EL ARTE COMO LENGUAJE: UN ACERCAMIENTO AL ARTE …
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EL ARTE COMO LENGUAJE: UN ACERCAMIENTO AL ARTE VISUAL DESDE LA SEMIÓTICA DE LA IMAGEN Figura 1. Boceto Fuente: Estudiante artes visuales Facultad de artes Asab
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EL ARTE COMO LENGUAJE: UN ACERCAMIENTO AL ARTE VISUAL
DESDE LA SEMIÓTICA DE LA IMAGEN
Figura 1. Boceto
Fuente: Estudiante artes visuales Facultad de artes Asab
INFORME DE PASANTÍA DE INVESTIGACIÓN
EL ARTE COMO LENGUAJE: UN ACERCAMIENTO AL ARTE VISUAL DESDE LA
SEMIÓTICA DE LA IMAGEN
LEIDY JOHANNA CORTÉS GUIRAL
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
PROYECTO CURRICULAR DE LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON
ÉNFASIS EN HUMANIDADES Y LENGUA CASTELLANA
BOGOTÁ D.C.
2016
INFORME DE PASANTÍA DE INVESTIGACIÓN
EL ARTE COMO LENGUAJE: UN ACERCAMIENTO AL ARTE VISUAL DESDE LA
SEMIÓTICA DE LA IMAGEN
LEIDY JOHANNA CORTÉS GUIRAL
Código: 20111160032
BORYS BUSTAMANTE BOHÓRQUEZ
Coordinador de pasantía
Informe para optar al título de Licenciada en Educación Básica con Énfasis en
Humanidades y Lengua Castellana.
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
PROYECTO CURRICULAR DE LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON
ÉNFASIS EN HUMANIDADES Y LENGUA CASTELLANA
BOGOTÁ D.C.
2016
INFORME DE PASANTÍA DE INVESTIGACIÓN
CARLOS JAVIER MOSQUERA SUÁREZ
Rector de la Universidad
GIOVANNI RODRIGO BERMÚDEZ BOHÓRQUEZ
Vicerrector Académico de la Universidad
MARIO MONTOYA CASTILLO
Decano Facultad de Ciencias y Educación
PEDRO BAQUERO MÁSMELA
Coordinador del Proyecto Curricular
Licenciatura en Educación básica con Énfasis en Humanidades y Lengua Castellana
BOGOTA D.C
2016
NOTA DE ACEPTACION
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Firma del lector
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Firma del lector
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Ciudad y Fecha
Dedicatoria
A mis padres por su apoyo incondicional, por su esmero y trabajo, dedicación y amor, sin ellos
este camino emprendido no hubiese sido igual.
A mi hermana por su amor y apoyo.
A los maestros que durante cinco años pasaron por las aulas, recordándonos el papel y el valor
de ser maestro, reflexionando siempre sobre el amor y la disciplina que caracteriza a un buen
maestro.
A mis amigos, Leidy S, a Carolina V, Juan R y Karen S, quienes me acompañaron estos años,
como cómplices, tejiendo sueños, hilando conocimiento, creyendo siempre en nuestra labor,
como generadora de cambio.
Agradecimientos
Al alma mater, a los maestros, compañeros, que hicieron posible que como ser humano creciera
intelectualmente y espiritualmente.
A los maestros de la licenciatura por enseñarme desde la disciplina y la rigurosidad de la
academia, el valor de soñar y de siempre creer en la labor docente.
A los estudiantes de artes plásticas y visuales 2015 I- 2015 III por su disponibilidad, por su
apoyo, por los aprendizajes obtenidos en la pasantía
Resumen Analítico Especializado RAE
Aspectos Formales
Tipo de documento: Informe pasantía de investigación
Tipo de impresión: Impresión digital formato A4.
Acceso al documento: Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Facultad de Ciencias y
Educación.
Título del documento:
El arte como lenguaje: un acercamiento al arte visual desde la semiótica de la imagen
Autor: CORTÉS GUIRAL, Leidy Johanna
Director : BOHÓRQUEZ BUSTAMENTE, Borys
Aspectos de investigación
Palabras claves: Comprensión lectora, producción textual, semiótica, arte visual.
Descripción: El presente trabajo pedagógico- investigativo se realizó de acuerdo al convenio de cooperación
académica entre el proyecto curricular de licenciatura en educación básica con énfasis en
humanidades y lengua castellana y la facultad de Artes Asab de la Universidad Distrital
Francisco José de caldas en la modalidad de pasantía, la cual consistió en realizar un
acompañamiento a los estudiantes de primer semestre de artes plásticas y visuales, en la
asignatura de comprensión y producción textual, brindándoles herramientas que le facilitarían y
fortalecerían su proceso lector y escritor.
Bibliografía:
Los referentes teóricos surgen de la consulta de 23 fuentes, que dan cuenta por un lado de la
reflexión sobre el cómo se da el proceso de lectura y escritura en el ámbito académico y por
otro dan cuenta de la reflexión de la pintura como lenguaje desde un análisis semiótico.
Entre ellos :
Contenidos:
Introducción, Objetivos del informe, Marco teórico, Metodología, Sistematización, Análisis de
los resultados, Propuesta metodológica, Conclusiones, Bibliografía.
Metodología:
La metodología de investigación utilizada para el trabajo teórico- práctico fue la metodología
cualitativa, la cual plantea que la realidad no es un ente exterior al sujeto, sino que están
estrechamente ligados generando de esta manera una relación entre el sujeto y el objeto de
conocimiento.
Enfoque epistemológico: Hermenéutico ya que parte del supuesto, de que los sujetos que están
en constante interacción con el mundo, no son meros objetos de estudio, sino que también
tienen un valor en cuanto, reflexionan, hablan, cuestionan, significan.
El pensamiento hermenéutico se interesa por comprender el significado de los fenómenos y de
explicarlos. Da prioridad a la comprensión y tienen en cuenta las intenciones de los sujetos.
Métodos de recolección de información: Encuestas y diarios de campo.
Conclusiones:
Los estudiantes de primer semestre de la facultad de artes Asab de la carrera profesional: artes
plásticas y visuales, presentan dificultades a la hora de redactar un texto, debido a que desde sus
experiencias pedagógicas en anteriores instituciones educativas no fortalecieron las habilidades
en comprensión y producción textual.
Por tanto se propuso un trabajo riguroso desde lo micro (aspectos propios de la expresión
escrita: organización de ideas, estructura de párrafos, signos de puntuación, acentuación,
coherencia entre otros) a lo macro ( ensayo en su totalidad) , para brindarles herramientas a los
estudiantes para la redacción de un texto académico.
El trabajo propuesto obtuvo buenos resultados dado que estos se evidenciaron en los trabajos
finales, aunque hubo mejoras, se siguen presentando algunas fallas.
La escritura es un proceso que requiere de constancia y disciplina.
CONTENIDO
Introducción .................................................................................................................................................. 9
2. Objetivos ................................................................................................................................................. 12
2.1 Objetivo General ......................................................................................................................... 12
2.2 Objetivos específicos: ................................................................................................................. 12
3. Planteamiento del problema ........................................................................................................... 13
4. Justificación ...................................................................................................................................... 14
Capítulo 1 .................................................................................................................................................... 16
La universidad como potenciadora de las tres competencias del lenguaje ................................................. 16
5.1 (Leer y escribir en la universidad) ................................................................................................... 16
5.2 Más allá de la alfabetización ............................................................................................................ 18
5.3 La lectura y la escritura a las puertas de entrada a la academia ........................................................ 20
5.4 Leer implica interpretar el mundo .................................................................................................... 22
5.5 Evaluación de las destrezas y habilidades para la comprensión ...................................................... 24
Capitulo II ................................................................................................................................................... 28
La semiótica en la obra de arte................................................................................................................ 28
6.1 Arte como lenguaje .......................................................................................................................... 28
6.2 Semiótica en la obra de arte .............................................................................................................. 30
Capitulo III .................................................................................................................................................. 35
La metáfora como figura de expresión en el arte visual. ............................................................................ 35
7.1 Metáfora ....................................................................................................................................... 35
8. Metodología ........................................................................................................................................ 37
8.1 Enfoque epistemológico: ........................................................................................................... 37
8.2 Método: ................................................................................................................................... 38
8.3 Técnicas de recolección de información ................................................................................... 38
8.4 Orden de la sistematización ........................................................................................................ 39
8.4.1 Análisis encuesta ....................................................................................................................... 40
8.4.2 Experiencia desde la práctica pedagógica: punto de vista del pasante .................................... 51
8.4. 3 Dificultades presentadas durante la pasantía. .......................................................................... 53
8.4.5 Cronograma actividades ............................................................................................................... 54
8.4.6. Periodo 2015 I ......................................................................................................................... 54
8.4.7 Periodo 2015 III ......................................................................................................................... 55
8.4.8 Registro de la sistematización ................................................................................................. 57
8.4.9 Sistematización de experiencias .................................................................................................... 59
8.5.2 Propuesta metodológica: ................................................................................................................ 94
8.5.3 Metodología de la evaluación ....................................................................................................... 95
Rejilla de evaluación (expresión escrita) ............................................................................................ 95
Evaluación comprensión lectora ......................................................................................................... 95
9. Reflexiones finales .......................................................................................................................... 96
10. Anexos .............................................................................................................................................. 99
1 Guía diagnostico ......................................................................................................................... 99
2 Guía generación y acopio de ideas ............................................................................................ 100
3 Guía tipos de párrafo ................................................................................................................. 101
4 Ejercicios conectores lógicos ...................................................................................................... 102
5 Acentuación ............................................................................................................................... 103
6 Signos de puntuación ................................................................................................................ 104
(Juegos de palabras) .......................................................................................................................... 104
7. Análisis semiótico de las pinturas de Rufino Tamayo ................................................................. 105
8. Encuesta ........................................................................................................................................ 107
.............................................................................................................................................................. 107
9. Referencias bibliográficas ................................................................................................................. 108
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Introducción
“La pintura es un arte y el arte en conjunto no significa una creación inútil
de objetos que se desvanecen en el vacío, sino una fuerza útil para el desarrollo de la
sensibilización del alma humana que apoya el movimiento en el mencionado triangulo
espiritual.
El arte es el lenguaje que habla al alma de las cosas que para ella significan el pan cotidiano, y
que sólo puede obtener esta forma” (Kandinsky, 1979)
El presente trabajo pedagógico- investigativo se realizó de acuerdo al convenio de
cooperación académica entre el proyecto curricular de licenciatura en educación básica con
énfasis en humanidades y lengua castellana y la facultad de Artes Asab de la Universidad
Distrital Francisco José de caldas en la modalidad de pasantía, la cual tuvo una duración de un
año.
La pasantía consistió en realizar un acompañamiento a los estudiantes de primer semestre de
artes plásticas y visuales, respecto a la materia de comprensión y producción textual,
brindándoles herramientas que le facilitarían y fortalecerían su proceso.
Cada uno de los pasantes vinculó el campo de estudio de los estudiantes de primer semestre
con los saberes propios de la lengua castellana, para realizar una reflexión y un trabajo teórico-
práctico, sobre dicha relación (el arte y el lenguaje oral y escrito).
El trabajo que se realizó estuvo dirigido a estudiantes de artes plásticas, y la reflexión que
surgió a partir de la vinculación de los saberes, fue sobre la semiótica de la imagen y el papel de
la metáfora como figura de expresión desde el arte visual.
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Todo lo anterior porque se conecta y establece un diálogo entre los dos saberes, siendo la
semiótica una reflexión inicialmente desde el lenguaje con Saussure y la teoría de los signos. Por
tanto hablar de una semiótica de la imagen nos invita a analizar la obra de arte desde otros
aspectos, depurarla, conocerla a fondo y evidenciar las formas, y las figuras de expresión que la
enriquecen como obra de arte.
Por consiguiente abordaremos en el presente trabajo en el capítulo 1 titulado “La universidad
como potenciadora de las tres competencias del lenguaje, una reflexión sobre el papel que ejerce
la universidad en la formación de los estudiantes como escritores y lectores. En varios estudios
realizados por diferentes universidades colombianas se plantea la dificultad que tienen los
estudiantes y más aun los que empiezan una carrera profesional, a la hora de escribir un texto
académico. Por ende y después de reflexionar sobre la importancia de la universidad como
portadora de herramientas para estos procesos, se propone que la institución universitaria debe
trabajar desde las tres competencias del lenguaje según Cassany, las cuales son: la competencia
lingüística, la competencia comunicativa y la competencia pragmática para fortalecer a los
estudiantes en las habilidades de comprensión y producción textual.
En el segundo capítulo abordaremos la semiótica en la obra de arte; como mencionamos
anteriormente el tema de la semiótica de la imagen visual, se trabajó en paralelo con los talleres y
el acompañamiento a los estudiantes de primer semestre en redacción académica y comprensión
lectora. Éste capítulo aborda el arte desde el punto de vista semiótico, señalando que la obra de
arte (pintura) posee un conjunto estructurado de signos que permite la comunicación de un
mensaje, que resulta significativo para unos individuos que manejan el código.
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La obra artística maneja estructuras comunicativas significativas que se mueven en el plano
de la connotación, es decir que el mensaje que ella provee necesita una doble decodificación por
parte del receptor, el cual necesita manejar ciertos códigos para la comprensión del objeto
artístico. (Bhaszar, sf)
Todo lo anterior se establece en relación de la pintura con el lenguaje, analizando la obra de
arte por un lado desde estructuras lingüísticas y por el otro desde la recepción estética en cuanto
el espectador narra y expresa su interpretación. Al respecto (Saborit & Carrere , 2000) “el
espectador, en su encuentro con el cuadro (texto pictórico) observa y realiza la pintura (como
hipótesis de interpretación. El espectador, también produce discurso-texto, es decir la
interpretación es creadora de texto” (s.p).
En relación con el anterior capitulo que estudia la obra de arte desde un sistema de
significación basado en las tres dimensiones del lenguaje en tanto signos: sintáctico, semántico y
pragmático, abordaremos el tercer capítulo titulado “la metáfora como figura de expresión en el
arte visual” , debido a que la metáfora como recurso que permite la traspolación de un
significado a otro por sustitución, por semejanza, o por diferencia, posibilita desde el plano de la
connotación el enriquecimiento de los significados de los símbolos que la obra de arte propone.
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2. Objetivos
2.1 Objetivo General:
Fortalecer en el estudiante las habilidades que posee frente a la redacción y la
comprensión lectora, dándole herramientas que le permitan desempeñarse adecuadamente
en éstos procesos, tanto en la academia como en su vida personal.
2.2 Objetivos específicos:
Identificar el nivel de lectura y escritura
Asesorar y acompañar a los estudiantes de primer semestre de la Facultad de Artes
ASAB en el proyecto de Artes plásticas en sus procesos de comprensión y producción de
textos.
