El Arte de Soplar Brasas

CONTENIDO

INTRODUCCIN Estructura de la obra: hoja de ruta

CAPTULO I El arte de soplar brasas

Qu es coaching Coach: lder, detective, provocador y alquimista Coaching y psicoterapia

CAPITULO II Ideas fundaonales: aprendizaje}/ responsabilidad

Aprendizaje Zona de confort Zona de expansin Zona de temor/pnico

Coaching y aprendizaje Responsabilidad

Explicaciones tranquilizadoras (o reactivas) Explicaciones generativas

Coaching y responsabilidad Ideas clave para el rol del coach

CAPTULO III Aprendizaje transformacional

Transformando al observador Coaching y aprendizaje transformacional

Ideas clave para el rol del coach

CAPTULO IV Lenguaje. Procesos y herramientas conversacionales 55

Lenguaje y coaching 55 Distinciones del lenguaje y herramientas conversacionales.... 58

Observaciones y juicios 59 Mtodo de investigacin de las dos columnas. La columna izquierda: de qu hablamos cuando no hablamos de lo que deberamos hablar? 64 Escalera de inferencias 75 Alegato e indagacin. Dos herramientas conversacionales que nos ensean cmo subir y bajar productivamente por la escalera de inferencias 79 Compromisos y recompromisos conversacionales 85 Retroalimentacin integrativa: feedback '. 98

CAPITULO V Proceso del coaching. Teora y tcnica de la prctica 105

Coaching: teora de la tcnica 105 Orientaciones previas 105 Escucha activa y reflexiva 106 La intuicin 108 Respeto 110 Empatia 111 Maestra en el preguntar 112

Las cuatro etapas y los siete pasos del proceso de coaching 114 Los siete pasos 114

Etapa I: Introduccin o apertura 116 Paso 1. Generacin de contexto. Contrato 116

Etapa II: Exploracin, comprensin e interpretacin 124 Paso 2. Acordar objetivos de proceso. Fijar metas 124 Paso 3. Explorar la situacin actual 128 Paso 4. Reinterpretar brechas interpretativas 133

Etapa III: Expansin 136 Paso 5. Disear acciones efectivas 136 Paso 6. Role playing 138

Etapa IV: Cierre 139 Paso 7. Reflexiones finales y cierre 139

Ejemplo. Desarrollo de un coaching 140

CAPTULO VI Elocuencia del cuerpo. El lenguaje corporal 149

Aproximaciones para una lectura del lenguaje corporal 153 Los siete centros de energa 155

Coaching y el dominio de lo corporal 158

CAPTULO VII El lenguaje de las emociones 163

Consideraciones conceptuales y pautas para la intervencin del coach 166

1. Reconocer la emocin 167 2. Aceptar la emocin 168 3. Indagar e investigar en las razones 169 4. Analizar acciones posibles 172 5. Compromiso de accin 173

CAPTULO VIII Procedimientos y tcnicas de accin 179

Los procedimientos dramticos 182 Las tcnicas dramticas 183 Las tcnicas psicodramticas en el proceso del coaching.... 185

CAPTULO IX tica en el coaching 187

CAPTULO X Carta abierta para las nuevas generaciones de coaches 191

Eviten los diagnsticos apresurados 192 Trascender la tcnica y confiar en la propia espontaneidad 192 Asuman responsabilidad y pasen por la experiencia de ser coachees 193 Cada coachee es una pieza artesanal 194

i No se desanimen ante una momentnea ceguera 194 Alienten la expresin emocional 195 Presten atencin a sus propios sentimientos 195 Ser coach tiene saludables consecuencias en cuanto a la propia transformacin personal 197

BIBLIOGRAFA 201

COLOFN AL ARTE DE SOPLAR BRASAS Sobre el coaching ontolgico 203 por Rafael Edieverra

El origen del coaching 203 Tras la bsqueda de un coaching genrico 205 El coaching ontolgico 207 La nocin de competencias genricas 209 El principio del carcter no lineal del

comportamiento humano 210 El modelo del observador, la accin y los resultados 214 El debate sobre el aprendizaje transformacional 218 La importancia del espacio tico-emocional 220

ACERCA DEL AUTOR 223

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INTRODUCCIN

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Lo paradjico de esto que llamamos introduccin es que general-mente es lo ltimo que se escribe. Al menos es lo que aconteci conmigo.

El deseo de escribir y la ilusin de publicar un libro de mi autora es algo que me acompa siempre. Pero, acostumbrado a pensar psicodramticamente en escenas, mi deseo y yo no estbamos solos. Haba un tercero en discordia: ese crtico interno, pisabrotes y boicoteador que me deca: Y qu vas a escribir? Para qu? Si ya est todo dicho!. Tambin aparecan en escena los aliados, en for-ma de alumnos, colegas, amigos y maestros que me alentaban l u -cindome: Anmate!, tenes la solvencia de tantos aos trabajados, la experiencia de miles de sesiones.... Pero escribir es exponerse a la crtica, a la envidia, a mostrar mi incompletud -replicaba yo-, a lo que uno de mis interlocutores -personificado en Moreno, creador del psicodrama- respondi: Espontaneidad y creatividad son dos aspectos que todos traemos al nacer, no abortes tu potencial crea-dor. Se sum luego Tato Pavlovsky, uno de mis maestros, quien desde un texto me deca: Defend tu pensamiento creador por en-cima de todo y entonces vas a ser una persona, y slo como persona total podrs coachear a otros. Si no es as, dedcate a otra cosa.

Escribir -pienso- es tambin exponerme a que se cambie o destru-ya la imagen que los otros tienen de m. Siento miedo y entre mis memorias se impone un recuerdo de los aos 80, cuando habiendo finalizado una de mis formaciones profesionales en tcnicas corpora-les, yo tena que dar una clase. Habl con mi instructora en privado contndole mis temores y sobre todo el pnico de ponerme en ridculo o de aburrir a mi audiencia. Entonces, ella me dijo: El miedo te hace

......

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sentir menos libre y audaz, no te preocupes por el pblico, divertite con lo que haces y ellos se contagiarn. Y as fue! Tiempo despus comprend que la creacin supone una libertad total. Esforzarme por conseguir que no cambien de opinin slo me llena de inseguridad, sufrimiento y falta de libertad. Aferrarnos a la imagen que el otro tiene de uno -que de hecho muy fcilmente puede cambiar- nos transforma en un ser controlado por el poder que otorgamos. Coachear -muy por el contrario- es colaborar para asumir el poder que est en nuestras manos. Eso es libertad, sin temor a ser uno mismo.

Un sabio maestro llamado Un estaba acostado en su lecho de muerte, rodeado por sus discpulos. Lloraba desconsoladamente y nadie lograba confortarlo. Uno de sus alumnos le pregunt: Maestro, por qu est llorando? Si usted es casi tan inteligente como el patriarca Abraham y tan bondadoso como el mismo Buda!. Al escuchar esto, el anciano Un respondi: Cuando parta de este mundo a comparecer ante el Tribunal Celestial nadie me cuestionar por qu no fui inteligente como Abraham o bondadoso como Buda. Por el contrario, la pregunta que me harn ser: 'Un, por qu no fuiste como Un? Por qu no ejerciste tu potencial? Por qu no seguiste la trayectoria que era la tuya propia y personal?'.

Este libro propone una forma personal de entender el coaching en una sntesis integradora que es el resultado de mi propio recorri-do profesional. Est construido sobre la base de concepciones y apor-tes personales que fui elaborando en el desarrollo de mis cursos y prcticas, sumados a otros desarrollos de muchos maestros en el tema como Femando Flores, Rafael Echeverra, Fred Kofman, Julio Olalla, Humberto Maturana y otros, con algunos de los cuales tuve la oportunidad y el privilegio de aprender y trabajar.

Corrigiendo a mi crtico interno -que intentaba asfixiarme y quitarme libertad- una noche me dije: No!, no todo est dicho.

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El arte de soplar brasas

Nadie lo dijo an como yo!. Sartre deca que la vida de una per-sona se desarrolla en espirales; pasamos repetidamente por los mis-mos puntos, pero en distintos planos de integracin y compleji-dad. Hoy, apropindome de sus palabras, yo agregara que pasa-mos por esos puntos desde el lugar de un observador diferente. Y comenc a escribir este texto con el mismo espritu con que di aquella clase en los 80. Con la humildad de intentar compartir desarrollos conceptuales acerca de la teora y prctica del coaching aprendi-zajes, reflexiones, experiencias de vida personales y profesionales, que a lo largo de aos fui volcando en mis cursos, enriquecido por los valiosos aportes de mis maestros, alumnos y coachees. Paso por los mismos lugares, pero desde mi original, singular y especfica forma de ver e interpretar el coaching.

Siento cierta indignacin y enojo cuando inquisitoriamente algn nuevo fantico del coaching me pregunta: Qu orienta-cin tenes?, sos ontolgico?. Recuerdo entonces un dicho: los peores fanticos son los nuevos conversos, y descolocando a mi ocasional y confundido interlocutor suelo responder mi orienta-cin es Volkiana' (por mi apellido), o folklrica. Esta concepcin responde a la creencia de que, en general, las diferentes orientacio-nes -adems de coincidir en muchos aspectos- tienen desarrollos interesantes y conceptualizaciones rescatables. La articulacin de las mismas con desarrollos personales es el producto resultante. Han pasado muchas cosas en el pas y en el mundo -mucha sangre derramada en nombre de dogmas y fundamentalismos- que me impiden ser tolerante ante los que pretenden dividir entre buenos y malos, cntolgicos y no ontolgicos, puristas que pelean por el poder y la paternidad de los conceptos, y dividen ms que sumar. Son dogmatismos que impiden evolucionar y superar. El sectaris-mo es contrario al espritu mismo y a la tica del coaching.

Tuve el privilegio de haber pasado por numerosos aprendi-zajes. Sent siempre pasin por aprender y vocacin de ensenar, intentando mantenerme siempre en la mente del aprendiz. Estar abierto al aprendizaje me permiti abrirme a diferentes corrien-tes de pensamiento. No todas me gustaban; algunas me asombra-

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ban y ante otras me senta fascinado como una criatura ante un kiosco de golosinas.

Esto libro es el resultado de un largo proceso en el que apren-d a nutrirme de conocimientos, y tambin a filtrar y desechar; aport reflexiones personales; articul conceptos de diferentes escuelas provenientes del campo de la lingstica, la filosofa, la psicologa, del aprendizaje transformacional y de la teora de los sistemas y de la comunicacin, lo cual me permite hablar de una concepcin sintetizadora y sinrgica que pretende ser mas que la suma de las partes. No es mejor ni peor que otros aportes. stos son juicios que dicen ms de quien los emite que de aquello acer-ca de lo que se habla. Cada coach elige aquella teora y aquella prctica que ms le conviene (viene con l). Aliento el pluralismo y sostengo que, aunque las teoras no sean validadas por otros, eso no significa que sean invlidas.

