ha d’aparèixer el fet a interpretar, el model i el fet científic així com la manera que és relacionen entre ells:

Model

Fet del món Fet científic

En recerques anteriors (Marbà, 2004; Izquierdo, 2000) s’ha pogut apreciar que la informació que apareix en la majoria de textos fa referència al fet i al fet científic però no al model5.

c) Amb relacionabilitat s’engloben aquells aspectes del text que faciliten les inferències del lector.

Es proposa identificar si els textos segueixen la dinàmica de l’explicació científica proposada per Ogborn (1996) i aplicada a l’anàlisi dels textos per Turney6 (2001), que consta de quatre fases: la fase inicial o d’establiment de diferències7 té l’objectiu de crear la necessitat de l’explicació. La segona, o de construcció d’entitat, és on s’han de construir aquells caràcters que utilitzarà en la seva explicació i ha de descriure les seves propietats (Turney, 2001). En la fase de reelaboració de coneixements es convida l’alumne a pensar un determinat fenomen utilitzant el nou model de coneixement presentat, i per últim, en la fase de creació de significats, és on es construeixen significats a partir de demostracions, i per tant es demana utilitzar el nou coneixement per interpretar un altre fenomen del món.

Aquest tipus de seqüència sembla afavorir les inferències que cal que el lector faci per poder fer una lectura significativa del text ja que: s’afavoreix que l’alumne sigui conscient del seu propi model de coneixement i del fet a analitzar, construeix les entitats que després utilitzarà per transformar el coneixement, cosa que afavorirà que l’alumne les construeixi i en faci ús per interpretar científicament altres fets.

D’altra banda, des del camp de l’ecologia, s’estan desenvolupant teories que impliquen la importància de conèixer a quina escala jeràrquica d’organització se situen els objectes i les entitats que conformen el model per a poder explicar els fenòmens del món (Picket, 1994), és a dir, es considera que la característica de les explicacions científiques és que relacionen un mateix fet a escales diferents.

Però, no només és important situar els conceptes en relació a la seva escala dins el sistema d’organització dels éssers vius i la matèria, sinó que també sembla necessari identificar si els

5 Som conscients que el lector ja ha de tenir construit el model per tal de poder-lo utilitzar per a interpretar la informació del text, però creiem que el text ha de facilitar el seu ús. 6 Tot i que Ogborn (1996) fa referència a un cicle d’aprenentatge, Turney (2001) proposa que els textos explicatius han de seguir la mateixa dinámica per poder ser significatius. 7 Traducció proposada per Sanmartí (2002).


fenòmens i fets científics fan referència a la mesoescala (Bonil et al,2004) escala on se situen els fenòmens o fets interpretats, a la microescala, que fa referència a les causes que permeten el procés o a la macroescala, en referència a les constriccions que donen el canvi).

En aquesta comunicació presentem la caracterització d’un article de premsa aparegut en un diari català el març de 2003. És una entrevista a un químic especialista en contaminació ambiental que relaciona problemes reproductius que han aparegut en determinades espècies amb els contaminants ambientals. Per tal d’afavorir una lectura significativa, el text hauria de facilitar que el lector pogués discriminar quina informació fa referència al model, quina als fets i quina als fets científics. En aquest cas, els tres ítems (des del punt de vista de l’expert) són els següents:

Resultats

a) Contextualizació

El text apropa al tema a partir d’un fet del món que el periodista problematitza: hi ha indicis que indiquen que ja no ens podem reproduir naturalment? La resposta ja és la idea principal del text, i ja és un fet científic: parlar dels productes químics industrials que afecten el nostre equilibri hormonal i provoquen alteracions al nostre organisme.

Tot i la familiaritat del tema i que comença amb un fet del món natural, es considera que el model no està contextualitzat, ja que els fets que proposa són interpretats directament.

b) Racionabilitat

La majoria dels conceptes que s’utilitzen en el text no tenen ni referent en el llenguatge col·loquial ni en el text i són tècnics (com per exemple, funció endocrina, DDT...), de manera que és poc probable que siguin significatius per el lector i al no haver-hi referents no facilita que el lector faci les inferències.

Pels que tenen un referent en el llenguatge col·loquial però no en el text (càncer, equilibri hormonal) és fàcil que el lector tingui construït algun tipus de significat, però segurament no farà referència a la intenció de l’autor.

Fet Hi ha espèciesamb problemesreproductius

Fet científic Els contaminants ambientalssón molècules que podenfuncionar com a estímul per ales cèl·lules d’alguns éssersvius i provocar-los-hi unaresposta a nivell individual

Model Model cel·lular estímul-resposta (lescèl·lules reaccionen davant de certsestímuls, aquelles per els quals téreceptors, generant respostes a nivellcel·lular i a nivell individu.)


Així, molts dels noms que s’utilitzen funcionen com a “etiquetes” ja que difícilment un lector no expert podrà utilitzar el seu significat per a la comprensió global del text.

Analitzant quin paper juga la informació presentada en el text, es deriva que el text no explicita quin model científic utilitza per poder interpretar el fets que proposa.

Per exemple, el text relaciona els problemes reproductius amb els contaminats ambientals perquè aquests modifiquen l’equilibri hormonal i ho fa de la següent manera:

Així el text només estableix relacions entre els fets i els fets científics, de manera que aquest últims, tot i ser interpretacions, prenen el valor de fets pel lector no expert, perquè no és capaç de discriminar què són construccions fetes a la llum d’un model determinat.

c) Relacionabilitat

No s’afavoreix la creació de diferències entre els coneixements del lector i el text de manera evident. Sí que es crea, però, la necessitat d’informació al relacionar els contaminants ambientals amb els problemes reproductius, ja que, si més no, és sorprenent.

El text no construeix cap dels conceptes del model que permeten interpretar el fet proposat i tampoc hi apareixen les dues altres fases de la seqüència.

Per tant, no segueix la dinàmica de l’explicació proposada per Ogborn.

De l’anàlisi se’n deriva que l’escala de tots els conceptes que fan referència al nivell molecular, no s’explicita, i per tant no facilita que un lector no expert pugui utilitzar els canvis d’escala per poder construir explicacions científiques.

El text identifica l’escala mesoescala (tots els efectes dels éssers vius) i algunes variables de la macroescala (la contaminació del sòl) però no la micro, i per tant les causes no estan explicitades.

Conclusions

A partir de l’anàlisi del text es pot concloure que un lector no expert haurà de fer les següents inferències per tal de fer una lectura significativa del text:

- Com que el text no contextualitza el model i aquest no apareix com a tal en ell, el lector haurà de relacionar que la informació proposada s’ha d’interpretar a partir del model estímul - resposta sense l’ajuda del text.

- El lector haurà d’inferir el significat de la majoria de conceptes que utilitza, ja que la majoria no tenen referent en el llenguatge col·loquial. Això dificultarà la comprensió del text, ja que el lector no podrà utilitzar molts dels significats dels conceptes per construir el significat global del text.

- Com ja s’ha dit, el model que utilitza l’autor per interpretar els fets no apareix al llarg del text. Això implica que si el lector vol comprendre el text de manera significativa haurà d’inferir el model, però el mateix text no dóna facilitats per a inferir.

- El text presenta una estructura típica: relacionar fet amb fet científic. És a dir, el text proposa un efecte a nivell d’individu i el relaciona amb la seva causa (que és una interpretació segons un model),

Fet Hi ha espècies ambproblemes reproductius

Fet Els contaminants ambientalsafecten l’equilibri hormonal

Model ???????


però al no aparèixer el model que l’autor utilitza per interpretar els fets científics, aquests actuen com a fets pel lector no expert.

- En el text no se situen els conceptes en les seves escales corresponents, de manera que el lector les haurà d’inferir, igual que haurà de fer-ho amb el model.

- Es considera que el text no segueix la dinàmica de l’explicació proposada per Ogborn i per tant, difícilment podrà funcionar com una explicació científica significativa

Reflexions finals

Valorem que aquest tipus d’anàlisi ens permet anticipar quines inferències hauran de fer els alumnes per tal de poder interpretar el text en el mateix sentit que l’autor. D’aquesta manera podem idear activitats que facilitin aquestes inferències.

D’altra banda, fer conscients els nostres alumnes que la ciència és una activitat interpretativa que construeix fets científics a partir de fets del món i de models teòrics és essencial en una societat com la nostra on cada vegada la ciència té un paper més important.

Alhora, ajudar-los que desenvolupin estratègies per tal de construir significats científics a partir dels textos, és facilitar que pugin fer evolucionar els seus models de coneixement fora de l’escola i davant de qualsevol tipus de text.

Per últim, analitzar els textos de ciències des d’aquesta perspectiva pot ser interessant perquè els autors de textos de ciències de divulgació i escolar siguin conscients de la importància que té escriure ciències des del punt de vista de promoure la construcció del coneixement. I d’aquesta manera contribuir que la majoria de la població pugui ampliar o modificar els seus propis models a partir dels textos.

Bibliografía

BONIL, J., SANMARTÍ, N. TOMÀS, C. i PUJOL, R. (2004). Un nuevo marco para orientar respuestas a las dinámicas sociales: el paradigma de la complejidad, a Investigación en la escuela (en premsa).

DA SILVA, H.C. E ALMEIDA, M. J. (1998). Condiçoes de produção da leitura em aulas de física no ensino médio: un estudio de caso. H. C. Da Silva e M. J. Almeida (Ed.), Linguagens, leituras e encino da ciencias. Campinas: Associaçao de leitura do Brasil.

GIERE, R. N. (1988). Explaining science: a cognitive approach. Chicago: The University of Chicago Press.

IZQUIERDO, M. (2000). Estructuras retóricas en los libros de ciencias. Document intern. Universitat Autònoma de Barcelona

MARBÀ, A. (2004). Com és comunica el coneixement científic en els textos de ciències? Una proposta d’anàlisi. Treball de recerca. Universitat Autònoma de Barcelona.

OGBORN , J. et al (1996). Explaining Science in the Classroom. Buckingham: Open University Press.

SANMARTÍ, N. (Coord.) (2003). Aprendre ciències tot aprenent a escriure ciència. Barcelona: Edicions 62.

PICKETT, S.T., KOLASA, J., JONES, C. G. (1994). Ecological understanding. San Diego: Academic Press.

TURNEY, J. (2001). More than story-telling. Reflecting on popular science. In E. Stocklemayer, M. Bryant e C. Gore (eds.) Science communication in theory and practice. Kluwer: London.


LA SETMANA DEL MEDI COM A PRETEXT PER AL TREBALL MANIPULATIU

Beatriu Cruset. C/ Ixart nº 18. Sant Feliu Guíxols. [email protected]

Mª Teresa Terradas. Ada. Europa nº 131. Sant Feliu Guíxols. [email protected]

Eduardo Rospir. C/ Sant Bonaventura nº 27,2A. Sant Feliu Guíxols [email protected]

Anna Serra. Rbla Joan Bordàs nº 32, 3er,B. Sant Feliu Guíxols. [email protected]

Resum: El CEIP l'Estació de Sant Feliu de Guíxols és una escola de dues línies, des de P-3 fins a sisé, amb una mitjana de vint-i-cinc alumnes per aula. Un 15% són alumnes estrangers o de pares estrangers. Cada curs organitzem “la Setmana del Medi”. Consisteix bàsicament en una exposició amb diferents activitats d’observació/manipulació a l’atri del centre. Totes les activitats tenen les seves fitxes explicatives i totes les classes hi participen en grups reduïts. L’exposició també es pot visitar de 12 a 1 del migdia. Fins i tot els adults que visiten el centre s’encanten en alguna activitat, sobretot a observar per les lupes binoculars. Els temes que es tracten cíclicament són: “Els animals marins de la nostra costa”, “Fruites i hortalisses”, “L’aigua” i “Les deixalles”. Tots els alumnes els tracten, com a mínim, dues vegades durant la seva escolaritat.

Paraules clau: Observació, Manipulació, Residus, Animals de la costa, Fruites i hortalisses, Aigua

Text principal

El CEIP l'Estació de Sant Feliu de Guíxols és una escola de dues línies, des de P-3 fins a sisé, amb una mitjana de vint-i-cinc alumnes per aula. Un 15% són alumnes estrangers o de pares estrangers.

A l’ organitzar “la Setmana del Medi” ens proposem dos objectius principals. Per una banda afavorir els hàbits d’observació i manipulació de l’alumnat proposant-los activitats que despertin el seu interès pel món natural més proper i que n’afavoreixin el seu coneixement, perquè així s’adquireixen hàbits sans i respectuosos amb el medi, i per l’altra banda, facilitar la feina dels mestres tot preparant activitats que possibilitin en l’alumnat l’aprenentatge dels processos de manipulació més elementals en l’ensenyament de les ciències experimentals.

Al plantejar l’activitat per a tota l’escola el que s’aconsegueix és rendibilitzar al màxim els recursos: materials (adquisició del material), i humans (preparació de les activitats per a tota l’escola). Pensem que els inconvenients que originen aquestes activitats d’escola (canvis d’horaris principalment), queden compensats amb els avantatges que se’n deriven.

En les rutines del dia a dia a vegades costa trobar el moment adient per preparar activitats d'aquest tipus, sobretot per la despesa de temps que sol implicar la seva preparació i pel cost econòmic que algunes representen. Per això vàrem pensar que si podíem preparar per a tota l'escola, algunes activitats molt concretes, que cada nivell pogués adaptar a les seves necessitats i que l'esforç de la seva realització no recaigués sobre un sol mestre, hauríem avançat en el nostre objectiu.

Vàrem decidir quatre temes a partir dels que volíem desenvolupar les activitats. D'aquesta manera els alumnes veurien cada tema dues vegades durant la seva escolaritat, perquè pensem que el que en


treu un alumne de P-5 d’un tema no té res a veure amb el que en treurà quan faci 4t que serà la propera vegada que el treballarà. Els temes que hem triat són:

"Els animals marins de la nostra costa"

"Fruites i hortalisses",

"L'aigua".

"Els residus",

Són temes prou amplis com per poder-hi incloure activitats molt diverses. Són propers a l'alumnat i per això s'hi "enganxen" bé. Possibiliten el treball d'hàbits, que és el que ens interessa.

Fins ara hem treballat tots els temes una vegada i els temes de “Les deixalles” i “Fruites i hortalisses” dues vegades. Hem pogut comprovar que fins i tot un tema, aparentment poc atractiu com les deixalles es pot treballar des de punts de vista molt diferents. Cal recordar que algunes vegades desestimem activitats perquè ens semblen repetitives, però en realitat són noves per als alumnes.

Proposta de treball

Objectius generals

. Valorar els recursos naturals: aigua, animals...

. Treballar, a nivell d'escola, un mateix tema del medi.

. Realitzar activitats de manipulació senzilles: treball amb balances, pipetes i comptagotes, lupes binoculars,...

. Descobrir aspectes puntuals molt sorprenents (treball amb les lupes binoculars)

. Aprendre els noms locals.

. Valorar l’aportació dels llibres de consulta.

Objectius específics de cada tema

Animals marins de la nostra costa

. Incrementar el consum de peix.

. Despertar la curiositat pel que no és coneix.

. Descobrir la varietat dels animals del nostre litoral.

. Gaudir de la seva bellesa.

. Observar i reproduir els animals de la costa.

. Consultar llibres de divulgació apropiats a cada nivell.

Fruites i hortalisses

. Incrementar el consum de fruites i hortalisses.

. Despertar la curiositat pel que no és coneix.

. Descobrir la varietat de fruites i verdures del mercat.

. Gaudir de la seva bellesa.

. Observar el creixement d’hortalisses: planter.

. Observar i reproduir les fruites i verdures.



L’aigua

. Valorar la importància de l’Aigua per la vida.

. Observar el comportament de l’aigua: dissolucions, filtres i canvis d’estat

. Prendre consciència que l’aigua és un bé escàs.

. Fomentar l’estalvi d’aigua.


Els residus

. Prendre consciència dels residus que generem.

. Classificar els residus: fracció orgànica.

. Reduir els residus: buscar alternatives als embolcalls.

. Aprofitament dels residus: compost, treballs manuals.


Activitats

Animals marins de la nostra costa: (en el nostre cas de l’entorn costaner perquè vàrem detectar que els seus coneixements i hàbits alimentaris s’encaminaven principalment als preparats de peix congelats)

Es va preparar un taulell per exposar els animals, degudament retolats, que cada dia ens proporcionaven gratuïtament els peixaters de la ciutat.

A més a més, l’espai de treball estava decorat amb pòsters d’animals marins, fotografies, ormeig de pesca tradicional... amb propostes concretes de treball.

L’últim dia de l’activitat es va repartir a l’alumnat un “tastet” ofert pels dos majoristes de la ciutat: anxoves, musclos, capellans, gambetes i rodelles de calamars. Alguns alumnes era la primera vegada que tastaven alguna de les mostres proposades.

Les activitats van ser:

. Observació i reproducció dels elements: animals marins: dibuix del natural.

. Observació de detalls amb les lupes binoculars.

. Pesar i comparar animals.

. Reconeixement amb el "tacte" d’animals fàcilment diferenciables.

. Associació del nom amb la imatge.

. Observació de diferents ormeigs de pesca artesana: la seva utilització.

. Identificació dels animals marins a partir d’imatges i cartells.

. Proposició de tastar coses que no han menjat mai.

"Fruites i hortalisses"

Es va preparar dos taulells, un per les fruites i l’altre per les hortalisses. Totes estaven retolades en català, castellà i anglès.

A més a més, l’espai de treball estava decorat amb pòsters i fotografies de fruites i hortalisses i recomanacions sobre el seu consum.


L’últim dia de l’activitat es va fer un joc d’identificació de fruites i hortalisses(Joc de Kim). Es van repartir cubs de poma, pera, cogombre, carbassó i plàtan per la seva identificació.

Les activitats van ser:

. Observació i reproducció dels elements: fruites i hortalisses: dibuix del natural.

. Observació de detalls amb les lupes binoculars.

. Pesar i comparar vegetals.

. Reconeixement amb el "tacte" vegetals fàcilment diferenciables

. Associació del nom amb la imatge.

. Identificació de les fruites i verdures a partir d’imatges i cartells.

. Proposició de tastar coses que no han menjat mai.

"L’aigua”

Es varen exposar 100 ampolles d’aigua tot separant proporcionalment l’aigua que representen: aigua dels mars, la química, la superficial...

També vàrem preparar un filtre casolà, gradacions de dissolucions amb colorant alimentari, gel i aigua per estudiar el diferent volum....

A l’exposició vàrem fer

. L’observació de detalls amb les lupes binoculars de mostres normals i d’altres iguals però seques..

. L’observació dels diferents estats de l’aigua i les seves propietats.

. Preparacions de diferents graus de dissolucions amb colorants alimentaris, intentant anticipar-ne els resultats.

. Filtres amb diferents terres per veure’n el grau de retenció.

. Música amb recipients iguals amb diferents nivells d’aigua.

"Els residus”

El primer any vàrem preparar en dos taulells bosses d’escombraries per fer-ne la classificació de les diferents fraccions i després pesar-les. Incidíem principalment en la fracció orgànica (L’Ajuntament havia anunciat l’inici de la recollida selectiva).

El segon any vàrem presentar alternatives als objectes/compres més habituals. També un seguit de mostres similars de matèria orgànica en diferents graus de descomposició segons una seqüència temporal.

A l’exposició vàrem fer

. Observació de detalls amb les lupes binoculars: floridures.

. Pesar i comparar embolcalls diferents per la mateixa quantitat de producte 1lt. de suc en un tetrabric d’1lt. o en 4 de 250 ml....

. Reconeixement amb el "tacte" residus fàcilment diferenciables

. Aparellar objectes de la vida quotidiana amb alternatives més sostenibles: bosses de plàstic i cistell; carmanyola per l’esmorzar i paper de plata...

Procés de treball

A cada sessió de classe un grup de mitja classe va al passadís d'entrada de l'escola. És molt ampli i ben il·luminat. Allà hi troben preparades les activitats i la matèria fresca:


Peixos / verdures i fruites / deixalles.

Lupes binoculars per les observacions

Balances per comparar el pes

Capses de tacte

Tubs d’assaig i comptagotes per les dissolucions

Jocs relacionats amb el tema pels més petits

Murals informatius

Fitxes explicatives de cada activitat proposada

Els alumnes es reparteixen per anar fent les activitats proposades en grups de dos o tres. Els de cicle mitjà i superior d’una manera més autònoma i els d’Infantil i Cicle Inicial d’una manera més guiada. Cal recordar que es tracta de grups reduïts (12/14 alumnes), pel que és més fàcil poder atendre els dubtes i dificultats que puguin sortir. Anoten les observacions a les fitxes de treball. Un cop a la classe, i ja amb tot el grup es comenten les activitats i es completen les fitxes si cal.

Avaluació

En general, la valoració ha estat molt positiva. S'han complert els objectius proposats, (treballar manipulativament algun tema de ciències experimentals i rendibilitzar l’esforç de la seva preparació). Però a més a més, estem aconseguint que cada vegada més alumnes portin carmanyola per guardar l’esmorzar, han tastat coses que mai havien menjat a casa,...

Una de les coses que hem de remarcar és el fet que els infants visiten les exposicions/taller de forma voluntària en hores que no són de classe i se'ls veu il·lusionats mirant si hi ha detalls nous per mirar a les lupes binoculars o mirant d'endevinar el que hi ha a les capses de tacte. Estaven treballant l'observació, però d'una manera espontània i lúdica, gairebé sense adonar-se'n.

Per fer una avaluació més objectiva hem preparat la següent enquesta on es contemplen tots els ítems que volien treballar:

Exemple de fitxa de treball

SETMANA DEL MEDI Segurament has pensat alguna vegada que seria interessant poder veure les coses petites com si les tinguessis més a prop. Ara tens l'oportunitat de fer-ho. Ho miraràs amb la lupa binocular, que és com una lupa de ma però molt més potent (té més augments). Les lupes estan preparades perquè vegis les coses 40 vegades més grosses. Dibuixa el la pota del pop tal com la veus, a ull nu, i a través de la lupa binocular. Procura ser precís en els detalls.

Ull nu binoculars


El quadre que us presentem és un resum del de totes les activitats. S’han tret les preguntes concretes de cada any tot deixant les generals o les que es fan a cada activitat.

molt Força Poc Gens Comentaris

Presentació de l'activitat

Exposició/retolació dels materials

Varietat de materials

Presentació de les activitats

Etiquetes amb els noms

Proposta de fitxes de treball

Horaris de "visita"

Capses del tacte

Mirar pels binoculars

Mostres triades pels binoculars

Pesar amb les balances

Cartell amb els noms adhesius

Cartells explicatius

Fotografies

Treballs manuals proposats

"tastet"

Els alumnes s’ha interessat per:

El dibuix del natural

Manipular els objectes

Pesar

Els murals

Observar pels binoculars

Els llibres de la biblioteca.

Aprendre noms nous

Què els ha sorprès més?