Fortalecer en el estudiante su capacidad crítica frente al arte y la literatura, tomando en
cuenta aspectos formales de la escritura cómo: ortografía, signos de puntuación,
acentuación, coherencia, cohesión etc.
Analizar una imagen (texto) desde la semiótica visual.
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3. Planteamiento del problema
No hay una relación explicita entre el lenguaje, la literatura y el arte plástico. Los dos campos
del conocimiento son trabajados aisladamente, sin encontrar alguna relación.
En segunda instancia se presentan dificultades a la hora de redactar textos académicos, en
aspectos formales como: ortografía, signos de puntuación, acentuación, estructura de texto
(coherencia y cohesión) principalmente. Por tanto se indaga en fortalecer al estudiante en sus
habilidades que posee frente a la redacción y comprensión lectora, ofreciendo insumos que le
permitan desempeñarse adecuadamente en éstos procesos, tanto en lo académico como en su
vida personal.
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4. Justificación
La importancia de la escritura y la lectura en la universidad es de gran valor, debido a que
ayuda al profesional en formación a fortalecer su capacidad crítica de leer el mundo, le permite
además desenvolverse en un ámbito académico y social que demanda profesionales íntegros y
lectores de su cultura, de esta manera ayuda a promulgar a través de las distintas formas de arte
sus pensamientos e ideas, construyendo desde la alteridad una sociedad más inclusiva.
Por otro lado varios estudios demuestran que en las instituciones de educación superior se
parte de presupuestos como: el estudiante universitario ya sabe leer y escribir, que a la
institución universitaria no le compete trabajar sobre aspectos formales, como ejemplo en
competencia textual y lectora. Se deja a un lado la idea de que estos discursos forman parte de
la disciplina, siendo ésta última una forma de práctica social que se nutre y fortalece a partir del
uso de textos.
Es por ello que los artistas plásticos en su disciplina, como realizadores y críticos, deben saber
presentar sus ideas, argumentos, comentarios frente autores y obras, épocas de la pintura,
escultura, fotografía; también deben posicionarse sobre el saber y tomar parte, es decir dominar
su disciplina elaborando conocimiento a través de estos procesos lectores y de escritura.
Por lo tanto la importancia de esta investigación viene dada en la medida en que relaciona al
arte visual y el saber teórico práctico sobre la lectura y la escritura desde una visión integradora,
en la cual la pintura es también un enunciado, una metáfora; pintura hecha a base de signos
visuales y pictóricos que provocan en los espectadores evocaciones y despertares a las
sensaciones.
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Visto así el arte visual, como una forma de hablar de las imágenes, al tomar de referencia la
semiótica de las imágenes, logramos interrelacionar estos dos campos que invitan al estudiante,
por un lado a profundizar sobre su área de conocimiento y por otro a conocer y hacer práctico los
aspectos formales de la lectura y la escritura.
Así pues el trabajo que se va a realizar con estudiantes de primer semestre de la Facultad de
Artes Asab, permite confrontar la teoría y la práctica, introduciéndolos en el mundo de la
literatura relacionándolo con el arte visual, para que finalmente los estudiantes sean hacedores y
realizadores (términos utilizados por José Saborit y Alberto Carrere en “Retorica de la pintura”
al decir que el artista plástico, es un hacedor de su obra en tanto utiliza materia pictórica para
concluirla, y es un realizador en tanto es espectador y crítico de su propia obra) y críticos de su
arte, en este caso el arte plástico.
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Capítulo 1
La universidad como potenciadora de las tres competencias del lenguaje
5.1 (Leer y escribir en la universidad)
“La lectura siempre como una sed, una voracidad que encarna en cuerpos, que encarna en las
figuras que nos dan los libros; la lectura como una perplejidad que se hace interrogación ,
siempre abierta, que nunca podrá terminar porque no hemos muerto, no nos hemos silenciado y
el libro sigue lanzando sobre nosotros sus perplejidades”. (Escobar, 2002)
En primera instancia hablaremos sobre el proceso de lectura desde la perspectiva
fenomenológica, dado que esta teoría brinda una explicación desde la estética, teoría escogida
por nosotros para referirnos a la lectura y sus procesos. En un segundo momento hablaremos
sobre cómo se dan los procesos de lectura y escritura en el ámbito académico y cómo se puede ir
fortaleciendo éstas competencias en los estudiantes universitarios.
Para empezar quisiéramos señalar algunos aspectos que evidencian cómo se da el proceso de
la lectura en la perspectiva fenomenológica, entendiendo la fenomenología como un movimiento
filosófico del siglo XX que describe las estructuras de la experiencia tal y como se presentan en
la conciencia (“Fenomenologia”,2006).
Es decir que la fenomenología o la descripción fenoménica de la experiencia se da según
Baquero et al. (2015) por “una constante disposición a lo simbólico, al juego, a la imaginación y
a la fantasía” (p.12). Lo simbólico juega un papel importante en lo estético, porque introduce al
sujeto en un mundo de percepciones y vivencias, en las cuales predomina el carácter figurativo
de las cosas y su esencia. Es decir, un mirar más allá de lo que se presenta como real, a esto
llamaríamos ‘actitud fenomenológica’.
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Por consiguiente los procesos de lectura y de escritura son vistos desde ésta teoría como un
acto de concreción , es decir que una obra de arte o un texto artístico adquiere vida solamente si
existe una conciencia que la recibe, la aprecia, y le da un valor simbólico, valor que el lector le
da por el mundo de su experiencia. Al respecto Iser (1987a) afirma:
El texto se actualiza, por lo tanto, sólo mediante las actividades de una conciencia que lo
recibe, de manera que la obra adquiere su auténtico carácter procesal solo en el proceso
de lectura … la obra de arte es la constitución del texto en la conciencia del lector (p.
179).
Por lo tanto el lector a través de los ‘actos de anticipación´: expectativas, ilusiones y por
medio de sus experiencias, recuerdos, imaginación, fantasía, le atribuye al texto el carácter de
obra de arte con sentido.
Es importante también que el texto genere inquietudes y que le brinde la posibilidad al lector de
encontrar respuestas, ser un interlocutor crítico, que le permita pensar. Al respecto Iser (1987a)
afirma:
Autor y lector participan por eso en un juego de fantasía, lo que no tendría lugar si el
texto pretendiese ser algo más que reglas de juego. Pues el lector solo obtiene satisfacción
cuando pone en juego su productividad, y ello solo ocurre cuando el texto ofrece la
posibilidad de ejercitar nuestras capacidades. Naturalmente que en tal productividad
existen sin duda unos límites de tolerancia que se traspasan cuando se nos dice todo
claramente (p.150).
Esta perspectiva es importante en la medida que establece la relación autor- lector desde el
polo estético de la obra de arte, siendo la literatura (texto artístico) parte importante del análisis
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fenomenológico. Al igual que la literatura, la pintura (texto visual) se analiza, tomando la obra de
arte y su recepción desde la estética siendo este a su vez, un texto metafórico, un texto literario,
un texto visual.
5.2 Más allá de la alfabetización
En segundo lugar y después de abordar la teoría fenomenológica para hablar de lectura y
escritura, nos referiremos a cómo se han dado éstos en la Universidad, y cómo desde las tres
competencias del lenguaje teorizadas por Daniel Cassany, se puede reforzar dichos procesos que
han sido dejados atrás por disciplinas que no tienen que ver formalmente con redacción
académica, teniendo en cuenta los niveles de la lengua: morfología, sintaxis, semántica y
pragmática.
La lectura a lo largo del tiempo se ha entendido sólo como ‘lectura funcional’, alfabetizar ha
sido una de las tareas más importantes en los proyectos educativos y proyectos de educación
nacional, un avance en el ámbito académico, y en el ámbito social, gracias a esto personas en
condición de extra-edad, también pueden acceder al conocimiento para adquirir estrategias y
habilidades de comprensión lectora y escritora.
Pero parece que este proceso de adquisición de habilidades para la comprensión y producción
textual, sólo se quedará en esta fase; sin ir más allá, nos detenemos en saber entender un código,
manejarlo, desenvolvernos en el medio social, aspectos importantes para iniciar éste proceso,
pero el gusto, la comprensión, la interpretación, el entendimiento y el gozo de la lectura, se
quedan relegados afuera de las aulas.
La lectura y la escritura deben trascender, para que éstos se conviertan en un hábito, un gusto,
un deseo de conocer, y ahondar en otras realidades. Buscar respuestas en los libros y acceder a
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las puertas de la imaginación y la fantasía son apuestas que hacen los maestros para que la
lectura se convierta en un placer. Cómo hemos visto la alfabetización es importante, pero el
maestro debe ir más allá de saber enseñar un código, para que los estudiantes abran los sentidos
hacía lo que nos brindan los libros.
El maestro provoca, invita, seduce hacía el gusto por la lectura, no obstante ésta intención del
maestro se ve trastocada por la figura de autoridad y del deber que refleja. Y en este punto nos
referiremos a una discusión dada por maestros tiempo atrás sobre la lectura por deber o por
placer, discusión llevada a cabo por la falta de gusto y de sentido hacía lo que leen los
estudiantes en los colegios.
Ante esto encontramos que en los estudiantes nunca hubo un hábito, ni un gusto por la
lectura desde niños; entendiendo lo que implica leer y la importancia de fomentar éste hábito:
adentrase en el alma de quien escribe, leer para preguntarse por la existencia, reconociendo al
otro en esa dialéctica del locutor-interlocutor, entre el texto y el lector.
En una conferencia realizada por la poeta y profesora Piedad Bonnet señala que un buen
lector se forma a partir del gusto y no del deber. Al respecto Bonnet (2000) afirma:
“Una vez se ha llegado a conocer el gozo de la lectura se pasa, de forma natural, a la
conquista del deber; convertidos en viciosos plenos, comenzaremos a hacer listas sobre lo
que aún no hemos leído, sobre lo que nuestra conciencia nos dice que deberíamos leer”
(p. 21).
Uno de los fracasos ante el intento de generar el gusto por la lectura hacía los estudiantes, es
porque éstos tienen otras inquietudes, otras vivencias, que no son compartidas por el bagaje
cultural del maestro, dado que él impone su gusto y generalmente se cierra ante lo nuevo.
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5.3 La lectura y la escritura a las puertas de entrada a la academia
Por otro lado los procesos de lectura y escritura en el ámbito universitario están siendo re-
significados, puesto que se evidencia en los jóvenes que entran a la academia en los primeros
semestres fallas al redactar y comprender un texto académico, esto debido a que en los colegios
no se refuerza a lo largo del ciclo escolar la comprensión y producción textual.
Varias investigaciones señalan que la lectura y la escritura en la universidad, no han sido
asumidas como se debería, por consecuencia de ello se deja al estudiante asumir solo su proceso
de aprendizaje sin un guía o refuerzo que le permita tener las bases para escribir un buen texto y
comprender una lectura con un léxico difícil. Por ende, se obvia que las instituciones de
educación superior tienen gran responsabilidad en el aprendizaje del joven; se suprime de los
pensum materias específicas en cuanto a la gramática, sintaxis y redacción académica de
carreras universitarias como artes, ingeniería, entre otras. Al respecto, un estudio realizado en la
Universidad Sergio Arboleda (como se citó en González, 2008b)
El papel que le corresponde a las instituciones para lograr procesos de lectura y escritura
eficaces que consoliden una cultura académica en el país y el aserto de que las disciplinas
que se estudian en la educación superior son espacios discursivos con prácticas de lectura
y escritura propias, no equiparables a las practicas llevadas a cabo en otros niveles de
educación (p.17).
En la Universidad no se le presta atención a la forma y estructura del texto, sino solo al
contenido, que también es importante, porque devela la manera en que el estudiante piensa y
percibe el mundo a través de las lógicas en que vive, pero como lo mencionamos anteriormente
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se deja a un lado aspectos formales del texto relevantes en la formación académica del
estudiante.
Por lo tanto se crean estrategias y metodologías para la enseñanza de la lectura y la escritura,
fortaleciendo aspectos formales como la microestructura, la macroestructura, la redacción, la
ortografía y la gramática. (González & Vega, 2010) “En pocas palabras, los textos: a) elaboran
el conocimiento de la disciplina, b) construyen la identidad de los autores-lectores, y c) facilitan
que los profesionales ejerzan el poder dentro de su disciplina o comunidad” (p. 5). Por ello el
interés de re-significar los espacios de lectura y escritura en la universidad, porque es de vital
importancia asesorar y acompañar a los estudiantes de primer semestre, teniendo en cuenta su
campo de acción, en este caso las artes plásticas.
Por tanto se sugiere que el maestro refuerce y fortalezca las competencias del lenguaje
(lingüística, comunicativa y pragmática) para brindarle herramientas al estudiante que le
permitan formarse idóneamente como artista o como licenciado.
A continuación daremos la definición de las tres competencias según (Cassany, Luna, & Sanz,
1994):
COMPETENCIA LINGÜÍSTICA: Es el sistema de reglas lingüísticas, interiorizadas por
los hablantes, que conforman sus conocimientos verbales y que les permite entender un
número infinito de enunciados lingüísticos. La competencia engloba fonología, la
morfología, sintaxis, léxico.
COMPETENCIA COMUNICATIVA: Es la capacidad de usar el lenguaje
apropiadamente en las diversas situaciones sociales que se nos enfrentan cada día.
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COMPETENCIA PRAGMATICA: Analiza los signos verbales en relación al uso social
que los hablantes hacen de ellos (p.85).
Estas competencias son las bases para que un estudiante universitario se desempeñe
excelentemente en su área, porque le permiten en primer lugar conocer y manejar adecuadamente
el código, en segundo lugar le permite saber comunicarse, es decir tener en cuenta al interlocutor
en el proceso de emisión, recepción e interlocución de una comunicación y en tercer lugar le
permite tener una visión amplia en cuanto éste tiene en cuenta el contexto de la situación para
referirse al otro de determinada manera, por ende estas competencias enriquecen al estudiante en
su formación.
5.4 Leer implica interpretar el mundo
Al respecto Carlos Lomas García doctor en Filología Hispánica, catedrático de educación
secundaria, en su texto: Leer y escribir en el mundo hace una investigación y posteriormente una
reflexión sobre lo que significa y ha significado la lectura y la escritura en el ámbito escolar.
Dándonos a conocer que la competencia lingüística y comunicativa, están siendo un poco
relegadas por lo audiovisual.
¿Pero, qué se entiende por lectura y escritura?, Lomas va argumentar que la lectura y la
escritura le permite al alumno, conocer el mundo y entenderlo, el aprender a leer y escribir no
solamente se reduce a descodificar un mensaje, a encontrar su significado, a escribir un par de
líneas sobre la lección aprendida en clase; la lectura y escritura permite al alumno tener una
orientación y construcción en su pensamiento (Lomas, 2003).