Lo que sigue a continuacin es la expresin de aquella orien-tacin que viene conmigo, con el nimo de compartir y aportar para la formacin y el entrenamiento de quienes sienten deseo, coraje y pasin por ser coach.

Este libro est dirigido a quienes quieren profundizar en el conocimiento de esta disciplina, que aporta herramientas podero-sas para el desarrollo personal y organizacional. En el mundo de las organizaciones para el nuevo siglo, la figura del jefe/gerente est cambiando por la del lder/facilitador y el coaching se cons-tituye en una poderosa herramienta para gestionar un mundo diferente. En este sentido tambin entendemos al coaching como una competencia de liderazgo y gerenciamiento. El lder-coach es gua y acompaante de su entorno aprendiente y debe contar para ello con las competencias, los valores y. las convicciones. Como me dijera urea Castilho en dilogo personal, debe comprender el negocio y asumir la nobleza de liderar personas y equipos.

El uso predominante del gnero masculino a lo largo del texto responde exclusivamente a la necesidad de simplificar la redac-cin. Este libro habla de mujeres y de hombres cualquiera qu. sea su tarea o responsabilidad.

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ESTRUCTURA DE LA OBRA: HOJA DE RUTA

Te invito, estimado lector, estimada lectora, a iniciar una travesa por los caminos del aprendizaje acerca del coaching. Este trayecto, en palabras de Joseph Campbell, se torna en el camino del hroe, un camino de transformacin personal que comienza a partir del deseo del protagonista o de cierta insatisfaccin que lo impulsa a una bs-queda. En esa inquietud encontrar desafos y tambin aliados. Se introducir en laberintos y profundidades hasta emerger victorioso y volver a la comunidad para contribuir con aprendizaje y sabidura.

Considerando al lector protagonista ante el desafo de apren-der, intentar transformarme en una especie de gua acompaante en el que, sin duda, no slo compartir conocimientos, sino que tambin har descubrimientos y nuevos aprendizajes. El orden del libro presenta una secuencia progresiva. Esto significa que el texto de cada captulo se constituye en el contexto que facilitar com-prender el texto del siguiente. Entre unos y otros hay un hilo con-ductor que va articulando conceptos, desarrollos tericos y herramentales, relatos, ejemplos prcticos, etc., que didcticamente nos conducirn en la bsqueda hasta llegar al encuentro.

El captulo I se refiere al concepto de coaching como A arte de soplar brasas, su campo de intervencin, su distincin de otras dis-ciplinas y tambin al concepto y rol del coach.

En el captulo II presentar lo que denomino ideas fundacionales: aprendizaje y respons(h)abilidad. El coaching como proceso de apren-dizaje y la responsabilidad como actitud personal frente a las cir-cunstancias del ser en la vida.

El captulo DI profundiza en el tema del aprendizaje cerno proceso de transformacin personal. Tenemos una forma de estar en el mundo y tambin, a travs de nuestros sistemas de creencias, de interpretarlo dndole sentido. En el coaching se produce una transformacin que involucra al observador que cada uno de nosotros es, y esto mismo determina un cambio en nuestro accionar y en nuestros resultados.

A lo largo del libro hablamos de tres dominios: lenguaje, cuer-po, emocin. El captulo IV incursiona en el dominio del lenguaje. El

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lenguaje no slo es descriptivo; tambin es generador y coordinador de acciones. Lenguaje es accin. El coaching es un proceso funda-mentalmente conversacional. Presentamos en este captulo distin-ciones del lenguaje y las principales herramientas conversacionales, su metodologa y aplicaciones, para la escucha y la intervencin del coach. Constituyen, en conjunto, diferentes tcnicas para disear, analizar y re-disear conversaciones con el objetivo de incrementar la efectividad tanto en lo personal como en nuestras interacciones.

Arribamos al Captulo V, donde nos introducimos en la tcni-ca y prctica del coaching. Hablo en l de cuatro etapas y siete pasos del proceso que se ejemplifican finalmente con el desarrollo com-pleto de una sesin y con guas para la intervencin del coach.

El captulo VI refiere al dominio del cuerpo, tambin como len-guaje. En relacin con ello hago algunas aproximaciones al cono-cimiento del lenguaje corporal y su importancia en el proceso de coaching.

El captulo VII, sobre inteligena emocional, refiere al dominio y al lenguaje de las emociones. AI igual que en relacin con los temas de captulos anteriores, tambin aqu presento una gua para la intervencin del coach, con herramientas que permitan desarro-llar competencias para analizar e integrar el universo emocional.

En el captulo VIII, sobre coaching y psicodrama, muestro un repertorio posible de tcnicas de accin, referidas sobre todo a pro-cedimientos y tcnicas dramticas.

El captulo LX desarrolla el tema de la tica en el coaching. En el captulo X, por medio de una carta abierta, se incluyen

mis ltimas reflexiones junto a notas y observaciones -no menos importantes- que haban sido sembradas y no cosechadas durante la travesa.

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CAPTULO I El arte de soplar brasas

La mente no debe llenarse cual recipiente sino encenderse como fuego.

Plutarco

QU E S c Q A C H i ^ ^ ^ | , f ^ ' Muchas veces, queriendo saber qu es coaching, me preguntan: Cul es tu trabajo?, qu hace un coach?. Respiro profunda-mente, recuerdo situaciones y muchas personas que coacheando despertaron lo mejor de s, y ante la mirada atnita de mi inter-locutor respondo: El coach es... un soplador de brasas.

Qu quiero expresar con ello? El Libro del Gnesis dice: En-tonces dijo Dios: 'hagamos al hombre a nuestra imagen, conforme a nuestra semejanza'. Entonces Jehov Dios form al hombre del pol-vo de la tierra y sopi en su nariz aliento de vida, y fue el hombre un ser viviente. Muchos se preguntan, por qu habla Dios en plural?, a quin habla si todo existe a partir de la nada? Algunos dicen que hablaba con los ngeles; otras interpretaciones dicen que lo hada con seres de otras galaxias. De acuerdo con algunas lecturas' prefie-ro la interpretacin que dice que est hablndole al mismo ser hu-mano y a su condicin de incompletud. Es el ser quien con su propio esfuerzo debe recorrer el camino de la completad, como si Dios dije-ra: puedo crear seres perfectos pero se no es mi concepto de hom-bre (o de ser). El individuo recibe as, en un soplo vital, un alma divina que lo diferencia del resto de la Creacin. El concepto es el de

1. A. Tversky, Hagamos un hombre, citado por Benjamn W. Nudel en Moreno e o Hassidismo, Agora, Sao Paulo, 1994, p. 26.

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un ser humano creador y auxiliar de Dios en la creacin. En el siglo XX, el filsofo alemn Martin Heidesger dir que ese ser que se pre-gunta por el ser, no ser otro que el ser humano. Tiene que hacerse cargo de su ser, y la formajm_g,ue lo haga comprometer toda su existencia. Sartre y muchos otros hablarn, luego, del hombre desti-nado y condenado a ser libre y escoger sus acciones.

Creatividad y espontaneidad -segn Jacobo L. Moreno- son aspectos que todos traemos al nacer, aunque dejamos luego que la sociedad o la cultura limite su desarrollo. Ambos forman parte tam-bin de una filosofa del aprendizaje. La espontaneidad (del latn, sua sponte = desde adentro) es la respuesta adecuada a una nueva situacin o la nueva respuesta a una situacin antigua. Sin espon-taneidad, no hay creatividad. La espontaneidad opera como un catalizador o como una enzima. Creando, el individuo puede con-vertirse -a semejanza- en un Dios.

El ser busca la liberacin de esa espontaneidad, pero desde su incompletud, vulnerabilidad, incertidumbre, tambin busca la (apa-rente) segundad del no cambio. Aferrndose a las conservas cultu-rales (producto de la creacin, lo ya creado) obstaculiza su creci-miento, para evitar el sufrimiento del aprender (expandir capacidad de accin efectiva).

He visto e interactuado a lo largo de los aos con personas inteligentes, brillantes, excelentes profesionales y expertos en su respectiva tarea, que me han consultado porque se sentan atra-pados, desmotivados y con sentimientos de incompetencia ante circunstancias difciles y/o alternativas riesgosas. Uno de mis pri-meros interrogantes desde el rol de coach es preguntarles cmo se vean en sus inicios profesionales, qu sueos tenan. Muchas ve-ces observo entonces como un fuego sagrado, ojos que se iluminan como brasas de ilusin. Y pienso: Eso no se perdi! Est! Casi apagado... pero est! El conocimiento, la pasin, an perduran. En Brasil, he aprendido de mis alumnos que despertar se dice acor-dar. Despertar para recordar. Por ello, en una primera definicin potica y espiritual, me defino y defino al coach como un soplador de brasas. JComo un socio facilitador del aprendizaje, que acompa-

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a al otro en una bsqueda de su capacidad de aprender para generar nuevas respuestsJSoplar brasas para re-conectar al hu-mano con su Dios perdido.

Lo mejor que puedes liacer por los dems no es ensearles tus riquezas, sino hacerles ver la suya propia.

Goethe

COACH: LDER, DETECTIVE, PROVOCADOR Y ALQUIMISTA

Lafundn de un director de orquesta es animar a os msicos, ensearles, llevarlos e inspirarlos para que ellos

puedan sacar lo mejor de si mismos. * Daniel Barenboim

Las circunstancias para que una persona decida iniciar un coaching pueden ser muy diversas: un quiebre personal, resolver un conflicto interpersonal o alcanzar un objetivo profesional. El objetivo estar puesto siempre en abrir posibilidades de accin y que la persona que es coacheada (coachee) asuma el poder que est en sus manos. Esa respuesta nueva o diferente tambin ser consecuencia de una transformacin personal.

En ingls, la palabra coach significa entrenador. Proveniente del mundo de los deportes, su prctica se ha extendido a los mbi-tos empresarial, organizacional y educativo. (No acuerdo mucho con el concepto de entrenador. He intentado encontrar otro trmino en caste-llano, pero hasta el momento no he hallado aquella forma de definirlo que me convenza. Dado que la designan coach se ha universalizado, es sta la que por ahora seguir utilizando en este libro.)

El coaching, ms que un entrenamiento, es entendido como una disciplina, un arte, un procedimiento, una tcnica y, tambin, un estilo de liderazgo, gerenciamiento y conduccin. Personalmente lo entiendo como un proceso de aprendizaje.

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Ontolgico porque hace al sentido del ser. Al sentido del ser en tanto persona, y al sentido de ser del lenguaje en tanto constitu-tivo del ser humano. El mundo es entendido como un espacio de posibilidades en el cual el lenguaje -tema en el que ahondaremos posteriormente- genera realidades. En otras palabras, se interesa por el modo particular de ser de las personas. Toma las distincio-nes de la ontologfa del lenguaje y opera -esencial, pero no excluyen temen te- mediante herramientas conversacionales.