Exemple de la fitxa per recollir les impressions del professorat

Temporalització

Dos mesos abans la comissió de laboratori discuteix les activitats i la seva presentació (reunions setmanals).

Un mes abans la comissió de laboratori reparteix la proposta de fitxes de treball perquè cada cicle les adapti als seus nivells. Normalment es reparteix la proposta per C.M. i cada cicle en fa les adaptacions.

Dues setmanes abans es contacte amb les famílies per tal que el divendres del final de l’activitat observació ens ajudessin a preparar els "tastets". Just una setmana abans es va presentar el material a tots els professors del centre per aclarir els dubtes referents a com fer l'observació.

Durant la setmana anterior a l’activitat s’ultimen les fitxes de treball, es preparen els materials de cada activitat i s’elaboren els murals informatius. S’intenta que tot el material tingui una unitat gràfica per fer -l’ ho més atractiu.

El divendres abans de l’inici de l’activitat els membres de la comissió es queden un cop acabades les classes per deixar-ho tot preparat pel dilluns a primera hora.

L’horari de treball de cada curs el coordina el cap d’estudis tot vetllant perquè les classes ho puguin fer en grup reduït i quan no és possible que hi hagi dos professors per atendre l’activitat.

Un cop acabada l’activitat es recullen les enquestes de valoració per poder valorar l’activitat en Claustre.

Bibliograia

JENNINGS, Terry. L’aigua. 1985. El jove Investigador. Ed. Cruïlla. Barcelona

JENNINGS, Terry. Els aliments. 1985. El jove Investigador. Ed. Cruïlla. Barcelona

JENNINGS, Terry. Llavors i plançons. 1985. El jove Investigador. Ed. Cruïlla. Barcelona

BONAR, V. Deixalles: paper. 1993 BAULA. Saragossa

BONAR, V. Deixalles: vidre. 1993 BAULA. Saragossa

BONAR, V. Deixalles: plàstic. 1993 BAULA. Saragossa

BONAR, V. Deixalles: aliments. 1993 BAULA. Saragossa

PARDO, Albert. La educación ambiental como proyecto. 1995. Ed. HORSORI

Nuevo Manual de la Unesco para la enseñanza de las ciencias. 1978. Ed. EDHASA, Barcelona


BIOLOGIA I ESPORT: LES FUNCIONS DE RELACIÓ EN UN CONTEXT CTS A L’ENSENYAMENT SECUNDARI

OBLIGATORI

Carme Albaladejo1, Antoni Giner2, Mercè Morguí3, Miquel Nistal4, Mª Luisa Rubio5

(Grup Servet de didàctica de les Ciències Naturals )

Programa de Formació per a l’Ensenyament de les Ciències a l’ESO

Subdirecció General de Formació Permanent i Recursos Pedagògics

ICE de la Universitat de Barcelona 1 ICE de la Universitat de Barcelona; 2 IES Arquitecte Manuel Raspall (Cardedeu); 3 i 5 IES Princep de Viana (Barcelona); 4 IES Sant Josep de Calassanç (Barcelona)

e-mail: 1 [email protected]; 2 [email protected]; 3 [email protected]; 4 [email protected]; 5 [email protected]

Resum: La finalitat del projecte Biologia i Esport és plantejar els continguts relacionats amb les funcions de relació humanes des d’una perspectiva CTS utilitzant situacions que estiguin a prop de la realitat quotidiana de l’alumnat i que siguin motivadores. S’ha utilitzat com a eix estructural l’esport per la seva rellevància social i les conseqüències que la seva pràctica representa en els hàbits de salut de l’adolescent. L’actual projecte està dirigit a l’alumnat de tercer d’ESO.

Paraules clau: Els grans conceptes que defineixen el treball són els següents. Funcions de relació, perspectiva CTS, seqüència d’activitats, hàbits saludables.

Justificació

Els estudis de les relacions ciència, tecnologia i societat (CTS) considerats des de diferents camps com història, filosofia, sociologia de la ciència o el més pertinent en aquest estudi com és l’educació científica, han experimentat un gran desenvolupament els darrers anys.

Hi ha moltes recomanacions d’associacions de professors en el context internacional (ASE 1979, 1981; 1987; NSTA 1982) en el sentit d’aprofundir en l’enfoc CTS en els diferents nivells educatius. Actualment hi ha cada vegada més consens en la importància d’aconseguir una bona alfabetització científica de tots els ciutadans i ciutadanes i en aquest sentit la perspectiva social i tecnològica de la ciència pot contribuir de forma decisiva en aquest sentit. Aquest és un motiu fonamental que explica l’enfoc que es vol donar a les seqüències d’activitats que es presenten.

Objectius

Els objectius bàsics d’aquest projecte queden esquematitzats en la següent relació:


Metodologia

El projecte és molt ampli degut al gran nombre de continguts implicats i s’ha iniciat amb la definició dels grans blocs de continguts:

1. ESTÀS EN FORMA: de forma general aquest bloc agrupa aspectes relacionats amb la resposta efectora musculo-esquelètica.

2. ALARMA EN EL COS: s’estudiaran aspectes relacionats amb els processos químics de les funcions de relació humana.

3. VEURE I PERCEBRE: CAPTA EL TEU VOLTANT: es tractaran en aquest bloc aspectes relacionats amb la recepció d’estímuls de l’entorn.

4. CONTROL O DESCONTROL: En aquest darrer bloc s’inclouen continguts relacionats amb els centres nerviosos implicats en la integració de la informació i l’elaboració de la resposta.

D’aquests 4 blocs s’ha desenvolupat fins ara el primer (ESTÀS EN FORMA?), i per a la seqüenciació de continguts s’han tingut en compte aspectes socials, ètics, tecnològics i biològics.

Per tal d’elaborar seqüències didàctiques s’han consultat diversos materials. El punt de partida han estat materials propis del grup Servet (Albaladejo. et al, 1987 i 1995). No s’han trobat en les consultes realitzades projectes que tractin el tema triat des d’una perspectiva CTS de forma globalitzadora, si bé hi ha materials que són molt valuosos, sigui per les activitats que presenten (Bishop, 1984; Minett, 1992; Roberts, 1990; Roberts, 1991, Porter&Wood, 1994) sigui pels esquemes o models de molta utilitat (Fucci&Benigni, 1989; suplements de premsa), o per la bona estructuració coordinada dels diferents àmbits científics (Beckett&Gallaguer, 2001; Dobson, 1987; Jones, 1994; Lith, 2001), pel tractament parcial de casos o d’aspectes concrets en una perspectiva CTS (unitats SATIS, 1988-91; Camacho, 2001) o per la presentació innovadora dels continguts i la seqüència d’activitats (Salters Nuffield, 2003).

Dins del bloc ESTÀS EN FORMA? s’han definit tres unitats didàctiques

En Miquel s’entrena: el moviment

En Miquel s’entrena: l’entrenament


En Miquel s’ha lesionat

Continguts

En una primera fase s’han definit els grans continguts de ciència, tecnologia i societat implicats, tot fent especial èmfasi en la relació amb l’esport que seria l’aspecte de rellevància social que de manera més senzilla i directa pot incidir de forma positiva en l’aprenentatge i en l’adquisició d’hàbits saludables en l’adolescent.

• Grans continguts de ciència:

Els ossos i els músculs

L’esquelet

La funció muscular

Les fractures i les lesions esquelètico - musculars

Les articulacions

El creixement dels ossos

La reparació dels ossos

El moviment

• Grans continguts de tecnologia:

Ergonomia

Aparells relacionats amb la pràctica esportiva

Medecines relacionades (antiinflamatoris, analgèsics, liniments, etc.

Aparells de diagnosi i de cura de patologies

Diagnosi per la imatge

Desenvolupament muscular i esport

• Grans continguts de societat:

La pràctica esportiva i la seva rellevància social

Salut i activitat física

La pràctica esportiva aeròbica i anaeròbica

Entrenaments i pautes d’entrenament

L’alimentació de l’esportista

Productes que l’esportista prèn

Les lesions i el sobreesforç

Les postures i problemes derivats de les males postures i dels mals hàbits en relació amb l’esport

El calçat

En cadascuna de les unitats es defineixen tot un seguit de preguntes clau a les que l’estudiant ha de donar resposta . Aquestes idees plantejades en forma de pregunta són el fil conductor de la seqüència d’ensenyament-aprenentatge. Les respostes a les preguntes es duran a terme a través de la realització de les activitats proposades.


Les seqüències es plantegen des d’una perspectiva constructivista, de forma que es defineixen d’entrada activitats introductòries que serveixen per a la detecció d’idees prèvies, introducció d’objectius, discussió inicial. A continuació es programen activitats de construcció i confrontació de coneixements, a través de les quals s’introdueixen concepcions científiques, qüestionant les pròpies idees i utilitzant activitats i recursos molt diversificats i, per últim, activitats d’aplicació, que consisteixen en resolució de casos o problemes pràctics utilitzant els nous coneixements o continguts, foment de la presentació de resultats a la classe, etc.

Es presenta un gran nombre d’activitats, algunes de les quals és consideren bàsiques per l’aprenentatge, mentre que d’altres són activitats complementaries i permeten adequar la seqüència a les condicions específiques del grup classe; hi ha activitats de reforç, d’ampliació i d’aplicació diverses Així mateix per donar resposta a la mateixa pregunta es pot seguir una seqüència o altre d’activitats segons les característiques de l’alumnat (veure esquema adjunt)

Les activitats són de tipologia molt diversa; s’han dissenyat, jocs de rol, investigacions amb diferent grau d’obertura, treballs pràctics, utilització de models, ús de materials quotidians per obtenció i interpretació de dades, estudi de casos, lectures extretes de diferents mitjans de comunicació, miniquest, treballs pràctics amb suport de Multilab, ús de pàgines web interactives, passatemps, vídeos, esquemes, debats, discussions guiades en grup, etc.

La manera de realitzar les activitats és també diversa. La majoria de les vegades els alumnes treballen en grup (sigui en petit grup o amb el grup classe, entès de forma col·lectiva); és necessari potenciar les característiques del treball en grup, en especial, la comunicació dels resultats i les necessàries posades en comú unificadores que es fan en acabar les activitats. Cal esmentar de forma precisa que el treball ha d’estar centrat en l’alumne, i, per tant les intervencions del professor s’han de produir com a conseqüència d’aquest treball i no de forma prèvia; el professor ha de ser el guia de l’aprenentatge, no el protagonista.

En els materials annexos s’adjunten exemplificacions del que s’ha explicat; en concret, algunes de les preguntes clau corresponents a les unitats didàctiques, les seqüències d’activitats corresponents així com algunes de les activitats que formen part de les esmentades seqüències

Conclusions

Les seqüències proposades queden encara lluny de suposar un complert estudi de les funcions de relació humanes, però constitueixen una aproximació a l’estudi de continguts biològics des d’una perspectiva social (relacions amb l’esport) i quotidiana.

De tota manera, l’enfoc CTS no implica un complert tractament d’aspectes anatòmics o de descripció més o menys exhaustiva que un enfoc curricular més clàssic porta de manera implícita. Estar en


forma, com diu el propi títol del bloc, implica no únicament un coneixement de la funció músculo-esquelètica, sinó que és necessari entrar en molts aspectes de la nutrició humana, ja que això condiciona la pròpia forma física, així com el coneixement de les pautes de l’entrenament esportiu i les seves repercussions en la salut (implicacions cardiovasculars, respiratòries, dietètiques, etc.). La pràctica esportiva, molt arrelada a la vida dels nostres joves permet d’aquesta manera integrar molts continguts lligats al cos humà que superen moltes vegades el simple estudi dels efectors.

La proposta de programació que s’adjunta està encara en fase d’experimentació, i caldrà encara el necessari feed back correctiu que la realitat de l’aula posa de manifest.

Bibliografia

• Albaladejo, C. et al (grup Servet) (1995) El manteniment del cos crèdit comú del segon cicle de l’ESO (projecte Servet) Bilbao; EGA Donostiarra

• Albaladejo, C. et al (grup Servet) (1987) El cos humà: de la cèl·lula al cos humà Madrid; Alhambra Longman

• AAVV (1988-1991) Unitats SATIS traduïdes. Grup SATIS; ICE UPC.

• AAVV. Suplemento de la Vanguardia Medicina y Calidad de Vida

• AAVV. Suplemento de la Vanguardia Ciencia y Tecnología

• A.S.E., (1987) S.A.T.I.S. Science and Technology in Society. (ASE: Hatfield).

• Beckett, B.S. – Gallaguer, R.M. (2001) New Coordinated Science London Oxford Univ. Press

• Bishop, K. et al (1984) Science for Life London; Collins Educ.

• Camacho, A. (2001) El contrato del dopaje (simulación educativa de un caso CTS sobre la salud y el deporte Proyecto FECYT; Papeles Iberoamericanos OEI Madrid

• Dobson, K. (1987) Coordinated Science GCSE London; Collins Educ.

• Fucci, S. – Benigni, M. (1989) Biomecànica de l’aparell locomotor aplicada al condicionament muscular Barcelona; Ed. Martínez Roca

• Jones, G. et al (1994) Balanced Science.Cambridge University Press

• Lyth, M.(2001) Exploring Science. Pearson Education Limited

• Minett, P. – Wayne, D., (1992) Human, Form and Function London; Collins Educ.

• NATIONAL SCIENCE TEACHERS ASSOCIATION (1982) Science-Technology-Society: Science Education for the 1980s. A position statement (NSTA: Washington)

• Porter,A., Wood, M., Wood, T. (1994) Science Companion. Key stage 3. Stanley Thornes.

• Roberts, M (1990) Biology for Life Surrey; Nelson

• Roberts, M (1991) The living word. Nelson Balanced Science

• Salters Nuffield Advanced Biology. (2003). Pilot edition; Heinemman

• Vilches, A., Furió, C. (1999) Ciencia, Tecnología, Sociedad: Implicaciones en la Educación Científica para el Siglo XXI I Congreso Internacional "Didáctica de las Ciencias" y VI Taller Internacional sobre la Enseñanza de la Física. La Habana


ANNEXOS

EXEMPLIFICACIÓ 1

En la primera unitat (El moviment) les preguntes clau que es plantegen són les següents

Dins d’aquesta seqüència es presenta la primera activitat proposada: En

aquesta activitat es planteja una sèrie de preguntes:

ossos tous, ossos durs?

ossos massissos ossos buits?

ossos densos o lleugers?

I per donar resposta a aquestes preguntes, Es proposen diversos treballs pràctics amb diferents plantejaments que corresponen a diferents nivells d’investigació, utilitzant materials frescos i models. Segons la proposta didàctica que es vulgui fer es pot triar un plantejament o un altre de diferent:

Han estat ben escollits els materials que constitueixen la nostra estructura?

Les estructures poden ser molt diferents, complicades com pot ser la d’un pont o la d’unes sabates, o d’altres més senzilles, com la d’un full de paper. També són molt diferents els materials que formen les estructures. Varien de propietats depenent de la seva funció. Poden ser durs o tous, pesats o lleugers;


un bon dissenyador escollirà el material més adient, segons les seves propietats, per a la funció encomanada.

Han estat ben escollits els materials que constitueixen la nostra estructura, l'esquelet? Per respondre a la pregunta formulada reflexionem sobre les següents qüestions referides als ossos i els materials que constitueixen l'esquelet.

Els ossos han de ser:

- Durs o tous?

- Rígids o elàstics?

- Elàstics o no?

- Pesats o lleugers?

- Massissos o buits?

Per donar respostes a aquestes preguntes farem una sèrie de treballs pràctics.

1. Emet una hipòtesi de com creus que ha de ser un os llarg del nostre esquelet per poder fer bé la seva funció.

Ossos tous / Ossos durs

Ben segur que més d’un cop has sentit expressions com aquesta “Els nens petits semblen de goma” mira que en cauen de vegades i no es trenquen mai res! En canvi la gent gran, han d’anar en compte amb les caigudes, perquè se’ls trenquen els ossos amb molta més facilitat, és temut pels ancians el trencament del fèmur.

En aquesta activitat mirarem d’explicar per què succeeix això.

Els ossos estan formats per teixit ossi, per tant tenen cèl·lules i per això són òrgans vius. Necessiten aliments i oxigen per poder créixer i reparar-se en cas de fractures. Per tant necessiten que els arribi la sang carregada d’aquests nutrients.

El teixit ossi té com a característica que entre cèl·lula i cèl·lula hi ha fibres de col·làgena i abundància de sals minerals de calci i fòsfor. La quantitat de sals minerals va augmentant durant la vida d’una persona.

Per tal d’investigar el paper que fan les sals minerals (matèria inorgànica) i la col·làgena (matèria orgànica), en els ossos, farem els següents treballs pràctics:

Plantejament A

Amb aquest treball pràctic determinarem quin paper fan les sals i quin la col·làgena en les propietats dels ossos.

Has de disposar del següent material: 2 ossos de la cuixa de pollastre cuits i ben nets de carn, 1 pot de vidre, pinces, càpsula de Petri o safata, HCl diluït al 10% o vinagre (aquests àcids dissolen les sals minerals dels ossos).

1. Observa l’os i fes un dibuix (mida, forma...)

2. Descriu les seves propietats (color, duresa flexibilitat...)

3. Posa l’os a dins del pot de vidre i afegeix l’àcid fins que l’os quedi cobert. Deixa’l durant una setmana i el vas observant.

4. Amb unes pinces treu l’os del pot, posa’l en una càpsula de Petri i torna a descriure les seves propietats

5. Quin component li falta ara a l’os?


6. Quin component li ha quedat?

7. Interpreta els resultats i treu conclusions.

Plantejament B

Amb aquest treball pràctic investigaràs el paper que fan les sals minerals i la col·làgena en els ossos.

Has de disposar del següent material: 2 ossos de la cuixa de pollastre cuits i ben nets de carn, 1 pot de vidre, pinces, càpsula de Petri o safata, HCl diluït al 10% o vinagre (aquests àcids dissolen les sals minerals dels ossos).

1. Observa l’os, descriu les seves propietats tal com color, duresa flexibilitat...

2. Segueix pensant:

3. Com podries saber la funció que fan les sals o la funció que fa la col·làgena en els ossos?

4. Com pots extreure les sals minerals de l’os?

5. Si extreus les sals minerals de l’os, quina part hi queda?

6. Enuncia el problema que pots investigar

7. Amb el material de que disposes, dissenya un experiment per poder fer aquesta investigació.

8. Quins resultats prendràs?

9. Quina és la variable independent, en aquest experiment?

10. Quina és la variable dependent?

11. Com pots assegurar que el canvi que ha sofert l’os es degut al vinagre o HCl?

12. Després d’haver fet l’experiment, quina ha estat la teva interpretació i la teva conclusió?

13. Posa en comú els teus resultats amb els dels teus companys.

Plantejament C

Sabent que el vinagre o el HCl pot dissoldre les sals minerals que hi han dipositades en un os, dissenya un experiment per poder investigar el paper que fan les sals i el paper que fa la matèria orgànica en els ossos.

Comença pensant: Com podries saber el paper que fan les sals i la matèria orgànica en els ossos? És molt important l’observació que facis inicialment dels ossos objecte d’aquest estudi.

Fes una llista del material que necessites.

Fes el disseny de l’experiment.

Ossos massissos, ossos buits

Plantejament A

Per investigar com hauria de ser un os llarg ben dissenyat ho farem utilitzant dos models de vidre: una vareta massissa i un tub buit, tots dos d’uns 20 cm de llarg.

Material: Un pot de iogurt, un ganxo, diferents tipus de peses, 2 tamborets, diaris, unes ulleres i un retolador permanent.

Procediment:

1. Pesa la vareta i anota el seu pes a la taula (A).


2. Calcula la densitat de la vareta. Primer has d’esbrinar el seu volum (pots fer-ho aplicant el principi d’Arquímides) i després calcular-la: massa/volum.

3. Marca la vareta amb el retolador permanent a 1cm dels extrems i a la meitat (a uns 10 cm aproximadament).

4. Tal com indica el dibuix, enganxa el pot de iogurt a la vareta mitjançant un ganxo. Sobretot que sigui a la meitat del tub.

5. Recolza el tub en els dos tamborets (veure dibuix).

6. Posa el diari sota el pot de iogurt, tal com indica el dibuix.

7. Es va afegint peses fins que la vareta es trenca. Anota el total de peses que has posat a la taula (RECORDA: has d’utilitzar les ulleres per protegir-te els ulls dels trossets de vidre que puguin saltar!).

8. Canvia la vareta pel tub de vidre i repeteix el mateix procediment.

9. Calcula el pes que pot suportar cada model, en relació al seu propi pes, dividint B/A. Anota-ho a la taula.

Pes (g) (A)

Pes necessari perquè es trenqui (g) (B)

B/A volum densitat

Vareta

Tub

a) Quina estructura suporta més pes relacionada amb el seu propi pes? D’on extreus aquesta conclusió?

b) Utilitzant l’evidència de l’experiment, quina relació hi ha entre força i estructura?

c) Els ossos llargs dels mamífers són buits, es això una avantatge? Raona la resposta.

d) Per que diem què els tubs de vidre són models? Creus que són bons models?

Quins altres models es poden utilitzar?

Plantejament B

Com que no podem investigar amb ossos de veritat ho farem utilitzant dos models: una vareta i un tub de vidre.

A quins tipus d’ossos creus que representaran cadascun dels models? Raona la resposta.

Per que diem què els tubs de vidre són models? Creus que són bons models?

Quins altres models es poden utilitzar?

Material: Una vareta de 20 cm, un tub de vidre de 20 cm, un pot de iogurt, diferents tipus de peses, 2 tamborets, 1 recipient amb sorra, diaris, unes ulleres i un llapis cera


1. Fes un muntatge com el que mostra el dibuix.

2. Escriu el procediment que seguiràs per donar resposta al problema plantejat. Pots utilitzar els materials que vulguis no es necessari utilitzar els que et diuen. Quines són les variables depenent i independent de l’experiment?

3. Realitza el experiment. A quina conclusió arribes?

4. Els ossos llargs de l’esquelet dels humans són buits, creus que aquest fet és favorable. Raona la resposta.

EXEMPLIFICACIÓ 2

Dins de la mateixa unitat (El moviment), una altra de les preguntes clau proposa la següent seqüència d’activitats:

D’aquesta seqüència presentem la darrera activitat (La sabatilla ètica); en aquesta activitat es proposa un debat organitzat a partir d’un article de premsa sobre les característiques que ha de tenir una “sabatilla ètica”; es centrarà l’activitat en els temes de fabricació i comerç.

Realització d’una Miniquest on es planteja el sentit i el significat de “comerç just”.

La sabatilla ètica

En un diari va aparèixer la següent noticia La zapatilla ética, aquest article tractava obre el fet de que una empresa de fabricació de sabates havia decidit elaborar una sabatilla que l’empresa anomenava ètica.

1. Quins factors creues han de tenir en compte per poder “penjar” l’etiqueta d’ètica a una sabata?

Pensa en aspectes:

- Socials

- Consum

- Materials utilitzats

- Altres aspectes que creguis importants per poder-la definir com a ètica.