23
Les permite además, no solo manejar el código: la lengua española, sino que les abre las
puertas al conocimiento del mundo, a través de su uso socio-cultural, cognitivo, lingüístico y
pragmático.
En el primer apartado titulado ‘Enseñar a leer y entender: una tarea colectiva’, el autor
reflexiona y argumenta el por qué es necesario entender, que la lectura y la escritura no son
propiamente asunto de la materia de español en el colegio. En todas las áreas: matemáticas,
sociales, artes, biología se está leyendo y escribiendo continuamente, por lo tanto es tarea de
todos los maestros potencializar desde su área la competencia comunicativa en sus alumnos.
Es por esto, que los maestros tienen un compromiso en cuanto es una tarea educativa de
todos, para mirar cómo van los procesos de comprensión y producción textual en sus estudiantes.
Por consiguiente los maestros que utilizan la palabra, la lengua como instrumento para dar a
conocer, discutir, discernir sobre los saberes enseñados, deben asumir la responsabilidad de
conocer diferentes estrategias y habilidades para entender un texto, y estrategias para
comprenderlo. Es responsabilidad del educador como maestro competente, investigar
independientemente de su área sobre los procesos lecto-escritores, para que así no sea solamente
una tarea del maestro en español, sino de todos, para enriquecer al estudiante en los procesos
básicos que necesita para aprender sobre el área en que éste quiera desempeñarse. Al respecto
Lomas (2003):
Como elemento esencial de las competencias profesionales de cualquier enseñante.
Conocer qué conocimientos y habilidades se requieren para entender cabalmente un texto
y qué características textuales favorecen o dificultan la comprensión de los diversos tipos
de textos en las aulas constituye un saber lingüístico y pedagógico del que no deberían
24
carecer quienes enseñan unos u otros contenidos a través de la palabra y por tanto utilizan
la lengua como vehículo privilegiado de enseñanza y aprendizaje (p. 114).
Por tanto es importante que el enseñante establezca un diagnóstico para saber qué
conocimientos y habilidades requieren los estudiantes para obtener un buen desempeño en
redacción académica. Es tarea del maestro crear estrategias didácticas para disminuir las
dificultades que se presentan en los estudiantes a la hora de leer y escribir un texto.
5.5 Evaluación de las destrezas y habilidades para la comprensión
La evaluación de las destrezas y habilidades para comprensión en Colombia y a nivel
internacional se evidencian en las pruebas de evaluación, en Colombia denominadas pruebas
Icfes y a nivel internacional pruebas PISA. Estas pruebas evalúan el desempeño de los
estudiantes en los niveles de lectura crítica y destreza lógico- matemática.
Sin embargo lo que muchos intelectuales exponen es que dichas pruebas dejan de lado, el
contexto donde se desenvuelven los estudiantes, su cultura, su país, su entorno. Al dejar de lado
estos aspectos los estudiantes son evaluados bajo los mismos criterios que otros estudiantes con
un contexto diferente, que no son vulnerables ante problemas económicos y sociales.
No olvidemos que la OCDE (Organización para la cooperación del desarrollo económico)
institución que crea esta prueba, se enfoca en suministrar información a los países participantes
sobre las falencias que tienen los estudiantes en cuanto a las habilidades y capacidades que
tienen para resolver problemas y así estos países tomar medidas para mejorar su nivel educativo
y así mismo incrementar el nivel económico.
25
Por tanto el principal objetivo de esta institución es incrementar o ayudar a los países
miembros a su desarrollo económico; son economistas quienes analizan la educación como una
gran empresa, y a los estudiantes y maestros los ven como insumos y objetos. Es decir que no
mide, qué tanto los estudiantes saben leer, sino que mide las falencias que los chicos tienen en
las competencias básicas ( lectura, matemática y ciencia) para desempeñarse posteriormente
como ´obreros´ y trabajadores de mano de obra barata, que le ayuden al país a incrementar a bajo
costo su economía.
Debe reflexionarse sobre el cómo se está midiendo la calidad de la educación, y qué
verdaderamente es importante a la hora de evaluar a los estudiantes. Para mayor información
consultar el articulo ´la mirada empresarial de la educación a propósito del informe “compartir”
(Gallego, 2014).
Por otra parte se hace un estudio sobre que estrategias lectoras y de comprensión utilizan los
alumnos a la hora de responder los exámenes que evalúan sus competencias en lenguaje,
matemáticas, sociales y ciudadanía.
Lo importante no es aprender a leer sino leer para aprender, por tanto es allí donde se tiene
que reforzar: leer para comprender, leer para entender.
Es por ello que en la actualidad, las escuelas están trabajando en programas y estrategias para
fomentar el hábito lector y escritural. Al respecto Lomas (2003) afirma:
En la actualidad se insiste en el fomento escolar y social de la lectura en la escuela
obligatoria, en la investigación psicológica y lingüística sobre las estrategias y los
conocimientos que se activan en la interacción entre el lector, el texto y sus contextos, y
en la urgencia de favorecer programas y actividades de enseñanza de la lectura que
26
conviertan la lectura en un objeto preferente de reflexión y de aprendizaje en las aulas
(p.118).
Es por ello que en los planteles educativos existe una preocupación por los índices tan altos
frente a baja comprensión lectora por tanto incentivan programas y didácticas en los cuales los
niños se enfrentan a la reflexión sobre el saber leer y el para qué leer.
Es importante darle prioridad a sus conocimientos previos (¿qué saben los alumnos y cómo
puedo ampliar sus conocimientos actuales?), cómo ellos pueden comparar sus conocimientos
previos, con los adquiridos. Esta comparación le servirá en la medida que, ampliará sus
conocimientos, y hará inferencias de la lectura y tendrá una buena comprensión de la misma.
Para una buena lectura además de los conocimientos previos, es importante que el alumno tenga
conciencia del objetivo y la intención y control de su lectura, para que sea satisfactorio y
agradable su proceso y fortalezca sus habilidades lingüísticas y su aprendizaje formal.
En cuanto a la evaluación de los procesos mencionados: Lectura y escritura, los primordiales
indicadores que se tienen en cuenta para la evaluación de comprensión lectora son: identificación
de la idea principal, intención del autor, se mide las estrategias de identificación de la idea
principal, identificación de la estructura textual, inferencias y conectores, referencia textual,
hechos y opiniones, conciencia del tipo de texto o de efecto, identificación del tipo de documento
o del contexto y conocimientos léxicos y retóricos.
Y así mismo los indicadores para la evaluación en competencia escritora son: aproximación e
identificación y organización, integración y síntesis, reflexión, valoración, transferencia y
aplicación, por ende se tiene en cuenta en su expresión escrita, adecuación, cohesión, coherencia,
27
y presentación del texto: texto legible, limpieza, corrección ortográfica, información pertinente,
secuencia ordenada, puntuación correcta, registro adecuado para el tema.
Todo lo anterior nos brinda un panorama bastante amplio sobre la lectura y escritura, puesto
que es tan siendo simplificadas sus funciones en el ámbito escolar, porque en ocasiones leer se
convierte en hacer un resumen de lo comprendido en clase o en escribir una opinión del texto
leído, sin tener en cuenta el docente los procesos y las habilidades que deben tener los
estudiantes y las competencias (lingüística, pragmática, comunicativa) que deben adquirir.
Todo ello les ayudará no solamente en su ámbito académico a tener un buen nivel, sino en su
vida diaria a entender el mundo y a desenvolverse en el medio social.
28
Capitulo II
La semiótica en la obra de arte
6.1 Arte como lenguaje
La pintura como imagen-texto, nos narra, nos dice, nos relata un algo implícito allí en las
formas creadas por el artista. Las palabras construyen las imágenes y viceversa.
Al respecto Alberto Manguel en su texto “lectura de imágenes” reflexiona sobre la importancia
de las imágenes, en cuanto permite que leamos e interpretemos el mundo a través de ellas.
Manguel nos transporta años atrás, y cuenta la historia de San Nilo, un anciano con un don de
espiritualidad bellísimo, el cual propone ilustrar la biblia, oponiéndose a las pinturas que
recreaban escenas de cacería y muerte, propende por pinturas que edifiquen para bien el alma de
un buen cristiano. Las escenas de la biblia fueron puestas a ambos lados de la santa cruz, todo
ello para que las personas analfabetas pudieran leer de otra forma las sagradas escrituras. Al
respecto (Manguel, 2007) afirma:
San Nilo se imaginó a los fieles analfabetos acudiendo a contemplar aquellas escenas en
su funcional iglesia y leyéndolas como si fueran las palabras de un libro. Las imaginó
mirando unas decoraciones que ya no serían “adornos frívolos”; Los imaginó
identificando las sagradas imágenes, enlazando unas con otras en la imaginación,
inventando historias donde inserirlas asociándolas con sermones que habían oído
(p.121).
Las personas que no sabían leer tuvieron la oportunidad de leer las imágenes, observar,
contemplar las pinturas religiosas, y admirar los vitrales religiosos, y saber de las cosas de Dios.
29
De esta manera cuando hablamos del arte visual como lenguaje verbal u oral, nos estamos
refiriendo en sí a la interpretación que como espectadores hacemos de las imágenes y de lo que
ellas podamos fabular, decir, contar. No se trata de que la imagen reemplace al texto, sino más
bien de cómo se complementan una a la otra, y de cómo las imágenes narran y tejen historias de
la humanidad, y de cómo las palabras también construyen las imágenes.
Es por ello que a lo largo de la historia han surgido diferentes etapas en el arte, que
caracterizan una época determinada, por ejemplo el renacimiento y el barroco, los cuales se
caracterizaron como un arte para el placer de los aristócratas y de carácter religioso. Los artistas
de la época seguían instrucciones, seguían una norma frente a cómo debían ser las formas y el
contenido de sus obras, es decir necesitaban del lenguaje escrito para crear su pintura.
Por otra parte otro factor importante en que se considera que el arte necesita de la palabra, es
porque éste último cumple la función de contextualizar la obra para la interpretación que hace el
espectador de la obra artística. El arte se reinventa constantemente, pero se alimenta de
interpretaciones anteriores que lo llevan a tener ese carácter de innovación y creador de nuevas
formas. Al respecto De la calle et al. (2008) afirma:
Estudiar los textos que rodean a las obras de arte para intervenir sobre su ser como
objetos encaminadas a la consideración estética, hace recordar que a veces las palabras
aparecen escritas dentro de ellas, para entablar un diálogo interno (p.38).
La imagen y la palabra están en constante diálogo, explicándose una a la otra, y articulando
saberes, sensaciones, experiencias entre ellas.
30
Por otro parte también nos referimos al arte como lenguaje cuando hablamos de una
semiótica de la imagen y de la traspolación del modelo lingüístico al arte visual en este caso el
arte plástico.
En el siguiente apartado hablaremos sobre las estructuras semióticas del lenguaje verbal en
comparación con las estructuras semióticas de la imagen.
6.2 Semiótica en la obra de arte
En primer lugar haremos una breve explicación del concepto de semiótica trabajado por tres
grandes autores pioneros en este tema: Saussure, Peirce y Umberto Eco.
Para Saussure (Eco, 2000) “lengua es un sistema de signos que expresan ideas y, por esa
razón, es comparable con la escritura, con las señales militares, con el alfabeto de los
sordomudos, etc.”(p. 32). Saussure enfatiza en los signos, entendiendo signo como la expresión
de ideas, ideas que afectan a la mente humana por ser éstas un fenómeno mental; Saussure habla
del signo desde dos polos: significante (rasgo físico) y significado (rasgo conceptual), haciendo
énfasis en una semiología de la significación.
Por otro lado Peirce va a referirse a la semiótica como señala Eco (2000) “la doctrina de la
naturaleza esencial de las variedades fundamentales de cualquier clase posible de semiosis”
(p.33). Entendiendo semiosis como la acción, una influencia que sea o suponga una cooperación
de tres sujetos, cómo ejemplo, un signo, su objeto y su intérprete). Para Peirce el signo puede
representar alguna otra cosa en opinión de alguien gracias a la mediación de un interpretante.
Por consiguiente lo que busca Umberto Eco en su tratado general de la semiótica es
‘establecer una teoría semiótica que sea capaz de considerar una serie más amplia de fenómenos
31
propios de los signos’ ya que los antiguos pioneros (Saussure y Peirce) según Umberto Eco
limitan la teoría de los signos al enfocarla en una teoría de la comunicación.
El signo es por tanto todo lo que, a partir de una convención aceptada previamente, pueda
entenderse como alguna cosa que está en lugar de otra es decir un signo es substituto significante
de cualquier otra cosa.
Por ende cuando hablamos de semiótica nos referimos a los diferentes signos que permiten no
solamente la significación, sino también la comunicación entre los individuos.
Por lo tanto y después de la conceptualización de la teoría semiótica, abordaremos la
semiótica desde las artes, más específicamente las artes plásticas.
Al igual que en la semiótica del lenguaje, la semiótica en la pintura está compuesta por signos
visuales que se dividen en signos plásticos (formalismo abstracto) o cualisignos y signo icónico
(referencialidad figurativa) o sinsignos.
El signo visual tiene dos polos, el significante (parte material del signo) es decir, el cuadro en
su composición (color, forma y textura), en el plano de la expresión y el significado (concepto al
que el significado alude) en el plano del contenido. Al respecto Saborit & Carrere (2000):
El significado plástico se manifiesta muchas veces en forma sinestesica sobre todo color,
textura, vinculando sensaciones visuales a otras que corresponden generalmente al olfato,
gusto y sobre todo oído y tacto: composiciones ruidosas o silenciosas, texturas ásperas,
suaves, hirientes, colores fríos o cálidos, ácidos, ásperos, dulces (p. 106).
Es por ello que la semiótica de la imagen, y más aún en los signos plásticos que se
caracterizan por su abstracción, y por la vinculación de diferentes sensaciones que intervienen
32
en la interpretación del espectador, hace que sea complejo hacer la traspolación lingüística a la
imagen abstracta por ser éstas de carácter ambiguo y por enriquecerse de diferentes experiencias
sensibles.
Al contrario del signo icónico que tiene un código más fuerte, al ser sus pinturas más
figurativas, y estar sujetas a convenciones sociales, por tanto no cae en subjetividades como el
signo plástico.