Tmnsjbtrnacional, tambin lo llamo existendal, porque postu-la que nada ocurrir sin transformadn personal). Asimismo tiene el sentido de aquello que transmuta. Hago una distincin entre lo que es experienda y lo que es alquimia. Personalmente -y creo que nos ha pasado a todos- he vivido situadones en las que me dije: qu buena o qu mala experiencia. Me refiero a experiendas en las que estuve o fui y volv de la misma manera. (Mi padre, con su simple y profunda filosofa casera, sola decirme que si llevaba un caballo a Roma, el mismo vuelve caballo.) En cambio es alqumica aquella ex-perienda que produce en m no slo aprendizaje (cosa de por s muy valiosa), sino tambin transformadn. Personalmente creo que es un tanto pretenrioso hablar aqu de una transformadn del ser. Sostengo que en el proceso del coaching -como proceso de aprendi-zaje que es- lo que acontece es que transformamos el tipo de obser-vador que somos, porque considero que se produce ms bien una alquimia de la condencia del observador. Este proceso transforma nuestra forma de estar en el mundo, ya que al cambiar nuestra for-ma de observar, podemos modificar tambin nuestra manera de ac-tuar, de operar en el mundo. Por ende, tambin nuestros resultados sern diferentes. Se trata, entonces, no slo de aprender y saber, sino tambin de preguntarnos quin quiero ser. Es aprendizaje ms transformadn.

Muchas veces -jugando con las palabras-, digo que mi rol como coach ms que facilitador, es el de provocador. El coach, en tanto provocador, se constituye en un facilitador de aprendizajes. El coaching es un proceso provocador y desafiante ya que requiere cuestionar (y cuestionar-se) las estructuras rgidas denuestra forma

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E! te de soplar brasas

particular deser y de nuestrasanHpiia

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cognirivos estn tambin ntimamente relacionados en su prctica y aplicacin.

En la sesin de coaching -que puede ser bipersonal o grupal- el coach no indica al otro (coachee) qu hacer, o cmo debe ser o ac-tuar. Opera s, en el dominio del lenguaje, de la conversacin, y tam-bin en los dominios corporal y emociona!. Entre coach y coachee se establece un vnculo y una relacin ntima y confidencial, con el ob-jetivo de expandir la capacidad de accin efectiva en un mbito es-pecfico o en una determinada situacin. El coaching es un proceso bien definido, con inicio y fin, estableciendo metas claras y disean-do acciones para alcanzar los resultados deseados.

Esencialmente es concebido como una relacin bipersonal pero, en mi experiencia, coachear a un grupo o a un equipo no slo es posible sino profundamente enriquecedor. Tambin aqu se hace im-prescindible la generacin de un adecuado contexto de confianza y confidencialidad, as como el establecimiento de elementales nor-mas de respeto mutuo. Un factor clave en este tipo de intervencin es el concepto de universalidad. En el coaching individual o bipersonal, muchos coacheados -si no todos- revelan pensamientos, sentimientos y fantasas que los hacen sentir nicos en su desgracia y muchas veces alimentan sentimientos de culpa por ello. Compar-tir genera alivio (catarsis = limpiar) y adems abre posibilidades de accin. No slo se trata de hacer catarsis y unlversalizar.

En el coaching grupal, ms all de un aprendizaje personal se genera, adems, cohesin entre los integrantes del grupo y aprendizaje interpersonal. Hay miembros de un equipo con ma-yores o menores dificultades para expresarse, pero indudablemen-te aquel de sus miembros que expone alguna situacin, ser el portavoz de muchos otros que resuenan o consuenan con sus in-quietudes y no pudieron o no quisieron -an- manifestarlas. Los temas a coachear a veces son personales y la temtica de una persona le servir a los otros por identificacin. Otras veces son temas que involucran al equipo en su ronjunto y entonces ya no se focaliza en la persona sino que es el grupo quien se constituye en sujeto.


Coaching es un proceso dinmico e interactivo que consiste en asistir a otros en el logro de sus metas, colaborando en el desa-rrollo de su propio potencial. El coach colabora con las personas, equipos, empresas, para que acorten brechas con respecto a objeti-vos, tanto personales como organizacionales. Su papel es capaci-tar a otros, a travs de mltiples herramientas, para que se con-viertan en mejores observadores de s mismos y de su mundo de relaciones, para que puedan obtener el mximo de rendimiento de sus competencias y habilidades. Asumir responsabilidad y poder, transformar el observador y disear e implementar nuevas acciones, son los fines de un coaching exitoso.

COACHING Y PSICOTERAPIA

A pesar de que es muy frecuente hablar de coaching en el uni-verso de las organizaciones, existen cierta confusin y grandes distorsiones en relacin con su significado, con su campo de accin especfico y con las semejanzas y diferencias con otras disciplinas.

El tema no pasa simplemente por una cuestin de nomenclatura sino que muchas veces, por impericia, ignorancia o falta de tica, se produce una invasin de campo en la prctica profesional, que aca-rrea serias consecuencias para el consultante, se trate de un coachee o de un paciente. No cabe la comparacin, ni se trata de definir si una es mejor que otra, sino de honrar la teora y prctica de cada una en sus reas especficas de competencia, no siendo menor la importancia del respeto por el otro y la tica del profesional actuante.

Cuando se comparan el coaching y la psicoterapia, sus fun-damentos, su teora y su prctica, sus campos de accin, los roles del coach y del terapeuta, la relacin con el coachee y el paciente y, obviamente sus objetivos, se observan con claridad sus diferencias.

Coaching es una disciplina que resulta ser teraputica -aun cuando ste no sea su objetivo ltimo-, mas no psicoteraputica.

Ambas se constituyen como procesos conversacionales. Po-deroso instrumento llamaba Freud a la palabra, considerada me-

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dio de accin y de expresin en nuestras relaciones con los otros. El uso de la palabra para enfrentar particulares situaciones de an-gustia o dolor no es una novedad. Ya el orculo o los shamanes recorrieron ese camino en la bsqueda de una teraputica eficaz. En el anlisis hay una relacin entre el sntoma y la verdad histri-ca del sujeto y es por el develamiento de esa verdad que sobreviene la disolucin del sntoma; pero, mientras en la actualidad de la palabra producida en la sesin de psicoterapia, el pasado se movi-liza, se vuelve mvil -sin lo cual no podra ser construible ni cons-truido-, no es esto lo que acontece como condicin en la sesin de coaching. Tambin el coaching opera en el lenguaje y -no sin sufri-miento- produce alivio y aprendizaje, aunque dolor, sntoma, inhi-biciones, son tratados desde otro lugar y con otra finalidad.

El psicoanlisis posee una concepcin singular del sujeto y del lenguaje, encontrando en la asociacin libre su determina-cin. En este sentido, la forma en que se invita a hablar a la persona y el modo en que se lo escucha, establece tambin dife-rencias con el coaching.

La hiptesis del inconsciente es el pilar primordial del psicoa-nlisis, siendo el mtodo analtico de la psicoterapia, como asevera Freud, el que nos ensea algo acerca de la gnesis y la trama de los fenmenos patolgicos. Coaching no habla de enfermos, ni se ocu-pa de estructuras patolgicas. Interviene en la dimensin de lo cons-ciente, de la conducta observable. La visin del conflicto es dife-rente y est orientada hacia los resultados.

La utilizacin de la transferencia como fuerza pulsional para mover al yo del enfermo a superar sus resistencias es una ense-anza freudiana. El descubrimiento freudiano del inconsciente fue formalizado a partir de los sntomas neurticos, pero tambin a partir de los sueos, lapsus, olvidos y otras de las llamadas for-maciones del inconsciente.

As, aunque el paciente quiera decir todo, la palabra en-cuentra obstculos a su paso, y aquellos tropiezos, entonces, son los que orientan en la bsqueda del inconsciente, cuyos contenidos debern ser reveladas por la interpretacin.

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Ese obstculo que llamamos resistencia es la seal de la represin y, por eso, en textos diversos el objetivo de la cura es mencionado como el de llevar a! enfermo de neurosis a tomar noticia de cuestio-nes reprimidas, inconscientes, que subsisten en l, y para ello, se empieza por descubrir las resistencias que se le oponen. La hiptesis de un saber no sabido y la fuerza pulsional en accin es entonces lo que se juega entre el analista y el paciente en una sesin. Inconscien-te, interpretacin de los sueos, pulsiones, resistencia, represin, etc., son especficos de un campo profesional donde el coach no incursiona.

Consideremos el siguiente ejemplo. Se trata de un gerente de cuentas de una empresa de servicios. Edad, 40 aos. El director de RRHH nos solicita coaching para esta persona y nos relata que se trata de un profesional sumamente competente en su tarea y res-petado en la empresa, donde ya tiene muchos aos de antigedad. A causa de una reestructuracin, tienen la intencin de promover-lo a una posicin donde deber liderar un equipo ms amplio e interactuar en forma directa con el directorio de la compaa. La inquietud que los motiva a solicitar nuestra intervencin son sus serios problemas de comunicacin. De conducta retrada, se mues-tra inhibido frente a sus superiores, trabaja casi autnomamente, costndole delegar y comunicando poco durante los procesos.

Resumida y esquemticamente, desde el coaching -habien-do generado previamente el contexto adecuado- abordaramos la situacin haciendo foco en la brecha entre intenciones y resulta-dos, indagando en los supuestos, en la fundamentacin de los juicios, en sus percepciones y emociones, etc. Buscaramos cmo asumir responsabilidad frente a las circunstancias, explorando alternativas y diagramando cursos de accin para generar apren-dizajes que lo lleven a expandir su capacidad de accin efectiva, que se manifestarn en la generacin de nuevas respuestas. Des-de ser un observador diferente, podr hacer nuevas distinciones, ampliar sus competencias, pero limitadas a ciertos y especficos dominios. Lo que no es poco.

Desde la psicoterapia el campo es ms abarcatvo. Desde el concepto analtico de repeticin (quin es la autoridad?: un

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padre? un abuelo?; dnde y con quin ms le ocurre lo mismo?) se ahondara en la historia del sujeto, relaciones vinculares, situa-ciones traumticas, defensas, etc. Su retraimiento y autosuficien-cia son tomados como significantes, como la cara visible, lo mani-fiesto, de otros significados latentes.

Quizs de forma un tanto reduccionista podramos pensar el coaching como una aproximacin a lo sintomtico, mientras la psi-coterapia aborda los conflictos, intentando observar ms all de los sntomas.

Plantear cul de los dos abordajes es mejor no slo dara lugar a una comparacin sin sentido, sino inconducente. La res-puesta habr que buscarla en la demanda del consultante.

Muchos coachees suelen preguntarme en el primer encuen-tro: No vas a analizarme, no?. Entre muchas otras razones, algunos lo hacen por desconocimiento; otros, por temor a ser in-vadidos, y algunos ms porque estn ya en un proceso psicoterapeutico. Ante la inquietud -adems de hacer las aclara-ciones correspondientes-, mi respuesta suele ser: Coadting no es divn corporativo!.