2. Quin debat creieu que pot ocasionar el subtítol que ha aparegut a l’article?

Una wamba sin logotipo, inspirada en Nike, enciende la polémica

3. Doneu una opinió sobre el fet de que no porti logotip. És important aquest fet? Per què inspiren la wamba en una igual de la marca Nike?

4. Quan ens referim al “comerç just” quin significat té?

5. Llegeix l’article i debat amb el teu grup si creieu que s’han tingut en compte tots els aspectes que vosaltres heu dit a la primera pregunta. Si no es així i voleu més informació sobre el tema aneu a alguna de les següents adreces d’Internet, o busqueu-ne alguna vosaltres.

www.intermonoxfam.org/page-asp?id=279

www.xarxaconsum.org

www.e-comerciojusto.org

Podeu elaborar un pòster amb les característiques que ha de tenir el comerç just. En algunes de les webs hi apareixen productes que compleixen les normes de comerç just (per exemple a la de Intermon-Oxfam o en la de la Coordinadora estatal) Mira-les. Has provat algun d’aquests productes alguna vegada?

1. Quines accions se t’ocorrerien fer per tal d’aconseguir un comerç just? Pots trobar informacions d’accions a l’adreça www.e-comerciojusto.org

2. Quin tipus de publicitat s’hauria de fer? O pot ser no s’ha hauria de fer? Què passaria si fos així? Fes un eslògan per vendre la sabatilla.

La zapatilla ética*

Una wamba sin logotipo, inspirada en Nike, enciende la polémica

Àlex Barnet

Barcelona

Esta es la historia de la Black Spot Speaker, una zapatilla deportiva, alternativa y polémica. Alternativa porque es fruta de ideas criticas con el sistema y parque pretende quitarle mercado a Nike. Y polémica porque ha generado una discusión sobre fines y medios en el propio movimiento que la impulsa. Algunos bendicen el proyecto y otros, como Naomi Klein, la conocida autora del libro "No logo", la critican. El centro de la historia es una wamba histórica, con cordones, hecha de lana y con suela de goma, que durante años fue fabricada par la marca Converse. La popularizó un legendario baloncestista norteamericano llamado Chuck Taylor y a lo largo del tiempo ha seguido estando de moda. Tal y como cuentan las crónicas, la han llevado personajes tan famosos y dispares como James

Y pasa por conseguir algunos miles de compradores a través de Internet que sean el cojín inicial de la operación. De momento, se ha hecho ya 7.000 peticiones de zapatillas a través de la web dedicada a la zapatilla:

www.blackspotsneaker.org

Según explica Kalle Lasn, director de “Adbusters”, el objetivo inmediato es “hacerse con un pequeño porcentaje del mercado y demostrar que las grandes marcas pueden ser batidas en su propio terreno”. Y a medio plazo, “crear un precedente que puede repetirse en otras industrias”.

La empresa Nike, de momento, casi ni ha pestañeado, probablemente porque está a la

d l t i i t El d


Dean, The Ramones o Kurt Cobain, además de millones de usuarios anónimos. El año pasado Nike adquirió Converse por 305 millones de dólares. El otro protagonista clave de esta historia es una revista canadiense llamada “Adbusters” que lleva 15 años criticando el consumismo, la publicidad y la política de muchas grandes marcas, entre ellas Nike. “Adbusters” ha anunciado ahora que da el salto al otra lado de la realidad y que impulsa la fabricación de una zapatilla clónica de la de Nike. Se fabricará en condiciones laborales dignas y contrastadas en Asia y la publicidad se basará en decir que es una “wamba ética”. El par de zapatillas costará unos 35 euros, un precio que según Adbusters es asequible para el comprador y que permite pagar sueldos dignos a los trabajadores. La zapatilla se venderá con el espacio reservado originalmente para el logotipo en blanco. Y sus impulsores sugieren pintar un punto en la puntera, como símbolo de la patada que el proyecto quiere ser para las grandes marcas.

El plan industrial de “Adbusters”, algo peculiar, incluye aportar dinero propio y reunir donaciones para pagar una campaña de publicidad con anuncios en “The New York Times”.

espera de los acontecimientos. El mundo alternativo, sin embargo, se ha dividido en torno a la propuesta. El movimiento Global Exchange, que preconiza el comercio justo y que tiene su sede en San Francisco, ve la iniciativa como un paso adelante: "No podemos contentarnos con criticar, debemosconstruir y proponer soluciones concretas para salvar el planeta. Debemos adaptarnos al entorno político y económico en el que nos movemos”.

Naomi Klein, autora del libro “No logo”, un éxito de ventas a escala mundial en el que se retratan las políticas abusivas de las marcas, que pagan sueldos de auténtica miseria a los trabajadores en países en vías de desarrollo y venden la producción a precios elevados en las zonas desarrolladas, ha criticado esta decisión: “Los medios que analizan la comercialización de nuestras vidas cotidianas deben preservar espacios vírgenes, en los que no nos sintamos agredidos. Todo esto se cuestiona si estos medios financian una marca aparentemente anticomercial”.

*La Vanguardia, 5 de Marzo de 2004

EXEMPLIFICACIÓ 3

La tercera unitat (En Miquel s’ha lesionat) proposa les següents preguntes clau:


Es presenta la darrera activitat d’aquesta seqüència (Cas clínic: fractura d’húmer): es tracta d’una activitat d’aplicació que consisteix en l’adaptació d’un cas clínic real amb aportació de molta informació (radiografies, fotografies de pacient) i treball dels alumnes en petit grup per tal de debatre i donar resposta al cas plantejat.

Cas Clínic. Fractura d’húmer

Es tracta d’un jove de 18 anys, jugador de beisbol (figura 1) que després d’un llançament de pilota presenta dolor, deformitat i impotència funcional en el braç dret; per aquest motiu, aquesta persona acut al servei d’Urgències de l’Hospital de la Platja

Figura 1 Figura 2

Se li practica un reconeixement físic i s’aprecia que la zona afectada està deformada respecte el braç esquerre. No s’aprecia lesió neurològica que afecti el moviment o sensibilitat i tampoc hi ha problemes de tipus circulatori en aquest braç.

Es practica radiografia (figura 2) i s’aprecia fractura desplaçada del terç distal de l’húmer dret.

Impressió diagnostica: Fractura d’Holstein-Lewis de l’húmer dret.

Figura 3 Figura 4 Figura 5

Es decideix de fer intervenció quirúrgica (figura 3), tot recol·locant l’os en posició normal durant l’acte quirúrgic i fixant l’os fracturat amb una placa interna metàl·lica (l’anomenada placa DCP estreta de 4,5 mm) fixada a l’os amb un cargol (figura 4 i 5).

Durant l’operació es localitza mitjançant nova radiografia el nervi radial (figura 8) per verificar el seu estat; s’aparta el nervi de la zona afectada per la fractura per tal d’evitar lesions del nervi que puguin afectar la mobilitat i sensibilitat del braç s’obté un resultat radiològic satisfactori. S’immobilitza el pacient amb cabestrell.


Figura 6 Figura 7 Figura 8

Aquí es veu la ferida de l’operació (figura 6), 10 dies després de l’operació quirúrgica i la correcta funcionalitat del nervi radial.

Les fractures d’húmer durant el llançament en el beisbol són relativament freqüents. Estudis de laboratori de biomecànica demostren que aquest és un dels moviments més ràpids que realitza una persona en qualsevol esport.

L’any 1963 Holstein y Lewis van explicar la relació que hi ha entre les fractures del terç distal de l’húmer i lesions del nervi radial.

A les figures 7 i 8 es pot veure com el nervi radial s’interposa en la zona de la fractura obliqua.

(adaptació a partir de la web http://www.angelfire.com/al2/albornoz/humero.html on es presenta una descripció clínica del Dr. Juan Carlos Albornoz)

Llegiu acuradament aquest cas i després responeu aquestes qüestions:

1. Què s’ha fet en cas per a l’exploració prèvia?

2. Què s’ha fet per poder emetre un diagnòstic?

3. Quin és el diagnòstic fet pel metge?

4. Quins problemes radiològics se’n deriven d’aquesta lesió? Raoneu la resposta que doneu.

5. Quin és el tractament que requereix aquesta lesió?

6. Caldria fer rehabilitació després de la intervenció? Qui seria el responsable?


COM S’ALIMENTA UN FETUS?

Carme Cuberes Mallol. Artesania, 39. 08042 Barcelona. [email protected]. Grup de Ciències de l’ICE de la UAB de Barcelona.

Resum: A través d’una experiència realitzada el curs 2003-2004 amb l’alumnat de 6è de Primària de l’Escola Oriol Martorell de Barcelona, exposo com el treball a l’aula a partir de la formulació de preguntes, de treballar en equip i de la construcció de maquetes ajuden a que es vagin produint grans canvis en els models que utilitzen els alumnes per explicar, en aquest cas, com funciona la gestació.

Paraules clau: Primària, ésser viu, reproducció, embaràs, maqueta

Justificació

L’estudi del cos humà ocupa una gran part de la programació de sisè de Primària. Aquest estudi el plantegem des de la perspectiva de considerar l’ésser viu en interacció amb el medi i subjecte a canvis i regulacions.

A nivell metodològic es parteix de la importància de les preguntes com a generadores de coneixement. Així, el tema de la reproducció humana es va plantejar a partir de la pregunta “De què depèn com és una persona en el moment de néixer?”. En el procés de donar resposta a aquesta pregunta hi va haver un moment en que l’atenció estava centrada en la importància que tenia l’alimentació que rebia el fetus: la relacionaven amb el que la mare menjava. I d’aquí va venir que ens plantegéssim “Com s’alimenta un fetus?” sobretot amb la idea inicial d’explicar com li arriben els aliments que li dóna la mare.

Objectius

Alguns del objectius que ens plantegem són:

- Conèixer les interrelacions a nivell nutritiu que s’estableixen entre el fetus i la mare.

- Promoure la construcció de maquetes per facilitar una representació del fenomen en el que es relacioni cadascuna de les parts amb el tot i el tot amb les parts.

Metodologia

A grans trets, els aspectes que guien l’actuació a l’aula són:

Treballar a partir d’una pregunta prou significativa per l’alumne.

Aquesta pregunta necessàriament sorgirà quan els nois i noies ja estiguin immersos en un procés de treball.

Treballar en equip.

La importància d’escoltar i voler entendre el que diuen els altres, de comparar amb el que un mateix pensa, o senzillament de descobrir que aquella idea no se t’havia acudit mai però que et pot ser útil, o de pensar que no et sembla vàlida i buscar arguments per a fer-li veure a l’altre.

Trobar moments on compartir el treball del petit equip amb la resta de classe és molt important per aprendre a comunicar-se: com ho explico per a que m’entenguin (l’emissor), què m’estan volent dir (el


receptor). És com una injecció externa, que pot ajudar a desencallar a alguns grups i que sempre pot ajudar a millorar.

Aquest procés d’interacció es produeix sota la tutela del mestre, que dinamitza, reorienta, ajuda a sintetitzar...

Construcció de maquetes

És una manera d’ajudar a concretar les idees que es tenen. Respecte a una representació en dibuix ofereix moltes més possibilitats: riquesa dels materials, treballar en 3 dimensions, ... Un gran avantatge de les maquetes que vam fer, on el material més utilitzat era la plastilina, era la gran facilitat que hi havia per a fer modificacions si als alumnes els semblava que calia. La visualització de materials també afavoreix que es plantegin preguntes: “i ara on connecto aquest extrem?”

Després d’un procés de construcció de maquetes, per l’alumne és molt més fàcil realitzar el tradicional procés narratiu, amb el llenguatge, per explicar-se.

Consulta a fonts d’informació

No com a pas inicial sinó quan ja sabem molt bé què anem a buscar.

La informació, per a que sigui més significativa, cal que s’integri en el treball que es fa.

Descripció del procés de treball seguit

A continuació exposaré el treball que es va dur a terme a l’aula, fent de manera simultània la descripció i algunes interpretacions del que va succeint a la classe

L’activitat va començar a partir de la pregunta: Com s’alimenta un fetus?

El primer que em calia era copsar quins models utilitzaven inicialment els alumnes per donar explicació a la nostra pregunta. Vaig proposar que fessin una maqueta en grups de 5, més o menys, on expressessin com pensaven que s’alimentava el fetus.

Hi havia diversos materials i tenien l’opció d’anar-ne a buscar més al taller de plàstica, un petit magatzem amb molts materials reciclats.

La construcció de la primera maqueta va generar unes converses molt interessants dins els grups i arribaven a petits acords que anaven representant en volum.

No tot quedava resolt. En cada grup anaven acumulant dubtes, aspectes que els quedaven pendents de resoldre i que s’anaven anotant: ja ho mirarem d’esbrinar.

Jo observava el vocabulari que utilitzaven en les seves converses. No sempre era el correcte. De moment jo no intervenia massa.

Vam acabar la sessió fent que cada grup exposés als altres la seva maqueta: què havien fet i per què. Això va generar que molts alumnes volguessin fer algun canvi en la seva maqueta: “ens hem oblidat de posar...” , ... però de moment no teníem temps. Vam aconseguir crear un ambient on no es sentissin malament per res del que havien fet, el treball dels 4 grups de la classe era tant diferent que tots tenien alguna cosa especial que sorprenia als altres.

Vaig fer fotos digitals del treball de cada grup.

La següent sessió va començar amb que cada grup havia d’escriure un petit text al costat de la foto de la seva 1a maqueta: hi ha alguna cosa a millorar?

I a continuació ja podien tornar a treballar amb la maqueta, fent els canvis que els semblés. Alguns fins i tot havien portat de casa algun material que els semblava que els seria molt útil.

Tenia por que no es produís el fenomen de copiar la idea del grup que més els hagués agradat però el que va passar va ser realment molt interessant: cadascú va continuar amb un estil propi. El que sí que hi va haver és una transferència d’idees, però no de la manera de resoldre com fer la maqueta. Totes


van continuar sent ben diferents i per tant continuava sent molt ric compartir el treball que va sorgir en aquesta segona maqueta.

Estàvem en un moment en que les qüestions que ens plantejàvem cada vegada s’anaven delimitant més. Va prendre un paper molt important la conversa i anar estructurant les idees que hi sortien, vam concretar dubtes i vam acudir a fonts d’informació tant textuals com gràfiques per veure si ens ajudaven a resoldre els nostres dubtes.

Vaig donar a cada grup el recull de fotos que reflectia l’evolució de la seva maqueta i van tornar a escriure el que volien millorar. Aquest procés el van fent cada vegada que volen fer canvis i això ajuda a que arribin a alguns acords de grup abans de passar a l’acció sobre els materials.

Vaig intervenir molt directament fent-los una proposta d’analitzar la definició de placenta. Pensava que això podia servir per a evolucionar més el treball d’alguns grups.

No tots els grups han fet el mateix nombre de maquetes. Alguns a la tercera ja estaven satisfets i els canvis posteriors que van fer van ser mínims. Altres en van fer 4 ó 5.

Vaig elaborar un recull de com havien evolucionat les idees sobre com s’alimentava el fetus. Ells mateixos es sentien molt sorpresos de veure els grans canvis que s’havien produït.

A l’hora d’analitzar com anaven evolucionant les seves idees vaig pensar que m’anava bé estructurar-ho fixant-me en el tractament que feien d’aquests aspectes: l’entorn del fetus –la matriu i la placenta- i el cordó umbilical.

L’entorn del fetus

La matriu

Inicialment:

. Alguns representen la matriu i tenen clara la idea de 3 dimensions.

. Altres posen el fetus directament recolzat sobre els intestins de la mare. No s’han plantejat la idea de l’entorn.

. Alguns pensen en la vagina com entrada a la matriu. Altres l’obvien.

. Un grup l’ha feta amb una garrafa, on la part del tap servia d’entrada a la vagina. L’havien deixat amb tap i després van decidir que calia que estès oberta.

Com que inicialment alguns necessiten fer arribar el cordó als intestins de la mare els plantejo com surt de la matriu, els que l’han representada. Surt alguna solució (un forat per dalt, entremig de la musculatura).

Aviat tots els grups incorporen el concepte de matriu com a entorn.

La placenta

Molt interessant el que ha passat.

Al principi tots els grups que parlen de placenta, l’associen amb la idea de bossa transparent que embolcalla el fetus.

Amb un cordó de plastilina representaven un límit.

Això no té pinta de bossa, els deia jo (reproduïen la imatge d’algun dibuix!!!! Em fa pensar que els dibuixos d’un tall poden crear uns conceptes equívocs!!!)

Han trobat ràpidament diferents bones solucions per a posar el fetus dins una mena de bossa.

Per provocar canvis en el concepte de placenta els he fet buscar informació i sobretot fotos. Treball important també a partir d’una definició.


Els primers grups que comencen a representar un concepte més aproximat de placenta utilitzen materials com cotó i l’altre grup una esponja.

Apareix en un grup la idea que la placenta és l’òrgan del què s’alimenta el fetus. Afegeixen “ a mesura que passa l’embaràs es va fent més petita, es va gastant”. (fan un paral·lelisme a les reserves d’un ou! El curs passat van treballar els pollets)

Un alumne encara no ho veu clar: “És el mateix matriu que placenta?” I un altre li respon “No. La matriu hi és sempre; la placenta només durant l’embaràs”

El cordó umbilical

Un dels primers problemes que es plantegen en relació al cordó umbilical són els llocs de connexió:

Al principi:

- tots els grups connecten un dels extrems al melic del fetus. No plantegen res del que passa una vegada entra dins el fetus.

- per a l’altre extrem es donen 3 situacions diferents:

no saben on va a parar; de moment no el connecten a res.

el connecten a l’intestí de la mare com una desviació (molts grups).

Alguns plantegen que al lloc de la desviació hi ha un filtre que només deixar passar nutrients i no tot el que hi ha dins l’intestí prim de la mare. Fan l’analogia amb el que havien estudiat sobre la nutrició humana on els capil·lars que passen prop de l’intestí només absorbeixen els nutrients i la resta segueix dins l’intestí.

el connecten a les venes que hi ha a la paret de la matriu (només un grup).

Amb els dies s’observen molts canvis, com a necessitat de respondre a qüestions que es plantegen.

La conclusió final és que el cordó ha d’anar fins la placenta i per tant no ha de sortir de la matriu. Així doncs, allò que la mare vol traspassar al fetus ho farà arribar fins la placenta a través de vasos sanguinis.

Una altra de les preguntes que es plantegen és què passa per dins del cordó umbilical.

Nutrients, diuen. (No han pensat massa en com són). Els pregunto: Com es mouen?

- pels moviments peristàltics, potser? Responen.

D’on ve el que hi ha? Què hi ha a dins?

En general ho relacionen amb la idea d’anar a buscar alguna cosa a l’intestí prim. Poc a poc s’entra a la idea que és la sang la que fa possible el transport.

Hi ha una fase en que la sang és intermediària entre l’intestí i el cordó umbilical, però no pensen encara que dins el cordó també hi hagi sang. A partir d’aquest moment no connecten el cordó umbilical directament a l’intestí sinó que ho fan a través de vasos sanguinis.

Tot això avança en paral·lel a la nova idea de placenta.

Ja gairebé fora de temps els plantejo, sobretot als que van més avançats, què passa quan el cordó entra dins el fetus?

Conclusions

Amb el treball fet he pogut constatar com l’alumnat ha modificat considerablement el model que utilitzaven inicialment per explicar el que ens plantejàvem. Un element clau per poder avançar ha estat el treball en equip i el poder contrastar el treballs dels diferents grups.


Ha estat molt interessant observar com han anat incorporant vocabulari específic en les seves converses.

Aquest treball m’ha permès adonar-me, una vegada més, que sovint darrera el que donem per evident i fem “estudiar” hi ha molts conceptes que poden quedar totalment perduts. Era evident abans de començar que tots sabien com s’alimentava un fetus: pel cordó umbilical!

BIBLIOGRAFIA

GIORDAN; A. (2001). El meu cos, la primera meravella del món. Barcelona: Edicions la Campana.

ARCA; M. (2002). Per entendre la vida. Perspectiva Escolar (261)

PUJOL, R.M. (2003). Didáctica de las ciencias en la educación primaria. Madrid: Editorial Síntesis.

TAULES, FIGURES I FOTOGRAFIES

Tres de les maquetes inicials

Quatre de les representacions finals.


SIMULACIÓ D’EXPERIMENTS HISTÒRICS A L’AULA DE NOVES TECNOLOGIES PER A LES CIÈNCIES.

Celsa Cortijo Pérez. IES Montserrat Roig C/Cervantes,46. 08221 Terrassa. [email protected]

Resum: Presentem experiència que incorpora l’ús de la simulació per ordinador en la matèria de física de batxillerat. L’estudi de la caiguda lliure es fa en el context històric que correspon a l’època de Galileu. Al mateix temps s’investiga la lectura de les imatges que fa l’alumnat davant la pantalla de l’ordinador treballant amb el programa de simulació Interactive Physics. S’observen dificultats en la interpretació de gràfics, mesuradors i vectors.

Paraules clau: Simulació per ordinador, Galileu, caiguda lliure, Interactive Physics, lectura imatges, model cinemàtic, velocitat

1-Justificació

La simulació per ordinador és una aplicació de les anomenades noves tecnologies que serveix per construir models. Amb aquests es poden fer previsions com per exemples, les meteorològiques. També serveixen per aprendre. Per exemple, aprendre a conduir un automòbil, a pilotar un avió, dissenyar la construcció d’un edifici, simular una operació quirúrgica, etc

En el cas de l’ensenyament secundari la simulació també hauria de ser un instrument important per construir els models que permetin l’aprenentatge de les ciències. Aquests coneixements han de permetre l’alumnat relacionar allò que simulen amb la realitat i aplicar-lo a noves situacions.

Quines són les condicions més favorables per tal que aquest aprenentatge sigui significatiu per l’alumnat?... quin tipus de textos, imatges són més motivadors i entenedors ?...quins guions de pràctiques seran més adequats?...

En aquesta experiència fem servir el programa de simulació Interactive Physics que forma part de l’equip de l’aula de noves tecnologies per a les ciències instal.lats als centres d’educació secundària . L’Interactive Physics 5.0 és un programa de simulació senzill, mancat de la sofisticació dels simuladors abans mencionats, però que permet crear cossos dibuixant amb el ratolí i dotant-los d’animació, es mouen segons els fonaments de la Mecànica Newtoniana.

Durant aquest primer trimestre estem ensinistrant l’alumnat de 1r de batxillerat que fa la matèria de física en l’ús del programa de simulació per tal que aprenguin a fer simulacions de cinemàtica en el marc de la programació de batxillerat. Simultàniament, estem investigant els resultat de l’experiència per tal de determinar en la mesura que sigui possible, si l’ús de la simulació millora l’aprenentatge de la física

Per introduir l’alumnat en el mètode científic i l’estudi de la caiguda lliure s’han seleccionat i adaptat textos històrics (Koyré,1977) de l’època de Galileu.