A continuación los niveles de la expresión pictórica están divididos en:
SIGNOS PICTORICOS
Signo Icónico Signo plástico
Expresión icónica Expresión cromática Expresión de la forma Expresión textural
Gráfica 1. Signos pictóricos
Nociones básicas de la semiótica de la pintura:
Sistema significante
Proceso comunicativo
Función semiótica ( signo)
Código :
Unidades mínimas
(Cromemas)
Crome
(Formemas) (Texturemas)
33
Denotación
Connotación
Paradigma
Contexto
Cuando se habla de la semiótica de la imagen visual nos referimos a los signos que componen
las imágenes visuales. Un signo es una propuesta de percepción visual, considerada como
representación destinada a la configuración de una forma, para su valoración por el perceptor
(Morentin, 2001, p.297). Las imágenes materiales visuales se dividen en cualisignos icónicos (la
forma de las cualidades), los sinsignos icónicos (la forma de los existentes) y los legisinos
icónicos (la forma de las normas). Las cualidades, los existentes y las normas son la forma de
construcción de la imagen para mostrar.
En cuanto a los cualisignos icónicos: (Imagen material visual plástico) (Morentin, 2001) afirma:
Se supone, en este caso que el productor propone una percepción visual y que el
intérprete percibe una propuesta visual cuya única relación de representación se establece
respecto de determinadas sensaciones subjetivas o qualia en cuanto posibles
“propiedades de la experiencia” {en nuestro caso visual} conscientes (p.299).
En cuanto a los sinsignos: (Imagen material figurativa)
Con la particularidad de que estas imágenes proponen el reconocimientos de objetos a
través de su representación, lo que da origen al problema conocido como ‘iconicidad’
(p.299).
En cuanto a lesisigno icónico: (Imagen material visual conceptual)
34
Lesisigno icónico a una imagen material visual que muestre la forma de determinados
relaciones ya normadas en determinado momento de determinada sociedad (…) La norma
o ley que permite desentrañar su carácter representativo , o sea, saber qué formas se están
configurando de modo que pueda evocarlas quien las percibe (p. 300).
Estas tres formas de signos visuales, se caracterizan cada una por tener un atractor, en el caso
de los cualisignos el atractor es el abstractivo, en el de los sinsignos el atractor es el existente y el
del lesisigno el atractor es el simbólico. En este caso solo tomaremos en cuenta a la imagen
material visual plástica es decir a los cualisignos ya que son las imágenes que nos interesa
estudiar y analizar en este proyecto.
Finalmente la imagen plástica será analizada desde las tres dimensiones del lenguaje en
cuanto a signos: sintaxis (relaciones entre los signos) es decir un análisis desde la forma,
posteriormente desde la semántica (significado comunicante) es decir desde el plano del
contenido y por último el nivel pragmático (relaciones existentes entre ella y los usuarios) es
decir en el plano de la recepción estética
35
Capitulo III
La metáfora como figura de expresión en el arte visual.
En el anterior capitulo nos referimos específicamente a la semiótica en la obra de arte,
mencionábamos que una imagen desde el punto de vista semiótico se analiza desde las tres
dimensiones del lenguaje característicos de los signos: sintaxis, semántica y pragmática. Dentro
de la sintaxis (forma) y la semántica (significado) del objeto artístico, encontramos una riqueza
de significados que vienen dados por el sentido connotativo propio de la obra de arte.
Un significado que traspasa el concepto literal o de base que a primera vista podemos obtener
de la pintura, es el significado que alude la connotación (adjudicar a un objeto otro significado
según su semejanza o diferencia), es por ello que la metáfora como figura de expresión en el
arte visual permite esa traspolación de significados. A continuación la explicación de qué es una
metáfora y a que nos referimos cuando hablamos de metáfora visual.
7.1 Metáfora
La significación en la pintura se manifiesta en dos procesos semióticos: sistemas de
significación y procesos de comunicación, se entienden como (Saborit & Carrere , 2000) :
El modo en que los signos pictóricos expresan los conocimientos que transmiten a través
de su ordenación, yuxtaposición y mezcla de pintura…sistemas que pueden ser
actualizados en un proceso de comunicación, destinados como están a favorecer una
experiencia sensorial-intelectiva de cada complejidad (p.70).
Los sistemas de significación en el campo de la pintura están enmarcados dentro de la
función semiótica que establece la diferencia entre significante y significado, siendo el primero
36
parte del plano de la expresión y el segundo en el plano del contenido. Es decir que la obra de
arte se manifiesta a través de signos plásticos e icónicos y códigos que le permiten al espectador
en un proceso de comunicación encontrar sentido a lo que ve desde sus experiencias sensoriales
e intelectivas en dos planos, el primero el de la expresión (parte material del signo) es decir el
cuadro como realización e innovación del pintor y el plano del contenido que se refiere al
concepto que el significado de la obra de arte alude.
Por tanto el sistema de significación está basado también en figuras de expresión y tropos
( giro de la flecha semántica indicadora de un cuerpo léxico, apartándose del contenido léxico
originario hacia otro contenido léxico) tropos que indican la traspolación de un contenido léxico
a otro, los tropos se dividen en dos: los metafóricos y los metonímicos, dentro de los primeros
encontramos figuras de expresión como: la metáfora, la hipérbole, la sinestesia, la ironía y la
alegoría, y en el metonímico que se da en ´relaciones de contigüidad´ encontramos la
metonimia, sinécdoque, antonomasia y la perífrasis.
En este trabajo de investigación teórico-práctico nos enfocaremos solamente en la metáfora y
en la sinestesia, como dos figuras importantes dentro de la significación pictórica. Lakoff &
Johnson (1995) “La esencia de la metáfora es entender y experimentar un tipo de cosa en
términos de otra” (p.41).
Y continúa:
(…) Los conceptos metafóricos pueden extenderse más allá del rango de las formas
literales y ordinarias de pensamiento y hablar, hasta el rango de lo que se denomina
pensamiento y lenguaje figurativo y poético, colorista e imaginativo. Así, si las ideas son
37
objetos, podemos vestirlas con ropas caprichosas, jugar con ellas, alinearlas de manera
agradable y ordenada (p.49).
Por tanto la metáfora puede darse por sustitución, por semejanza o por diferencia. Las más
comunes las encontramos en las denominadas metáforas pictóricas que son según (Saborit &
Carrere , 2000) “ aquellas operaciones en la que una magnitud sustituye a otra de tal modo que la
relación de analogía – sobre todo visual – perceptible entre ambas produzca variadas formas de
condensación, fusión y copresencia (p. 335). Por ende en este tipo de metáfora un objeto es
sustituido por otro enriqueciendo el carácter metafórico de lo que el pintor quiso expresar.
Es decir que las metáforas son construcciones de la realidad, formas en que percibimos,
sentimos y pensamos el mundo a través del arte.
8. Metodología
8.1 Enfoque epistemológico:
La metodología de investigación utilizada para el trabajo teórico- práctico fue la metodología
cualitativa, la cual plantea que la realidad no es un ente exterior al sujeto, sino que están
estrechamente ligados generando una relación entre el sujeto y el objeto de conocimiento. Por
tanto inicialmente se realizó un análisis del estado que se encontraban los estudiantes de primer
semestre de la carrera artes plásticas y visuales en cuanto a las habilidades que poseían en la
producción textual y en la comprensión de textos y cuáles había que reforzar; para crear una
estrategia didáctica que permitiera un mejor desempeño de los estudiantes en estas áreas.
Por otro lado el enfoque epistemológico fue el hermenéutico ya que parte del supuesto, de
que los sujetos que están en constante interacción con el mundo, no son meros objetos de
estudio, sino que también tienen un valor en cuanto, reflexionan, hablan, cuestionan, significan.
38
El pensamiento hermenéutico se interesa por comprender el significado de los fenómenos y
de explicarlos. Da prioridad a la comprensión y tienen en cuenta las intenciones.
8.2 Método:
El método de investigación utilizado fue el método descriptivo el cual tiene como finalidad
“describir, clasificar, catalogar y caracterizar” al objeto de estudio, en este caso la población
estudiantil universitaria, permitiendo de esta manera conocer el objeto de estudio a intervenir.
Otro método utilizado fue el método de investigación acción el cual tiene como fin “descubrir
qué aspectos pueden ser mejorados o cambiados para conseguir una actuación más satisfactoria”
Como docentes en formación reforzaremos la comprensión textual y lectora de los estudiantes de
primer semestre de la facultad de Artes ASAB, analizando sus dificultades, para posteriormente
ayudar a fortalecer su escritura y su comprensión lectora.
8.3 Técnicas de recolección de información
Los principales métodos de la investigación descriptiva son el observacional, encuestas y los
estudios de caso único.
8.3.1 Observación
Consiste en analizar y registrar el comportamiento del sujeto dentro del entorno a estudiar.
Las características principales son: Sistematizar lo observado con objetividad, registrando lo que
sucede sin manipular ni controlar los datos obtenidos a partir de lo observado.
En el caso de lo observado en la pasantía se pudo obtener datos a partir de la observación
que se hizo en algunas clases realizadas por su profesor titular en la asignatura “comprensión y
producción textual”, y con ayuda de otros instrumentos de recolección de datos se pudo
39
diagnosticar las dificultades que tenían los estudiantes en procesos de lectura y escritura
académica.
8.3.2 Encuesta
La investigación con encuestas se caracteriza por utilizar instrumentos como los cuestionarios
para registrar las respuestas de los sujetos. La finalidad de esta técnica de recolección de
información es obtener respuestas en cuanto a pensamientos, opiniones, sentimientos que tienen
los sujetos frente a un tema en específico.
La encuesta que fue aplicada, es una encuesta que surge “En el marco de un proyecto de
investigación sobre lectura y escritura académica en la educación superior, inscrito en
Colciencias con código PREOO439015708”, el cual está fundamentado en el marco de
“aproximaciones teóricas” del proyecto: ¿para qué se lee y se escribe en la universidad
Colombiana? Un aporte a la consolidación de la cultura académica del país, el cual tiene como
propósito (Noriega & Heminsul Jiménez Mahecha, 2012):
Su propósito es reflexionar sobre las implicaciones que tiene la consideración de la
lectura y la escritura como prácticas socioculturales, el papel que estas prácticas
desempeñan en las diversas actividades que se desarrollan en el contexto universitario y
las tendencias investigativas sobre su abordaje (párr. 1).
8.4 Orden de la sistematización
Análisis de encuesta
Experiencia como práctica pedagógica: punto de vista del pasante
Dificultades presentadas durante la pasantía
Cronograma de trabajo
40
Registro de sistematización
Análisis de los resultados
8.4.1 Análisis encuesta
Las preguntas consignadas en la primera parte de la encuesta responden a la sección 2
titulada: Experiencia como lector y escritor en la universidad y responde a la pregunta: ¿Para
cuáles de las siguientes actividades académicas usted lee?; dentro de las opciones de respuesta
están: Club de lectura, semillero de investigación, grupo de estudio, curso extracurricular,
concurso, evento académico, asignatura, hobbies.
Vemos que los resultados que arroja la figura 6 , es que las actividades para la cual los
estudiantes más leen y escriben es para una asignatura en particular, seguida de grupo de
estudio, lo cual indica que los estudiantes escriben más motivados por una clase en específico
que por otra actividad.
Gráfica 2. Actividades académicas para las que lee y escribe
Fuente: Elaboración propia
0
2
4
6
8
10
12
ACTIVIDADES
Actividades para las que lee Actividades para las que escribe
41
Dentro de la misma sección 2, se encuentra la pregunta: ¿con qué propósitos lee en las
actividades académicas seleccionadas en la pregunta1? Las opciones de respuesta son:
Diseñar un proyecto, realizar una relatoría, participar en discusiones grupales, asistir a eventos
académicos, escribir artículo o ponencias, trabajar en el marco de un proyecto de investigación,
responder a una evaluación escrita, responder a una evaluación oral, realizar una exposición.
En la gráfica 2 podemos evidenciar que la respuesta más escogida por los estudiantes respecto
al propósito con el que leen y escriben es para diseñar un proyecto, para responder a una
evaluación escrita, para una exposición, y para la elaboración de notas personales. En esta
gráfica también evidenciamos que los estudiantes tienen una preocupación, un deseo, una
inquietud por la lectura y la escritura que como artistas los llevan a tener habilidades para
innovación, en este caso como el diseño de un proyecto artístico, o formarse cómo escritores en
cuanto a la elaboración de notas y escritos personales.
Gráfica 3. ¿Con qué propósitos lee en las actividades académicas
Seleccionadas en la pregunta1?
Fuente: Elaboración propia.
02468
101214
PROPÓSITOS
Propósitos para los que se lee Propósitos para los que se escribe
42
La siguiente pregunta que se planteó es referente a los documentos que más se leyó: ¿Qué
documentos fueron los más leídos durante el semestre? Las opciones de respuesta eran:
Materiales elaborados por el profesor (talleres, guías, notas de clase), apuntes de clases propios,
apuntes de clase de otros compañeros, resúmenes de libros o de artículos, artículos científicos,
documentos periodísticos (noticias, crónicas, artículos de opinión, editoriales), informes de
investigación, libros de consulta general, libros o capítulos propios de la carrera, literatura
(novelas, cuentos, poesía), páginas web, blogs.
En la gráfica 4 los resultados arrojados respecto a los documentos más leídos: En primera
instancia se encuentra los apuntes de clase, luego las páginas web y blogs, y tercero literatura. Lo
que indica que lo más leído se reduce a los apuntes de clase, sin ir más allá de lo “dictado” o
escrito por el maestro.
Gráfica 4. ¿Qué documentos fueron los más leídos durante el semestre?
Fuente: Elaboración propia
La siguiente pregunta planteada fue: ¿Qué tipos de documento escribió durante el semestre
para responder a sus compromisos académicos en la universidad? Las opciones de respuesta son:
02468
1012
7
11
6
10 8 8
5
9 10
9
12
Documentos que más leyó en el
semestre
43
Apuntes de clase, resúmenes, artículos científicos, documentos periodísticos, informes, ensayos,
reseñas, relatorías, memorias, protocolos, textos literarios, creación de blogs, comentarios o
aportes para foros o grupos de discusión presenciales o en línea.
Como podemos observar en la gráfica 5, los estudiantes respondieron que escribieron más
para ensayos, reseñas y apuntes clase, lo que indica que hubo una buena producción en cuanto a
trabajo escrito y al ensayo como un tipo de texto que requiere de ciertas habilidades para su
buena redacción. Los estudiantes manifestaron que fue fortalecida su escritura a partir del
ejercicio de escritura de ensayos académicos, y ensayos literarios.
Gráfica 5. Tipos de documento que escribió durante el semestre
Fuente: Elaboración propia.
Y la última pregunta planteada de la sección 2 fue: ¿Para qué creé usted que se utiliza la
escritura en la universidad? Y las opciones de respuesta son: Para que los profesores evalúen a
los alumnos, para que los estudiantes aprendan los contenidos de las clases, para que los
estudiantes aprendan a realizar el tipo de escritos que utilizarán como profesionales, para aportar
02468
1012
Tipos de documento que escribió
durante el semestre
44
conocimiento a los campos de saber científico o profesional, para discutir y participar en
escenarios académicos y por último para aprender y reflexionar sobre el uso del lenguaje escrito.