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IDEAS FUNDACIONALES

TICA Y VALORES A APRENDIZAJE

^ A TRANSFORMACIN A

i LENGUAJE Y

CORPORALIDAD HERRAMIENTAS CONVERSACIN A LES

EMCOONAUDAD

FIGURA 1 Fundamentos del coaching

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CAPTULO II Ideas fundacionales:

aprendizaje y responsabilidad

El esquema de la pgina anterior se propone resumir grficamente el concepto de coaching: las ideas fundacionales, los elementos con-ceptuales en los que se nutre, los dominios del lenguaje, la corporalidad y la emocionalidad, las herramientas para la inter-vendn del coach y, finalmente, los valores que rigen su prctica.

Pero, como sabemos, el mapa no es el territorio. El coaching est lejos de ser tan slo un conjunto de tcnicas. La implementacin de herramientas desvinculadas de una teora son peligrosas y desvirtan su prctica. La necesidad de rpi-das respuestas y la impaciencia por saber cmo se hace, no son buenos maestros. A muchos aprendices del coaching a ve-ces les resulta tedioso el aprendizaje terico-conceptual queriendo pasar rpidamente al aprendizaje de la tcnica. Para aprender a conducir un automvil, no es requisito tener conocimientos tericos acerca de la combustin de un motor; en cambio, para operar en el cuerpo humano no es condicin suficiente saber blandir un bistur. El conocimiento de la tcnica es slo uno de los aspectos a considerar. Al hacer coaching tambin interveni-mos en el ser de una persona y en su emocionalidad. El coaching est fundado en slidas bases tericas, rigurosas herramientas prcticas y requiere profesionales capacitados para su ejercido.

Slida formacin profesional, tica y responsabilidad son con-didones esendales para ser coach.

Respondiendo a la idea de que nada es ms prctico que una consistente teora, antes de ensear cmo es la tcnica, focalizaremos en un prindpio en el desarrollo de sus fundamentos conceptuales y tericos y de stos en relarn con la prctica del

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coachirig. Su conocimiento, aprendizaje y dominio se constituyen en requisito fundamental para ser un coach de excelencia.

Ninguna estructura es ms fuerte que sus fundamentos, fue a frase que aprend de un alumno ingeniero, y desde entonces la adopt en mis cursos comenzando por lo que considero dos ideas fundacionales, aprendizaje y responsabilidad.

APRENDIZAJE

En tiempos de cambio, quienes estn abiertos al aprendizaje se aduearn del futuro, mientras que aquellos que creen saberlo

todo estarn bien equipados para un mundo que ya no existe."

Ee Hoffer

En el lenguaje cotidiano se define aprender como adquirir el conocimiento de una cosa. Esto se traduce generalmente como tener informacin acerca de.... Es habitual la pregunta: qu aprendiste hoy en la escuela? Las respuestas son: que la Repblica Argentina tiene lmites con tales otros pases, que tiene ros, mon-taas, llanuras, etc. Qu aprendiste en anatoma? Que el cuerpo humano tiene un aparato respiratorio, circulatorio, digestivo, etc. Qu aprendiste con tu PC? Que pueden hacerse miles de opera-ciones muy tiles para diferentes requerimientos. Y sabes hacer-las? No. Tengo la informacin de lo que puede hacerse pero an no s operar con ella. sta es una enorme distincin que haremos en el concepto de aprendizaje.

Aprender no es slo tener informacin (lo que ya es de impor-tancia); aprender es expandir nuestra capacidad de accin efectiva. Po-der hacer hoy lo que ayer no poda o no saba. Incrementar nues-tra competencia para poder operar en un determinado dominio que antes desconoca. Es incorporar habilidades que hagan posible acceder a resultados u objetivos que antes estaban fuera de mis

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posibilidades. El gran desafo es aprender a aprender. Ensear el oficio de aprender es ir ms all de transmitir informacin.

Aprendizaje es experiencia, todo lo dems es informacin. Albert Einstein

Desde este punto de vista, nos referimos al aprender como un concepto que vincula aprendizaje y accin. Por ello hablamos de una concepcin activa del aprendizaje. Aprender es actuar. Y no cual-quier accin, sino que hablamos de acciones efectivas. Un altsimo porcentaje de ejecutivos y lderes se definen como gente de ac-cin, pero puestos a la tarea observamos que deben reiniciar una y otra vez alguna accin por no ser efectivas las decisiones de ac-cin definidas en su momento. En captulos posteriores nos referi-remos a este tema con mayor detenimiento.

El aprendizaje tambin es activo porque requiere la voluntad y la accin de movernos de una zona que arbitrariamente llamare-mos de confort, a otra zona que llamaremos de expansin, cuidando de no pasar a una tercera zona que llamamos de temor.

Veamos el siguiente grfico:

FIGURA 2 Zonas de aprendizaje

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ZONA DE CONFORT

En ella tenemos todo el conocimiento adquirido; no hay nada ms para aprender; funcionamos en piloto automtico y se ir ex-pandiendo a medida que incrementemos nuestro aprendizaje. Como los campos del aprendizaje son ilimitados (consideremos que hay reas del conocimiento que la humanidad no ha descubierto an), esta zona se va extendiendo tambin al incorporar nuevas compe-tencias y no tiene lmites rgidos. Operamos automticamente con lo ya conocido, sin mucha conciencia. Por ejemplo, cuntas operacio-nes hizo hoy con los cambios en su automvil en el trayecto del ho-gar al trabajo? Pero, recuerda cmo era cuando tom sus primeras clases de conduccin? Era casi imposible girar en una esquina y hablar al mismo tiempo! Est mal tener una zona de confort? En absoluto! Imagnese lo complicada que sera la existencia si cada vez que tenemos que conducir fuese como la primera vez. Ese conoci-miento adquirido -en cualquier dominio que sea- nos posibilita ope-rar con mayor efectividad (y con menos estrs y derroche de ener-ga). En todo caso, lo malo o no deseado sera circunscribirnos a esta rea, ya que estaramos muy limitados en nuestro campo de accin. En palabras de Eric Hoffer tendremos respuestas para las inquietudes del ayer, pero careceremos de preguntas para el futuro.

ZONA DE EXPANSIN

En ella se produce principalmente el aprendizaje. Esta rea es tambin ilimitada y -no sin esfuerzo- a nuestro alcance. Por qu no sin esfuerzo? Porque para aprender, para expandir nuestra concien-cia y capacidad de accin, es necesario salir de la zona de confort. Esta salida implica una herida narcisstica ya que requiere una decla-racin de no saber, que muchas veces puede herir nuestra autoestima. Es un reconocimiento de que hay algo que no s pero, al mismo tiempo, requiere una voluntad de aprender. (No s, pero quiero apren-der.) En este sentido definimos el aprendizaje como un proceso. Es


la accin de moverse del confort de lo conocido a una zona de desconfort frente a lo desconocido. En sta, ai aprender, expandimos nuestra capacidad de accin y al mismo tiempo estaremos ampliando nuestra zona de confort Es el proceso por el cual seremos capaces de producir un resultado que antes estaba fuera de nuestro alcance.

Reconocer que hay algo que no s, que hay cosas en las que an no tengo competencias, implica operar desde la humildad como requisito para aprender. La arrogancia -su opuesto- nos lleva a la falsa creencia de saberlo todo y desde ese lugar nos cerramos al aprendizaje; no queda nada por aprender. La zona de expansin de aqul que cree saberlo todo es casi inexistente o nula.

sta es una tendencia muy marcada en la cultura empresarial donde nos pagan por saber; nos reconocen si tenemos respuestas. Esta cultura estimula la hipocresa, las mscaras. La pasin por aprender no siempre es valorada. La humildad no significa no sa-ber. Humildad es estar orgulloso por lo aprendido, pero ubicndo-nos siempre en la mente, en la actitud o en el alma del aprendiz; de aqul que est abierto al aprendizaje. Bien afirmado en el presente, pero preguntndose por el futuro.

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ZONA DE TEMOR/PNICO

Es la zona en la que es prcticamente imposible aprender. Don-de hay temor no hay lugar para el amor. Podr haber cumplimiento, pero no compromiso. En el temor lo que queremos es estar a salvo, salvar la vida, retener el puesto, no exponernos. Pensemos qu posibi-lidades se abrirn para un nio que aprende con amor, sin temor, en comparacin con otro que vive aterrorizado por el castigo si comete un error. Si me avergenzan, me humillan y castigan por el error al aprender a sumar, qu aprender? Que equivocarse es sancionado, que decir no s, es reprendido. Qu conductas o actitudes desarro-llar en consecuencia? No participar, disimular, ocultar mi ignoran-cia. Conductas que muy probablemente seguir repitiendo en mi vida adulta y que se expresarn como arrogancia, soberbia, hipocresa, etc.

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Sern las mscaras defensivas detrs de las cuales ocultare-mos la ceguera o la ignorancia.

Cmo responder a estos condicionamientos? Generando ade-cuados contextos de aprendizaje. Contextos de confianza, confiabilidad, respeto, humildad, compasin, amor. Contextos aprendientes para expandir capacidades de accin efectiva; donde la declaracin de no s sea concebida como una oportunidad. No s, pero me comprometo a aprender. sta es la actitud de un poten-cial lder. Muchas veces, asesorando a seleccionadores de personal les digo: el conocimiento o las competencias tcnicas de aquel que aspira a una posicin son requisito indispensable, mas no se deten-gan slo en lo que esa persona sabe; intenten ver ms all, en detec-tar cunta es su pasin por aprender. Vale la pena invertir!

Por qu el aprendizaje es uno de los fundamentos del coaching? Porque coaching es un proceso de aprendizaje. Dijimos antes

que podra ser definido como arte, tcnica, disciplina, estilo de

del cual el coacheado transforma el tipo de observador que es, abrindose a nuevas posibilidades de accin.

Es el proceso a travs del cual el coacheado acorta brechas entre dos momentos o estados. Pensemos en momento 1 (mi) y momento 2 (m2).

Iswsfi ten a dJMMllij'l COACHING Y APRENDIZAJE

liderazgo y gerenciamiento. Estrictamente, es un proceso a travs

brecha de aprendizaje

mi m2

FIGURA 3 La brecha de aprendizaje

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En mi est lo que s, lo que puedo, lo que tengo; en m2 lo que no s, lo que no puedo, lo que quiero. Entre ambos hay una distancia que llamaremos breclw de aprendizaje. Es un estado de insatisfaccin (hay algo que no s o no puedo resolver o a lo que no puedo darle una respuesta satisfactoria, pero quiero poder o quiero saber). La brecha se constituye a partir del deseo o de la insatisfaccin. Sin ella, no hay brecha. Coaching es el proceso de aprendizaje a travs del cual acor-tamos la brecha de aprendizaje con nuevas respuestas y acciones.

Como proceso, coaching es una invitacin a salir de la zona de confort para cuestionar y cuestionarse el modo de pensar, de comuni-carse, de observar, de actuar, para aprender nuevas respuestas ante los viejos y los nuevos desafos. Es un proceso para disear futuro.