Per elaborar aquests textos s’han tingut en compte els criteris d’Ogborn (1998) sobre l’explicació científica: establiment de diferències, construcció d’entitats, reelaboració del coneixement i creació de significats.

També s’intenta descriure la ciència com una activitat humana,social i fal.lible. Com una forma de parlar sobre el món amb el llenguatge de la ciència (Lemke,1997).


Per elaborar els textos s’ha tingut present el projecte OCDE/PISA que defineix la formació científica com: “La capacitat de fer servir el coneixement científic per identificar preguntes i extreure conclusions a partir de proves, amb la finalitat de comprendre i ajudar a prendre decisions sobre el món natural i dels canvis que l’activitat humana produeix en ell”.

2-Objectius

Distingim els objectius didàctics d’aprenentatge dels objectius de la recerca sobre la pràctica de la simulació per part de l’alumnat:

En el cas de la recerca, en relació a l’alumnat, es tracta de investigar:

- Quines capacitats manifesten (o desenvolupen) els alumnes quan utilitzen el programa de simulació.

- Quines són les condicions que fan que aquestes capacitats es posin al servei d’un aprenentatge significatiu (textos, imatges, guions de pràctiques,....).

Respecte del programa de simulació es tracta d’investigar:

- Sobre les dificultats de l’alumnat per llegir les imatges proporcionades pel simulador: identificació de fenòmens físics quotidians representats, interpretació de gràfics, mesuradors, vectors...

Els objectius didàctics d’aprenentatge, resumits, es concreten:

- Estudiar la cinemàtica en general i el moviment dels objectes en caiguda lliure en particular en un context històric fent servir el programa de simulació: variables que intervenen, identificació del model.

3-Metodologia

Abans que l’alumnat planifiqui la simulació d’experiments històrics i amb l’objectiu de

fer el seguiment respecte la lectura d’imatges s’ha fet una prova inicial en la qual l’alumnat havia d’interpretar les imatges de la pantalla de simulacions de cinemàtica ja fetes: identificació de fenòmens físics quotidians, interpretació de la informació que proporcionen les “finestres” del programa: mesuradors, lliscadors, gràfics. interpretació de la variació de l’aspecte dels vectors (fletxes) al llarg de la simulació.

En el moment de fer aquesta activitat l’alumnat desconeixia el programa, per tant, l’objectiu ha estat determinar els mínims d’interpretació i a partir d’aquest moment observar l’evolució. Respecte dels guions de pràctiques de simulació estem posant a prova diferents models. L’alumnat està aprenent a fer les simulacions. Pel cas concret dels experiments històrics, treballant en grup, han de planificar les seves simulacions per trobar el model cinètic que correspon a l’objecte d’estudi.

4-Contingut

A continuació presentem fragments del text històric adaptat de l’època de Galileu i s’expliquen els diferents apartats del text elaborats seguint el criteri d’Ogborn sobre l’explicació científica.

a) Cremonini i el telescopi de Galileu. (L’establiment de diferències)

En aquest text s’intenta crear diferències entre els coneixements que té l’alumnat i els nous coneixements que ha d’adquirir per tenir èxit en el seu aprenentatge. És una comunicació d’objectius. Per promoure la curiositat de l’alumnat i situar-lo en aquell moment històric tant controvertit per la ciència s’incorporen les referències a Cremonini (1550-1631) i el telescopi construït per Galileu: “No volia mirar cap el

cel, amb el telescopi que li oferia Galileu. Sabia que si ho feia, totes les seves

creences podien desaparèixer com en un forat negre”


En aquesta unitat seguirem, en un context històric, el desenvolupament d’una important etapa de la investigació científica: l’estudi de Galileu i altres científics del segle XVI sobre la caiguda lliure dels cossos. Coneixerem els diferents experiments que van fer; alguns reals i altres imaginaris i la controvèrsia suscitada entre ells. Simularem els seus experiments, des del campanile de Pisa a la torre dels Asinelli a Bolonia, amb el programa Interactive Physics de l’aula de noves tecnologies i intentarem arribar a conclusions.

Estem al segle XVI, aproximadament l’any 1613. És una època de canvi social i cultural....Un dels científics més importants d’aquest segle és Galileu Galilei.va néixer a Pisa l’any 1564.... El 1609, Galileu va construir un telescopi i el va dirigir al cel. Les seves observacions de la Lluna, la Via Làctia, el Sol o els satèl.lits de Júpiter, qüestionaven obertament la cosmologia aristotèlica. L’ús d’aquest instrument mecànic va esverar alguns filòsofs, als quals Galileu respon en la seva correspondència...

El personatge que no volia mirar cap el cel amb el telescopi que li oferia Galileu es deia Cesare Cremonini (1550-1631), era un fervent seguidor del pensament d’Aristòtil(384-322 a.C.)

b) Galileu, Pisa i l’experiment imaginari. Més torres i altres experiments. (construcció d’entitats )

Segons Ogborn(1998) en les explicacions cal introduir protagonistes que normalment no són coneguts pels alumnes, ja siguin idees, fets o relacions entre ells. Són les entitats o “trossos de significat” amb els quals caldrà pensar per explicar les coses.

Els protagonistes del text són Galileu i altres científics d’aquella època que experimentaven amb la caiguda lliure des de diferents torres: Baliani (1582-1660), N.Cabeo (1585-1650), V.Renieri(1606-1647), G.Riccioli (1598-1671)

El famós experiment de Pisa es descrit com un “experiment imaginari”.

c) Sistematització de la informació.( reelaboració del coneixement)

El coneixement es va transformant contínuament en l’escola. Les concepcions dels alumnes van evolucionant. Per promoure aquesta reelaboració o transposició didàctica es fan servir narracions, comparacions, analogies, metàfores,...

A partir de la narració dels experiments (Koyré,1977) ens formulem les preguntes: qui té raó?... arriben els dos graves a terra simultàniament o separats?.. són fiables aquests experiments?...quina és la incertesa en les mesures?..

Per sistematitzar la informació i les variables que intervenen en la caiguda lliure es proposa la confecció d’una taula per recollir les dades següents: nom del científic, any realització experiència, lloc/ciutat, altura, material graves, geometria graves, massa graves, grandària graves, resultat final. Una vegada sistematitzada la informació a la taula i posada en comú a l’aula es poden observar regularitats interessants: El període de temps entre el primer experiment de la taula i l’últim és de aprox. 60 anys!. La forma geomètrica que tots fan servir és l’esfera.

El concepte de velocitat límit s’entreveu a partir de les dades de la taula.

d) Simulem els experiments amb l’Interactive Physics (creació de significats)

Una vegada planificades les simulacions en grup l’alumnat les porten a la pràctica. Fent l’estudi gràfic han d’arribar al model cinemàtic de la caiguda lliure

proposat per Galileu.

5-Conclusions

Les conclusions sobre l’activitat de simulació d’experiments històrics no es poden afegir en aquest document, ja que la iniciem a finals d’octubre/04.

A propòsit de la prova inicial sobre lectura d’imatges es veu molt clarament que la “mirada de l’expert” és molt diferent de la “mirada de l’alumnat” . Es podem comentar algunes primeres observacions :


-Molts alumnes fan una interpretació icònica dels gràfics posició-temps en els moviments rectilinis. Es fan preguntes del tipus: Per què puja/baixa el gràfic/mòbil?........

-Es posen de manifest alguns possibles defectes del programa respecte les imatges que representen els mesuradors i lliscadors. A l’alumnat li costa molt identificar en les finestres el cronòmetre o el velocímetre així com identificar la utilitat dels lliscadors en l’entrada de dades.

-En el cas dels vectors (fletxes) costa molt interpretar el per què dels seus canvis d’aparença al llarg de la simulació: per què s’allarguen, s’escurcen o canvien de sentit. Moltes vegades s’interpreta la fletxa com si fos un objecte aliè al mateix mòbil.

Aquests aspectes seran objecte d’estudi més profund.

6-Bibliografia

Alonso,J i N.Carriedo.”Problemes de comprensión lectora: Evaluación e intervención” Madrid.Alianza.1996

Galileu Galilei. Cartes sobre l’ús del telescopi. Publicaiones de la UAB

Lemke, J.L.(1997) “Aprender a hablar ciencia”.Barcelona.Temas de educación Paidós.

Jonassen, D.H.(1996).Computers in the clasroom: Mindtools for critical thinking. Columbus,OH: Merrill/Prentice-Hall.

Koyré, A.(1977) “Estudios de historia del pensamiento científico”.Madrid.Siglo ventiuno de españa editores,s.a. pp.150-258

Ogborn,J. i altres.(1998) “Formas de explicar, la enseñanza de las ciencias en secundaria”.Madrid.Aula XXI Santillana

Sanmartí,N (2002).”Didáctica de las ciencias en la educación secundaria obligatoria”.Madrid. Ed. Síntesis. Pp 288-294

Testa, I i alt (2002). “”Students reading imagesss in kinematicss: the case of real-time graphs”.International Journal of Science Education. V24-3

Tiffin,J. (1997).” En busca de la clase virtual. La educació en la sociedad de la información”. Barcelona. Ed Paidós.pp.179-195

http://www.interactivephysics.com

http://es.rice.edu/ES/humsoc/Galileo/


ÉS POSSIBLE FER ACTIVITAT CIENTÍFICA A L’ESCOLA?

Conxita Calvo, Carles Marin, Joan Aliberas IES Josep Puig i Cadafalch, Mataró

Resum:Per posar la ciència més a l'abast dels nostres alumnes hem anat prenent una sèrie de decisions al llarg de diversos cursos. En aquest moment estem raonablement contents del clima de reflexió i raonament que aconseguim a les classes i estem fent intents de treballar el llenguatge oral i escrit, específicament des de la classe de ciències: descripcions, interpretacions, el poder de l'analogia per comprendre un fenòmen complex, orientar-se en seqüències llargues, especialment davant la redacció de textos llargs... En definitiva, el que fem a classe cada vegada s'assembla més a fer ciència.

Paraules clau: Ciència, fets científics, models científics, llenguatge científic, llenguatge oral, llenguatge escrit, base d'orientació, autoregulació.

El problema

Els llibres de text que habitualment fem servir a Experimentals de l’ESO solen proporcionar una imatge més aviat distant de la ciència, sobretot de la física i la química. Insisteixen en els resultats que la ciència proporciona, més que no pas en la manera com s’hi arriba. Entren ràpidament en consideracions quantitatives i fórmules abans d’esprémer les possibilitats del tema pel que fa a anàlisi qualitatiu de fenòmens. Es prioritzen les lleis davant de les relacions causals. S’insisteix en arguments lògics, allunyats dels que els alumnes són capaços de donar i de comprendre. I acaben proposant exercicis de càlcul, que és el que més sol servir per avaluar. Saber física o química s’identifica amb saber fer uns problemes típics mitjançant determinades fórmules. Uns problemes escolars molt allunyats dels problemes reals de la nostra societat.

Molts alumnes, fins i tot dels que aproven amb aquest sistema, confessen que no han entès gran cosa del que estaven fent, que hi han patit força, i que tampoc sabrien aplicar-ho a gaires casos de la vida quotidiana.

Amb tot plegat, no ens ha d’estranyar el poc alumnat que acaba cursant estudis de ciències en el nostre país.

Què fer-hi?

Considerem que aquesta forma tan comuna (i tradicional) d’ensenyar ciències ja no respon a les expectatives i capacitats dels alumnes d’avui dia, ni a les concepcions actuals del que és la ciència, ni al que ara se sap sobre cognició, aprenentatge i raonament, ni a les necessitats dels ciutadans en una societat moderna i democràtica.

Per això, en un moment determinat, fa uns anys, vam optar per adoptar el projecte Ciències 12-16 en el nostre Centre. Això ens ha proporcionat una seqüència didàctica coherent, basada en els gran models de la ciència. Una forma d’ensenyar els models basada en l’observació de fets molt concrets, la comparació amb altres sistemes, la discussió de possibles interpretacions, la verbalització o l’escriptura dels arguments, etc. I un material didàctic especialment pensat per afavorir tot això.

Bo i així, al llarg dels cursos hem anat incorporant variants als materials originals, sobretot en aquells aspectes que ens semblava que es podia anar més enllà (en profunditat, més que en extensió).


Com que les activitats d’aquest projecte solen ser prou conegudes, presentarem aquí algunes de les activitats que han sofert modificació. La finalitat és mostrar com hem intentat millorar les característiques científiques de les tasques que proposem a classe.

Exemple 1. La sublimació del iode: Descriure i interpretar

En el marc de crèdit “L’aire”, a segon d’ESO, organitzem els alumnes en grups cooperatius. Van treballar el model cinètic d la matèria a primer d’ESO. Se’ls planteja l’activitat de sublimació del iode i a continuació se’ls demana d’interpretar el que s’ha observat. Després d’un primer debat en petit grup han de realitzar la interpretació verbalment. Es discuteix entre tots i quan ja queda clara la interpretació del que hem vist, se’ls demana d’escriure-ho acuradament: primer la descripció del que hem fet i del que ha passat, i després la seva interpretació de per què deu haver passat.

L’endemà es llegeixen i comenten diversos escrits, tots amb alguns tipus d’insuficiències. En aquell moment se’ls dóna una descripció més l’explicació, per escrit, realitzades per la professora. Es llegeixen i es comenten. Cada alumne és convidat a subratllar aquelles frases o idees que ell no ha recollit en el seu escrit. Discutim la necessitat de la presència de cadascuna.

El text de la professora té també una llista de paraules clau (tant per a la descripció com per a la interpretació o explicació) que necessàriament haurien d’haver estat presents en un bon text. Els alumnes comproven quines han utilitzat i quines no, discutint els efectes de cada absència.

Aquest procés es repeteix diverses vegades. En algunes d’elles la professora aporta també el seu text, que serveix de model. De mica en mica, notem com la qualitat dels textos augmenta en general, es fan més rics, i també força més llargs.


Exemple 2. Formant boira en un pot: Analogia i escriptura

De vegades, per comprendre un sistema difícil recorrem a l’analogia amb sistemes de dinàmica semblant, però més coneguts. Així, en el crèdit variable “Meteorologia”, a tercer d’ESO, s’ha estudiat el procés de refredament de l’aire a mida que va guanyant alçada i perdent pressió, comparant-ho amb el tennis. Es planteja a l’alumnat el cas d’una pilota que xoca contra una raqueta en tres casos: a) La raqueta es mou en el mateix sentit que la pilota. b) La raqueta resta immòbil, com un mur. c) La raqueta es belluga en sentit contrari a la pilota. En tots tres casos es demana una previsió de la velocitat de la pilota de tennis després de topar amb la raqueta. Els alumnes solen tenir força clar el resultat.

Posteriorment a aquesta breu reflexió se’ls presenta l’activitat de la formació de boira en un pot (vegeu el disseny experimental més avall). A continuació se’ls demana d’interpretar el que s’ha observat relacionant-ho amb el model, discutit prèviament, de la pilota de tennis impactant contra la raqueta. Després d’un primer debat en petit grup han de realitzar la interpretació verbalment. Es discuteix entre tots i quan ja queda clara la interpretació del que hem vist, se’ls demana d’escriure-ho acuradament: primer la descripció del que hem fet i del que ha passat, i després la seva interpretació de per què deu haver passat.

Experiment: Un núvol dins d’un pot?

Descripció del procés (què hem fet): posar una mica d’aigua en un pot de vidre transparent prou gros com perquè hi càpiga una mà a dins. Hi tirem uns quants mistos encesos i immediatament ajustarem un guant de goma a la boca del pot. Un cop preparat el pot tal com s’ha detallat anteriorment, cal posar la mà a dins del guant, tancar-la i estirar ràpidament el braç cap enfora sense que el guant es desajusti de la boca del pot.

Descripció del resultat (què ha passat): Al retirar el braç cap enfora s’observa a dins del pot la formació de boira. Aquesta desapareix quan tornem a introduir la mà a dins del pot.

Interpretació (per què ha passat això): Per poder donar una interpretació a aquest fet cal treure profit del model presentat anteriorment de la pilota de tennis impactant contra una raqueta. Quan desplacem el braç cap enfora és una situació equivalent a quan movem la raqueta de tennis en la mateixa direcció en què es belluga la pilota. Com a conseqüència la pilota de tennis sortirà rebotada amb menor velocitat que la inicial. Anàlogament, les partícules d’aire que xoquen contra el guant disminueixen llur velocitat, produint-se, doncs, un refredament de l’aire contingut en el pot. Aquest fet possibilita un augment de la interacció entre les partícules, de manera que el que s’observa és la formació de gotetes.

El fenomen contrari succeeix quan introduïm el braç dins del pot de vidre. En aquest cas, equivalent a la pilota de tennis xocant contra una raqueta que es belluga cap a ella, la velocitat de les partícules d’aire augmentarà. això significa un augment de la temperatura que provocarà l’evaporació de les gotes microscòpiques prèviament formades i, per tant, la desaparició de la boira que formaven.

Exemple 3. Organització de seqüències llargues: Orientar-se

Per continuar eixamplant aquesta manera de fer, estem elaborant materials. Així, a quart, s’organitzen els temes de física i química en forma de cicles d’aprenentatge. Cada idea important es comença amb activitats titulades “Què en penses?”, posant l’alumne davant de determinats fets, i provocant que manifesti la seva forma d’interpretar-los. Després de dialogar sobre el que en pensen i veure’n les insuficiències, es passa a “Què hi diu la ciència?”, que introdueix les idees científiques, normalment mitjançant alguns dels casos plantejats al principi. Després de discutir que realment la nova forma de veure-ho soluciona les dificultats que s’havien plantejat, es passa a una fase d’aplicació: “Apliquem-ho”, durant la qual van apareixent diversos casos que l’alumne intenta anar solucionant mitjançant les idees introduïdes, al mateix temps que va detectant el tipus de problemes que cada idea pot ajudar a solucionar. En alguns casos cal també estructurar o organitzar diverses informacions o procediments. És la fase “Organitzem-ho”. Cal dir que darrerament hem introduït en alguns casos uns apartats “Ho


sabies?”, que exposa algunes aplicacions molt properes a l’alumne del que s’ha estudiat, i que pot comprendre ara amb una nova llum, i acabant amb algunes activitats, optatives o no.

Per ajudar els alumnes a situar-se durant aquestes seqüències llargues, o seqüències successives, normalment amb un cert encadenament, dediquem moments de classe a verbalitzar el que hem fet fins ara, breument, a partir del qual es situarà el sentit de la següent activitat. Es tracta d’ajudar-los a construir una certa base d’orientació de la tasca general. Algunes d’aquestes síntesis les demanem per escrit al final, d’altres les fem simplement de forma oral, i altres vegades hem optat per demanar un cert “diari de classe”. Hi ha vegades que aquest diari és en forma de dues frases que comença el professor. Una d’elles fa referència a la idea més important treballada durant la sessió, i l’altra pregunta la sensació personal davant del que s’ha fet: si és fàcil, si a l’alumne li sembla que en té prou domini, si creu que haurà de demanar ajut... Aquestes frases escrites són, naturalment, el punt d’arrencada de la propera classe.

Finalment, també demanem diversos tipus de text científic al llarg de la seqüència: des d’informes de laboratori fins a petites descripcions i interpretacions de fets o argumentacions davant problemes més complexos, o treballs monogràfics. En tots aquests casos procurem que cada alumne pensi primer quin és l’objectiu del que ha d’escriure, que pensi la seva estructura, i que n’elabori un esborrany. Ara mateix estem lluitant perquè entenguin que la primera versió sempre necessita molts retocs, i que no la poden considerar, ni de lluny, la definitiva.

Conclusions

• Estem convençuts que és possible donar a la classe de ciències un caràcter de veritable activitat científica, ja que els alumnes aprenen a mirar els fets del món mitjançant models, aprenen a discutir donant raons, aprenen a pensar i a interaccionar amb el món mitjançant els models, i aprenen a representar entitats científiques i la seva transformació mitjançant llenguatges que s’acosten progressivament als de la ciència.

• A classe es va observant com els models que s’hi van treballant van evolucionant i van guanyant en complexitat i riquesa, en capacitat d’interpretar fenòmens i en aplicabilitat.

• Es va creant un clima de confiança creixent respecte de la capacitat dels alumnes de tenir idees, argumentar-les, discutir-les i aplicar-les.

• Es millora l’expressió oral i escrita, fent-se progressivament més coherent i precisa.

• En definitiva, creiem que aquesta és una forma de fer la classe de ciències que resulta més agraïda, tant per a l’alumnat com per al professorat, que s’ensenya i s’aprèn millor.

• Per això, considerem que caldria potenciar trobades de professorat que vulguin continuar obrint camí en aquesta direcció. Ja seria hora que l’Administració educativa apostés per un canvi en profunditat, perquè fa molta falta.

BIBLIOGRAFIA:

Izquierdo, M. i al. (1994-98). Projecte "Ciències 12-16". Barcelona: Departament d'Ensenyament.

Izquierdi, M. i Aliberas, J. (en premsa). Pensar, actuar i parlar a la classe de ciències. Per un ensenyament de les ciències racional i raonable. Barcelona: Servei de publicacions UAB.


LA FORMACIÓ DELS ALUMNES COM A CIUTADANS-LECTORS

Conxita Márquez. [email protected]; Neus Sanmartí . [email protected]; Àngels Prat [email protected]; Anna Sardà [email protected]; Enric Custodio

[email protected]; Mercè Izquierdo [email protected]

Grup LIEC (Llenguatge i Ensenyament de les Ciències). Departament de Didàctica de les Matemàtiques i de les Ciències Experimentals. Universitat Autònoma de Barcelona.

Resum: Una de les finalitats de l’ensenyament de les ciències és desenvolupar competències que permetin als alumnes seguir adquirint nous coneixements al llarg de la seva vida. Aquesta competència passa per capacitar-los en la lectura autònoma i significativa de textos de divulgació científica, ja que aquests són els que es troben fora de l’escola i els possibiliten establir relacions entre el que es parla a l’escola i fora i, a més, són els textos que sempre tindran a l’abast i els permetran continuar aprenent al finalitzar els estudis obligatoris. En aquesta comunicació es presenta l’estudi realitzat en aules d’ensenyament secundari centrat en promoure noves estratègies de lectura dels textos que els professors i professores proposen llegir l’alumnat a la classe de ciències. Els aspectes que recull l’anàlisi realitzada fan referència a tres aspectes: a les fonts dels textos seleccionats pel professorat, a la finalitat didàctica que li atorguen (motivació, exploració d’idees, introducció de nous punts de vista o aplicació de coneixements apresos a nous contextos) i a les estratègies de lectura que es promouen.

Paraules clau: Secundària, comprensió lectora, textos didàctics de ciències

Introducció

Cada vegada es publiquen més llibres de divulgació científica, articles en revistes i diaris, pàgines d’internet o reportatges audiovisuals, Mitjançant la lectura autònoma i significativa d’aquests tipus de textos i documents les persones podem actualitzar el coneixement dels nous sabers científics de la societat, formar opinions i argumentar decisions.