En la gráfica 6 observamos que la opción de respuesta más escogida por los estudiantes,
frente a la pregunta planteada es: para que los estudiantes aprendan los contenidos de las clases.
Por tanto se infiere que se parte del supuesto de que la escritura como proceso académico e
intelectivo solo se da en la universidad para aprender un saber y no como posibilidad de
expresión e innovación, ni como proceso de formación e investigación; si bien cada asignatura
maneja modos de leer y escribir propios, es importante entender que la escritura no solo en el
aula de clase permite desarrollar estrategias de acceso al conocimiento.
Gráfica 6. ¿Para qué cree usted que se utiliza la escritura en la universidad?
Fuente: Elaboración propia
La siguiente sección se denomina: Experiencia en lectura y escritura que resalta, los
estudiantes debían escribir que profesor y que asignatura resaltaba según su criterio, a lo que la
mayoría respondió que destacaban la materia de Historia del arte y configuración espacial, a
partir de ello, los estudiantes debían responder según su experiencia en esa clase.
0 2 4 6 8 10 12
Para que los profesores evalúen a los…
Para que los estudiantes aprendan los…
Para aportar conocimiento a los…
Para discutir y participar en escenarios…
Para aprender y reflexionar sobre el…
Para qué cree usted que se
utiliza la escritura en la
universidad?
45
La primera pregunta es: En esa asignatura lo más frecuente era: a) leer en clase, b) leer fuera
de clase, c) ambos, d) No leer. A lo que la mayoría respondió que tanto leer adentro como fuera
del aula, era característico de esa asignatura: (Ver gráfica 7)
Gráfica 7. En esa asignatura lo más frecuente era
Fuente: Elaboración propia.
La siguiente pregunta es: Cuales documentos leyó con más frecuencia. Entre las opciones de
respuesta están: Libros de consulta general, libros o capítulos del libro del campo profesional,
artículos de revistas científicas, documentos periodísticos, páginas de internet, escritos del
profesor, notas de clase o resúmenes de estudiantes y por último no se leyó.
A lo que los estudiantes respondieron que los documentos más leídos fueron libros o
capítulos del campo profesional y escritos del profesor. (Ver Gráfica 8)
0
1
2
3
4
5
6
7
8
En esa asignatura lo más frecuente era
Leer en clase Leer fuera de clase Ambos No leer
46
Gráfica 8. Documentos leídos con más frecuencia durante el semestre
Fuente: Elaboración propia.
La siguiente pregunta tiene que ver con la anterior ya que dice: con la lectura de los
documentos anteriormente nombrados, lo más frecuente era: a) comentarlos por escrito b)
discutirlos oralmente en grupo c) explorarlos mediante preguntas d) solamente leerlos e) hacer
presentaciones sobre sus contenidos f) elaborar tablas, esquemas, paralelos g) responder a una
evaluación con base en el documento leído.
Lo cual destacaron que la actividad que realizaba el profesor usualmente con estos
documentos, era discutirlos oralmente en grupo y hacer presentaciones de su contenido. Lo que
les permitía tener un mayor abordaje de los textos discutidos en clase (ver gráfica 9)
02468
10
De los siguientes documentos,
cuales leyó con más frecuencia
47
Gráfica 9. Con la lectura de estos documentos, lo más frecuente fue:
Fuente: Elaboración propia.
La siguiente pregunta planteada es: ¿para qué se leyeron documentos en la asignatura
seleccionada? Y las opciones de respuesta son: a) para buscar respuesta a preguntas planteadas
por el o la docente b) para buscar respuestas a preguntas de los estudiantes c) para identificar los
postulados más importantes que representan a un autor o una teoría d) para hacer organizadores
gráficos y/o mapas mentales e) para explicar problemas, casos o ejemplos f) para confrontar
hipótesis y explicaciones g) para aprender sobre la disciplina h) para escribir reseñas, resúmenes
y comentarios i) para ampliar algún tema de interés.
Las respuestas de los estudiantes con mayor acogida fueron que se leía los documentos en la
asignatura seleccionada para buscar respuestas y para escribir reseñas y resúmenes.
Los estudiantes manifestaron que lo que más hacían era escribir reseñas, hacer comentarios de
texto, resúmenes, y destacaban la importancia de los mismos en su proceso, ya que los afianzaba
en el mundo de la escritura. (Ver gráfica 10)
5
8
7
3
7
3
6
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Comentarios por escrito
Discutirlos oralmente en grupo
Explorarlos mediante preguntas
Solamente leerlos
Hacer presentaciones sobre sus contenidos
Elaborar tablas, esquemas, paralelos
CON LA LECTURA DE ESTOS
DOCUMENTOS, LO MÁS
FRECUENTE FUE
48
Gráfica 10. Para qué se leyeron documentos en la asignatura seleccionada
Fuente: Elaboración propia
La próxima pregunta es: cuando usted entregaba los documentos escritos, el docente
generalmente: a) No les asignaba calificación y no los devolvía b) les asignaba calificación,
aunque no los devolvía c) les asignaba calificación, realizaba observaciones y los devolvía, d) los
devolvía con observaciones, solicitaba su reescritura y los reevaluaba.
La respuesta de los estudiantes confluyó en que el docente entregaba los trabajos
asignándoles una calificación, realizando observaciones, solicitando su reescritura.
Manifestaban que era de gran importancia la retroalimentación del trabajo escrito porque les
permitía saber en que estaban fallando y en qué debían mejorar. (Ver gráfica 11 )
P A R A B U S C A R R E S P U E S T A S A …
P A R A I D E N T I F I C A R L O S P O S T U L A D O S …
P A R A E X P L I C A R P R O B L E M A S , C A S O S …
P A R A A P R E N D E R S O B R E L A D I S C I P L I N A
P A R A A M P L I A R A L G Ú N T E M A D E …
7
8
6
2
6
5
6
8
4
PARA QUÉ SE LEYERON DOCUMENTOS EN LA ASIGNATURA
SELECCIONADA?
49
Gráfica 11. Cuando usted entregaba los documentos escritos, el docente generalmente.
Fuente: elaboración propia
La última pregunta de la encuesta es: Según experiencia, ¿cuáles fueron los aspectos más
importantes para su profesor a la hora de evaluar sus textos escritos? Las opciones de respuesta
son: a) La cantidad de páginas b) la profundidad del tema c) La organización de las ideas en el
texto (el orden de todo el texto, el seguimiento de una tipología, la relación entre los párrafos) d)
la claridad en la exposición del contenido e) El nivel de argumentación de las ideas presentadas
f) Aspectos formales (la presentación, normas Apa, ortografía, la puntuación, etc.). g)
Diferenciación de las ideas propias frente a las de los autores consultados.
Los aspectos que destacaron los estudiantes que tomaban en cuenta los maestros a la hora de
evaluar, es la profundidad del tema y la claridad en la exposición del contenido. (Ver gráfica 12)
0 0.2 0.4 0.6 0.8 1
No les asignaba calificación y no los…
Les asignaba calificación, realizaba…
No los devolvía pero si hacía…
Cuando usted entregaba los
documentos escritos, el docente
generalmente
50
Gráfica 12. Según su experiencia, ¿cuáles fueron los aspectos más importantes para su profesor
a la hora de evaluar sus textos escritos?
Fuente: Elaboración propia
Finalmente la encuesta nos arrojó resultados que nos permitieron trabajar en aspectos más
específicos que no se habían tratado en el ámbito académico, como el refuerzo en tipologías
textuales y el acompañamiento en talleres que propicien un buen desempeño en la redacción
académica, espacios extracurriculares en donde pueda leerse otro tipo de textos como los
literarios y en donde pueda vincularse de manera explícita la lengua escrita u oral, con el arte
visual.
012345
según su experiencia,
¿cuáles fueron los aspectos
más importantes para su
profesor a la hora de …
51
8.4.2 Experiencia desde la práctica pedagógica: punto de vista del pasante
“Un piano salió por el tejado, un poco separado del pianista que seguía sentado en el taburete,
tecleando en el vacío. Una bailarina logró al fin dar unas pocas vueltas completas sin que sus
pies tocaran el suelo, ya que se hallaba a una altura de cuatrocientos metros, y además sus pies
apuntaban hacia el cielo. Un alumno de pintura fue lanzado a través de una pared, el pincel en
suspenso, dispuesto a dar la pincelada maestra mientras flotaba horizontalmente camino del
verdadero olvido.
(…) A continuación apareció Jane, volando por los aires con un mazo en una mano, un cincel en
la otra, y una expresión de éxtasis en la cara” ( (Highsmith, 2006)
El epígrafe es un fragmento del cuento de patricia Highsmith el artista en el cual describe
bellamente el momento en que la escuela de bellas artes es volada por un artefacto, y los artistas
salen por los aires con cierta expresión de éxtasis, que aun ante la muerte siguen perplejos
ejerciendo su arte. Con este epígrafe quiero rescatar la bella locura de los artistas, un
apasionamiento por lo que nace del alma humana.
Sin duda la facultad de artes Asab, es un lugar que trae consigo una belleza mística, quizás
por haber sido un lugar religioso, pues cada lugar cuenta una historia, el lugar es narrado así
mismo por el ambiente, por los olores, por las paredes.
Estar en la facultad es como estar en otra época, quizás por su arquitectura, pero también por
las personas que estudian allí, su amor al arte los hace diferentes, porque el arte salva, el arte nos
salva de lo cotidiano, de lo mundano, de lo superfluo.
El arte hace escudriñar al artista en lo más profundo de su ser, y eso es lo más bello del ser
humano, su alma, lo que en ella comporta, lo que lo hace existente, lo que lo hace ser, en relación
como un cordón umbilical con el universo.
52
Haber estado allí genera una sensación de gratificación y de aprendizaje, fue verdaderamente
enriquecedor a ver ejercido como maestra durante algunas clases en que el espacio se daba para
tomar la palabra, generar reflexiones, leer literatura, apreciar las opiniones de los estudiantes, ver
sus trabajos artísticos, interactuar con ellos; aprender sobre su arte, fue maravilloso.
Como toda experiencia trae consigo un aprendizaje y ese aprendizaje puede provenir de un
momento en que se estuvo en crisis o en un momento en que todo fue satisfactorio. Y de esta
manera hubo momentos en que era un reto preparar un tema, explicarlo, conversar con otro tipo
de público que no es usual al típico estudiante de colegio, sino que invita a prepararte más para
poder conversar, para entablar reflexiones.
Agradezco al maestro Gustavo Ramón y al grupo de estudiantes 2015 I y 2015 III porque me
permitieron crecer, sus comentarios, sus interpelaciones, me generaban aún más ganas de
aprender en el hacer, aprendí cosas propias de la labor, como manejar un grupo en cuanto a nivel
universitario, a explicar ciertos temas, hasta cuestiones artísticas que nunca me había
preguntado, fue siempre reciproco el aprendizaje, aprendí tanto o mucho más que lo que ellos
pudieron aprender de mis asesorías.
La experiencia fue gratificante, y admiro a los chicos por su entereza, por su amor al arte, por
su disciplina, por las ganas de aprender.
53
8.4. 3 Dificultades presentadas durante la pasantía.
Aspectos generales:
Un aspecto que dificultó un poco el proceso, se dio en el periodo 2015 III, porque no hubo
un acompañamiento como se debería por parte del profesor de la asignatura producción y
comprensión textual de la Facultad de Artes Asab a los pasantes, por lo que generó indisposición
y disgusto por parte de los estudiantes, lo que produjo discusiones y reuniones que truncaron el
proceso que se llevaba, dejando de lado temas propuestos por los pasantes, lo que no permitió
un pleno desarrollo de lo propuesto en este caso con la temática final: Análisis semiótico de una
imagen.
54
8.4.5 Cronograma actividades
8.4.6. Periodo 2015 I
FACULTAD DE ARTES ASAB
COMPRENSIÓN Y PRODUCCIÓN TEXTUAL
PROFESOR TITULAR: GUSTAVO RAMÓN
PASANTE: LEIDY CORTÉS
Tabla 1
Cronograma 2015 I
FECHA TEMA PROPUESTO
31 de Marzo Expresión oral
2 de abril Presentación discursos
7 de abril Lectura de ensayos de Carlos Fuentes
14 de abril
Ejercicios de acentuación
16 de abril Guía diagnóstico (lenguaje visual, lenguaje verbal y escrito)
23 de abril Qué es un párrafo y tipos de párrafo
30 de abril
Guía conectores lógicos
7 al 14 de Mayo Revisión avances del libro ilustrado, en cuanto a coherencia y cohesión entre
imagen y texto.
55
8.4.7 Periodo 2015 III
FACULTAD DE ARTES ASAB COMPRENSIÓN Y PRODUCCIÓN TEXTUAL PROFESOR TITULAR: GUSTAVO RAMÓN PASANTE: LEIDY CORTÉS
Tabla 2
Cronograma 2015 III FECHA TEMA ACTIVIDAD
13/08/15 Introducción a
la lectura y
escritura
Presentación de cada uno de los pasantes.
Lectura de : Sobre la lectura de Estanislao Zuleta
Explicación de aspectos formales de la escritura como:
Preescritura
Escritura
Revisión
20/08/15 Cómo se
escribe
Generación y organización de las ideas
Visualización de la película MR. Nobody.
Objetivos:
Generar en los estudiantes una puesta en práctica de los conocimientos adquiridos
durante la clase y los conocimientos previos a la misma.
Trabajo individual. Trabajo en casa.
Cada uno de los estudiantes debe realizar un mapa en el cual se encuentren organizadas
las ideas de uno de los segmentos de la película.
27/08/15 El párrafo y
tipos de
párrafo.
Presentación de cada uno de los diferentes tipos de párrafos.
Objetivo:
Identificar los diferentes tipos párrafo, y realizar ejercicios que contribuyan a fortalecer
la redacción.
Promover en el estudiante capacidades asociativas, en las que, puedan organizar sus
ideas en frases y/o oraciones las cuales conformarán los párrafos.
(Ver diapositivas)
https://drive.google.com/file/d/0B27c1vs1RcRsdzFBNlBkR0RfX3M/view?usp=sharin
g
Las diapositivas fueron realizadas a partir de los ejercicios que se plasman en Cómo
escribir. de la Intelectual María Teresa Serafini.
3/09/15 Conectores
lógicos
Objetivos: Identificar y aplicar los diferentes tipos de conectores, en un texto.
Actividad:
Se organizaron grupos de tres personas.
Se hará entrega del material a los estudiantes el cual solo tiene un número finito de
ideas.