De acuerdo con lo expresado ms arriba, requiere la humil-dad de reconocer que hay cosas que no s y que quiero saber para acortar la brecha entre lo que puedo y no puedo, entre lo que s y lo que no s, entre lo que tengo y lo que quiero.

tUmk RESPONSABILIDAD

Relata un cuento zen que en un monasterio haba un discpulo que desafiaba siempre a su maestro. Cierta vez, ocultando a sus espaldas a un pjaro que sostena en las manos, el discpulo se par desafiante ante el maestro y le pregunt: Maestro, aqu detrs de m tengo un pjaro. Dgame usted que lo sabe todo: est vivo o est muerto?. (De tal modo, si deca que el pjaro estaba vivo lo aliorcaba y si deca que estaba muerto abrira sus manos y lo dejara volar.) El maestro lo mir a los ojos con respeto y compasin, respir profundamente y con mucho amor le respondi: Eso depende de ti. La solucin... est en tus manos!.

La pregunta ms profunda del maestro a su desafiante disc-pulo es: Cmo quieres vivir tu vida?, cmo quieres usar el poder que est en tus manos?. sa es la pregunta que formula tambin el

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coach en la sesin de coaching: Qu quieres que ocurra en esta situacin?; dadas las circunstancias ante las cuales la vida te enfren-ta, cmo puedes responder eficazmente a esta situacin?.

Responsabilidad [respons(h)habilidad] es precisamente a lo que alude el relato. Cmo responder frente a... las situaciones o circunstancias. No se trata de tener la culpa de..., sino de obser-var cmo nos posicionamos frente a las cosas que nos acontecen y elegir las acciones desde una libertad esencial.

Hay una enorme diferencia de acuerdo con la manera en que relatemos un suceso. Un ejemplo que suelo presentar en los cursos es muy grfico al respecto: imaginemos que estoy soste-niendo un objeto entre los dedos de mi mano. Abro la mano y el objeto cae al piso. Ante la pregunta: por qu cay el objeto?, algunos repondern: por la ley de la gravedad; otros dirn: porque lo solt. Podra haber otras explicaciones; pero en estas dos anteriores, alguna es falsa? Claro que no. Ambas son igual-mente vlidas, y al mismo tiempo son diferentes maneras de ex-plicar el fenmeno. Entonces, dnde radica la diferencia? En la primera explicacin estaremos poniendo la responsabilidad fuera de nosotros (ley de la gravedad); en la segunda asumimos respons(h)abilidad (yo lo solt). Estaremos, as, dando dos tipos de explicaciones que llamaremos explicaciones tranquilizadoras y explicaciones generativas. Cada una de ellas genera respuestas y acciones claramente diferentes.

EXPLICACIONES TRANQUILIZADORAS (O REACTIVAS)

El mundo en general, y el mundo de las organizaciones en paiticular, est lleno de explicaciones tales como: si no fuera por, la culpa es de, yo soy as, la cultura de la compaa, la vorgine del tiempo, el injusto de mi jefe, se cay el sistema, etc. Son las explicaciones del tipo ley de la gravedad. De acuer-do con este tipo de explicacin, el objeto de mi mano cay atrado por (o por culpa de) la ley de la gravedad. Conociendo el mal

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carcter de mi jefe, si tengo que decirle que no cumpl con mi compromiso porque se cay el sistema, estoy tranquilo? Probable-mente no. Entonces, por qu las llamo explicaciones tranquilizadoras? Son tranquilizadoras, no porque resuelvan algo. El problema sigue existiendo. Lo son porque en ellas me declaro inocente y pongo la responsabilidad en el sistema, o en la cultura o en el tiempo, o...; siempre habr un motivo. As, lo que obtengo -como resultado- lo explico como consecuencia de factores externos a m. Es una explicacin irresponsable; la explicacin irrespon-sable dice: yo no tengo nada que ver con lo que pasa... ni con su solucin. No asumo la responsabilidad de haber podido generar una respuesta diferente (por ejemplo, buscar otra manera de res-ponder al compromiso con mi jefe, o avisarle con anticipacin que no podr responder satisfactoriamente a su solicitud y generar un nuevo compromiso, etc.). Dar estas explicaciones no es gratuito. Tiene el enorme costo de ubicamos en el rol de vctima. Me declaro inocente, pero al mismo tiempo tambin impotente e incompeten-te. Estas explicaciones cierran posibilidades de accin. Cierran po-sibilidades de responder a una situacin.

EXPLICACIONES GENERATIVAS

Hacindome parte del problema, puedo ser parte de la solu-cin. Aqu, a diferencia de la situacin anterior, lo que obtengo -como resultado- es lo que contribuyo a producir. Soy parte contribuyente de un resultado. No me hago culpable, ya que no eleg que se caye-ra el sistema. Asumo, s, el poder que est en mis manos, comuni-cando el inconveniente y solicitando ayuda o pidiendo sugeren-cias a mi jefe; me transformo en protagonista. Pero obrar de este modo tambin tiene un costo y ste es la responsabilidad.

Estas explicaciones abren posibilidades de accin; de respon-der a una situacin (sabiendo que no tendr el auto maftana, salir ms temprano porque ir en subte; avisar con anticipacin que una entrega se har con cierto tiempo de atraso, etc.)

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COACHING Y RESPONSABILIDAD

IDEAS CLAVE PARA EL ROL DEL COACH

La pregunta que hace el maestro a su discpulo es la que formula tambin el coach en la sesin de coaching Qu quieres que ocurra en este situacin? Dadas estas circunstancias, cunta responsabili-dad ests dispuesto a asumir?, cmo responder eficazmente?. En otras palabras, ante un determinado hecho el coach pregunta: Qu historia elegirs contar? La historia de la vctima o la historia del protagonista?. IUJ primera genera impotencia; con la segunda asu-mo el poder que est en mis posibilidades, en mis competencias.

La cuestin pasa por asumir responsabilidad [respons(h)abilidad habilidad para responder a una situacin]. Pasa por tomar concien-cia de que, aun en las circunstancias ms difciles, puedo elegir quin voy a ser. Si extiendo mi diestra para estrechar otra mano, estar eli-giendo ser el tipo de persona que extiende su mano; y eso es indepen-diente de si el otro extiende la suya o no. Mi ser es definido desde m, no desde la actitud del otro. Actuamos como somos, pero tambin somos como actuamos. La accin genera ser. Si Itago una zancadilla a otro, este acto no slo impacta a ese otro, sino que me convierte en el tipo de persona que hace zancadillas. Es una cuestin que tiene que ver con la esencia del ser, con lo que soy. Puedo elegir.

Si eres amable, las personas pueden acusarte de egosta e interesado... * Aun as s gentil. Si eres un vencedor, tendrs algunos falsos amigos y algunos enemigos verdaderos... Aun as vence. Si eres honesto y franco, las personas pueden engaarte... Aun as s honesto y franco. Lo que tardaste aos para construir, alguien puede destruirlo de una hora para otra... Aun as... Construye.

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ti tienes paz y eres feliz, las personas pueden sentir envidia... Aun as... S feliz. El bien que hagas hoy, puede ser olvidado maana... Aun as... Haz el bien. Da al mundo lo mejor de ti, aunque eso pueda nunca ser suficiente... An as... da lo mejor de ti mismo. Y recuerda que, al fin de cuentas... Es entre T y DIOS. Nunca fue entre T y ellos...!

Madre Teresa de Calcuta

Viktor Frankl, psiquiatra y catedrtico vienes fue el prisionero N 119104 en el campo de concentracin de Auschwitz. En su con-movedor libro El hombre en busca de sentido1 nos dice: Al hombre se le puede arrebatar todo salvo una cosa: la ltima de las libertades humanas -la eleccin de la actitud personal ante un conjunto de circunstancias- para decidir su propio camino. (...) Aun cuando con-diciones tales como la falta de sueo, la alimentacin insuficiente y las diversas tensiones mentales pueden llevar a creer que los reclusos se vean obligados a reaccionar de cierto modo, en un anlisis ltimo se hada patente que el tipo de persona en que se converta un prisio-nero era el resultado de una decisin ntima y no nicamente pro-dudo de la influencia del campo (...) La libertad ntima nunca se pierde. Es esta libertad espiritual que no se nos puede arrebatar., lo que hace que la vida tenga sentido y propsito.

Segn Sartre, ser responsable es ser autor; estamos condena-dos a ser libres. Cada uno es autor de su propio modelo de existen-cia. Cuando habla de responsabilidad no lo hace sobre algo abs-tracto. No est hablando sobre la clase de ser o alma de la que hablan los telogos. Es algo concreto. Somos t y yo conversando, tomando decisiones, haciendo cosas y aceptando (asumiendo) las consecuencias. Hay millones de seres en el mundo, sin embargo, lo

1. Editorial Herder, Barcelona, 1994.

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que cada uno hace determina una diferencia y establece un ejem-plo. El mensaje es que nunca deberamos vernos como vctimas de diversas fuerzas. Quienes somos, es siempre nuestra decisin.

rase una vez un escritor que viva en una playa tranquila, junto a una colonia de pescadores. Todas las maanas, temprano, paseaba por la costanera para inspirarse y de tarde se quedaba en casa escribiendo. Un da, caminando por la orilla en la playa, vio una figura que pareca danzar. Al aproximarse, observ a un joven agarrando estrellas de mar en la arena y, una a una, arrojarlas de vuelta al ocano. Por qu ests haciendo esto? -pregunt el escritor. -No lo ves? -dijo el joven-. La marea est baja y el sol est brillando. Si las dejo en la arena, se secarn al sol y morirn. -Muchacho, existen miles de kilmetros de playa en este mundo y cientos de miles de estrellas de mar desparramadas a lo largo de ellos. Qu diferencia hace? T devuelves algunas al mar, pero la mayora morir de cualquier forma. El joven tom una estrella ms de la arena y la arroj de vuelta al ocano. Mir al escritor y dijo: -Para sa, yo hice la diferencia. Aquella noche el escritor no logr dormir; tampoco pudo escribir. Por la maana fue a la playa, aguard al joven y junto con l comenz a devolver estrellas al mar.

El proceso de coaching es un proceso de asuncin de res-ponsabilidad. El coach sabe que esta consideracin es crucial. Mientras el coachee siga considerando que sus quiebres o proble-mas son consecuencia de factores externos, el coaching no tendr eficacia. Si el problema est afuera, cul ser la necesidad de cambiar? Coaching es aprender a revisar nuestros juicios, nues-tros procesos de razonamiento y a darnos explicaciones

E! arte de soplar brasas

generativas; a ser protagonistas con posibilidades de accin efec-tiva. Es aprender a dar explicaciones en primera persona. Por ejemplo, una cosa es decir: mi jefe es un injusto y otra muy diferente: no s cmo hacer para que mi tarea sea reconocida. En el primer caso soy una vctima y se cierran todas las posibili-dades de accin a menos que mi jefe cambie su actitud; delego en l el poder que tambin est en mis manos. En la segunda, decla-ro mi incompetencia y al mismo tiempo asumo poder, abrindo-me a otras posibilidades de accin que puedan ser operables des-de mi persona.