Els llibres de text, amb els quals els alumnes aprenen a llegir només són d’ús escolar i tenen unes característiques molt definides tant a nivell de llenguatge com d’estructura i contingut (Izquierdo y Sanmartí, 2003). El tipus de llenguatge que usen i la manera de presentar la ciència poden comunicar als lectors una visió que s’allunya cada vegada més dels seus interessos, provocant una desconnexió entre les concepcions i inquietuds personals respecte al món i els coneixements que apareixen en els llibres.

Els textos científics de caràcter divulgatiu són força diferents i malgrat utilitzar tècniques comunicatives més atractives (especialment imatges i esquemes) no sempre atrauen als alumnes. Els textos divulgatius són textos que tracten temàtiques actuals i de certa rellevància social. Solen començar establint alguna connexió amb el lector plantejant o problematitzant situacions conegudes que es pretenen contestar, però generalment la distància entre el que exposa el text i el que entén el lector és considerable. La seva lectura també requereix d’un aprenentatge, d’un acompanyament per part del professorat perquè l’esforç de comprensió que els suposa no sigui desproporcionat amb la informació que aconsegueixen.


En aquest treball ens hem proposat utilitzar textos de tipus diversos per ensenyar als alumnes afrontar la seva lectura comprensiva, per ampliar la seva competència lectora en textos científics.

Justificació

En el marc educatiu europeu es planteja la lectura com “comprensió, utilització i reflexió sobre textos per aconseguir metes pròpies, desenvolupar coneixement i el potencial propis per participar a la societat” (OCDE-Pisa, 2000). Aquesta competència és ambiciosa i no hi ha dubte que per poder aconseguir-la serà necessari treballar conjuntament des de les diferents matèries. Des de l’àmbit de les ciències considerem que la lectura autònoma i significativa de tot tipus de textos de divulgació científica hauria d’aprendre’s a les classes de ciències per permetre als alumnes modificar i adquirir coneixements al llarg de la vida (Sanmartí, 2003)

Aquest aprenentatge és el resultat d’una activitat social compartida. Alguns autors han establert (Dansereau, 1987; Colomer, 2002) que els alumnes entenen més un text i retenen millor la informació quan el text ha estat analitzat en grup que quan tan sols ha estat treballat individualment. L’aprenentatge és social ja que s’aprèn en la mesura que es comparteixen tasques, activitats amb altres persones, comptant amb el mestratge dels experts. És en aquest sentit que s’han proposat a l’aula estratègies de lectura cooperativa.

Entenem que no podem plantejar la lectura de textos com una tasca en sentit per ella mateixa, ja que sempre un text forma part del conjunt d’activitats que es desenvolupen a l’aula. El que importa en la lectura no és la comprensió del text en si mateix, sinó la capacitat dels alumnes per establir relacions entre els conceptes que s’expressen en el text i els coneixements adquirits en altres situacions.

Ensenyar i aprendre ciències és el resultat d’un procés de construcció conjunta en el que es parla, s’escriu, s’experimenta, es pensa, es llegeix sobre els fenòmens que succeixen en el món (Sanmartí, 2002). Així, les activitats de llegir, parlar, escriure, experimentar i pensar haurien de formar un conglomerat inseparable en el qual cada una n’aporta una part del coneixement.

Llegir, com activitat d’aprenentatge, implica la descodificació del text, però també implica comprendre i interpretar, participar, en definitiva, en un procés actiu de recepció. Necessita aplicar estratègies que afavoreixin diferents nivells de lectura: literal, inferencial, avaluativa i creativa (Wilson i Chalmenrs, 1988).

Objectius

- Desenvolupar la competència lectora de l’alumnat en relació a diferents tipus de textos científics (notícies, pàgines WEB, articles, publicitat, etc.)

- Promoure noves estratègies de lectura, especialment de tipus cooperatiu, que estimulin en l’alumnat el plaer de la lectura.

Metodologia

La mostra està formada per vint professors i professores en actiu de centres públics i privats d’ensenyament secundari que formen part del grup LIEC (Llenguatge i Ensenyament de les Ciències).

En començar el curs cada professor/a es va comprometre a aportar al grup algun dels textos que feia llegir als seus alumnes a la classe i a contestar un qüestionari, prèviament consensuat.

El qüestionari recollia: els objectius d’aprenentatge, en quin moment de la seqüència didàctica (exploració, introducció, síntesis o aplicació) es presentava, les activitats proposades pel professor/a i els seus comentaris en relació als tres moments fonamentals en el procés de lectura: Preparació, lectura i post-lectura. Finalment, el professor/a feia constar la idoneïtat del text, de la metodologia proposada en relació amb l’objectiu i les dificultats detectades.

Cada professor/a va triar lliurement el text e funció del tema i dels objectius didàctics. El nombre de textos recollits és de 39 i de temàtiques molt diverses.


El procés de recollida de dades s’ha realitzat durant sis mesos. Periòdicament s’han presentat al grup les diferents propostes de lectura, realitzant-se d’aquesta manera un procés continu d’intercanvi de pràctiques i de reflexions teòriques.

Resultats

Els resultats de l’anàlisi es refereixen a tres aspectes: Fonts dels textos seleccionats, Finalitats didàctiques de la lectura proposada i Tipus d’estratègies utilitzades per promoure una lectura significativa

a) Fonts dels textos seleccionats pels professors i professores

Els textos utilitzats provenien fonamentalment de dos tipus de fonts: diaris (10) o redactats pel mateix professorat (24), després de fer una adaptació d’algun text inclòs en revistes de divulgació, llibres o internet.

Els provinents de periòdics corresponen principalment a notícies sobre problemes de salut o medioambientals (8), però també n’hi ha que fan referència a la divulgació d’algun nou concepte científic o entrevistes en les quals es tracten temàtiques de ciències. Aquest textos acostumen a ser complexos i incloure moltes idees que no necessàriament coincideixen amb les treballades a classe o amb les que el professorat prioritza. Però són els textos que els alumnes es troben i es trobaran al llarg de la seva vida per continuar aprenent

En els textos adaptats, el professorat ha buscat que el seu contingut es refereixi principalment a una sola idea, i s’ha tingut en compte els possibles referents i coneixements de l’alumnat. També, en molts casos s’han dissenyat de forma similar a un article periodístic, amb títols, subtítols, figures i gràfics.

b) Finalitats didàctiques de la lectura proposada

S’ha diferenciat si la lectura es plantejava a l’inici de l’estudi del tema, en una fase intermèdia o al final.

La majoria dels textos van ser presentats a l’inici o al final del tema. Quan es van plantejar a l’inici, la seva finalitat era interessar a l’alumnat, compartir amb ells i ells “Allò que anem estudiar” i/o detectar idees prèvies o pre-requisits mal apresos. Quan es plantejaven al final, el seu objectiu era comprovar si sabien aplicar les noves idees apreses per interpretar un fet o exemple no analitzat anteriorment, o per ampliar el camp de coneixements ja sigui connectant amb aspectes de la història de la ciència o altres aplicacions de la idea o idees estudiades.

Només en algun cas el text va ser utilitzat per introduir aspectes teòrics del model estudiat i sempre com exercici per treballar amb alguna idea o aspecte del model.

c) Tipus d’estratègies utilitzades per promoure una lectura significativa

Les estratègies utilitzades per promoure una lectura significativa van ser diverses. Per la seva anàlisi hem tingut en compte tres eixos diferents:

c.1) Organització del procés de lectura i, molt especialment, de la interacció entre els alumnes.

c.2) Tipus d’activitats i preguntes plantejades

c.3) Metareflexió sobre les implicacions de la lectura

c.1) Organització del procés de lectura

Majoritàriament es van promoure processos de lectura cooperativa. Les estratègies utilitzades van ser:

a. Cada membre del grup llegeix individualment tot el text però cada un s’encarrega d’una part del procés lector: buscar la idea principal, preguntes que planteja el text, respostes que proposa i consideracions que van més enllà del text, per exemple proposar com podria continuar el text. Posteriorment cada alumne comunica el seu treball als companys. Aquesta estratègia es pot aplicar especialment a la lectura d’entrevistes periodístiques i articles que incloguin informacions amb


diferents continguts (per exemple sobre un personatge i sobre el contingut del seu treball) (Monereo, Duran, 2001)

Fragment 1

En finalitzar l’activitat el professor demana als alumnes que valorin aquesta manera d’organitzar la lectura d’un text

A1- He procurat fer bé la meva part, perquè no era molt llarga i era important pel grup.

A2- M’ha agradat perquè el treball ha quedat repartit

A3- Em costa entendre perquè les meves conclusions eren diferents a les que proposaven els companys.

Comentari

El professor ha utilitzat un recurs per evidenciar la diversitat de processos que es realitzen quan llegim. Els alumnes van participar de manera activa en aquesta activitat. Es valora que algunes de les potencialitats d’aquest tipus d’activitat són: El professor a l’hora de repartir les consignes de lectura té en compte les habilitats lectores dels alumnes. Es proposa als alumnes una consigna diferent a les habituals i cadascú ha de fer una part del treball. És un treball conjunt, el resultat final depèn del treball de cada membre del grup. La regulació entre els propis alumnes, són ells els que valoren el treball dels seus companys. A més a més els problemes d’interpretació que sorgeixen durant l’activitat permeten aprofundir en la idea que entendre un text significa elaborar una hipòtesis prèvia, de natura personal, sobre la idea principal que es presenta. Aquesta hipòtesi es construeix a partir de coneixements previs, prejudicis, actituds, etc...

b. Cada membre del grup s’identifica amb un personatge del text i ha d’explicar als altres el seu punt de vista. Es va aplicar en textos elaborats per la professora, en el qual quatre personatges diferents analitzen fets des de plantejaments diversos.

c. També es varen plantejar lectures en gran grup, en les quals la professora ( o un alumne) llegia en veu alta un paràgraf i un altre alumne havia de resumir als altres la idea principal.

c.2) Tipus d’activitats i preguntes plantejades

Les activitats proposades a partir del text també varen ser molt diverses:

d. L’estratègia més general va ser promoure la identificació de la idea principal del text. Les consignes van ser: redactar la idea principal, posar un títol al text o escriure una frase que resumeixi el contingut. En alguns casos es va demanar escriure un resum del text, en el que calia incloure la idea principal, l’argumentació i les conclusions.

Fragment 2

La professora els facilita un text i els alumnes han d’identificar la idea principal. Entre tot el grup, han trobat moltes idees principals i força diferents. Es produeix el següent diàleg.

P- Per què creieu que han sortit tantes idees principals diferents?

A1- Per què ho interpretem de manera diferent perquè tenim idees diferents, històries diferents.

A2- Per què no teníem clar l’objectiu de la lectura.

Comentari

Les intervencions de les dues alumnes són ajustades a la realitat. Generalment cada alumne interpreta la idea principal a la seva manera: el títol, la primera frase, una idea prèvia, la idea que ha


comprés sense dificultat, la seva opinió... Normalment quan es llegeix un text es busca reafirmar allò que se sap, poques vegades es debaten les idees prèvies a la lectura. Aquestes intuïcions, en cas de confirmar-se, assignarien un paper decisiu al rol del professor, al seu paper de pont per facilitar la comprensió.

e. També es va proposar que a partir de la lectura es plantegessin preguntes, especialment quan es va utilitzar com a activitat d’exploració. En alguns casos es va promoure que plantegessin una pregunta llegint només el títol, una altra llegint el subtítol i altres llegint la resta de l’article.

f. Una altra estratègia utilitzada va ser estimular que parlessin sobre el que no entenien de l’article, intentant que no es limitessin a les noves paraules sinó que també es referissin a les idees incloses en el text.

g. En altres casos la demanda es va concretar en l’elaboració de un mapa conceptual.

h. També es varen plantejar preguntes relacionades amb el contingut específic del text, més orientades que expressessin les seves opinions en contraposició a les exposades en el text, que a respondre amb informació que es podia trobar més o menys literalment en el text.

c.3) Metareflexió sobre les implicacions de la lectura

Altres estràtegies que valorem positivament són aquelles que promouen la metareflexió sobre el propi procés lector:

i. En un dels casos la metareflexió va ser realitzada en veu alta per la professora. Al mateix temps que llegia en text, anava expressant com ho feia per aconseguir comprendre’l: estic pensant en quina revista apareix l’article i qui el signa i anticipo quin enfocament donarà al tema, penso que és molt llarg i que no podré llegir-lo a fons, llegeixo el títol (i el subtítol) per saber de què va, etc.

j. En un altre cas la professora, després de realitzar la lectura, va plantejar un qüestionari perquè els alumnes individualment fessin una metareflexió sobre els processos que apliquen quan llegeixen amb preguntes del tipus: Us plantegeu perquè us el faig llegir?, Llegiu el títol? Observeu les imatges? Què feu quan no enteneu una paraula? Us intenteu imaginar de què va el text a mesura que aneu llegint?, etc. Posteriorment es van posar en comú les diferents estratègies lectores

Fragment 3

La professora els fa llegir un text sense cap indicació i aliè al tema que en aquell moment estan treballant

P- Us plantegeu perquè us he fet llegir auest etxt?

A1- No, i com no ens has dit res, no hi he pensat.

A2- Normalment penso que ens el fas llegir perr aprendre alguna cosa del tema

(en un moment determinat, s’adonen que la lectura no és del tema que estan treballant. Un alumne explica les seves sensacions)

A3- No hi pensava, però després mentre llegeixo, em vaig imaginant perquè ens el fas llegir.

Comentari

Els alumnes estan acostumats que els professors i professores els proposin llegir textos sense cap tipus d’aproximació prèvia: explicació de les intencions, motivacions del text per part del professor o professora, interès respecte als continguts que estan treballant, orientacions per facilitar la lectura. La preparació de la lectura activa les estructures de coneixement i permet un accés més fàcil als continguts que s’expressen.


Conclusions

Actualment és fàcil coincidir en la idea de la necessitat d’aprendre al llarg de la vida. El problema és com aconseguir que els nostres alumnes disfrutin i aprenguin llegint i molt especialment, llegint ciències. En aquest treball hem comprovat la diversitat d’estratègies que el professorat pot utilitzar per desenvolupar aquesta capacitat. No és una tasca fàcil ja que, a més de les resistències de l’alumnat cap a la lectura s’ha d’ajudar a que superin moltes dificultats i mals hàbits lectors. Però valorem que la nostra tasca és ensenyar a partir d’aquests condicionants.

Contribuir a la formació d’uns bons lectors i lectores és un repte per aconseguir que més ciutadans i ciutadanes fonamentin científicament les seves actuacions en relació a les temàtiques socialment rellevants.

Referències

Colomer, T. (2002). La enseñanza y el aprendizaje de la comprensión lectora. A: Lomas, C. (comp.) El aprendizaje de la comunicación en las aulas. Barcelona: Ed. Paidós

Dansereau, D. (1987). Transfer from cooperative to individual studing. Journal of Reading, 30, 7, 506-514.

Da Silva, C. i Almeida, M.J. (1998). Condicoes de produçao da leitura em aulas de física no ensino médio: um estudo de caso. A: Almeida, M.J. y Da Silva, C. (edres.) Linguagens, leituras e ensino da ciencias. Campinas: Associaçao de Leitura do Brasil.

Izquierdo, M. i Sanmartí, N. (2003). El lenguaje y la experimentación en las clases de Química, a Arteta, U. Aspectos Didácticos de Física y Química (Química). 11. Zaragoza: ICE Universidad de Zaragoza.

Monereo, C; Duran, D. (2001). Entramats. Mètodes d’aprenentatge cooperatiu i col.laboratiu. Barcelona: Edebé.

OECD (2000). Mesuring student knowledge and skills. The PISA 2000. Assessment of Reading, Mathematical and Scientific Inquiry. Paris: OECD Pub. Service.

Sanmartí, N. (coora.) (2002). Aprendre ciències tot aprenent a escriure ciències. Barcelona: Ed. 62.

Sanmartí, N. (2003). Ensenyar ciències a partir d’un currículum fonamentat en el desenvolupament de competències bàsiques. Congrés de competències bàsiques. Barcelona. Consell Superior d’Avaluació. Genralitat de Catlunya. Publicat en format electrònic.

Wilson, J.T. i Chalmers, I. (1988). Reading strategies for improving student work in the Chem Lab. Journal of Chemical Education, 65 (11), 996-999.


EL BULB CREIX

Dolors Marlet Fernando C/ Marina 285 2n, Barcelona. [email protected].

Grup de ciències de l’ICE de la UAB de Barcelona

Resum: En aquesta comunicació es presenten les converses mantingudes durant tot el curs amb els nens i nenes, més petits de l’escola, de la classe de P-3, sobre el creixement d’un bulb de jacint que tenien a l’aula. Durant aquest temps els nens i nenes es van anar familiaritzant amb aquest ésser viu palpant, observant, imaginant, interpretant i representant el que passava dins del bulb perquè poguessin sortir les arrels, les fulles, les flors, l’olor. L’observació de les transformacions del bulb al llarg del temps ha permès parlar, pensar, fer i conversar al entorn d’un fenomen natural relativament proper, treballant la idea de canvi, i de conservació en el procés de creixement d’un ésser viu.

Paraules clau: Educació infantil, ésser viu, creixement d’una planta, conversa, complexitat.

Justificació

Els nens i nenes, per petits que siguin, tenen les seves explicacions sobre els fets i fenòmens que observen en el seu entorn proper. Normalment les mestres no coneixem aquestes explicacions i podria passar que aquest desconeixement ens portés a ensenyar coses que no poden entenen o coses que són tant evidents per ells que no tenen cap interès. Caldrà, doncs, planificar moments i activitats específiques per tal que els nens/es tinguin possibilitat de expressar els seus pensaments davant de fets naturals i al mateix temps els mestres conèixer aquestes explicacions. Una bona manera és a través de la conversa.

Anar per el món amb els ulls oberts, aprendre que les coses no són ni fàcils ni difícils sinó que són més o menys complexes segons la capacitat del infant, saber que no hi ha certeses inamovibles, ajudarà als nostres alumnes a mirar el món i a posicionar-se en ell amb ganes d’aprendre, amb esperit crític i amb rigor

Objectius

Alguns dels objectius són:

Parlar, imaginar i representar els canvis observats en un ésser viu.

Desvetllar l’interès per conèixer com canvia un ésser viu.

Participar en les converses col·lectives

Desenvolupament de l’activitat

L’activitat ha estat organitzada de la següent manera:

1- Arriba un bulb de jacint a la classe

A començament del mes d’octubre un nen va regalar un bulb de jacint, per la classe.

Al cap d’una setmana els nens s’adonen que ha sofert algun canvi.


Aprofito per parlar-ne en petits grups.

La conversa és la següent.

Mestra: Quines coses veiem en el bulb?

Nens: Veiem pells de la planta, sembla un pop. No és una planta, les arrels estaven amagades a dintre hem posat aigua.

Nens/es: Li han sortit "palos" fulles, surten de dins la planta, semblen fulles.

Nenes/s: Han sortit herbes blanques. Primer han sortit. L'aigua fa créixer la planta.

Nenes/s: Han sortit arrels .

Vam posar aigua i primer li van sortir les arrels i ara comença a sortir un cap.

Mestra: On us sembla que estaven aquestes arrels?

Nen: Estaven a dintre.

Nen: Han de tenir ulls.

Mestra: Les plantes tenen ulls?.

Nen: No, tenen flors.

En la seva conversa els nens i nenes recorden què han fet a la classe amb el bulb, com, posar-hi aigua, però també comencen a dir algunes de les coses que ells ja saben del creixement de les plantes. A través de la conversa començo adonar-me de les coses que saben.

Passats uns dies es proposa una nova observació del bulb.

2- Primers dibuixos del bulb a partir de la conversa generada entorn de la pregunta: Com veiem el bulb ara?

Mestra: Com veiem el bulb ara?

Ylenia: Les arrels s'han fet grans perquè tenen aigua.

Mestra: Què li ha passa el bulb perquè li creixin arrels?.

Ylenia: La seva mare li dona menjar, quan jo menjo em faig gran.

Oriol: L'aigua està a baix.

Ylenia: Surt la planta.

Mestra . Qui fa créixer la planta?.

Ylenia: La seva mare.

Mestra: On està la seva mare?

Ylenia: La mama de la planta li dona menjar, la mama és a dintre la planta. Esta a dintre fent el menjar, el vent "sopla "perquè creixi la planta. A dintre de casa també hi entra el vent, el vent seria la mama.

La fa créixer el vent.

La meva mama em dona menjar i quan jo menjo em faig gran.

Pol: Les arrels fan créixer la planta.

Maria: Les fulles fan créixer la planta.


Gisela: La planta menja amb l'aigua.

Òscar: Han de créixer molt per arribar al vidre que hi ha a sota.

Pol: Només li posem aigua perquè creixi.

Mireia: L'aigua la fa créixer.

Òscar: El vent s'emporta les fulles

Mestra: Què és aquest vent?; pensem-hi una mica.

Mestra: Algú de vosaltres voldríeu dibuixar , com us imagineu que creix la planta?

Els nens i nenes s'animen i surten a la pissarra a dibuixar el què li passa a la planta per poder créixer. Donen les seves explicacions i jo aprofito per transcriure-les al costat dels seus dibuixos. Els dibuixos els serveixen per expressar allò que imaginen i per posar en els dibuixos aquelles paraules que ells coneixen. En aquest procés es detecta que tenen dificultats quan parlen de l’aire, de l’aigua, del vent. El vent és especialment conflictiu i algunes de les funcions que li atribueixen són:: El vent serveix per respirar. El vent arrenca les fulles. Quan fa vent les fulles marxen i quan plou no marxen. El vent fa fred als nens i a les nenes.

3- El bulb és un ésser viu que interacciona amb el medi

És en aquest moment que els hi faig la següent pregunta: Veiem si al bulb li entra i li surt alguna cosa?

Molts contesten que sí.

Entre tots parlem del què li entra i el què li surt, ells van dient els diferents elements i jo ho escric a la pissarra. En aquest moment, al bulb, només li han sortit arrels i fulles. Al cap d’un temps quan ja li han sortit les flors, el tornem a observar i a parlar-ne i incorporem a la llista més coses que li han sortit al bulb, les flors i l’olor

4-Continuen les observacions. Què entra i què surt?

Els nens i nenes van pensant i proposant nous elements que entren al bulb.

Mestra: Però al bulb què li ha passat?.

Pol: La planta ha crescut, han sortit les fulles.

Pau l: No, han sortit flors.

Mestra: On deurien estar aquestes flors.

Pol: Les flors estan dintre del bulb.

Joan: Podrien créixer de les arrels.

Maria: En el “bote”.

Mireia: No, no tenen potes.

Marc: Estaven a dintre.

Aquest és el quadre que queda després d’observar i parlar del comportament del bulb.

eNTRA sURT

Aigua

Vent

Arrels

Fulles


Aire

Calor

Fred

Flors

Olor

5- Com nosaltres podem interactuar amb els diferents elements que entren i surten del bulb.