Haciendo uso de sus capacidades los estudiantes organizan las ideas por medio de
conectores lógicos.
(En esta actividad pueden haber varias formas de realizar un párrafo, de modo que, se
evaluará la coherencia y cohesión que en este se encuentre)
10/ 09/15 Acentuación Objetivo: Reforzar en los jóvenes la temática de acentuación.
Activar conocimientos previos de los estudiantes sobre acentuación.
17/09/15 Estructura de
un Ensayo
Objetivo: Reconocer las diferentes tipologías textuales, entre ellas la estructura de un
ensayo.
56
Actividad: (Ver diapositivas)
https://drive.google.com/file/d/0B27c1vs1RcRsT3VqeU1UNkVFekU/view?usp=sharin
g Las diapositivas fueron hechas a partir del siguiente link
http://www.tiposde.org/lengua-y-literatura/108-tipos-de-ensayos/ Investigado el día 03
de marzo de 2015. Derechos de www.tiposde.org
24/09/15 Primer entrega
de ensayo
Objetivo: Realizar un escrito en el cual ponga en práctica los conocimientos vistos en
las sesiones pasadas.
01/10/15 Recursos
literarios
Objetivo: Identificar y apropiar los recursos literarios al momento de escribir.
Actividad:
Ver diapositivas:
https://drive.google.com/file/d/0B27c1vs1RcRsalZCSFVWRllKUmc/view
Las diapositivas fueron hechas a partir del siguiente link
http://www.estudioteca.net/bachillerato/lengua-y-literatura/recursos-literarios/
Investigado el día 15 de marzo de 2015. Derechos de Estudioteca.
Metáfora visuales (simbolismo latinoamericano)
(Comparación metáforas literarias, metáforas visuales)
08/10/15 Signos de
puntuación
Objetivo: Utilizar adecuadamente los signos de puntuación dentro de un texto
determinado.
Actividad:
Ejercicio del joven enamorado; para saber de quien lo está, tres mujeres acomodan los
signos de puntuación a su manera para deducir a quien el joven caballero ama.
EJERCICIO EN CLASE:
https://drive.google.com/file/d/0B27c1vs1RcRsQ1Y5XzBQcVFRTmM/view?usp=shar
ing
15/10/15 Samuel
Beckett
22/10/15 Semiótica de
la imagen
La representación escénica de algunos de los textos escritos puede facilitar la manera
de leer el mundo, es por lo tanto, que no es lo mismo ver una obra de teatro a leerla en
un texto escrito, por ejemplo, leer e interpretar bodas de sangre textualmente e
interpretar bodas de sangre.
29/10/15 Manguel) Lectura y comprensión lectora del texto “lectura de imágenes”
05/11/15 Segunda
entrega del
ensayo.
Revisión de ensayos
12/11/15 DIA DE LA
DANZA Y
ACTIVIDAD
ES
UNIVERSITA
RIAS.
19/11/15 Esta clase
reforzará los
conocimientos
adquiridos
durante el
semestre.
57
8.4.8 Registro de la sistematización
La pasantía realizada en la Facultad de Artes Asab con estudiantes de primer semestre, nos
permitió establecer un puente comunicacional entre los dos saberes- el arte visual y la lengua
castellana- ayudando de esta manera a los estudiantes a desarrollar mejor sus habilidades de
comprensión lectora y producción textual, para mejora de su desempeño académico.
Inicialmente se trabajó en conjunto con el profesor titular Gustavo Ramón, siguiendo el
programa propuesto por él y posteriormente en el segundo semestre 2015 III se propuso por parte
de los pasantes un cronograma de actividades el cual fue aceptado por el profesor titular. Por
tanto se propuso trabajar en talleres, guías, clases magistrales, ejercicios prácticos que le
permitieran al estudiante poner en práctica lo aprendido.
Para el acompañamiento que se hizo de refuerzo, se tomaron como referencia las tres fases
necesarias para la realización de un escrito según (Serafini, 2007): la fase de la preescritura, la
construcción del texto y su revisión. La primera de ellas se centra en el acopio de ideas, en la
técnica de las asociaciones para generar nuevas ideas y en la creación de esquemas para
organizar las ideas según su importancia. La segunda de ellas se centra por un lado en la unidad
mínima del texto, es decir el párrafo, las diferentes formas de construirlo: enumeración,
secuencia, comparación y contraste, enunciado y solución de un problema, causa/ efecto. Por
otro lado aborda también cómo lograr un estilo cohesionado en un texto.
26/11/15
Despedida de los estudiantes.
58
Por último la fase de la revisión, implica que se tenga el tiempo suficiente para revisar el
texto, leer en voz alta y corregir.
Es por ello que el trabajo realizado con los estudiantes refleja un proceso sistemático en el
cual estas fases fueron abordadas con ejercicios prácticos, técnicas concretas, consejos, para una
buena redacción.
En paralelo a éste ejercicio, se propuso analizar desde el campo de la semiótica, las imágenes
visuales en el arte latinoamericano y las metáforas que éstas contienen en la riqueza de
significados y de sentidos que la obra de arte plástica propone.
A continuación se evidenciarán los ejercicios de redacción académica, y los ejercicios para
una buena comprensión lectora que se realizaron con los estudiantes y los logros obtenidos a
partir del acompañamiento realizado.
59
8.4.9 Sistematización de experiencias
Registro de actividades
Nombre (pasante): Leidy Johanna Cortés Guiral
Asignatura: Producción y Comprensión textual
Proyecto Curricular: Artes visuales
Fecha: 06/08/15
Título de actividad: El relato y la imagen
Qué se hizo:
Se les entregó a los estudiantes unas preguntas que se hacían respecto a la relación
que hay entre el arte visual y lo oral u escrito. ( Ver anexo 1 )
Dónde se realizó: Aula de clase (salón 207)
Duración (2 horas)
Descripción de la actividad:
Entrega de las preguntas :
¿Cómo concibe el arte?
Desde su concepto ¿tiene alguna relación el lenguaje verbal u escrito con el
lenguaje visual?
Escriba un comentario acerca de los cuentos leídos en clase ( El artista de patricia
Higsmith y el arte de Oscar Wilde)
Qué piensa de la adaptación de una obra literaria (narrativa) al cine.
Escriba un comentario acerca de la siguiente frase de Guy de Maupassant:
60
“Todo buen relato es, por supuesto a la vez un cuadro y una idea; mientras más se
funden ambas cosas, mejor se resuelve el problema
Socialización de las respuestas
Objetivos
Generar un debate sobre la relación del arte visual con el lenguaje verbal u
escrito, es decir la imagen como relato.
Resultados alcanzados
Se logró socializar las respuestas de los estudiantes llegando a la conclusión que el lenguaje
visual y el lenguaje escrito se complementan, reinventándose contantemente el uno al otro.
A continuación podemos ver las respuestas de dos estudiantes a las preguntas planteadas:
61
Imagen 1. Guía diagnostico
Estudiante 1
62
Imagen 2. Guía diagnostico
Estudiante 1
63
Imagen 3. Guía diagnóstico.
Estudiante 2
64
Ambas estudiantes enfatizan en que el arte hace mover, crear, el arte es una muestra de lo “sutil,
ambiguo, efímero, eterno de la vida” manifiesta una de ellas en su escrito. El ejercicio
Logró su objetivo en cuanto se reflexionó sobre lo visual y lo escrito, generando de esta manera
una relación con lo que posteriormente se trabajaría en la pasantía en cuanto a la imagen como
relato.
65
SISTEMATIZACIÓN DE EXPERIENCIAS
Registro de actividades
Nombre (pasante): Leidy Johanna Cortés Guiral
Asignatura: Producción y Comprensión textual
Proyecto Curricular: Artes visuales
Fecha: 13/08/15
Título de actividad: Introducción a la lectura y escritura
Qué se hizo: Se realizó una lectura y debate sobre el texto de Estanislao Zuleta (Sobre la
lectura; 1982)
Donde se realizó: Aula de clase (salón 207)
Duración: 2 horas
Descripción de la actividad:
Lectura de : Sobre la lectura de Estanislao Zuleta
Se repartió el texto de Zuleta, y cada estudiante leía en voz alta el párrafo que le
correspondía según el orden en que estaban ubicados. Posteriormente se hizo un debate
sobre lo que se pensaba que era la lectura, en contraste con lo que planteaba el autor en su
texto.
Explicación de aspectos formales de la escritura como:
o Preescritura
o Escritura
o Revisión
66
Objetivos
Generar en el estudiante reflexión y debate sobre las lecturas propuestas, y hacer un
contraste con sus conocimientos previos f rente a la lectura y la escritura
Debatir los textos presentados en clase “La escritura” de María Teresa Serafini y “Sobre
la lectura” de Estanislao Zuleta.
Resultados alcanzados
Se logró generar en los estudiantes la reflexión de lo que comúnmente entendemos como
lectura, y de lo que realmente es leer, como nos lo plantea Zuleta en su texto; se generaron
diferentes reacciones al entender que la lectura implica un proceso en el cual vamos adquiriendo
diferentes habilidades para la comprensión e interpretación de los textos.
1. Impresiones y observaciones sobre la actividad
Los estudiantes estuvieron atentos y motivados por la lectura, al comprender que leer va más
allá de decodificar un mensaje y que necesariamente para ser un buen lector debemos pasar por
los tres estados: Camello, león, niño.
67
SISTEMATIZACIÓN DE EXPERIENCIAS
Registro de actividades
Nombre: Leidy Johanna Cortés Guiral
Asignatura: Producción y comprensión textual
Proyecto Curricular: Artes plásticas y visuales
Fecha: 20/08/15
Título de actividad: Generación y Organización de ideas
Qué se hizo:
Cada uno de los estudiantes después de la explicación dada sobre las diferentes formas de
acopios de ideas, escogieron una de ellas, y cada uno organizó las ideas que tenían respecto a la
propuesta de ensayo que debían desarrollar.
Donde se realizó: Aula 207
Duración: 2 horas
Descripción de la actividad
Explicación teórica sobre generación y organización de las ideas
Ejercicio en clase: de acuerdo al tema que hayan elegido para el ensayo final, elijan una
forma de acopio de ideas (Lista de ideas, racimo asociativo y flujo de ideas) y
organícenlas según su importancia dentro del texto. (Ver anexo 2)
Objetivos
Generar en los estudiantes una puesta en práctica de los conocimientos adquiridos
durante la clase
Establecer las características que se encuentran en la primera fase de la preescritura
68
Resultados alcanzados
Se evidenció una mejor organización de sus ideas, los estudiantes por tanto pudieron
organizarlas jerárquicamente de acuerdo a la importancia de las mismas en el texto.
Impresiones y observaciones sobre la actividad
El ejercicio se les dificultó un poco a los estudiantes, debido a que considerar una fase de la
escritura como la preescritura les resulta un poco complicado, muchos manifestaban que solo se
escribía y ya, sin hacer una planeación, una organización de sus ideas. Después de debatir la
importancia de ello para sus escritos académicos los estudiantes y después de hacer el ejercicio,
se dieron cuenta que era mucho más fácil escribir teniendo en cuenta esta fase, por el hecho de
que sus ideas estaban organizadas en orden de importancia y por tanto estarían mejor ubicadas.
69
SISTEMATIZACIÓN DE EXPERIENCIAS
Registro de actividades
Nombre (Pasante): Leidy Johanna Cortés Guiral
Asignatura: Producción y Comprensión textual
Proyecto Curricular: Artes Visuales
Fecha: 27/03/15
Título de actividad: Tipos de párrafos
Qué se hizo:
Explicación de los tipos de párrafos que existen
Realización de la guía de actividades que contenía ejercicios para el mejoramiento de la
redacción. (Ver anexo 3)
Donde se realizó: Aula 207
Duración: 2 horas
Descripción de la actividad
Inicialmente se hizo la explicación de qué es un párrafo y de los diferentes tipos de
párrafos que existen y que por tanto podemos emplear para una buena redacción.
A los estudiantes se les entregó una guía con diferentes ejercicios, que fueron realizados
en clase.
Objetivos
Identificar los diferentes tipos párrafo, y realizar ejercicios que contribuyan a fortalecer la
redacción.
Promover en el estudiante capacidades asociativas, en las que, puedan organizar sus ideas
en frases y/o oraciones las cuales utilizarán para escribir diferentes tipos párrafos.
70
Resultados alcanzados
Los estudiantes identificaron los diferentes tipos de párrafos que se pueden utilizar para una
mejor organización de las ideas, los ejercicios hechos en clase, les permitieron aclarar dudas, y
entender que el ejercicio de la escritura es un ejercicio de disciplina, de preparación y
organización
Impresiones y observaciones sobre la actividad
La actividad solo se pudo realizar una sesión, lo que redujo el análisis y el trabajo de
redacción y revisión.
71
SISTEMATIZACIÓN DE EXPERIENCIAS
Registro de actividades
Nombre: Leidy Johanna Cortés Guiral
Asignatura: Producción y Comprensión textual
Proyecto Curricular: Artes visuales
Fecha: 03/09/15
Título de actividad: Uso de conectores lógicos
Qué se hizo
Explicación de los diferentes tipos de conectores lógicos que existen, su función de acuerdo a
la oración presentada en el texto.
Donde se realizó: Aula de clase (207)
Duración: 2 horas
Descripción de la actividad
Organización grupos de tres personas.
Se hizo entrega del material a los estudiantes (Ver anexo 4)
Los estudiantes asociaron las ideas por medio de conectores lógicos, posteriormente se
realizó la revisión y corrección de las respuestas a nivel grupal.
Objetivos
Identificar y emplear correctamente los diferentes tipos de conectores en un texto.
(En esta actividad pueden haber varias formas de realizar un párrafo, de modo que, se
evaluará la coherencia y cohesión que en este se encuentre).
72
Resultados alcanzados
Se logró el objetivo propuesto, los resultados obtenidos del trabajo práctico evidenciaron una
mejora en el uso de conectores en la redacción de la estructura de los párrafos.
73
Imagen 4. Conectores1 Imagen 5 .Conectores2
7. Impresiones y observaciones sobre la
actividad
La actividad fue de gran provecho, dado que
después del ejercicio individual, entre todo el grupo se
revisó las posibles respuestas a los ejercicios y se hizo
una retroalimentación.
Cómo podemos ver en la Imagen 4, 5 y 6 los
estudiantes especifican que tipo de conector es,
ayudando de esta manera a distinguirlos para
Estudiante 3 Estudiante 4
Imagen 6. Conectores
Estudiante 4
74
emplearlos mejor dentro de un texto, todo ello para evitar redundancias y repeticiones.