CAPTULO III Aprendizaje transformacional

No vemos el mundo como es, sino como somos.

Talmud

TRANSFORMANDO AL OBSERVADOR

Para unos, una persona tiene mal carcter, para otros es un pan de Dios; para unos, un film es bueno, para otros result malo. Qu hace que ante una misma circunstancia, ante un mismo hecho, dos ms personas vean o sientan de modo diferente? Acontece que bueno o malo son interpretaciones; por lo tanto son subje-tivas. Son interpretaciones que corresponden al sujeto que las emi-te. En otras palabras, dependen del observador que cada uno es. Esa persona no es buena ni mala, simplemente es; el film no es bueno ni malo, es. Comprender el universo de esta manera nos abrir un enorme espacio de posibilidades. Posibilidades de accin, de com-prensin, de relacionamiento, etc.

Desde una comprensin generalizada, creemos experimentar la realidad tal como es. Como en los ejemplos arriba mencionados, algunos podrn coincidir con nuestra manera de observar (reali-dad coincidente), y tambin habr quienes tengan una percepcin diferente. Entonces, cul es la realidad? Desde un principio ele-mental de respeto por el otro podramos decir que no hay tal cosa como la realidad. S est mi realidad y tambin la realidad del otro. En su film Deconstructing Harry, Woody Alien, mientras habla de una existencia fragmentada y desarticulada, pone en boca del protagonista la siguiente reflexin: Toda la gente conoce la mis-ma verdad. Nuestra vida consiste en cmo nos decidamos a distorsionarla. Tenemos diferentes perspectivas acerca de un mis-mo hecho y esto es as porque nuestra experiencia est filtrada por nuestros sistemas de creencias, por nuestros modelos mentales.

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Peter Senge1 define los modelos mentales como supuestos pro-fundamente arraigados, generalizaciones e imgenes que influyen sobre nuestra manera de observar el mundo y, por lo tanto, tam-bin sobre nuestra manera de actuar en l.

Observador Modelo mental Mundo

FIGURA 4 El filtro de los modelos mentales

Es malo tener modelos mentales? Podemos no tenerlos? La respuesta es negativa en ambos casos. En todo caso, si pudiramos hablar de lo malo (entendiendo que sa es tambin una catego-ra subjetiva, aunque sea compartida por muchos), yo dira que lo errneo es considerar que el nuestro es el nico modelo mental existente vlido (as es como se originan los fundamentalismos, ab-solutismos, sectarismos y fanatismos).

Haba tres albailes trabajando en una construcn. Una persona que pasaba se acerc a uno de ellos y le pregunt: Qu est haciendo, buen hombre?. Estoy colocando ladrillos -contest-. Es un duro trabajo con el que me gano el pan de cada da. Se acerc al segundo y reiter la misma

1. La quinta disciplina, Editorial Granica, Buenos Aires, 1992.

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pregunta, a lo que el albail respondi: Estamos colocando ladrillos, construyendo juntos el lado norte de esta estructura. Finalmente se aproxim al tercero, quien ante la pregunta, y con orgullo, dijo- Coloco ladrillos ayudando a levantar la catedral ms hermosa para mi pueblo.

Todos hadan la misma tarea, pero mientras el primero sostena un trabajo, el segundo apuntaba en su observadn a metas comunes, y el ltimo observaba ms all de la tarea, focalizando en una visin

Hace algunos das iba caminando junto a un conocido; en la calle haba un joven repartiendo volantes con publicidad. Mientras mi acompaante rechaz la invitadn a tomarlo, sin-tindose molesto por lo que consideraba una invasin a su per-sona, yo redb el trozo de papel y lo guard en el bolsillo. No s si lo leer, pero entiendo que recibirlo le otorga sentido a mi interpretacin con respecto a la tarea de ese joven. Mi accin de aceptar el volante con publiddad justificar el trabajo del mu-chacho, sin el cual probablemente sera un desocupado. Vivi-mos en mundos interpretativos. Esa interpretador del mundo depender del tipo de observador que cada uno es.

Los modelos mentales forman parte de nuestra existenda. Operan permanentemente en cualquier mbito de nuestra vida con-didonando nuestras percepdones. Sobre esas percepdones habr interpretadones y stas, a su vez, definirn acciones.

Charlotte Roberts2 dice: Los modelos mentales pueden ser generativos: uno puede proponerse crear una aptitud que no po-see. Los den tficos que crearon el programa espada! tuvieron que imaginar futuros posibles en los que nadie haba pensado... y en derta forma los alentaron. Para que la generadn de nuevos mo-delos mentales surta efectos duraderos, es predso combinar la ima-ginacin con la accin.

2. La quinta disciplina en la prctica, Editorial Granica, Barcelona, 1995, p. 252.

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Esta distincin es sustancial puesto que, como sostiene Rafael Echeverra,5 toda accin resultar del tipo de observador que cada uno es. Desarrolla el modelo del observador-accin-resultados lla-mando observador a la forma particular en que un individuo otor-ga sentido a la situacin que enfrenta antes de intervenir en ella. De acuerdo con el sentido que le demos a una situacin actuare-mos de una u otra manera. Esa accin nos aproximar a un resul-tado que puede coincidir o no con los objetivos propuestos.

votara oantiwi b arrJrram arta &snf *: Resultados

Albert Einstein dijo: locura es hacer lo mismo una y otra vez intentando obtener un resultado diferente. Qu es lo que fre-cuentemente ocurre? Cuando nuestros resultados no coinciden con los objetivos propuestos intentamos la misma accin una y otra vez (por ejemplo, hacindolo ms rpido), sin tomar conciencia de que esas acciones provienen de la interpretacin de un observador que le otorg un particular significado. De lo que se trata es de aprender a pensar de una manera diferente, lo que implica modifi-car ese modelo de observador.

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nes del mundo. Con toda seguridad, las acciones consecuentes y sus resultados sern diferentes.

Observador Accin 1> Resultados

Un tema de gran relevancia para los lderes del nuevo siglo ser el de generar contextos de aprendizaje en los cuales se haga po-sible el surgimiento de observadores diferentes. Contextos de con-fianza, respeto, confiabilidad que posibiliten el cuestionar y cues-tionar-se (cuestionar-nos) nuestra manera de pensar, de comuni-camos, de relacionamos y, ms que nada, de cuestionar tambin ciertos dogmas que nos dicen cmo deben hacerse las cosas en el mundo de las organizaciones. Insisto y afirmo: es responsabilidad del lder generar contextos aprendientes. Estos contextos sern el germen de nuevos y diferentes observadores.

Contexto Observador Accin Resultados

Disear e implementar nuevas acciones que nos aproximen a los resultados deseados en un proceso de acortar brechas, son ei fin de un coaching exitoso; desde nuestro particular punto de vis-ta, este proceso implicar siempre una transformacin personal.

COACHING Y APRENDIZAJE TRANSFORMACIN A L

IDEAS CLAVE PARA EL ROL DEL COACH

La tarea del coach consistir en ayudar al coacheado a aprender a ser un observador diferente. Coaching es un tipo particular de apren-

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dizaje que requiere traraformacin personal. Esto responde a una idea en la que podemos hablar de distintos niveles de aprendizaje.

Desde conceptualizaciones de la teora de la escena yo hablo de escena uno y escena dos.

Escena 1 es aquella que ocurre frente a mi persona y en la que yo, como observador, no me incluyo.

Escena 2 es aquella otra escena que me incluye y en la que me siento involucrado.

De cada una de estas escenas y de nuestra participacin en ellas se desprende una modalidad diferente de aprendizaje. Sobre la base de estas distinciones y en relacin con lo que denominamos niveles de aprendizaje, el particular aprendizaje que requiere trans-formacin personal tiene que ver con escena 2.*

El coaching surge como alternativa cuando enfrentamos una situacin ante la cual nos declaramos incompetentes para resol-ver y que de acuerdo con nuestro juicio u opinin se constituye en problema.

En el aprendizaje de escena 1 expandimos nuestra capacidad de accin efectiva aprendiendo lo que no sabemos o contratando a quien tiene las competencias para resolverlo. Sumamos as nuevas herramientas al repertorio que ya tenamos incrementando nuestras competencias, pero sin cuestionar el tipo de observador que somos.

En el nivel de escena 2, donde opera y focaliza el coaching, nos proponernos cuestionar el tipo particular de observador que somos. Como observadores que somos tendremos tambin una particular forma de ser o de responder a las circunstancias. En este carcter tendre-mos que asumir que de alguna manera contribuimos a lo que de-nominamos problema.

Por lo tanto, el coaching apuntar no slo a la expansin de la capacidad de accin de una persona, sino que sta ser consecuen-

4. En EUrpas y procedimientos del coaching ontolgico, Alicia Pizarro y Rafael Echeverra denominan a estos niveles, aprendizaje de Io y 2 orden.

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cia de una modificacin del tipo de observador que esa persona es. Transformando el observador, abriremos posibilidades para gene-rar nuevas respuestas donde antes no las haba. A esto llamamos aprendizaje transfrmacional.

Precisamente es llamado coaching ontolgico porque es Un proceso que procura producir aprendizaje focalizando no en las acciones sino remitiendo a la particular forma de ser -por lo tanto de actuar- de las personas.

Los conceptos referidos al aprendizaje individual son igual-mente aplicables a las empresas u organizaciones.

Segn Peter Drucker las organizaciones son procesos sociales con resultados econmicos. Asimismo, podemos definir al management como el arte de coordinar personas, acciones y recursos para lograr objetivos en una organizan.

Llamamos aprendizaje organizacional a los procesos conducentes a incrementar a capacidad de accin efectiva de las organizaciones. Para que ello ocurra, ser condicin que los individuos que la compo-nen modifiquen su accionar. Ellos constituyen la va a travs de la cual la organizacin se expresa. Por ello insisto en que la nueva tarea del lder-coach, ser la de capacitarse para generar contextos aprendientes que posibiliten la transformacin del tipo de observa-dor que son los miembros que las componen y colaborar asimismo en su capacitacin, de modo tal de transformar acciones indivi-duales en accin organizacional.

Se trata, entonces, no slo de aprender y saber, sino tambin de preguntarnos quin queremos ser. Es aprendizaje ms transforma-cin. En este sentido, el coaching se constituye en una poderosa herramienta para disear futuro y gestionar un mundo diferente.

Nada ha cambiado. Slo yo he cambiado.

Por lo tanto, todo ha cambiado.

Proverbio hind

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CAPTULO IV Lenguaje. Procesos y herramientas

conversacionales

El mundo nos entra por los ojos, pero no adquiere sentido hasta que desciende a nuestra boca.