A partir del quadre fem una conversa de com nosaltres podem interactuar amb els diferents elements que li entren i li surten al bulb.

Mestra: Totes aquestes coses que hem dit les podem mirar i tocar?.

Mireia: Les flors si les toques es trenquen.

Pau l: L'olor no la podem agafar, entrar pel nas.

Marina: L'aigua la podem tocar i mirar .

Roger: L'escalfor entra.

Ylenia: La mama no és com la nostra, la planta creix i menja sola.

Gisela: S'ho menja amb la cullera.

Ylenia: Jo no veig cap cullera.

Arun: Si agafem l'aigua s'escapa.

Mestra: Què passa amb el fred?.

Jordi: Quan fa fred ens abriguem.

Mireia: L’olor ha sortit

Arun: L’olor ha marxat al carrer.

Pau o: Les flors s’han torçat.

Òscar: Les flors estan seques.

Els nens van donant les seves explicacions dels diferents elements que interaccionen amb el bulb sempre a partir de les seves experiències. La Ylenia fa un pas més destacant l’evidència del diferent desenvolupament entre un bulb i nosaltres, per explicar el fet del creixement ho extrapola a les seves vivències, sembla que li interessa més el fet del creixement que la pregunta que faig.

Mestra: Com ens imaginem que creix el bulb?

Nens/es: Fan olor les flors.

Mestra: Com deu ser el bulb per dins perquè li pugui sortit les fulles, les flors i les arrels?.

Simó: Mira a dins està tot junt, tot apretat.

Pau l: Era a dins però petit.

Mestra: Què fa que surti a fora?.

Pau l: El menjar.

Pau O:_ Fa créixer.


Pol: L’aigua fa créixer la planta. L’aigua entra.

Oriol: L’aigua entra i s’escapa.

Alexandra: Les flors són les què fan que creixi la planta, les flors s’escapen de les fulles.

Simó: Si surtis l’aigua les arrels no menjarien. Les arrels es barallen.

Mestra: Què vols dir que es barallen?.

Simó: Mireu les arrels i les flors es barallen. A dins hi ha una pilota que son arrels i flors. Les arrels es mengen l’aigua.

Marina: L’aigua fa créixer.

Roger: Les fulles estan apretades, el vent entra hi ha uns forats que estira.

Simó: Creixen amb l’aigua.

Àlex: A dins hi ha una planta.

Ylenia: Dins hi ha les arrels i l’aigua les fa sortir..

Pau o: El vent estira les fulles i l’aigua estira les arrels.

Mestra: Vols dir que la planta creix, i nosaltres creixem?.

Pau o: A nosaltres ens estira el menjar.

Arun: Si! El menjar i mira que gran m’he fet amb el menjar.

En aquests dibuixos és important per ells mostrar que el bulb s’ha fet petit, mentre que les arrels, les fulles i les flors s’han fet grans. En el bulb, ara hi ha menys matèria ja que han sortit a fora fulles i arrels. Val a dir que han estat molt rigorosos amb els dibuixos i que intenten dibuixar allò que observen, per exemple representant l’olor de les flors.

Conclusions

És emocionant quan veus que els nens i nenes de P3 al llarg del curs han estat capaços de imaginar, interpretar representar el que li passa a un ésser viu i com ells mateixos i amb interacció amb la mestra van regulant les seves respostes.

Els nens i nenes han estat molt rigorosos en l’elaboració del dibuixos. Aquests tenen sovint una voluntat explicativa, és dir, a través del dibuix els nens i nenes volen explicar els canvis que observen: com estaven abans les fulles i les arrels dins del bulb, com s’imaginen que estan ara, com ha canviat


la mida del bulb, les causes d’aquest canvi (hi ha més matèria a fora- han crescut arrels, fulles i flors, i per tant ni hi ha menys a dintre)

En els dibuixos finals sorprèn la precisió, l’adequació a la forma i la distribució dels colors: la tija verda, les flors blanques i roses.

Un altre aspecte a destacar es la capacitat de conversar sobre una temàtica que els interessa durant un període de temps considerable (1/2 hora). En quant, la incorporació de nou vocabulari, aquesta es va produint de manera quasi natural. Inicialment parlen de que al bulb li surten pèls, palos, fils, etc...per passar a parlar de arrels, tija, flors, etc...

Finalment, voldria destacar la importància de poder observar un procés de canvi, en un ésser viu, al llarg del temps. L’observació d’aquests canvis, les preguntes que es plantegen i les explicacions que es van construint permeten fer palesa la seva pròpia experiència amb el món que els envolta i avançar en la interpretació d’un fet tan quotidià com pot ser el creixement d’una planta. Plantejar quins canvis i transformacions es produeixen a l’interior del bulb que permetin explicar les grans diferències entre el què entra (aire, aigua, calor...) i el què surt (arrels, tija, flors) és un camí apassionant de recórrer. En aquest camí, la conversa és una activitat mental imprescindible per anar construint el coneixement. A través d’aquesta conversa i escolta hem pogut observar i interpretar un procés de canvi en un ésser viu al llarg del temps.

Bibliografia

PUJOL R. Didáctica de las ciencias en la educación primaria, Madrid, Sintesis S. A.

WAGENSBERG J. (maig 2003): Si la natura és la resposta, ¿quina és la pregunta? Barcelona, Tusquets Editors


CARGOLS A LA CLASSE

Eulàlia Berbel i Compte Rambla del caçador 32 9è 1ª 08042 Barcelona. [email protected]

Grup de Ciències de l’ICE de la UAB de Barcelona

Resum: Aquesta comunicació, pretén ser una mostra del treball realitzat pels nens i nenes d’una classe de primer (d’una ciutat gran com Barcelona) a l’entorn d’un animal tan familiar i comú com el cargol , i que no per això ha deixat de sorprendre’ns. Hem partit de l’interès i de la iniciativa dels nens i nenes, que han estat els protagonistes del seu aprenentatge, a la vegada que intentàvem integrar-lo al màxim amb les altres àrees d’aprenentatge per tal de donar-li sentit, rendabilitzar al màxim el temps del que disposem i per fer al màxim un treball globalitzat com és la realitat que ens envolta.

Paraules clau: Primària, ésser viu, cargol, observació directa, recerca, contrast d’ aportacions.

Justificació

L’estudi d’un animal i el seu entorn, el tenim contemplat al currículum en el Cicle Inicial. En plantejar aquest tema sempre es parteix de la perspectiva de considerar l’ésser viu, en aquest cas el cargol, en interacció amb el medi i dels processos de canvi i regulació que es donen.

El fet de poder tenir el cargol a la classe, observant-lo dia a dia i el gran interès que va despertat en els nens i nenes des del primer moment, ha estat un factor determinant per tirar endavant aquest treball que ha resultat molt més ric del que en un primer moment pensàvem. El descobriment de la primera posta d’ous va ser un esdeveniment a nivell d’escola que va acabar engrescant-nos a tots egats.

Objectius:

Alguns dels objectius d’aquest treball són:

Estudiar un ésser viu (proper als infants) i de la seva relació amb l’entorn.

Realitzar un treball lligat a la realitat, al que donen sentit el treball globalitzat amb les altres àrees d’aprenentatge.

Arribar a un treball individual, partint d’un projecte col·lectiu, treballant en equip, tant en petit com en gran grup.

Fomentar la interacció dels nens com a font d’aprenentatge, animar-los a que aportin les seves idees al grup, i a la vegada que s’escoltin i siguin capaços de replantejar-se els seus punts de vista davant les informacions i aportacions dels altres.

Iniciar als nens i nenes en un treball més experimental al realitzar les diferents observacions.

Metodologia

Recursos metodològics emprats:

• Observació directa


• Partint de les aportacions dels nens i nenes i de la confrontació de les seves afirmacions i observacions, formulació de preguntes o qüestions a resoldre, avançar en el coneixement tant a nivell individual com col·lectiu. Es tracta de fomentar la interacció entre els mateixos nens i nenes com a font d’aprenentatge.

• Recerca d’informació en petit grup o individualment.

• Tractament col·lectiu de la informació recollida, (tot el grup amb la mestra)

• Plantejament de diferents situacions concretes a observar, amb formulació d’hipòtesis prèvies i posterior comprovació.

Descripció del procés de treball seguit

1- La resposta a una pregunta, l’eix del treball

Només iniciar el curs una bona colla de nens i nenes de la classe van començar a mostrar interès per aquests petits animals que trobaven al pati, i van començar a recollir-los. Això ens va plantejar la primera qüestió i una de les que s’ha convertit en eix del treball: Com podem tenir els cargols a la classe? Què necessiten per viure bé?

2- El muntatge de la cargolera

Així vam muntar la nostra cargolera amb molta cura, encara que al llarg del curs vam anar-hi afegint petites modificacions a mesura que trobàvem noves informacions.

La recerca i les descobertes , van anar descabdellant-se al voltant del mateix dia a dia a la classe, amb les observacions que fèiem entre tots, o les troballes de l’encarregat que per quinzenes s’ocupava de tenir cura dels cargols i de mantenir la cargolera en bones condicions .

3- Canvis en la cargolera: Apareixen ous

No vam tenir temps de plantejar-nos les primeres qüestions, que els cargols ja ens havien donat una sorpresa, sota unes fulles velles d’enciam que anaven a llençar, vam trobar un grapat d’ous, petits, blancs, rodons i tovets, units fent un gotim per una gelatina transparent i enganxosa.

A partir d’aquí les preguntes van començar a multiplicar-se.

Val a dir que encara que ho vam intentar, no vam poder trobar resposta per totes elles, i en alguns casos vam arribar a la conclusió que només els mateixos cargols ho podien saber, com perquè no s’avorrien com nosaltres de caminar tant a poc a poc.

Però també vam descobrir coses que no esperàvem o que en un primer moment no ens havien plantejat, com per exemple el fet de que hivernen o de com es fabriquen ells mateixos la seva closca.

4. Més i més preguntes

Cada nova observació o descoberta al voltant de la cargolera ens portava al plantejament de noves preguntes i a buscar entre tots a través de la conversa col·lectiva una resposta o la manera de trobar-la.

Com és que alguns cargols s’havien amagat dins la closca i l’havien tapat amb una mena de tel blanquinós?


Com és que un cargol tenia com un tros de closca afegida a la seva?

Perquè s’escapaven els cargols de la nostra cargolera? Que no hi estaven prou bé?

Perquè els cargols s’estaven amagats quan els teníem a la terrassa i començaven a sortir quan els entràvem a la classe?

Els cargols acabats de néixer a part de ser molt petits, tenien la closca gairebé transparent, en canvi els més grans, la tenien dura i ja no era transparent, si no que tenia colors, marró, blanc, negre. Com els creix la closca als cargols?

5- Busquem informació, la refem i la comuniquem als altres

Vam cercar informació als llibres que els mateixos nois i noies van portar a la classe, en llibres de la biblioteca de l’escola i a internet (prèviament les metres havíem fet una primera recerca i els vam proposar algunes adreces, a partir d’aquí clicant alguns links d’aquestes pàgines van trobar noves coses.).

Cada vegada que trobàvem alguna cosa interessant ho posàvem en comú, ho contrastàvem amb les informacions que ja teníem o que anàvem trobant. I si ens semblava que donava resposta a alguna de les nostres preguntes o era prou interessant, ho fotocopiàvem o ho escrivíem a l’ordinador per posar-ho en el dossier del nostre treball.

Alguns textos els vam proposar les mestres aprofitant també el material que havien portat els nens tant, en llengua catalana com en castellà. En cada un, el treball de medi es combinava amb una activitat de llengua ( origen i significat de les paraules que ens serveix per classificar el cargol dins el grup dels mol·luscs, extreure i subratllar la informació que ens interessa dins un text, o trobar la paraula o paraules que resumeixen de què tracta cada paràgraf).

També descobrim que les informacions de diferents fonts sovint es complementen i ens ajuden a trobar explicacions més complertes. Com en el cas de saber perquè el cargol es tanca dins la closca tapant l’entrada amb aquesta capa protectora que es fabrica ell mateix,( tant per protegir-se del fred a l’hivern com de l’excessiva calor i sequedat a l’estiu).

En un curs on l’aprenentatge de la lectura és un dels eixos bàsics, la utilització d’aquest recurs com a font d’informació, motiva molt als nens i nenes a llençar-se a la descodificació de les paraules i a desxifrar-ne el seu sentit.

6- Experimentem amb els cargols

Vam provocar també situacions concretes a observar, més properes , preparades pels mateixos nens i nenes fora de la cargolera, amb els cargols a l’abast de la mà, procurant això si tractar-los amb tota cura. Els vam preparar circuits, amb diferents materials, per veure com es movien, els vam fer avançar per diferents superfícies, i vam observar la seva reacció en contacte o davant la proximitat de diferents substàncies.

Algunes d’aquestes propostes van sorgir arrel del treball que havíem dut a terme anteriorment sobre la xocolata. Penso que es important aquest factor, que ens descobreix com els nens i nenes són capaços de traslladar una experiència realitzada en un altre context per avançar en el coneixement del nou treball. Com l’ aprenentatge es va construint sobre ell mateix.

7- Què entra, què surt i com canvia?


Així partint dels coneixements del nostre propi cos i del d’altres animals, ens vam imaginar com podia ser el cos del cargol per dins, què li entra i què en surt, com i per on ho fa.

Uns dies abans alguns cargols s’havien escapat i després de passejar-se una mica per la classe havien menjat el paper d’alguns treballs que teníem penjats, i després ens havien deixat unes caques fúcsies, vermelles i blaves com els papers . Què havia passat dins el cos dels cargols? Quin camí havien fet aquells bocins de paper?

Vam contrastar els nostres treballs, vam intentar interpretar els dibuixos i esquemes dels nostres companys, i vam escoltar les explicacions que després els mateixos autors en feien, tot això ens va portar a una conversa molt interessant que ens va remetre també a un treball anterior. I finalment els vam comparar amb els esquemes trets dels llibres, que un parell de companys van trobar. Aquests esquemes ens van aportar noves informacions i més preguntes, en una cadena que ens feia avançar constantment. El cargol tenia penis i vagina a la vegada? Què vol dir que el cargol és hermafrodita?

Conclusions

Aquest ha estat un treball molt viu a la classe tot i la seva durada en el temps. Els cargols van ser els nostres companys al llarg de tot el curs i fins la darrera setmana no vam aconseguir despendre-se’n, havia estat una relació molt intensa.

Ens va permetre viure molt de prop els nostres descobriments i els nostres dubtes,

seguint el dia a dia de la vida dels nostres petits hostes. Va ser molt important veure’n la seva reproducció, ha estat tot un privilegi.

Partint d’un treball de grup, (el projecte de muntar una cargolera o terrari, per tenir cura dels cargols a la classe, va ser des d’un bon començament un projecte compartit entre tots), cada nen i nena ha pogut confeccionar el seu dossier, fer les seves observacions i hipòtesis, aportar les seves idees i opinions, contrastar-les amb els companys i amb les descobertes que anàvem fent, replantejar-se les seves idees prèvies i construir el seu coneixement sobre els cargols i el tot el que s’ha mogut al seu voltant.

Els cargols ens han sorprès molt més del que esperàvem.

BIBLIOGRAFIA

COLDREY, JENNIFER (1993). Animals amb closca. Barcelona: Cruïlla (Col·lecció observant la natura; 8)

FARNDON, JOHN (2000). Tu primera enciclopedia de los animales. Madrid: Susaeta

VILLENEUVE, FÉLIX (1978). Zoología. Barcelona: Montaner y Simón

BEAUMONT, E. (2002). Diccionari en imatges de la natura París: Fleurus

Tortugues [fotografies de la Fundació Cousteau] (1991). Barcelona: Cruïlla

HOUBRE, GILBERT (1998). La Tortuga. Barcelona: Cruïlla saber (Món meravellós; 24)

OLIVER, ARTHUR P.H. (1983) Les Coquillages marins du monde en couleurs Paris, Bordas (Le Multiguide nature)

BEAUMONT, E. (1997). Diccionari en imatges del mar. París: Fleurus


ON CREUEN ELS ALUMNES QUE ES TROBEN ELS GENS ?

Fco. Javier Íñiguez Porras IES Lliçà. Av. Països Catalans

25 Lliçà d’Amunt. Barcelona. [email protected]

Resum: En aquest treball s’utilitza la xarxa sistèmica com a instrument per conèixer els esquemes conceptuals de l’alumnat d’Educació Secundària sobre la situació dels gens. A partir d’aquesta informació el professorat pot dissenyar estratègies didàctiques que puguin ajudar a superar els errors conceptuals detectats. In this work the systemic networks are used as an instrument to know the secondary school student´s conceptual scheme about the genes situation. From this information on teachers can design strategies in order to help pupils to solve the conceptual mistakes that have been detected.

Paraules clau: idees prèvies, gens, xarxa sistèmica, genètica, gens, contex cel.lular, ADN

JUSTIFICACIÓ

Entre els problemes que es plantegen en l’ensenyament de la genètica, destaca el de la dificultat en comprendre la naturalesa del material hereditari i la seva estructura i ubicació a la cèl.lula per part de l’alumnat. Per altra banda, el professorat ha de conèixer que aquesta part de la biologia és una font important d’errors conceptuals que, si no són detectats, fan difícil que la pràctica docent habitual pugui corregir-los.

Existeixen molts treballs que ens mostren les principals idees alternatives de l’alumnat sobre la cèl.lula i els seus components genètics. (Banet i Ayuso, 2000; Collins i Stewart, 1989; Cho et al.,1985). Molts alumnes dubten de la presència de cèl.lules, cromosomes i gens en vegetals i fongs i es produeix gran confusió entre conceptes com gen i al.lel, a més de no tenir clara la relació entre ADN, cromosoma i gen ( Engel Clough i Wood-Robinson, 1985)

OBJECTIUS

L’objectiu d’aquest treball és mostrar els esquemes conceptuals de l’alumnat d’Educació Secundària sobre la situació dels gens dins del context cel.lular i en el marc de la docència de la genètica en el currículum obligatori d’aquesta etapa escolar. Aquests esquemes són presentats en forma de xarxa sistèmica i poden ajudar al professorat a conèixer les idees de l’alumnat per poder dissenyar la seva pràctica docent cap a la construcció d’idees conceptualment correctes.

METODOLOGIA

Es va demanar a 144 alumnes de quart d’ESO que contestés la pregunta On es troben els gens? Fes un dibuix que ho mostri, que formava part d’un qüestionari més ampli que intentava determinar les concepcions del alumnes sobre diferents aspectes de genètica. Els alumnes feien dibuixos on assenyalaven les estructures que representaven i posteriorment eren analitzades per nosaltres.

Totes les creacions van ser categoritzades en funció del tipus d’estructura que es representava. A partir d’aquestes categories es va elaborar una xarxa sistèmica , instrument que permet una anàlisi qualitativa i, amb determinats condicionants, també una anàlisi quantitativa. Aquest instrument, proposat per Bliss, Monk i Ogborn (1983), permet veure ràpidament els esquemes conceptuals de l’alumnat i ja ha estat utilitzat en didàctica de la genètica amb anterioritat ( Íñiguez i Puigcerver, 2001).


Elaboració d’una xarxa sistèmica

Per poder confeccionar la xarxa sistèmica hem establert les següents fases:

1. Anàlisi panoràmica: S’estudien visualment les diferents creacions per poder realitzar una primera aproximació que permeti evitar sesgos en la categorització.

2. Determinació de les estructures biològiques presents: Busquem les estructures biològiques que es repeteixen o presenten un patró determinat.

3. Eliminació d’incongruències: Algunes creacions no tenen lògica, no aporten informació sobre les concepcions dels alumnes i poden arribar a falsejar els resultats.

4. Agrupació d’elements comuns: Observem que moltes estructures dibuixades poden agrupar-se en base a criteris estructurals com podria ser el fet d’aparèixer cèl.lules, l’absència de nucli, etc.

5. Subclassificació d’elements comuns: A partir de l’agrupació d’elements comuns es pot constatar l’aparició de noves estructures que també poden agrupar-se i constituir un element de subclassificació dins de la categoria superior inicial. Aquest procés es pot repetir en cada element detectat i apareixen classificacions de rang decreixent.

6. Codificació de les categories: Cadascuna de les categories establertes és denominada amb una lletra o un número. Per tant, cada creació tindrà un codi que fará referència a tots els elements que apareixen en aquell dibuix. Aixó permet saber la freqüència de cada codi i facilitarà el seu estudi qualitatiu i quantitatiu.

7. Elaboració de la primera xarxa. Es confecciona la xarxa sistèmica de manera que a partir de categories més generals es van obrint subcategories més concretes.

8. Elaboració de la xarxa sistèmica definitiva: Una vegada tenim la primera xarxa ha de comprobar-se que els dibuixos s’ajusten al model de sistematització acabat de crear. Però a més hem de verificar que efectivament, aquesta xarxa és un reflexe de les creacions de l’alumnat i que qualsevol resposta hi té cabuda.

DISCUSSIÓ DELS RESULTATS

Construcció de la xarxa sistèmica

La primera diferència que trobem en les respostes dibuixades per l’alumnat és que alguns representen la cèl.lula i d’altres no. Per aquesta raó hem diferenciat en primera instància entre Representa la cèl.lula i No representa la cèl.lula .

La categoria Representa la cèl.lula ha estat classificada en dos aspectes:

1. Cèl.lula sexual.

2. Cèl.lula somàtica.

Val la pena assenyalar que alguns alumnes consideren les cèl.lules sexuals com les úniques portadores d’informació genètica. Entre les que representen la cèl.lula somàtica totes la dibuixen amb nucli i l’hem establert com a categoria susceptible de nova subclassificació: Estructures en el nucli i Estructures en el citoplasma.

A partir de la categoria No representa la cèl.lula veiem que apareixen dibuixades altres estructures que recorden elements cel.lulars i poden ser identificables o bé els propis alumnes especifiquen per escrit que es tracta d’una determinada part cel.lular. S’han diferenciat tres categories derivades d’aquesta:

1. Representa ADN.

2. Representa cromosomes.

3. Representa ADN i cromosomes.


Aquest últim aspecte és especialment important, ja que si un alumne és capaç de relacionar correctament ADN i cromosomes implica una correcció conceptual a tenir en consideració.

Les creacions que representen ADN o cromosomes permeten una categorització més àmplia que la que s’ha pogut fer en la categoria Representa la cèl.lula . Hem observat dibuixos que mostren una doble hèlix, altres que delimiten fragments en estructures que defineixen com a cromosomes, també n’hi ha alumnes que dibuixen dues cadenes o bé una sola i la defineixen com a ADN. Algunes d’aquestes creacions encara poden sistematitzar-se més en funció de la correcció conceptual i la complexitat estructural.

A partir d’aquests nivells de categorització explicitats i d’altres que no hem detallat en parràgrafs anterior s’ha pogut construir una xarxa sistèmica que ens dóna una idea bastant aproximada sobre els esquemes conceptuals de l’alumnat sobre la ubicació dels gens.