SISTEMATIZACIÓN DE EXPERIENCIAS
Registro de actividades
Nombre (Pasante): Leidy Johanna Cortés Guiral
Asignatura: Producción y comprensión textual
Proyecto Curricular: Artes Visuales
Fecha: 10/09/15
Título de actividad: Acentuación
Qué se hizo
Explicación de la acentuación prosódica y el acento gráfico y posteriormente realización de
ejercicios en clase para poner en práctica lo explicado.
Dónde se realizó: Aula (207)
Duración: 2 horas
Descripción de la actividad:
Se les entregó a los estudiantes una guía en la cual se realizaron ejercicios respecto a lo
visto en clase. (Ver anexo 5)
Objetivos
Reforzar en los jóvenes el tema de la acentuación y destacar la importancia de las
mismas dentro de un texto para evitar la desviación de lo que se quiere decir.
Realizar ejercicios que pongan en práctica lo visto en clase (acentuación prosódica,
acentuación ortográfica, tilde diacrítica).
75
Resultados alcanzados
Se logró hacer distinción entre el acento prosódico, el acento ortográfico y el diacrítico,
permitiendo de esta manera, un uso más consiente de las tildes, destacando la importancia de
utilizarlas debido a que cambian el sentido de la palabra.
En la figura 23 y 24 observamos el ejercicio realizado respecto a la acentuación: tilde diacrítica
en monosílabos.
Imagen 7. Acentuación
Estudiante 5
76
Imagen 8. Acentuación
Estudiante 6
77
7. Impresiones y observaciones sobre la actividad
Los estudiantes jugaron haciendo oraciones con palabras monosílabas con tilde y sin tilde, se
sorprendieron al saber por ejemplo: de es una (preposición) y dé (forma del verbo dar) o que
mas es (conjunción adversativa) y más (adverbio de cantidad, adjetivo o pronombre).
Manifestaron que el saber esto les permite hacer un uso más consciente de las tildes.
78
SISTEMATIZACIÓN DE EXPERIENCIAS
Registro de actividades
Nombre (Pasante): Leidy Johanna Cortés Guiral
Asignatura: Producción y comprensión textual
Proyecto Curricular: Artes visuales
Fecha: 17/09/15
Título de actividad: Tipologías textuales y ensayo.
Qué se hizo:
Explicación de la estructura de un ensayo
Lectura y debate del artículo publicado en el malpensante “Esbozo sobre el ensayo”
Donde se realizó: Aula 207
Duración: 2 horas
Descripción de la actividad
Lectura del texto publicado en la revista malpensante “ Esbozo sobre el ensayo” de José
Antonio de Ory
Explicación formal de la estructura de un ensayo
Objetivos
Reconocer las diferentes tipologías textuales, entre ellas la estructura de un ensayo.
Resultados alcanzados
Los resultados se evidenciaron en la primera entrega del ensayo que los estudiantes debían
entregar (Ver anexo)
79
Impresiones y observaciones sobre la actividad
El ejercicio fue bastante interesante porque se confrontaron dos textos, por un lado un artículo
publicado en la revista malpensante en donde el autor afirma que el ensayo, es un esbozo de
algo que queremos decir, pero por ser un ensayo estamos expuestos al fracaso. Y por otro un
texto que explica la estructura formal de un ensayo como texto académico. Por tanto los
estudiantes manifestaron que debería trabajarse más en encontrar un estilo propio que permitiera
utilizar una escritura agradable, un lenguaje sencillo, sin tantos artificios.
80
SISTEMATIZACIÓN DE EXPERIENCIAS
Registro de actividades
Nombre (pasante): Leidy Johanna Cortés Guiral
Asignatura: Producción y comprensión textual
Proyecto Curricular: Artes visuales
Fecha: 24/09/15
Título de actividad: Signos de puntuación
Qué se hizo
Explicación del tema (signos de puntuación) y posteriormente entrega de instrucciones para
realizar el ejercicio en clase del “joven enamorado”.
Donde se realizó: Aula 207
Duración: 2 horas
Descripción de la actividad
Explicación teórica de la importancia de los signos de puntuación
La actividad consistió en realizar el ejercicio del joven enamorado que decide escribir
una carta a su amada, pero se le olvida poner los signos de puntuación lo que causa
controversia en tres jovencitas que esperan que a una de ellas él la elija (ver anexo 6).
Cada jovencita acomodó los signos de puntuación de acuerdo a su conveniencia de tal
manera que fuera cada una de ellas la elegida por el apuesto joven. Por lo que las jóvenes
le piden al chico que por favor envié de nuevo su carta pero con signos de puntuación,
para saber a quién él escoge como su amada.
81
Inicialmente se divide el tablero en tres partes, en cada una de ellas se encuentra la carta
que envió el joven a las chicas enamoradas; la labor de los estudiantes es organizarse de
tal modo que queden tres grupos, y que cada grupo pase al frente acomodar los signos de
puntuación en favor de una chica en específico (Irene, Soledad, Julia), y posteriormente
entre todos descifrar la respuesta del joven, diciendo finalmente que no ama a ninguna.
Objetivos
Utilizar adecuadamente los signos de puntuación dentro de un texto determinado.
Resultados alcanzados
El trabajo con los estudiantes fue fructífero y agradable, ya que de una manera divertida, se
aprendió sobre la importancia de ubicar bien un signo de puntuación puesto que altera la
estructura del texto y altera la cohesión del texto.
82
SISTEMATIZACIÓN DE EXPERIENCIAS
Registro de actividades
Nombre (pasante): Leidy Johanna Cortés Guiral
Asignatura: Producción y comprensión textual
Proyecto Curricular: Artes visuales
Fecha: 01/10/15
Título de actividad: Entrega ensayo
Qué se hizo:
Sustentación trabajo escrito (Oral)
Donde se realizó: Aula 207
Duración: 2 horas
Descripción de la actividad
Los estudiantes sustentaron oralmente sus trabajos escritos, exponiendo de esta manera
los argumentos utilizados en el texto.
Objetivos:
Realizar un ensayo en el cual pongan en evidencia lo aprendido, abordando una temática
que tenga que ver con el arte plástico y visual.
Resultados alcanzados
El trabajo presentado por los estudiantes fue estupendo, toda clase de temas fueron expuestos
y presentados, unos se abordaron desde la fotografía, otros desde la escultura, otros desde el
performance, otros desde la escenografía.
83
Este ejercicio fue enriquecedor para el grupo debido a que se conocieron nuevos temas, y se
sustentaron muy bien. Por otro lado hay que destacar que el trabajo escrito que los estudiantes
hicieron fue muy bueno.
A continuación una percepción de un estudiante frente a este ejercicio:
Imagen 8. Concepto de evaluación
Estudiante 6
Impresiones y observaciones sobre la actividad
La actividad consistió de que los estudiantes sustentaran sus ensayos oralmente, y que
defendieran los argumentos que consignaban en su escrito. Fue enriquecedor porque se generó
debate (opiniones a favor y en contra de las hipótesis planteadas) y diálogo. Además de ello la
diversidad de temas expuestos permitió abarcar un sinnúmero de reflexiones.
84
SISTEMATIZACIÓN DE EXPERIENCIAS
Registro de actividades
Nombre: Leidy Johanna Cortés Guiral
Asignatura: Producción y comprensión textual
Proyecto Curricular: Artes visuales
Fecha: 08/10/15
Título de actividad: Samuel Beckett
Qué se hizo:
Se presentaron dos puestas en escenas del dramaturgo y novelista Samuel Beckett, una de ellas
titulada Quad y la otra catástrofe.
Donde se realizó: Aula 207
Duración: 2 horas
Descripción de la actividad
Imagen 9. Quad Imagen 10. Catástrofe
(Beckett, 1981) (Beckett, 1982)
85
Inicialmente se proyectaron dos puestas en escenas del dramaturgo Irlandés Samuel Beckett,
posteriormente se discutió sobre las percepciones y las sensaciones que generaron los videos
vistos.
Luego de ello los estudiantes plasmaron por escrito lo que les sugería el juego de sonidos,
colores, alternancia rítmica, respecto a lo que propone Beckett en el cortometraje QUAD. Y la
cuestión de lo corporal en la puesta en escena de la obra de teatro Catástrofe.
Objetivos
Identificar los elementos estéticos ( juego de sonidos, colores, ritmos) que utiliza el
dramaturgo en sus obras de teatro
Escribir un texto libre el cuál plasme lo que les provocó las puestas en escena.
Resultados alcanzados
Los estudiantes se mostraron inquietos, participativos, sus conocimientos sobre arte les
permitían tener un concepto más claro sobre los elementos estéticos puestos en estas obras de
teatro.
El ejercicio de escritura era libre, lo que posibilitó la expresión de lo que pensaban, percibían,
sentían a partir de lo que les suscitaba los videos.
Veamos la apreciación de dos estudiantes frente a las puestas en escena escritas y dirigidas por
el dramaturgo Samuel Beckett.
86
Imagen 11. Escrito-Quad
Estudiante 7
87
Imagen 12. Escrito Catástrofe
Estudiante 5
88
SISTEMATIZACIÓN DE EXPERIENCIAS
Registro de actividades
Nombre (pasante): Leidy Johanna Cortés Guiral
Asignatura: Producción y comprensión textual
Proyecto curricular: Artes visuales
Fecha: 22/10/15
Título de actividad: Semiótica de la imagen
Qué se hizo:
Explicación de la teoría semiótica y su análisis en el arte
Donde se realizó: Aula 207
Duración: 2 horas
Descripción de la actividad
Se les entregó a los estudiantes unas imágenes de unas pinturas del muralista mexicano
(Rufino Tamayo) para realizarle el análisis semiótico ( ver anexo 7)
Socialización de lo realizado en clase.
Objetivos
Establecer la relación entre la semiótica y el arte visual desde el análisis de una imagen.
Resultados alcanzados
No logró llevarse a cabo la actividad.
89
Impresiones y observaciones sobre la actividad
La actividad no logró llevarse a cabo en su totalidad, por unas reuniones pactadas entre
estudiantes de primer semestre con la coordinación de la carrera de artes plásticas. Lo anterior no
permitió el abordaje del tema ni la socialización de dichos trabajos.
8.5.1 Análisis de resultados
El objetivo del trabajo de campo realizado con los estudiantes de primer semestre es
brindarles herramientas que les permitan desempeñarse mejor en el proceso lector y escritor en
cuanto a comprensión y redacción académica.
Es por ello que se parte desde la fase de la preescritura (organización y generación de ideas) ,
luego la fase de la escritura (aspectos formales: ortografía, signos de puntuación, coherencia,
cohesión, acentuación, uso de conectores lógicos etc.) y luego la revisión, para evidenciar
progresivamente los saberes adquiridos y fortalecidos a través de los ejercicios hechos en las
clases.
Por tanto el producto final es la entrega de un ensayo el cuál evidenciara el progreso de los
estudiantes, después de la intervención y el acompañamiento hecho por los pasantes.
A continuación veamos el ensayo final de una estudiante titulado “Eternización de un
pensamiento”.
90
Imagen 13. Ensayo E2
91
Imagen14. Ensayo E2
En la figura 30 y 31 observamos la parte introductoria y la parte final del ensayo.
92
En el ensayo de la estudiante se evidencia un texto coherente, en el cual desarrolla la tesis
planteada: la fotografía y la escritura como formas de comunicación que permite volver eterno lo
pasajero, en tanto fotografía (instante) y la escritura (pensamiento).
El ensayo presenta algunos problemas de cohesión, el estilo es segmentado y se evidencia una
puntuación incorrecta en algunos apartes del texto.
Veamos a continuación la evaluación que se hizo del ensayo según la rejilla de evaluación
expresión escrita:
Evaluación de la estudiante E1
Tabla 3. Rejilla de evaluación expresión escrita
Respuesta No adecuada Poco adecuada Bastante
adecuada
Muy adecuada
Presentación Texto legible
Letra legible. Se lee con
dificultad, la
letra es poco
clara.
Letra bastante
clara aunque
presenta alguna
dificultad
puntual en la
lectura
Letra clara que
no presenta
problemas de
lectura.
X
Limpieza
Tachones y
ausencia de
márgenes
Presenta
abundantes
tachones, no
respeta los
márgenes
adecuados
Algún tachón
ocasional.
Márgenes
adecuados
Texto limpio,
puede presentar
algún tachón
esporádico.
Márgenes
adecuados.
X Corrección
ortográfica
El texto
presenta muchas
faltas de
ortografía
Comete errores
de ortografía de
cierta
importancia, sin
considerar las
tildes
Comete algún
error
ortográfico
pero de poca
importancia
No presenta
faltas de
ortografía
aunque
ocasionalmente
omita o coloque
incorrectamente
las tildes.
X
93
Coherencia
Unidad del texto
Información
pertinente
La historia es
incoherente,
Presenta
contradicciones
que hacen muy
difícil su
comprensión.
La historia es
poco coherente
al incurrir en
abundantes
contradicciones
La historia es
coherente en
función de la
introducción
que se presenta
en el ejercicio,
aunque
presenta algún
fallo.
La historia es
coherente.
X
Secuencia
ordenada
La narración no
aporta datos ni
permite su
seguimiento espa
cio-temporal.
No realiza
presentación,
nudo, desenlace.
No están claras
las diferentes
partes de la
historia, o falta
alguna de ellas,
omitiendo el
marco espacio-
Se presenta un
planteamiento,
nudo y
desenlace con
cierto orden,
pero no se
encuadra la
historia en el
espacio y en el
Respeta el orden
temporal de la
narración,
encuadrándola
en el espacio y
en el tiempo de
manera
coherente.
X
Nota: Fuente: Lomas, C. (2003). Leer y escribir para entender el mundo. la educación que queremos (pág. 144-). Madrid españa: Santillana.
Tabla 4. Cohesión: mecanismos que permiten formar la unidad del texto. Respuesta
No adecuada Poco adecuada Bastante
adecuada
Muy adecuada
Mecanismos de
cohesión
gramatical
Errores
morfosintáctic
os
generalizados,
inadecuado
concordancia
verbal y de
género y
número.
No enlaza las
frases, o no
sabe utilizar
adecuadament
e los
conectores.
Presenta
abundantes
errores
morfosintácticos,
en ocasiones ni
realiza la
adecuada
concordancia
verbal y de
género y
número.
Los enlaces de
las frases son
pobres o utiliza
incorrectamente
los conectores.
Presenta
algunos errores
morfosintáctico
s, o se produce
en el relato
alguna
inconcordancia
verbal, de
género o
número.
Utiliza algunos
X
Ausencia de errores
morfosintácticos, el registro y la
concordancia tanto verbal como
de género y número son
adecuados, enlaza
adecuadamente las frases
utilizando correctamente los
conectores.
Mecanismo de
cohesión léxica
Numerosos
errores
léxicos,
empleo
inadecuado de
los
pronombres ,
Abundantes
repeticiones
Algunos errores
léxicos,
Pobreza
expresiva, con
repeticiones
innecesarias y
ausencia de
recursos de
organización del
texto.