PaulAuster

LENGUAJE Y COACHING

Una cultura es una red de coordinaciones de emociones y acciones en el lenguaje, que configura un modo particular de entrelazamiento del actuar y el emocionar de las personas que la viven. Yo Hamo conversar, aprovechando la etimologa latina de esta palabra que significa dar vueltas juntos, al entrelazamiento del lenguajear y el emocionar que ocurre en el vivir humano en el lenguaje. Ms an, mantengo que todo quehacer humano ocurre en el conversar, y que todas las actividades humanas se dan como sistemas de conversa-ciones. Tambin sostengo que las distintas culturas como distintos modos de convivencia humana, son distintas redes de conversacio-nes, y que una cultura se transforma en otra cuando cambia la red de conversaciones que la constituye y define.)1

En mis seminarios con gerentes y lderes de empresas suelo preguntar: Qu hacen mayormente en su trabajo? Despus de algunos cabildeos, la respuesta coincidente es: Hablar! Pero no se trata del hablar como prdida de tiempo, sino que es un hablar generador.

1. Humberto Maturana, Prlogo de El cliz y la espada do Riane Eisler, Editorial Cuatro vientos, Santiago de Chile, 1990.

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El rnanagement mismo podra ser definido como el arte de coor-dinar personas, acciones y otros recursos para lograr objetivos en una organizacin. La responsabilidad gerencial va ms all de las compe-tencias profesionales que una persona adquiri en su especfica for-macin profesional. El manejo de tecnologas duras, el dorninio de herramientas y la aplicacin de tcnicas operativas como metodolo-ga de trabajo son requisitos necesarios para el desarrollo de la gestin gerencial pero, sin duda, son insuficientes para producir sinergia en gestin de conocimientos, interrelaciones personales efectivas y/o aprovechamiento de las capacidades de un equipo de trabajo. Un altsimo porcentaje de tiempo de la jornada laboral es ocupada por estos lderes en la coordinacin de acciones de personas y equipos. Y a travs de qu medio se lleva a cabo esta tarea? A travs del lenguaje en cualquiera de sus expresiones, ya sea oral, escrito, corporal, etc. Correo electrnico, fax, telfono, videoconfereneia y otros, no son sino canales de comunicacin y expresin del lenguaje.

Hablamos en el inicio de una concepcin activa del aprendi-zaje. Dijimos que aprender es expandir nuestra capacidad de ac-cin efectiva. Aprendizaje - accin. Tambin el lenguaje es accin. Hablar es actuar. A travs del lenguaje pedimos, prometemos, ex-presamos ideas y opiniones, presentamos propuestas y proyectos, tomamos decisiones, definimos acciones, coordinamos acciones con otros. Pero adems, como seala Rafael Echeverra,2 nos trans-forma en seres que usan el lenguaje para construir sentido.

Por ello hablamos del poder generador del lenguaje. Claro que esto no siempre fue asi Durante muchsimo tiempo el lenguaje fue concebido como descriptivo y, por lo tanto, pasivo. Y esto no es errado ni vale desmerecerlo. As podemos decir, por ejemplo, que aquello es un rbol. Que tiene races, tronco, ramas y hojas, etcte-ra. Desde esta concepcin habra primero una realidad y luego est el lenguaje que la describe.

2. Ontologt del lenguaje, Editorial Dolmen, Santiago de Chile, 1995, p. 240.

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Gracias al lugar conseguido por la filosofa y la ontologfa del lenguaje, como le escuchara decir a Echeverra en sus conferencias, el lenguaje no slo nos permite hablar acerca de as cosas sino que, al ser generativo, hace que las cosas sucedan. Desde esta nueva concepcin, junto a una realidad que est ms all del lenguaje, ste, por su carcter generativo y transformador crea realidades y nos posibilita disear futuro. Simplemente con decir s o decir no, abrimos o cerramos posibilidades para nosotros y para otros. Hace que las cosas pasen y lo que suceda afectar el futuro.

El coaching es esencial, aunque no exclusivamente, un, proce-so conversacional. Decimos no exclusivamente, porque tambin es emocional y corporal. Se apoya en gran medida en ese poder gene-rador y transformador del lenguaje. Es un proceso de aprendizaje, en el cual transformamos el observador que cada uno es, quien -a travs de la palabra- le dar un sentido a la observacin. El coach acompaa al coacheado en su proceso de encontrar y disear nue-vos sentidos y acciones. Coaching es una poderosa herramienta para gestionar un mundo diferente.

Entendiendo que somos seres lingsticos, emocionales, corpora-les y de accin, el coaching opera en el dominio del lenguaje, de la conversacin, articulando elementos de la lingstica y la onologa del lenguaje con conceptos, tcnicas y herramientas del campo de la psicologa, la filosofa, lo corporal, la biologa y el pensamiento sistrnico.

Consultados aproximadamente 300 empresarios, gerentes y lderes que participaron en nuestros seminarios, coincidieron en que el tiempo horario dedicado al trabajo ocupaba entre el 70 y el 90% de su da, Cunto de ese tiempo lo invertan en reuniones? Cunto en telfono? Cunto en responder o escribir mails? Qu hacan entonces en el 70 o el 90% de su da?: coordinar, dirigir, comunicar, acordar, planificar, pedir, evaluar, etc. Todas y cada una de estas acciones a travs del hablar. Hablar y -con muchas deficiencias- escuchar lo que otros hablaa Pasamos nuestro tiem-po en conversaciones. Hablando y escuchando.

Esas conversaciones, generan el futuro que queremos?; por qu, a pesar de tantos libros que nos dicen cmo hacer las cosas, no

Leonardo Wolk

cambian los resultados? Se trata de cambiar el observador que so-mos, para resaltar ahora que si los resultados no se producen, tal vez tengamos que cambiar nuestras conversaciones.

El devenir de la conversacin en una sesin de coaching lleva al coachee a preguntarse: cmo puedo colaborar para generar-me un futuro diferente al que veo?

No es posible, no va a andar, ya prob... pero, como es ahora no es tan malo, en otro momento. stas, ms otro va-riado repertorio de explicaciones, cierran o matan posibilidades. Muchas de nuestras realidades del presente fueron pensamientos considerados como imposibles en el pasado. La posibilidad nunca es un hecho: abre nuevas realidades.

En este sentido, mi concepcin acerca del coaching parte de la premisa de que los coacheados son una mayor posibilidad de lo que ellos mismos consideran que son. El coach es un socio colaborador en la asuncin de responsabilidad, compromiso y accin.

DISTINCIONES DEL LENGUAJE Y HERRAMIENTAS CONVERSACIONALES

Al hablar de crear realidades y disear futuro, hablamos de posibilidades. Cmo transformar conversaciones infructuosas o im-posibles en conversaciones de posibilidades? Cules son las competencias conversacionales que harn diferencia en la apertu-ra de posibilidades?

El conocimiento exhaustivo de ciertas distinciones del lengua-je y el dominio absoluto de las herramientas de intervencin son requisitos fundamentales para quien pretenda ser coach.

Este apartado tiene como objetivo analizar aquellos actos lingsticos bsicos que posibilitan una mejor escucha y compren-sin en el proceso de coaching. Presentaremos un enfoque centra-do en el coaching y fundado en la relevancia que estos actos ad-quieren en su proceso. Su aplicacin prctica se ver luego en el captulo referido a los siete pasos del coaching.

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OBSERVACIONES Y JUICIOS

* Toda idea es siempre dicha por alguien que, al emitirla, revela quin es.

i f'tel!HftQJ ' >' Nietzsche

Una primera distincin para tomar en cuenta se da entre los llamados 1) hechos u observaciones y 2) las opiniones o juicios. Tome-mos dos afirmaciones: Juan es alto y Juan mide 1,90 m. Suenan pare-cido, pero son distintas. Alrededor de este tipo de descripciones sue-len generarse confusiones, prdidas de tiempo y energa que, a veces, son intrascendentes, pero en otras ocasiones terminan generando ma-lestar personal e interpersonal y entorpeciendo tareas y toma de deci-siones. Cul es la diferencia? La primera es una evaluacin subjetiva mientras que la segunda se basa en datos empricos. En una estamos haciendo una aseveracin personal desde el punto de vista de quien la emite y en la otra nos basamos en datos mensurables, conftrmables y compartidos consensuadamente por los miembros de una misma comunidad, entre quienes hay un entendimiento comn y comparti-do acerca de lo que eso significa. Kofman la llama una misma comu-nidad biolingstica: grupo de personas que comparten una misma condicin biolgica y un mismo lenguaje.3

Juan -como observacin- puede medir 1,90 m, pero puede -como opinin- no ser considerado alto si quienes emiten el juicio pertenecen a la comunidad de seleccionadores de jugadores de basquet. Un lpiz puede ser considerado bueno por un nio para sus tareas escolares y malo para que un arquitecto disee planos. Ambos, nio y arquitecto, coincidiran en el hecho de que el lpiz es de grafito.

3. Metamanagemenl, G ra nica, Buenos Aires, 2001, T. II, p. 73.

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uwtmim/ r ra

Otro ejemplo: Juan lleg tarde a las ltimas

tres reuniones de equipo. Juan no est interesado en

el proyecto.

(Observacin/ hecho)

(Opinin/juicio)

Esta distinan se torna relevante en las conversaciones de coaching. Muchsimas consultas en coaching tienen que ver directamente con quiebres personales e interpersonales generados por confusiones en esta distincin. El error radica en que muchas veces confundi-mos ambos conceptos y tenemos conversaciones y discusiones ba-sados nicamente en opiniones, sin detenernos en los hechos, y es muy habitual que transformemos nuestras opiniones en un hecho y luego tomemos decisiones, accionemos o re-accionemos, como si realmente lo fueran. n

Con frecuencia, observo en mis cursos que despus del desa-rrollo conceptual de este tema se produce lo que llamo el sndrome fctico. Qu es esto? En el receso salen los partici-pantes a tomar un caf y basta que alguien diga: Est rico!, para que varios dedos acusadores le digan en broma y en tono de reproche: Eso es un juicio! (como si fuese algo malo). Observa-ciones y juicios no son buenos ni malos, ni las observaciones son mejores que las opiniones.

Las observaciones pueden ser ciertas o falsas; los juicios, funda-dos o infundados. Cmo s que Juan es alto? O que Juan no mues-tra mucho compromiso con la tarea? o que Juan no es un lder natural? La respuesta tendr que ver con cules son los hechos en los que fundamos una opinin, cul es el estndar desde el cual eva-luamos. Dos personas pueden acordar acerca de los hechos de una situacin, pero partir de diferentes estndares para evaluarlos.

En nuestra vida cotidiana estamos permanentemente ha-ciendo mltiples observaciones y emitiendo infinitos juicios. Al-gunos son ms o menos conscientes o meditados y nos percata-mos de ellos; otros son ms inconscientes y automticos. Algu-nos los expresamos, otros los ocultamos o postergamos. Muchos

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son irrelevantes, otros se tornan relevantes. Juan y yo podemos tener juicios opuestos acerca de la comodidad de una silla. Esta divergencia de opinin es irrelevante si lo que estamos haciendo es compartir un caf y un dilogo personal -que en s podra transformarse en lo relevante de ese encuentro-, pero sera dife-rente si nuestra divergencia tuviera que ver con la necesidad de decidir una compra de 500 sillas para la empresa en la que tra-bajamos. (No slo no est mal opinar, sino que nos pagan por opinar). Opinamos para comprar, vender, invertir, fabricar; en otros mbitos opinamos para decidir a cul colegio enviar a nues-tros hijos, dnde pasaremos nuestras vacaciones, cul es el me-jor plan de salud, etc.