Anàlisi de la xarxa sistèmica

La primera cosa que crida l’atenció és que únicament 46 alumnes han contestat la pregunta, que suposa un 31.94% de l’alumnat. Aixó ens indica que el coneixement que es té en aquesta etapa escolar del material hereditari i dels conceptes i procediments relacionats amb la genètica és més aviat baix. Tot i així, els alumnes tenen accés a notícies de mitjans de comunicació, documentals, publicitat i fins i tot pel.lícules on apareixen termes de genètica o relatius a processos de la herència.

A continuació estudiarem amb detall la xarxa sistèmica, a partir de les categories establertes i ens podrem acostar a la idea que tenen els alumnes sobre els genes, especialment la seva ubicació.

No podem dir que cap de les dues primeres categories de la xarxa sistèmica sigui incorrecta, sinó formes diferents que han utilitzat els alumnes en ubicar els gens. El 56.52% dels alumnes han representat la cèl.lula i el 43.47% han fet creacions on no es mostrava expresament una forma cel.lular. Per aquest motiu pot haver-hi dibuixos que siguin igualment correctes en qualsevol dels dos nivells.

Categoria No representa la cèl.lula

Estudiant els següents nivells de classificació podem observar la presencia de dibuixos en cadascuna de les categories que es deriven de No representa la cèl.lula: El 65% representa l’ADN, el 30% representa cromosomes i el 5% representa ADN i cromosomas.

La majoria de dibuixos mostren estructures que els mateixos alumnes han denominat ADN. En altres casos no és especificat el nom d’aquesta biomolècula però és inconfusible i ha estat també inclosa en aquest nivell. Un 30% de les creacions dibuixen cromosomes i només el 5% ( que significa un únic alumne ) dibuixa ADN i cromosoma.

D’aquestes dades podem dir que el concepte d’ADN és conegut per l’alumnat en aquest nivell educatiu. En cursos inferiors s’ha fet un primer estudi encara que no s’ha entrat a estudiar en profunditat les seves caraterístiques estructurals, més aviat s’incideix en la seva funció com a molècula portadora de la informació hereditària. Per altra banda, molts llibres de text representen estructures cel.lulars o acel.lulars en les que es fa present la molècula d’ADN. Les il.lustracions dels llibres o fins i tot les que el propi professorat fa a classe són sovint font d’errors conceptuals (García Cruz, 1990).

Els esquemes que mostren cromosomes són menys i la raó pot ser que estan menys familiaritzats amb aquesta estructura cel.lular que amb la d’ADN. Però el que crida més l’atenció és que només un alumnes hagi estat capaç de dibuixar i relacionar les dues estructures, és a dir, ADN i cromosoma. Això ens ha de fer pensar que si els alumnes coneixen la molècula d’ADN però no relacionen la seva estructura i funció amb els cromosomes, és que alguna cosa no va funcionar correctament durant el procés d’aprenentatge.

Veiem que tots els alumnes que representen la molècula d’ADN ho fan dibuixant una doble hèlix i assenyalen aquesta estructura dient que és aquí on es troben els gens. Ara bé, no delimiten en cap


moment una porció d’ADN, que podria acostar a l’idea de gen. Per tant, els alumnes saben que es troben a l’ADN, però no ben bé de quina manera exactament.

D’entre els alumnes que han representat cromosomes, alguns dibuixen una cromàtida i d’altres dues cromàtides. Hem de tenir present que la majoria de representacions que es fan dels cromosomes acostumen a ser mostres de les dues cromàtides, és a dir, durant la fase de divisió cel.lular i és el moment en el qual poden observar-se al microscopi òptic amb claretat. Que hagin dibuixat dues cromàtides no implica necessàriament un coneixement tan profund de la naturalesa del material genètic, com demostren les respostes a altres preguntes del qüestionari que se’ls va administrar. Creiem que es degut a la visió de figures que representen cromosomes en forma de dues cromàtides germanes.

Un altre aspecte molt important és que alguns alumnes delimitaven fragments en els esquemes que han fet dels cromosomes i d’altres no ho fan. Per això hem definit dos categories derivades de Representa cromosomes i que són: Delimita fragments que denomina gen – No delimita fragments.

El 50% dels alumnes que han dibuixat cromosomes han delimitat fragments, el que en realitat suposa que només 3 dels alumnes que van dibuixar, han fet una creació d’aquest tipus, és a dir, el 6.5 % del total de les respostes.

Si tenim en consideració que cap dels alumnes que va representar l’ADN va delimitar fragments, el que implicaria una acceptable correcció conceptual, tan sols podem fixar-nos en aquest 6.5% d’alumnes que han dibuixat cromosomes amb fragments que ells mateixos defineixen com a gens.

Categoria Representa la cèl.lula

Només algunes cèl.lules representades eren sexuals, identificables fàcilment com a espermatozoides i també definides expressament per l’alumnat. Ara bé, la majoria són cèl.lules somàtiques, observant-se una similitut gran entre les diferents creacions.

Totes les cèl.lules que han dibuixat els alumnes presentaven nucli, amb l’aspecte típic que es representa als llibres de text i el professorat a la pissarra, és a dir, un cercle en una posició més o menys central. Per altra banda, la cèl.lula és mostrada sempre com a circular i sovint l’alumne no és conscient de la realitat tridimensional. Mai ha aparegut cap esquema que mostri algun altre tipus de cèl.lula, ni pel que fa a la forma ni a l’estructura.

Molts dels alumnes que han representat aquest tipus de cèl.lula han dibuixat estructures al citoplasma i és aquí on ubiquen els gens. Un percentatge menor dibuixa estructures al nucli que sovint recorden doble hèlix o bé que són definides com a ADN. Aquest tipus de representació situa els gens a l’interior del nucli i podem considerar-les correctes conceptualment.

CONCLUSIONS

La utilització de les xaxes sistèmiques per aproximar-se als esquemes conceptuals dels alumnes sobre alguns conceptes de genètica ha proporcionat molta informació al respecte. En primer lloc destaca el percentatge relativament alt d’alumnes que no fan cap dibuix ni donen resposta al que se’ls demanava, el que constata el poc coneixement que es té sobre aquest aspecte de la genètica, tot i que són termes que es fan servir de manera freqüent fins i tot en mitjans de comunicació i en converses informals.

De entre les respostes obtingudes es produeix una divisió entre creacions que delimiten una cèl.lula i entre les que no ho fan. Entre les que dibuixen cèl.lules totes ho fan amb nucli, ara bé, en alguns casos els alumnes creuen que els gens es troben al citoplasma. Són pocs els que creuen que es troben en el nucli i entre aquests encara són menys els que són capaços de ubicar-los amb correcció.

Les representacions d’altres estructures no cel.lulars inclouen dobles espirals moltes vegades denominades propiament com a ADN i altres que dilbuixen figures denominades cromosomes. Ara bé, són pocs els alumnes que delimiten fragments en qualsevol d’aquests esquemes i que consideren gens.


Per tant, podem dir que el coneixement que tenen alumnes d’educació secundària obligatòria sobre l’estructura i ubicació dels gens és majoritàriament errònia. També cal destacar que la majoria d’alumnes no és que tinguin una idea errònia, més aviat és que no tenen prou informació o prerrequisits conceptuals necessaris per situar i explicar l’estructura dels gens.

BIBLIOGRAFIA

BANET, E., AYUSO,E. (2000). “Teaching Genetics at Secondary School: A Strategy for Teaching about the Locations of Inheritance Information” Science Education 84, pp313-351.

BLISS,J., MONK,M.,OGBORN,J. (1983).”Qualitative Data Analysis for Educational Research. A Guide for the Uses of Systemic Networks”. Croom Helm, Londres, 1983.

CHO, H., KAHLE, J.B., NORDLAND, F.H. (1985). “An investigacion of high school Biology textbooks as sources of misconceptions and difficulties in genetics and some suggestions for teaching genetics. “ Science Education, 69(5),pp. 707-719.

COLLINS, A., STEWART, J.H. (1989). “The knowledge structure of Mendelian Genetics”. The American Biology Teacher, 51(3),pp.143-149-

ENGEL CLOUGH, E., WOOD-ROBINSON, C. (1985). “Children’s understanding of inheritance”. Journal of Biological Educations, 19(4), pp.304-310.

GARCÍA CRUZ, C.M. (1990).”Algunos errores conceptuales sobre genética derivados de los libros de texto.” Enseñanza de las Ciencias, 8(2),pp.197-198.

ÍÑIGUEZ, F.J., PUIGCERVER,M. (2001). “¿Qué opinan los alumnos sobre la estructura y ubicación de los cromosomas?”. Enseñanza de las Ciencias, núm. extra, 2001.


MÒDUL MULTIMÈDIA DE "CONEIXEMENTS BÀSICS DE BOTÀNICA" DE LA UNIVERSITAT DE BARCELONA

A. Gómez-Bolea ([email protected]), L. Chamorro Lorenzo, I. Àlvaro Martín, M. Barbero Castro, M. Bernal Cid, J. Carreras Raurell, N. Hladun Simón, X. Llimona Pagès, J. Llistosella Vidal, P. Navarro Rosinès, F.J. Sans Serra, I. Soriano Tomàs, E. Velasco Batlle i N. Nualart

Dexeus. Universitat de Barcelona

Resum: Un equip de professors del Departament de Biologia Vegetal de la Universitat de Barcelona (UB) ha engegat un projecte d’innovació docent amb l’ajut de l’Agència de Gestió d’Ajuts Universitaris i de Recerca (AGAUR) de la Generalitat de Catalunya. El projecte consisteix en l’elaboració d’un document multimèdia amb els continguts de botànica considerats bàsics amb l’objectiu de millorar la comprensió i seguiment de l’assignatura de Botànica per part dels estudiants de la Llicenciatura de Biologia de la Universitat de Barcelona. A més, aquest document multimèdia pot constituir una ajuda per al professorat d’ensenyament secundari, com a eina per a la impartició de continguts relacionats amb la botànica. Presentem la justificació del projecte, els objectius, la metodologia i l’avaluació dels resultats esperats.

Paraules clau: Coneixements bàsics, Botànica, Ensenyament secundari, Ensenyament Universitari, Llicenciatura de Biologia.

Introducció

La situació actual de l’assignatura de Botànica, que s’imparteix a la llicenciatura de Biologia de la Universitat de Barcelona, presenta una problemàtica doble. Per una banda ens trobem amb els problemes que anomenarem tradicionals, no avaluats institucionalment, però àmpliament coneguts i constatats pel professorat que imparteix l’assignatura. Inclosos en aquesta categoria podem esmentar el baix nivell de coneixements específics amb que arriben els alumnes procedents de l’ensenyament secundari; concretament, en el camp de la Botànica, aquest fet és especialment greu. Les ciències naturals, dintre de l’ensenyament secundari s’han vist molt reduïdes. A més, la major part dels biòlegs dedicats a l’ensenyament secundari, la majoria tenen especialitats de Biologia sanitària o agroalimentària, i no donen prou importància a la formació naturalística. En conseqüència, l’alumne arriba a l’assignatura de Botànica amb uns coneixements molt inferiors als esperats. Els més voluntariosos superen la mancança fent un sobreesforç de dedicació, que repercuteix en el rendiment d’altres assignatures. Altres ho solucionen allargant la permanència. Paral·lelament, el temps dedicat a l’assignatura Botànica a la llicenciatura de Biologia, s’ha reduït fins a 105 h. En qualsevol cas, les solucions actuals que impliquen una sobrecàrrega per als alumnes, sense cap ajut extern, no són desitjables. Tot això ha generat un sentiment d’insatisfacció entre el professorat pel fet que no té temps d’explicar tot el temari establert, i d’angoixa entre els alumnes, que no poden seguir el ritme del professor.

D’altra banda ens enfrontem amb un repte nou, l’adaptació de l’assignatura de Botànica a l’European Credit Transfer System (ECTS). En aquest sentit, cal replantejar-se el pla docent de l’assignatura, tenint en compte el nou sistema de crèdits, que valora més el procés d’aprenentatge que l’acumulació de coneixements. Això suposa contemplar no només les sessions acadèmiques teòriques i pràctiques, sinó també activitats no presencials, tutories especialitzades, etc. De la mateixa manera, s’ha de replantejar el material docent utilitzat, adaptant-lo a les noves necessitats, que passen per l’ús de


noves tecnologies: pàgines web, tutorització on-line, fòrums, entorns de treball cooperatiu, etc. Igualment cal replantejar-se la compartimentació tradicional entre continguts teòrics i pràctics.

Atès que l’ensenyament de Biologia de la Universitat de Barcelona, està realitzant una prova pilot per a la implantació dels ECTS, disposem de dades sobre l’avaluació institucional d’aquesta prova. Els resultats mostren la baixa valoració per part de l’alumnat del sistema d’ECTS en comparació amb el sistema clàssic d’impartir l’assignatura. Això pot ser degut a la falta de costum, per part de l’alumne, de treballar amb aquest nou sistema.

Objectius

El desenvolupament i la posada en funcionament del mòdul “Coneixements bàsics de Botànica”, dins de la llicenciatura de Biologia de la UB ha de servir per:

1. Millorar el rendiment acadèmic dels alumnes que cursen l’assignatura de Botànica, gràcies a l’adquisició i el reforç dels coneixements de base necessaris. Això s’ha de reflectir tant en una millora de les qualificacions obtingudes, com en l’escurçament del temps mitjà de permanència en l’assignatura.

2. Anivellar els coneixements específics de Botànica amb que arriben els alumnes a cursar l’assignatura, fet que permetrà dedicar el temps destinat a les classes presencials a un millor desenvolupament dels continguts que li són propis.

3. Facilitar l’adaptació, per part dels estudiants, al procés d’ensenyament-aprenentatge actiu-participatiu requerit en la implantació dels ECTS, així com en la utilització de les noves metodologies docents i en els hàbits d’autoaprenentatge.

4. Crear un grup de treball, constituït pel col·lectiu de professors implicats en la docència de l’assignatura Botànica a la UB (actualment 18), que permeti millorar progressivament la qualitat en l’ensenyament de l’assignatura, i assumeixi l’execució del projecte global que presentem.

5. Incidir en els professors d’ensenyament secundari per tal que puguin impartir els continguts considerats bàsics pels professors del Departament de Biologia Vegetal de la UB. (Transferència d’informació des de la Universitat cap a l’ensenyament secundari).

La utilització, per part dels alumnes, del mòdul “Coneixements bàsics de Botànica” contribuirà a què adquireixin una base sòlida de coneixements per cursar amb èxit l’assignatura de Botànica. L’adquisició d’aquesta base permetrà que els alumnes segueixin el curs sense esforços addicionals. Com a conseqüència de tot això cal esperar una notable millora del rendiment acadèmic. El seguiment del mòdul, tindrà també l’efecte d’unificar el nivell dels seus coneixements a l’hora d’iniciar el curs de Botànica.

El fet de superar l’autoavaluació proporcionarà als alumnes la confiança en ells mateixos per afrontar el curs amb èxit.

L’estructura del mòdul “Coneixements bàsics de Botànica” comportarà que amb el seu seguiment els alumnes s’impliquin en el procés d’aprenentatge (recerca d’informació, fòrum de discussió amb altres alumnes, contacte amb els professors, autoevaluació del nivell de coneixements adquirits, etc.). Això, sens dubte, facilitarà l’adaptació dels alumnes i dels professors al nou model d’ensenyament-aprenentatge requerit per a la implantació dels ECTS.

Considerem que la concepció grupal de la formació implica que és el propi professorat el que ha de ser capaç de reflexionar sobre la pròpia pràctica educativa i buscar els recolzaments necessaris per millorar-la. D’aquí la importància d’aconseguir un grup de treball ampli, integrat per la majoria de professors implicats en l’ensenyament de l’assignatura de Botànica, capaços de garantir una formació col·legiada, actual i contínuament revisada.

Finalment, l’accés al mòdul “Coneixements bàsics de Botànica” per part dels professors d’ensenyament secundari, pot servir per què aquest col·lectiu prengui consciència de la problemàtica


que se’ns planteja i comparteixi els nostres objectius. En conseqüència podran ajudar a l’alumne, des de les seves aules, incidint en els conceptes bàsics i millorant el seu nivell de coneixements.

Finalitat del projecte

El projecte proposat està adreçat a la millora de la docència de l’assignatura de Botànica, troncal de 1er cicle de la llicenciatura de Biologia.

L’objectiu final és l’elaboració d’un conjunt de materials docents per tal de millorar la formació i el rendiment acadèmic dels estudiants, així com de facilitar el seguiment dels estudis presencials, mitjançant actuacions de suport no presencials.

L’esmentat material docent estarà organitzat en els següents mòduls que està previst elaborar progressivament:

A. Mòdul “Coneixements bàsics de Botànica”.

B. Mòdul “Continguts”. Inclou, de manera interrelacionada, els continguts teòrics, pràctics de laboratori i de camp.

C. Mòdul “Autoavaluació”.

Òbviament l’objectiu esmentat és molt ampli i en el present projecte ens proposem desenvolupar el mòdul “Coneixements bàsics de Botànica” com a eina per ajudar a l’alumne a assolir els conceptes bàsics necessaris per al seguiment de l’assignatura de Botànica.

Metodologia

1. Recopilació i buidat de la informació.

Recopilar la informació que rep l’alumne sobre Botànica en el transcurs del seu currículum acadèmic. Cercar els continguts existents en els llibres de formació bàsica i de batxillerat. Aquesta seria la informació que l’alumne hauria d’haver rebut en la seva formació preuniversitària i en la que es fonamenten els seus coneixements.

2. Reunions del grup de treball.

Establir, de manera col·legiada per part del professorat implicat en la docència de l’assignatura Botànica, quins són els coneixements bàsics requerits pel bon aprofitament de l’assignatura. En aquesta fase caldrà realitzar:

- Reunions del grup de treball per tal de decidir els conceptes que cal incloure en el mòdul de “Coneixements bàsics de Botànica”.

- Discutir, per part del grup de treball, el conjunt de conceptes bàsics considerats.

3. Elaboració dels continguts.

Redactar els continguts que cal incloure en el mòdul de “Coneixements bàsics de Botànica” i fer la cerca i l’elaboració del material multimèdia adient que permeti i faciliti l’adequada comprensió dels conceptes acordats. Aquests continguts s’han de desenvolupar a partir de la discordància detectada entre els dos apartats anteriors (coneixements impartits a l’ensenyament secundari i continguts considerats mínims pel professorat del Departament).

4. Implementació del material docent.

Elaborar el material docent multimèdia consultable des d’internet, constituït per les següents unitats:

A. Unitat de continguts.- Continguts considerats bàsics per l’adequat desenvolupament de l’assignatura de Botànica, estructurats en forma de fitxes que mostrin interactivament la informació tant en forma de text, com de gràfics, imatges, animacions, seqüències de vídeo, recursos d’internet, etc.


B. Unitat d’autoavaluació.- Test on-line que permetrà que els alumnes mesurin el grau d’autoaprenentatge assolit i l’obtenció dels resultats de l’avaluació de manera immediata.

C. Fòrum de discussió i consulta.- Espai de discussió entre els alumnes i de consulta amb els professors.

5. Avaluació dels resultats.

Avaluació dels resultats a partir de les següents fonts d’informació:

- Avaluació a càrrec dels estudiants.

- Avaluació per part de l’equip docent.

- Avaluació a partir dels resultats acadèmics.

6. Divulgació dels resultats.

Divulgació dels resultats entre els professors de secundària, amb l’ajut del Departament d’Ensenyament de la Generalitat de Catalunya.

Per a la realització del projecte, serà necessària la col·laboració de personal de suport en les fases de recopilació i cerca de la informació, elaboració dels continguts i implementació del material docent. La dedicació estimada és de 4 hores diàries durant un període de 10 mesos. El perfil requerit és el de Llicenciat en Biologia amb els necessaris coneixements d’informàtica.

Avaluació dels resultats

Amb l’avaluació volem constatar el grau d’assoliment dels objectius proposats a partir de tres fonts d’informació diferents:

- A. L’avaluació a càrrec dels estudiants.

- B. L’avaluació per part de l’equip docent.

- C. Els resultats acadèmics.

A. L’avaluació a càrrec dels estudiants es durà a terme mitjançant enquestes en què s’analitzin, a títol d’exemple, els aspectes següents:

- Adequació dels continguts del mòdul.

- Orientació de l’aprenentatge (claredat dels objectius, orientació eficaç del procés d’aprenentatge, facilitat d’adquisició i consolidació dels continguts, temporalització adequada).

- Motivació (capacitat de generar interès per l’assignatura, foment de la participació dels estudiants, estímuls a l’hora de fer les activitats i les proves necessàries per aconseguir els objectius marcats, foment del treball cooperatiu).

- Procés d’avaluació (correspondència entre el mòdul d’autoavaluació i els continguts, claredat de les preguntes).

- Comunicació amb els professors (fluïdesa de la comunicació, resposta de les consultes en un temps raonable).

- Utilitat del mòdul i grau de compliment de les expectatives.

B. L’avaluació per part de l’equip docent és un dels pilars fonamentals del procés d’avaluació de la qualitat docent en entorns virtuals. Es durà a terme, per part del conjunt de professors del Departament, mitjançant qüestionaris que contemplin, a títol d’exemple, els apartats següents:

- Grau d’assoliment dels objectius proposats.

- Nivell d’acompliment de les accions previstes.


- Ajustament temporal al pla previst.

- Funcionament del grup de treball.

- Adequació de l’orientació de l’aprenentatge.

- Adequació del material posat a disposició dels alumnes a nivell de continguts, de l’estructura, de les característiques generals, etc.

- Temporalització adequada.

- Grau de motivació assolit pels estudiants.

- Adequació de l’avaluació de l’aprenentatge.

C. Els resultats acadèmics s’analitzaran com a indicadors objectius de l’eficàcia de l’acció docent.

Per avaluar l’aprofitament acadèmic caldrà, en primer lloc, disposar d’un control sobre la utilització del mòdul. En aquest sentit tenim previst implementar un registre de visites a la pàgina web.

Per a l’avaluació dels resultats acadèmics, utilitzarem com a mostra el conjunt d’alumnes matriculats en el curs, als quals se’ls oferirà l’accés al mòdul “Coneixements bàsics de Botànica”. A final de curs compararem les qualificacions dels alumnes matriculats (grup mostra) amb les qualificacions obtingudes per alumnes de cursos anteriors (grup general), els quals van arribar a l’assignatura de Botànica amb la formació actual. La comparació entre els grups contemplarà:

- Comparació entre percentatges d’estudiants que superen l’assignatura (mostra “versus” grup general).

- Comparació de les qualificacions obtingudes pels estudiants (mostra "versus" grup general).

Resultats esperats

Amb l’execució i finalització del projecte esperem obtenir els següents resultats:

- Catàleg de coneixements bàsics de Botànica.