Sin errores
Significativos,
Encadena
correctamente
el texto.
Pronominalizac
ión adecuada
pero plana.
X
Precisión léxica.
Uso correcto y expresivo de
pronombres y adverbios.
Riqueza de enlaces, sinónimos,
anáforas y catáforas.
Puntuación No puntúa Presenta Presenta algún Correcto uso de la puntuación
94
correcta del
texto
correctamente
u omite las
puntuaciones.
abundantes fallos
de puntuación u
omisiones muy
significativas de
los mismos
fallo en la
puntuación u
omite los
signos de
puntuación en
alguna ocasión.
X
(puntos, comas, y división en
párrafos
La presentación, el nudo y el
desenlace.
Registro
adecuado del
tema
Ausencia de
un vocabulario
adecuado al
tema, pobreza
en el uso de
los términos.
Vocabulario
bastante pobre,
Carece de
recursos
El vocabulario
es fluido
aunque repite
ciertos
términos.
Presenta un vocabulario rico y
adecuado al tema que se trata.
X
Nota: Fuente: Lomas, C. (2003). Leer y escribir para entender el mundo. LAa educación que queremos (pág. 145-). Madrid españa: Santillana.
En general el trabajo de la estudiante se destacó por ser un ensayo que respeto la estructura del
ensayo, tuvo un buen desarrollo del tema planteado, los errores gramaticales evidenciados
fueron mínimos.
8.5.2 Propuesta metodológica:
La propuesta metodológica utilizada para el desarrollo de la pasantía se centra en el
aprendizaje a través de la práctica, es decir que constantemente se trabajaron ejercicios que
fortalecían al estudiante en sus habilidades para la redacción académica. El uso de técnicas
específicas para realizar cada una de las fases (preescritura, la escritura y la revisión) le permitió
al estudiante ser más consciente del trabajo que demanda escribir un texto.
Por ello, se propone guías, ejercicios en clase, talleres, que le posibilitan al estudiante ir de lo
micro (unidad mínima del texto: párrafo) a lo macro (ensayo) con un tema libre en relación con
las artes plásticas y visuales.
95
8.5.3 Metodología de la evaluación
Rejilla de evaluación (expresión escrita)
Para la metodología de evaluación, tomaremos la rejilla de evaluación para textos y
comprensión lectora propuesta por (lomas, 2003), la cual se basa en varios aspectos, uno de
ellos es la presentación y el otro aspecto es la coherencia y cohesión en el texto, teniendo en
cuenta, el léxico, el uso de conectores etc.
Cabe señalar que los trabajos a evaluar son calificados de acuerdo también a todos los
aspectos mencionados en las sesiones, cómo: el uso de conectores, acentuación, preposiciones
entre otros.
Ver: Tabla 3 y 4 Rejilla de evaluación expresión escrita
Evaluación comprensión lectora
Tabla 5
Rejilla de evaluación comprensión lectora
INDICADORES COMPETENCIA EN COMUNICACIÓN
LINGÜÍSTICA/COMPRENSIÓN LECTORA
Idea principal Aproximación e identificación
Intención del autor Organización
Estrategias de identificación
de la idea principal
Integración y síntesis
Identificación de la estructura
textual
Reflexión y valoración
Conocimientos morfológicos
y sintácticos
Transferencia y aplicación
Conocimientos léxicos y
semánticos
Conocimientos textuales
Hechos y opiniones
96
Consciencia del tipo de texto
Identificación del tipo de
documento o contexto
Nota: Fuente: Lomas, C. (2003). Leer y escribir para entender el mundo. la educación que queremos (pág. 126). Madrid españa: Santillana.
9. Reflexiones finales
La escritura y la lectura a lo largo del tiempo han sido asumidas como aspectos propios del
aula de clase, se lee y se escribe en un bloque de dos horas; los estudiantes salen de las aulas, y
pareciese que se quedaran en las cuatro paredes las ganas y el ejercicio de lectura y escritura
propuesto por la entusiasta maestra que anhela que sus estudiantes lean y escriban.
Es cierto que se lee contantemente, se leen imágenes, se lee e interpreta el mundo, pero esta
forma de leer también necesita de un acompañamiento, una interpretación que le ayude a
comprender los símbolos y a sacar de esa lectura algo provechoso que le invite y lo haga
sacudirse, preguntarse, investigar, por las cosas del mundo etc. La lectura necesita ser
compartida, ser dialogada, para leer con los otros, leer en voz alta, leer para otros.
La escritura es un poco más difícil que la lectura plantean muchos estudiantes, escribir no es
poner en el texto lo que podríamos decir hablando, escribir no es utilizar las palabras a nuestro
acomodó como bien podríamos utilizarlas cuando conversamos con un amigo, en ese momento
las palabras fluyen y casi sin pensarse lo que se dice, ellas van saliendo un poco frescas, un poco
descomplicadas.
El ejercicio de la escritura implica vestir las palabras, implica darles un ropaje, saberlas poner
en un escenario, al igual que hace el cantante con su guitarra, las notas musicales están puestas
de tal manera que al ejecutar el sonido, éste sea armonioso. Así mismo la escritura y el
97
resultado de la misma en un texto deben ser armoniosos, es decir que el lector se complazca de
leer el texto, y aun siendo un texto académico pueda entenderse de manera sencilla lo que
queremos decir. Aprender a pensar para escribir supone utilizar las palabras adecuadamente
según su propio ritmo.
Por tanto cuando en los colegios no se reflexiona sobre estos aspectos, no se genera una
reflexión sobre la importancia del ejercicio de la escritura, como una forma de aprender a pensar
y sentir el mundo, los estudiantes asumen que este ejercicio solo tiene cabida en las aulas de
clase y se hace solo para escribir un resumen o para copiar los apuntes de clase.
No se incentiva al estudiante a crear, hacer juicios propios, a defender lo que piensa. Es por
ello que cuando llegan a ejercer una carrera universitaria, los estudiantes quedan estupefactos
ante las exigencias que la academia y los maestros universitarios formulan. Les piden ser
creativos pero les piden ser cuidadosos con el lenguaje, manejar bien las reglas gramaticales,
escribir un texto cohesionado, con buena redacción, ortografía, etc.
Por lo tanto el trabajo de investigación teórico- práctico tuvo como objetivo brindarle a los
estudiantes de primeros semestres herramientas que le facilitarían el ejercicio de la escritura, por
un lado proponiendo lecturas que generaban reflexiones sobre el acto de leer y el acto de escribir
y por otro herramientas prácticas, técnicas, ejercicios, que le ayudarían a ejecutar mejor la
escritura y a responder a las exigencias académicas.
Por otro lado como bien sabemos el trabajo investigativo también tuvo que ver con la relación
del arte visual con el lenguaje verbal y escrito, esta relación estuvo siempre presente a lo largo de
la práctica pedagógica, debido a que en el ejercicio de escritura estuvo planteada siempre dicha
relación.
98
Escritos de los estudiantes como ejemplo: eternización de un pensamiento, el cual habla de la
analogía de la fotografía con la escritura como formas de comunicación que hacen eterno el
instante o el pensamiento son formas que evidencian que el arte visual siempre va estar ligado a
la escritura , por un lado por sus objetivos afines , por otro en la relación del cuadro y del
espectador como intérprete de la obra, que narra y verbaliza su experiencia estética respecto al
objeto artístico contemplado.
La pintura como lenguaje invita acercarnos al arte desde otro punto de vista, más profundo,
que devela no solo la forma , el contenido, sino el mensaje que como receptores obtengamos de
ella, comprendiendo de esta manera los símbolos que utiliza el hombre para significar su
entorno.
99
10. Anexos
1 Guía diagnostico
Nombre: ______________________________________
Código:
______________________________________
1. Cómo concibe el arte
2. Desde su concepto ¿tiene alguna relación el
lenguaje verbal u escrito con el lenguaje visual?
3. Escriba un comentario acerca de los cuentos
leídos en clase ( El artista de Patricia Higsmith y el arte de Oscar Wilde)
4. Qué piensa de la adaptación de una obra literaria (narrativa) al cine
5. Escriba un comentario acerca de la siguiente frase:
“Todo buen relato es, por supuesto a la vez un cuadro y una idea; mientras más se
funden ambas cosas, mejor se resuelve el problema”
100
2 Guía generación y acopio de ideas
A partir del tema escogido para el desarrollo del ensayo final, ubica las ideas de acuerdo a su
importancia dentro del texto.
Lista de ideas
Racimo asociativo
El ingreso en el mundo
Del trabajo
Gráfica 13 -----.Racimo asociativo
(Serafini, 2007) (p. 36).
101
3 Guía tipos de párrafo
A partir de los enunciados escribe un párrafo según corresponda.
6. Párrafo de enumeración
Enunciado: Las razones por las cuales deseo participar en el concurso ARS sobre mejor proyecto
artístico en la localidad de Engativá son:
7. Párrafo de secuencia
Enunciado: ¿Cómo realizar un grabado?
8. Párrafo de comparación/ contraste
Enunciado: Muralismo/ indigenismo en el arte mexicano
9. Párrafo de desarrollo de un concepto
Enunciado: El arte moderno carece de la categoría “bello”
10. Párrafo de enunciado/ solución de un problema
Enunciado: Dormir poco afecta el buen desarrollo intelectual de las personas.
11. Párrafo causa-efecto
Causa
Efecto: Revolución mexicana
Párrafo
102
4 Ejercicios conectores lógicos
(Universidad de los Andes)
Recuperado de: https://programadeescritura.uniandes.edu.co/index.php/centro-de-
recursos/conectores-logicos
1. Quería invitarla al cine……………………… no se atrevió a llamarla por teléfono.
2. Ella es muy generosa,………………….la aprecio tanto.
3. Él estudia mucho…………………no aprende manejo de conectores.
4. Ella es más estudiosa que tú,……………. todos la consideran un ejemplo.
5. Tuvo que tomar un taxi………………. estaba retrasada para la cita.
6. Corrió a la casa de su madre……………..le avisaron que ella estaba enferma.
7.…………………. que lo presionaron, no delató a sus compañeros.
8. Ven a mi casa esta tarde…………….. mi padre tiene un negocio que proponerte.
9. Demostró ser una buena mujer, …………………………… se ganó el respeto de sus
hijastros. 10. Logró su objetivo de llegar a la Universidad, …………………. no tuvo el
apoyo total de sus padres.
11. La cliente se quejó con el gerente………..... el vendedor la atendió de mala manera.
12. Defendió sus puntos de vista, ………………….no fue escuchado
. 13. Se fue de excursión………………….la intensa lluvia.
14. Terminó de trabajar después de la medianoche;……………… estaba cansado e
irritable. 15. Me iré antes de que llegue Carlos …………………no quiero encontrarme
con él.
16. Hacía dibujos durante la clase en vez de atender al profesor,…………………. le fue
mal en el examen
. 17. …………………..se esforzó, no logró su objetivo, ……………... eso no lo amargó.
18. Le dieron la noticia antes de tiempo,……………la fiesta no constituyó una sorpresa.
19. Jorge es más alto que su padre,………….. alcanzó fácilmente la rama del árbol.
20. Siempre había sido fiel a sus ideales, incluso en los momentos más
críticos,…………… sus amigos lo tenían como un ejemplo.
21. La vida de Francisco de Quevedo fue muy libertina, ……………………fue un
hombre honrado y un buen caballero.
22. La cliente seguía enojada ……………… la dueña del local le pidió disculpas.
23. El árbitro se enojó y trató de mantener el orden ………...... la barra comenzó a lanzar
piedras, ……………… decidió cancelar el partido.
24. …………………. para un viaje imprevisto uno hace las maletas rápido, nos
olvidamos de echar las cosas más importantes.
25......……….. es verdad que la PSU mide conocimientos, ……………….es cierto que
evalúa habilidades
103
5 Acentuación
Escriba al frente de cada una de las palabras el acento prosódico que posee
Retribuir Adivinar Manzana
Pera Rojo Estrella
Imagen Fácil Lecho
Enojo Lagrima Ruptura
Brutal Dócil Bolívar
Adivinar Volumen Cantar
Plástico Pirámide Calcar
Pájaro Ridículo Relámpago
Espiritual Árbol
Soñar Saludar
Señala con un color el acento ortográfico de cada una de las siguientes palabras:
América Trópico Enojo
Maquina Cabezal Azúcar
Célula Diésel Duérmaselo
Caratula Bebe Cuélgaselo
Gramática Calzón Débilmente
Sábado Pasaje Éticamente
Escriba una frase con cada uno de los siguientes monosílabos con y sin tilde diacrítica:
De/ dé
El/él
Mas/más
Mi/mí
Se/sé
Sí/sí
Te/té
Tu/tú
104
6 Signos de puntuación
(Juegos de palabras)
Recuperado de: http://www.juegosdepalabras.com/index.html
Tres hermanas casaderas, Soledad, Julia e Irene, conocieron a un joven y apuesto caballero,
licenciado en letras y las tres se enamoraron de él. Pero el caballero no se atrevía a decir de cuál
de las tres hermanas estaba enamorado.
Como no se declaraba a ninguna, las tres hermanas le rogaron que dijera claramente a cuál de
las tres amaba.
El joven caballero escribió en un poema sus sentimientos, aunque <<olvidó>> los signos de
puntuación, y pidió a las tres hermanas que cada una de ellas añadiese los signos de puntuación
que considerase oportunas. La décima era la siguiente:
Tres bellas que bellas son
Me han exigido las tres
Lo que diga de ellas cual es
La que ama mi corazón
Si obedecer es razón
Digo que amo a soledad
No a julia cuya bondad
Persona humana no tiene
No aspira mi amor a Irene
Que no es poca su beldad.
105
7. Análisis semiótico de las pinturas de Rufino Tamayo
Sintáctico Semántico Pragmático
Figura 1. Homenaje a la raza
Recuperado de: http://www.garuyo.com/web/media/images/images/Tamayo%203.jpg
-Relaciones entre los
signos
-Unidades mínimas
-Plano de la forma
-Significado
comunicante
-Plano del contenido
-Serie de relaciones que
existen entre ellas y sus
usuarios
-Contexto
-Recepción estética.
106
Figura 2.Revolución 1938
Recuperado de: http://www.rufinotamayo.org.mx/wp/wp-
content/uploads/2014/01/Revoluci%C3%B3n-1938.jpeg
Figura 2. Dualidad (Tamayo, 1964)
Recuperado de: http://www.rufinotamayo.org.mx/wp/ruta-tamayo-mural-dualidad-1964/
107
8. Encuesta
Recuperado de: http://wac.colostate.edu/books/colombian/anexo2.pdf
108
9. Referencias bibliográficas
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