Para evaluar si un juicio/opinin es productivo es importante reconocer por lo menos cinco aspectos. A saber

1. Admisin: lo que se expresa no lo constituye en hecho. Es una opinin, muy importante para mi (quien la emite), pero es mi opinin. Tener esta concepcin implica la idea (valor) de humildad (aunque creo firmemente en mi opinin, re-conozco que no es la nica y que puede no ser la ms ade-cuada o vlida).

2. Fundamento: dar observaciones, ejemplos, datos en los que esa opinin se funda.

3. Estndar, cul es la medida o supuesto desde la cual es emitido?

4. Proceso de razonamiento: cmo llego a esta conclusin a partir de los datos que obtuve?

5. Objetivo: que finalidad me mueve a emitirlo? Para qu? Qu preocupacin, deseo o incumbencia tengo?

Una manera que me resulta prctica para internalizar estos elementos es pensar en presente, pasado y futuro:

Mi opinin es... (presente) Cul es mi juicio? Mi juicio lo fundamento en... (pasado) Por qu lo digo? El objetivo que me mueve a emitirlo es... (futuro) Pa q 1" digo?

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Tan importante como la fundamentacin {por qu) es el para qu de mi opinin.

Un relato cuenta que se acerca un discpulo al maestro y le dice: -Maestro, quiero contarte que una persona estuvo hablando de ti con malevolencia. (Alguna vez escuch algo parecido a esto en su equipo o empresa? Si es as, lo invito a seguir leyendo el relato.) El maestro lo interrumpe diciendo: -Espera!, ya hiciste pasar a travs de as tres barreras lo que me vas a decir? -Las tres barreras? -pregunta el discpulo. -S -replica el sabio-. La primera es la verdad: ya examinaste cuidadosamente si lo que quieres decirme es verdadero? -No..., slo o he odo der a unos vecinos. -Pero al menos o Imbrs lucho pasar por la segunda barrera que es la bondad; lo que quieres decir, es por lo menos bueno? -No, en realidad no. Al contrario... -Ahi- interrumpi el maestro-, entonces vamos a la ltima barrera: es necesario que me cuentes eso? -Para ser sincero, no. Necesario no es! -Entonces -sonri el sabio maestro-, si no es verdadero, ni bueno, ni necesario, ... sepultmoslo en el olvido!

Coaching, observaciones y juicios. Pautas clave para la intervencin del coach

No existe la verdad, existe slo la interpretacin.

F. Nietzsche

Es bastante frecuente, sobre todo en el mbito de los equipos de trabajo, escuchar conversaciones semejantes a las del inicio de este cuento. Su resultado por lo general es difamar a alguien, emitir

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juicios sin fundamento y promover acciones que traen como con-secuencia malestar personal, ruidos interpersonales y quiebres, que en ltima instancia se harn sentir tambin en los resultados de la tarea. Cmo operara un coach ante esta situacin? Qu hara un lder o manager que haya desarrollado competencias como coach?

En principio iniciara el proceso generando un contexto de confianza y confiabilidad que haga posible un dilogo transparen-te. Luego, mediante herramientas conversacionales, conducira el proceso ayudando al interlocutor a observarse a s mismo, a escu-char y escucharse, reflexionar, plantearse objetivos y disear nue-vas acciones. Preguntara, por ejemplo: Para qu me cuentas tal cosa? Qu te gustara que pase con eso? Cul es tu objetivo al contarlo? En qu te molesta o perjudica lo que pas? Cul es tu opinin al respecto? Qu sientes? Cules son tus fundamentos para decir eso? En qu te basas? Qu piensas y no dices? En qu te beneficia o perjudica decirlo? Cual es el beneficio o perjuicio de callar? Qu podras hacer?, o -en otras palabras-: Qu accin podras llevar a cabo para estar en paz, actuando con dignidad y sin daar la relacin?

Segn Echeverra, los juicios siempre hablan de quienes los emiten Un aspecto fundamental de la disciplina del coaching consiste en aprender a tratar los juicios que las personas hacen, como ventanas al alma humana.4

Esta distincin es sumamente importante para la escucha ac-tiva del coach porque, como veremos luego, uno de los pasos fun-damentales en el proceso es trabajar muchas veces sobre la narra-tiva del coachee para ayudarlo a discriminar y desarticular falsas creencias acerca de algunas cuestiones que, siendo opiniones, han sido transformadas en hechos.

4. Ontologta del lenguaje, citado, p. 121.

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Desde esta concepcin -y tambin a los efectos del coaching-entendemos que observaciones y juicios apuntan directamente al con-cepto de accin. Tener claridad en esta distincin nos posibilitar actuar con mayor eficiencia. Ambos se complementan, abriendo enormes posibilidades de accin.

MTODO DE INVESTIGACIN DE LAS DOS COLUMNAS. LA COLUMNA IZQUIERDA: DE QU HABLAMOS CUANDO NO HABLAMOS DE LO QUE DEBERAMOS HABLAR?

Trgate sapos y vomitars dragones.

Dicho popular

Mucho tiempo atrs, siendo practicante hospitalario de psi-cologa, escuch en boca de mi supervisor la siguiente frase: Toda libido que no se expresa como caricia o como insulto queda internalizada y finalmente se hace txica. Aos despus estos di-chos adquirieron mayor sentido, cuando acced al mtodo desa-rrollado por Chris Argyris y Donald Schon.5 La idea central de este mtodo es tomar conciencia de un subtexto que subyace en todas nuestras conversaciones, ^ ste subtexto, no siempre consciente, est conformado por! supuestos tcitos e implcitosj que por lo general terminan siendo desplazados, ocultados o negados, pero que, no obstante todas estas acciones, siguen estando presentes en las con-versaciones, provocando muchas veces situaciones no deseadas en lo personal, en lo interpersonal y tambin en la eficacia de lo que esperamos como resultado. En ese subtexto suele haber pensamien-tos y todo tipo de/iuiciosyb,ue son evitados por considerrselos peli-grosos o riesgosos de decmlLa importancia de esta metodologa

5. Theory m practice, Jossey Bass, San Francisco, 1974.

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E! arte de soplar brasas

Aos atrs fui propietario de una cimera en la que tuve a la naturaleza como uno de mis mejores maestros y donde todos os que pasamos por los talkres que all organizbamos hicimos grandes aprendizajes de vida. Tenamos all, adems de la huerta, un gallinero, ovejas y vacas. Ricardo, el ingeniero agrnomo que organizaba nuestra huerta nos ense a hacer el compost que luego hara ms rica y productiva la tierra en la que sembrbamos. El compost tena desedios orgnicos y, entre ellos, los excrementos vacunos. Para muchos -sobre todo los habitantes de la ciudad-, recoger eso" con as manos, al principio no era nada agradable ya que el observador que ramos slo vea bosta. Al tiempo, la prctica nos ayud a transformar el observador que ramos y lo que antes se consideraba desecho, se transform en fertilizante. Vimos un mundo de sentido diferente. Encontrbamos en eso, una poderosa riqueza que potenciaba nuestros productos.

Por qu este relato? Por la analoga que tiene con la columna izquierda, con el subtexto de nuestras conversaciones; si en lugar de negarlos aprendemos a procesarlos, veremos que encierran un enorme potencial.

No hace mucho, en excavaciones que se hicieron en Bue-nos Aires, en la zona donde se levant la ciudad colonial, fue-ron encontrados, en el fondo de un aljibe, desechos, restos de vajilla y utensilios varios. Lo que hace siglos seguramente fue arrojado all como basura, se transformaba en nuestros das en fuente de una enorme riqueza para la investigacin de cultu-ras pasadas.

Qu es la columna izquierda y cmo procesarla? Columna izquierda es una tcnica para 'ver' cmo operan nuestros modelos

consiste en explorar esos juicios y aprender a expresarlos honesta y honorablemente ya que encierran una poderosa riqueza que nos posibilitar disear y redisear conversaciones.

LeonardoWolk

mentales en situaciones particulares. Revela cmo manipulamos las situaciones para no afrontar nuestros verdaderos sentimientos y pensamientos obstaculizando la correccin de una situacin con-traproducente.* En situaciones conflictivas frustramos oportuni-dades para el aprendizaje.

Como me pasa en este momento, mientras estoy escribiendo, podemos acordar en que el pensamiento es ms rpido que el mo-vimiento de las manos; en toda conversacin tambin suele haber cosas que no decimos.

Muchas veces no las mencionamos por el simple hecho de que pensamos con mayor rapidez de lo que hablamos; otras, porque son cosas no relevantes para la conversacin; en ocasiones, ni si-quiera tomamos conciencia de eso que segundos antes estbamos pensando. Pero muchas, muchsimas veces, s tomamos concien-cia, resultan ms que relevantes, hacen a la conversacin y sin em-bargo las evitamos, dejndolas en un espacio aparte de lo que ex-plcitamente decimos y las dejamos caer en una imaginaria colum-na aparte, a la izquierda. Esto es: si transcribiramos en una hoja de papel la grabacin de una conversacin tendramos lo que en ella fue dicho explcitamente. Igual si se tratara de una conferen-cia, una entrevista, etc. Pero aceptaremos que quienes dialogaron tuvieron cosas que fueron pensadas y sentidas, pero no dichas por alguna(s) de las razones arriba expuestas.

Como cineasta aficionado aprend que una forma de escribir guiones, consiste en dividir una hoja por la mitad con una lnea vertical. Del lado derecho escribimos lo que cada personaje dice y sobre el lado izquierdo escribimos la accin que realiza. En el m-todo de dos columnas -siguiendo a Argyris y Schon- pondremos en el margen derecho lo que los protagonistas de la conversacin dicen explcitamente y en la columna izquierda los pensamientos y sentimientos evitados. Veamos un ejemplo:

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6. Pf-ter Senge, La quinta disciplina, Editorial Granica, Barcelona, 1992. p. 248.

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CONVERSACIN ENTRE DANIEL (LDER DE PROYECTO) Y FEDERICO (DIRECTOR DE REA). OFICINA DEL DIRECTOR.

Columna izquierda: pensamientos y sentimientos

no dichos

Cmo estar hoy de nimo?

Est muy serio. Seguramente que nada lo conformar.

(Cambia de excusa! Siempre llegas tarde! Me saca de quicio. Prefiero mirar el proyecto a solas.

Siempre tiene otras prioridades. Nunca hay tiempo para mis cosas. Me atras porque nunca tuve la oportunidad de reunirme antes con vos.

Otra vez lo mismo! Me dan ganas de mandar todo al diablo. Despus introduce cambios sin consultarme; nunca una felicitacin

El Arte de Soplar Brasas

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