El resultat de la 1ª fase d’execució del projecte, serà l’obtenció d’un catàleg que inclogui el que el col·lectiu de professors del Departament de Biologia Vegetal considera com a coneixements bàsics de Botànica.

- Mòdul de “Coneixements bàsics de Botànica”.

L’esmentat mòdul, que constarà de 3 unitats (continguts, autoavaluació i fòrum de discussió i consulta), ha de permetre a l’alumne completar els coneixements de base que no domina i comprovar, mitjançant l’autoavaluació, si realment els ha assolit. Creiem que la utilització del mòdul revertirà en la millora del rendiment acadèmic dels alumnes i en l’increment de la seva participació en el procés d’aprenentatge. En definitiva, en la progressiva adaptació dels estudiants als nous sistemes d’aprenentatge.

- Grup de treball consolidat

Un dels resultats que esperem obtenir amb la realització del projecte, és la consolidació del grup de treball integrat pel conjunt de professors que el duran a terme. La consolidació d’aquest grup permetrà garantir la progressiva millora de la qualitat de la docència impartida pel Departament així com assegurar la continuïtat del present projecte.

- Resultats de l’avaluació

En concloure l’experiència, disposarem dels resultats de l’avaluació de la mateixa, tant per part dels alumnes com per part del professorat. Aquestes dades ens proporcionaran informació sobre el grau d’assoliment dels objectius proposats.

- Mesura del rendiment acadèmic


Com a resultat de l’anàlisi dels resultats acadèmics obtindrem una mesura objectiva de l’eficàcia de l’acció docent.

- Divulgació dels resultats

La divulgació dels resultats mitjançant el catàleg de coneixements bàsics de Botànica i el lliure accés al mòdul de “Coneixements bàsics de Botànica”, permetrà que els professors d’ensenyament secundari prenguin consciència sobre els continguts mínims de Botànica que han d’assolir els futurs alumnes que cursin la llicenciatura de Biologia.

BIBLIOGRAFIA

Cerezo, J.M. et al. (2002). Ciències de la naturalesa 1r ESO. Ed. Grup Promotor Santillana. Barcelona.

Cerezo, J.M. et al. (2003). Biologia i geologia 3r ESO. Ed. Grup Promotor Santillana. Barcelona.

Cerezo, J.M. et al. (2003). Ciències de la naturalesa 2n ESO. Ed. Grup Promotor Santillana. Barcelona.

Equip Edebé (2003). Biologia i Geologia 3r ESO. Ed. Edebé. Barcelona.

Equip Edebé (2003). Ciències de la naturalesa 1r ESO, 1r cicle. Ed. Edebé. Barcelona.

Equip Edebé (2003). Ciències de la naturalesa 2n ESO, 1r cicle. Ed. Edebé. Barcelona.

Gil, C. et al. (2002). Ecosfera. Biologia i Geologia 3r ESO, segon cicle. Ed. Cruïlla. Barcelona.

Gil, C. et al. (2002). Ecosfera. Ciències de la naturalesa 1r ESO, primer cicle. Ed. Cruïlla. Barcelona.

Gil, C. et al. (2002). Ecosfera. Ciències de la naturalesa 2n ESO, primer cicle. Ed. Cruïlla. Barcelona.

Giménez, I. et al. (2002). Ciències de la naturalesa, ESO 3. Ed. McGraw Hill, sèrie Astrolabi. Barcelona.

Llobet, I. et al. (2002). Ciències de la naturalesa, ESO 1. Ed. McGraw Hill, sèrie Astrolabi. Barcelona.

Serra, S. et al. (2003). Ciències de la naturalesa, ESO 2. Ed. McGraw Hill, sèrie Astrolabi. Barcelona.

Equip Edebé (2003). Biologia 1. Modalitat de ciències de la naturalesa i de la salut. Crèdits 1,2 i 3. Ed. Edebé. Barcelona.

Equip Edebé (2003). Biologia 2. Modalitat de ciències de la naturalesa i de la salut. Crèdits 4,5 i 6. Ed. Edebé. Barcelona.

Garriga, A. et al. (1999). Biologia. Modalitat de ciències de la naturalesa i de la salut. Crèdits 1,2 i 3. Ed MacGraw Hill. Barcelona.

Garriga, A. et al. (1999). Biologia. Modalitat de ciències de la naturalesa i de la salut. Crèdits 4,5 i 6. Ed MacGraw Hill. Barcelona.

Jimeno, A.; Ballesteros, M. et Ugedo, L. (2003). Biologia I. Sèrie 16-18. Modalitat de ciències de la naturalesa i de la salut. Crèdits 1,2 i 3. Ed. Grup Promotor Santillana. Barcelona.

Jimeno, A.; Ballesteros, M. et Ugedo, L. (2003). Biologia II. Sèrie 16-18. Modalitat de ciències de la naturalesa i de la salut. Crèdits 4, 5 i 6. Grup Promotor Santillana. Barcelona.

Izco, J. (Coord.); Barreno, E.; Brugués, M.; Costa, M.; Devesa, J.A.; Fernández, F.; Gallardo, T.; Llimona, X.; Prada, C.; Talavera, S. y Valdés, B. (2004). Botánica. Ed. McGraw Hill. Madrid.

Sitte, P.; Weiler, E.W.; Kadereit; J.W.; Bresinsky, A. y Körner, C. (2004). Strasburguer Tratado de Botánica. Ed. Omega. Barcelona.


SCIENCE TALKS

Hortènsia Mallén i Barberà. Departament de Ciències Experimentals de St. Paul's School. Avda Pearson, 45 08034 BARCELONA. [email protected]

Resum: Les Science Talks són una experiència d’intercanvi entre alumnes en què, grups de nois i noies es dirigeixen a companys de nivells inferiors i exposen de forma pràctica, temes de l'àmbit de les Ciències. L’activitat aplega grups des d’Infantil fins Batxillerat i els diferentes temes s’adapten tant al nivell de qui actua com a "conferenciant" com al de "l'espectador". Donades les característiques del centre, la llengua vehicular és l’anglès. Les Science talks s'han repetit durant 3 o 4 anys consecutius amb una acollida molt favorable tant per part de tot l'alumnat com del professorat.

Paraules clau: jornades d'intercanvi de ciència, ciència en anglès

Justificació:

Les Science Talks s'han projectat com una forma de dinamitzar intercanvis entre alumnes de tota l'escola. En el seu conjunt es poden descriure com una activitat extracurricular de l’àmbit de les Ciències que involucra en la seva participació, tant a alumnes com a professors. Les dues setmanes durant les quals es duen a terme les Science Talks, no interfereixen en l'horari de la resta de les matèries, o si més no, no ho fan de forma gaire significativa, i, amb tot i això, s'aconsegueix que l'ambient de l'escola quedi ben impregnat per tot el que té d'especial la celebració d'aquestes jornades de ciència. No s'ha d'oblidar la bona pràctica que de l'anglès han de fer els alumnes, tant a l'hora d'exposar com els que actuen com a espectadors.

Objectius:

Pensem que els objectius que s'assoleixen amb les Science Talks, es poden agrupar de forma diferent segons el col.lectiu (els ponents, els espectadors i els professors i professores que dirigeixen les xerrades) que intervè en aquesta activitat. N'hi ha però, alguns que són de caràcter més general, perquè afecten a la totalitat de l'escola.

- Com a objectius generals voldríem destacar:

a. Clima de ciència que s’aconsegueix viure en la totalitat de l’escola.

b. Comunicació i coordinació interdepartamental, a què obliga la posada en pràctica d’aquesta activitat.

- Com a objectius específics de cada col.lectiu:

. Per als grups que actuen com a ponents:

a. revisar, organitzar i adaptar els continguts dels temes que han de presentar, i el material que han d’utilitzar, tot tenint molt present el nivell a qui adrecen la seva exposició.

Revisar: obliga a repassar continguts que ja s’han treballat durant el curs.

Organitzar: els alumnes han de fer l’esforç de planejar l’exposició de forma ordenada, a l'hora que lúdica i divertida, per a que pugui ser entenedora i “captivadora” per part del seu públic.


Adaptar: és fer l’esforç de posar-se al nivell de qui ha de rebre la informació, que sempre es tracta de companys més petits.

Revisar i preparar el material: per tractar-se d’experiències pràctiques,

b. Afavorir el treball en grup.

c. Practicar l'anglès oralment.

. Per als grups que actuen com a receptors:

a. Repàs de continguts que ja s’han donat.

b. Reforçar la vessant més lúdica i experimental d'alguns temes de Ciéncies.

c. Fomentar l’atenció i el respecte cap als companys que presenten l’experiència.

d. Pràctica de comprensió de l'anglès.

. Per als professors del Departament de Ciències Experimentals :

a. Revisió i nova presa de consciència dels nivells on es dóna repetició de continguts.

b. Obligació a una recerca d’experiències pràctiques addients als nivells, tant del grup que actua com a conferenciant com al que actua com a receptor.

c. Revisió i recerca de recursos didàctics i a ser possible lúdics

d. Obligació a una comunicació intradepartamental.

Metodologia :

En les Sciencie Talks les activitats es planegen per presentar-les de forma interactiva i adaptades a cada un dels nivells, tant en la dificultat dels continguts com en les estratègies emprades en l’exposició.

Per als més petits es presenten d'una forma engrescadora amb jocs de preguntes, endevinalles o experiments sorprenents en els quals la base científica és difícil d'explicar, però no per això impossible d'arribar-hi d'una forma divertida (exemples: "Animals" (2001), "Science is exciting"(2002), "Playing with magnets" (2002)).

En qualsevol cas es planteja una part experimental de forma interactiva que afavoreixi la participació dels alumnes oïdors i potenciï la formulació de preguntes i/o hipòtesis basades en la seva intuïció i els seus coneixements sobre el tema. A partir d'aquests preconceptes i utilitzant el mètode científic, es convida els alumnes a elaborar hipòtesis, experimentar, i extreure conclussions a partir de les observacions (exemples: "Air and Water forces" (2001,2002), "Acids and Bases" (2002), "Lung disection " (2003) ).

En determinats temes s'ha vist la necessitat de preparar dossiers que els més petits han de completar durant la talk, o més endavant a l'aula amb el seu corresponent professor o professora de ciències (exemples: "Laboratory Safety (2002/03)", "Acids and Bases" (2002, "Lung disection " (2003))

Durant el curs s'estableix una planificació per fases per organitzar les jornades de Science Talks:

1a Fase : En reunió del Departament s’estableix l’organigrama de temes, cursos involucrats i temporalització de les Science Talks. Segons el curs acadèmic aquest organigrama va canviant

2a Fase :

Per cada Talk , s’escull un grup (segons criteri) de nois i noies que es desplaçaran a realitzar la conferència, en algun cas serà tot un grup classe qui actuarà de conferenciant.

Es responsabilitat seva, i de forma supervisada per la professora o professor del seu nivell, concretar:


. material que han d’utilitzar,

. material que, si s’escau, hauran de preparar per repartir entre els seus receptors,

. pensar el nivell tant de llenguatge com de continguts i estratègies que hauran d’utilitzar per fer que l’activitat sigui prou motivadora.

Els grup d’alumnes que ha de rebre la xerrada tambè es va preparant.

3ª Fase: execució de la Science Talk, durant dues setmanes del mes d'abril.

El més habitual és que s’utilitzi l'aula del grup que rep la xerrada; en algun cas el grup s’ha de desplaçar al laboratori.

Per crear un ambient global de Ciència, es dissenyen cartells que es pengen arreu del centre, com el que es mostra a continuació, corresponent a les Science Talks de l'any 2003:


Continguts de les Science Talks:

Les següents taules indiquen la distribució de les xerrades durant els tres cursos en què vam posar en pràctica aquesta activitat. Tambè resumim a continuació els continguts i metodologies emprades en les Talks


"ANIMALS" (2001)

En aquesta activitat 2n de primària van convidar les tres classes de Preparatory (P5) per ensenyar-los el que havien après i la feina que havien fet sobre els animals.

Al començament, els alumnes de 2n van explicar que els peixos, ocells i rèptils eren diferents grups d’animals i els mostraven als petits uns pósters que havien fet amb fotos retallades de revistes i dibuixos fets per ells mateixos. Desprès els explicaven les característiques d’aquests, mostrant imatges dels animals.

Per fer-lo més divertit, els alumnes de 2n també van reproduir sorolls de diversos animals i van plantejar algunes endevinalles, que els més petits havien de respondre. Uns quants dels alumnes grans, fins i tot van representar un animal mímicament i els alumnes de Preparatory havien de dir quin era.

D’altres es pensaven un animal, en descrivien les seves característiques i els petits també l’havien d’endevinar .

Al final els alumnes de 2n donaven l’oportunitat de representar alguns animals als alumnes de Preparatory o explicar-ne les característiques d’algun altre i eren els de 2n qui l’havien d’encertar.

Tots els alumnes van gaudir força d’aquest intercanvi d’informació i jocs, a la vegada que van aprendre molt.

"THE EYE" (2001)

Nois i noies de 2n d'ESO van explica de forma ben senzilla l'estructura i funcionament de l'ull humà; les explicacions anaven acompanyades d'esquemes, diagrames i dibuixos per fer més entenedora l'explicació. Al final de l'activitat els nens i nenes de 3r d'EP van haver de completar el dibuix d'un ull humà a partir d'una fitxa -preparada pels grans- que van haver de colorejar.

“AIR AND WATER FORCES” (2001-2002-2003)

Aquest tema va ser preparat per alumnes de 4t d’ESO, algun any per voluntaris i d’altres pels alumnes que feien un crèdit variable d’ampliació de Física. L'exposició anava dirigida a alumnes de cursos de primària de 4t i de 2n. Tota l'explicació era en anglès. Els alumnes petits disposaven d’un dossier que havien de completar, també escrit en anglès i que havien preparat els alumnes de 4t d’ESO.

Es plantejaven diferents experiments relacionats amb la pressió de l’aire i la flotació.

Abans de l’experiència sempre es feia una pregunta o preguntes inicials sobre el que pensaven que havia de passar. Els més petits podien respondre i d’aquesta manera es buscava introduir-los en el mètode científic enunciant una d’hipòtesi prèvia. Seguidament es demanaven voluntaris per a l’experiència. Un cop observat el que passava se’ls hi demanava que dibuixessin el que havien vist i ho definissin utilitzant una frase curta. Finalment se’n treia una conclusió entre tots per donar una explicació científica d'allò que havia passat. Els experiments que es van fer foren:

• Posar un ou dur en un Erlenmeyer, escalfant una mica d’aigua.

• Inflar un globus a dins d’un recipient on s'havia fet el buit.

• Veure la flotació de diferents sòlids: suro, bola metàl.lica.

• Fer pujar un ou fresc a la superfície d’un vas amb aigua en afegir-hi sal.

• Veure com sura un tros de glaç en aigua. (Iceberg)

Els experiments es complementaven amb un esquema de l’atmosfera, que els petits havien de pintar i un tros del video de la pel.lícula "Titànic" on es veia l’enfonsament del vaixell i així poder relacionar els temes tractats amb la vida corrent.


"HUMAN BODY" (2001)

Amb aquesta activitat, els alumnes de 2n de Batxillerat del crèdit variable "Biologia Humana" plantejaven als de 6è d'EP, un repàs dels aparells involucrats en les funcions de nutrició humanes: l'aparell circulatori, digestiu, respiratori i excretor.

De manera mol senzilla i a base d'imatges projectades i un dossier elaborat pel grup de 2n, es treballava:

• recordar el nom dels òrgans i estructures de cada aparell més importants;

• donat que a 6è ho aprenen amb anglès, aprofitaven per fer la traducció dels noms al castellà i al català;

• relacionar la funció d'aquests aparells.

“PLAYING WITH MAGNETS” (2002)

Els nois i noies de 3r EP van triar tot un seguit de jocs, per tal de mostrar els efectes del magnetisme als alumnes de Prep (P5). Es van decidir per un material senzill que prèviament havien utilitzat per construir els elements dels jocs, peces que eren aptes per manipular pels més petits. Aixa, de forma lúdica i en grups reduïts, tots van descobrir amb sorpresa els efectes que pot provocar el magnetisme.

El que van poder comprovar::

• Que es pot construir un joc de pesca amb paper, clips i un iman petit.

• La màgia que amaga el “truc de la corda india”, on un fil es pot bellugar de forma misteriosa.

• Com es desplaçaven vaixells de suro, sense motor, en un gibrell d’aigua.

• Que és fàcil que un ratolí metàl.lic (clip) segueixi el camí correcte del laberint fins arribar al formatget.

"SCIENCE IS EXCITING" (2002) , "SCIENCE IS FUN" (2003)

Sota aquests títols els alumnes de 4t EP es van adreçar als de cicle inicial de Primària per mostrar la màgia de la ciència. En aquesta activitat els nois i noies de 4t presentaven i realitzaven tot un seguit d'experiments molt senzills, amb materials molt quotidians, a partir dels quals es posaven en evidència diversos tòpics científics:

• Van preparar un explosiu molt senzill mesclant vinagre i soda.

• Van mostrar com fregant globus amb llana es produeix electricitat estàtica.

• Van elaborar un temòmetre molt senzill introduint una botella amb aigua colorejada i freda a l'interior d'un bol amb aigua calenta. Els més petits es van quedar bocabadats en veure la petita font d'aigua de color que sortia a través d'una canyeta posada dins la botella.

• Es van quedar convençuts que és més fàcil surar en l'aigua de mar que en una piscina, tal i com ho van observar amb l'ou que sura amb més facilitat en un vas d'aigua amb sal.

• Van comprovar que l'aigua calenta en contacte amb freda té tendència a situar-se en la part superior: abocant aigua calenta barrejada amb tinta vermella a l'interior d'una altra que contenia aigua freda, apareixia entremig del fluïd un canó d'aigua vermella -i calenta- dirigint-se cap a la part de dalt.

"ACIDS AND BASES" (2002)

Aquest intercanvi és l’únic que es va fer en castellà perquè els cursos que intervenien (1er de Batxillerat i 4t d’ESO) fan la Química en aquesta llengua.


Es tractava de reforçar amb l’experimentació el tema d’àcids i bases de la matèria de Química dels alumnes de 4t d’ESO. Es va considerar que els alumnes del Batxillerat Tecnològic i de Ciències de la Salut podien repassar aquest tema i presentar-lo amb experiències als seus companys.

Degut a que els alumnes eren tots dels més grans i d’una edat propera es va decidir partir els grups de 4t d’ESO en dos. De manera que la exposició es va fer en dos dies i amb dos grups a la vegada, cada un portat per uns 5 o 6 alumnes de 1er de Batxillerat de Ciències.

S'aplicava tambè el Mètode Científic, demanant als alumnes que enunciessin hipòtesis prèvies i deixant-los col.laborar en la realització dels experiments. Al final se’n treien conclussions per tal de classificar els tipus de substàncies i establir les seves propietats.

Els experiments que es van fer:

• Canvi de color d’un indicador natural amb alguns àcids i bases.

• Conductivitat elèctrica d’àcids i bases

• Neutralització química entre un àcid i una base

• Reaccions químiques dels àcids i bases amb metalls i amb matèria orgànica.

"LABORATORY SAFETY" (2002, 2003)

El que els alumnes de 1r d'ESO volien transmetre als de 5è d'EP era sobretot:

1. La importància de la seguretat en el laboratori,

2. L'ús correcte i l'encesa del cremador Bunsen.

Amb l'ajut de diagrames els nois i noies més grans aconsellaven d'una forma participativa de les coses que es poden fer i les que no en un laboratori. Així per exemple van sortir reflexions de l'estil de:

• no es pot menjar ni beure en un laboratori perquè tant la beguda com l'aliment es poden contaminar i produir intoxicacions a qui els ingereix;

• en el laboratori no es pot córrer perquè hi ha molt material fràgil que es podria trencar fàcilment;

• ...

Aprofitant aquesta feina en el laboratori, els més grans tambè van explicar les parts i la correcta utilització del cremador Bunsen i sobretot el protocol d'encesa. Finalment grups de voluntaris entre els més petits van procedir a encendre el Bunsen seguint les indicacions dels nois i noies de 1r.

"LUNG DISECTION" (2003)

Els alumnes del crèdit variable de Biologia Humana s'adreçaven als de 6è d'EP per mostrar-los l'anatomia "in situ" de pulmons de xai. Són els nois i noies de 2n qui dirigeixen l'explicació de l'anatomia de l'aparell respiratori, des dels conductes, anells cartilaginosos, a la diferència morfològica entre els dos pulmons. Tambè són ells (els de batxillerat) qui bufen per mostrar l'espectacularitat del canvi de forma dels pulmons en omplir-se d'aire, cosa que causa una gran espectació.

Tot i ser una pràctica demostrativa, els grans la fan molt propera als de 6è acostant-los a la vora els pulmons per poder veure'ls bé i de ben a prop i, que fins i tot els més curiosos i atrevits els puguin tocar.

L'experiència tambè es porta a terme amb anglès, però s'aprofita per far la traducció del nom de les estructures al castellà i català. Tambè va acompanyada per un dossier elaborat pels grans.

Conclusions:

L'activitat ha gaudit de molt bona acollida, tant per part dels nois i noies en els seus respectius papers de "professors" i "alumnes", com per la de tots els professors i professores del Departament de


Ciències Experimentals (des d'Infantil a Batxillerat). Aquesta ha estat una iniciativa que s'ha repetit, amb les modificacions pertinents, durant els cursos 2000 -01, 01-02 i 02-03.

Com a avaluació subjectiva, els professors i professores valorem molt positivament l'esforç dels alumnes més grans a l'hora de preparar l'activitat i l'empatia demostrada en posar-se al nivell dels més petits, la qual cosa els ha portat a reconéixer el domini que del tema han acabat tenint, i la pràctica que de l'anglès oral s'han vist obligats a realitzar.

Es presenten a continuació imatges d'alguns instants de les Talks. Aquestes estan extretes del web de l'escola i formen part de tot un conjunt de fotografies preses durant aquestes jornades. En la pàgina web (www.stpauls.es) tambè s'inclouen alguns dels materials didàctics utilitzats, amb la intenció de fer arribar la celebració d'aquestes jornades de ciències més enllà del perímetre de les aules.

BIBLIOGRAFIA: GARCÍA, M. Revista Guix n. 51

VARIOS AUTORS, Quadern Taller Pressió del Museo de la Ciencia, Fundació “La Caixa”.

HAIL, D., “Moving” Scout Foresman Sicencie Discover The Gonder D.

HAIL, D., “Protecting the Earth” Scout Foresman Sicencie Discover The Gonder D

McDUELL, B., “Chemestry 1 Foundations skilss”, Letts study aids.

MULAS, J., … (1998) “Ciències Naturals” Grup Promotor Santillana.

LUNG DISECTION (2003)

LABORATORY SAFETY (2003)

AIR AND WATER FORCES (2003)

EL CICLE DEL PAPER: UNA PROPOSTA DIDÀCTICA PER...

Documents

Transcript of EL CICLE DEL PAPER: UNA PROPOSTA DIDÀCTICA PER...