REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELAUNIVERSIDAD PEDAGÓGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR

COORDINACIÓN DE POSTGRADOMAESTRÍA EN INNOVACIONES EDUCATIVAS

CURSO INTRODUCTORIO

TALLER DE PRODUCCION DE TEXTOS ACADÉMICOS

ACTIVIDAD No. 3ANÁLISIS ESTRUCTURAL DE LA INTRODUCCIÓN

Y LA CONCLUSIÓN DEL ARTÍCULO DE INVESTIGACIÓN

Integrantes:

Acosta, MaggieContreras, Brisceida

Mota, MarinaPeña, Elizabeth

Rodríguez, GiomarVillarreal, Danys

Mérida, Julio 2014

Síntesis del artículo “La introducción y la conclusión en el artículo de investigación” (Bolívar y Bolet, 2011)

Según los autores, Adriana Bolívar y Francisco José Bolet, una introducción se define como un fragmento dependiente de un discurso más amplio y tiene por finalidad presentar el tema mientras despierta el interés del lector. Una buena introducción debe tomar en cuenta el público al cual va dirigida y ser explicita en cuanto al contenido del discurso total.

La gran mayoría de los estudios realizados sobre su estructura en artículos de investigación han considerado estos trabajos en idioma inglés. El investigador Jhon Swales entre los años 1981 y 1990 propuso un modelo conocido como CARS (Create a Research Space), que permite ordenar las ideas en tres movimientos que a su vez que se dividen en pasos.

El primero de estos movimientos se conoce como “definir un territorio”. Paso a paso, aquí se afirma la centralidad del tema, se hacen generalizaciones sobre el mismo y se definen aspectos de las investigaciones previas. En un segundo movimiento conocido como “establecer un nicho” se plantean las contra argumentaciones, se indican los vacíos, se pueden formular preguntas y se sigue una tradición investigativa.

Finalmente en el movimiento número tres se ocupa el nicho. Esto consiste en delinear los objetivos o anunciar la investigación. Los hallazgos principales del trabajo y la descripción de la estructura del artículo, también forman parte de esta sección.

Por otra parte Bolívar y Bolet, para describir una estructura genérica de las conclusiones en los artículos de investigación, se basan en lo expuesto por Dudley-Evans quienes plantean que la conclusión se construye discursivamente en la discusión. Esta última se estructura básicamente es tres partes que son: introducción, evaluación y recomendaciones.

En cuanto a las conclusiones que se aprecian específicamente en los trabajos de posgrado, estudiadas también por estos autores, se observa una variedad que depende de la disciplina a la cual pertenezca, bien sean ciencias o humanidades. En las primeras, de forma más puntual, solo se muestra un resumen de los principales hallazgos y las recomendaciones. Un poco más elaboradas, las segundas expresan en sus conclusiones la recapitulación de lo tratado, una evaluación de resultados acompañada – en ocasiones - de su argumentación y una o varias recomendaciones.

Análisis estructural de la introducción y conclusión del artículo “Las dificultades de escritura en el contexto de una visión dialógica del discurso” (Mostacero, 2014)

Aplicando la misma técnica expuesta por Swales, mostraremos la presencia de cada uno de los movimientos y pasos en la introducción del mencionado artículo de Mostacero.

Momentos y pasos Fragmento del textoM1. Definir el territorio.P1. Afirmar la centralidad

“En este artículo presento los resultados de una investigación sobre dificultades de escritura”

M2. Establecer un nicho P1B. Indicar un vacío.

“pero desde una visión dialógica del discurso”. (Se considera que tácitamente el autor expresa con la palabra “pero” que su investigación es original).

M1, P2. Hacer generalización sobre el tema

“Que la indagación sobre las prácticas escritas se debe apoyar en los descubrimientos de las teorías cognitivas, de los procesos sociocognitivos y su didáctica, así como de la visión discursiva de la lengua, de por lo menos las tres últimas décadas”

M1, P3. Definir los aspectos de investigaciones previas.

“ya que desde ese momento se producen tres hechos decisivos para el destino de las teorías y metodologías acerca de la pedagogía de la lengua, al menos hasta finales de los años 90… y para los fines de una aplicación pedagógica temprana.”

M3. Ocupar el nicho P1. Delimitar el objetivo

“Mi propósito es relacionar estas innovaciones con la investigación sobre competencias para escribir y de esta manera sintetizar qué se conocía sobre las teorías de la escritura de las últimas décadas del siglo pasado y cómo se pueden evaluar en el contexto de las dificultades que aún hoy presentan los estudiantes.”

M2. Establecer un nicho P1B. Indicar un vacío.

“Tales dificultades han sido observadas en todos los niveles de la escolaridad (Ferreiro, 1999; Mostacero, 2012), pero no basta con reportarlas.”

M3. Ocupar el nichoP4. Indicar la organización o estructura del artículo de investigación

“En ese sentido desarrollaré(1) los siguientes tópicos: a) los modelos de didáctica de la lengua centrados, sobre todo, en la enseñanza de la escritura, b) un reporte de las investigaciones sobre dificultades de escritura para casi todos los niveles de instrucción y para varios países y c) las estrategias y tareas de redacción que se implementan a partir de la hipótesis de inversión de la pirámide cognitiva (Mostacero, 2010).”

(1) Evidencia de la visón prospectiva

En cuanto a la conclusión del artículo, de forma similar delimitemos sus partes, según lo planteado por Dudley-Evans.

Sección Fragmento del textoRecapitulación “El recorrido a través de cuatro décadas de investigaciones

sobre los procesos para construir un texto, nos ha permitido constatar que las teorías sobre los procedimientos cognitivos implicados, empezaron a transformarse gracias a la divulgación de Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño, de Ferreiro y Teberosky, publicado en 1979. Es decir, la década de los 80. De esta misma década son las primeras teorías cognitivas sobre la lengua y sobre la escritura en particular: Flavell en Francia; Flower, Hayes, Bereiter y Scardamalia, en Norteamérica. Es por eso que los modelos “comunicativos” de la década anterior y los de producto, dan paso a los modelos de procesos cognitivos y metacognitivos. Eso asegurará una gran variedad de alternativas metodológicas, desde el modelo de “apertura de las cajas negras” de Cassany (1999), pasando por una serie de propuestas de sustentación cognitiva y sociocognitiva (Camps & Milian, 2000; Camps, 2003; Castelló, 2002; Grupo Didactext, 2003; entre otros), hasta los modelos centrados en la alfabetización académica.

Por otra parte, se hizo(2) un recuento de las dificultades de escritura para instituciones de educación básica, media y superior, de algunos países de Europa, Estados Unidos de Norteamérica, Argentina y Venezuela.”

Evaluación y argumentación.

“Dichas dificultades se deben a la permanencia de un modelo tradicional, que casi siempre se pone en marcha por un encargo o imposición del docente, por eso mismo, la escritura se ha reducido a un mero objeto de evaluación. Por lo tanto, la práctica escritural en los centros de enseñanza está a contrapelo de la función real que debiera tener. Ferreiro lo había dicho: “La escritura es importante en la escuela porque es importante fuera de la escuela, y no al revés” (1999: 45).

Al ser sólo un objeto de corrección y evaluación se repara, únicamente, en los aspectos superficiales, ignorando, de esta manera, los elementos más importantes del escribir. ¿Qué es aquello que no trabaja la escritura escolar? Las condiciones y los contextos sociales de la escritura social.”

Recomendaciones “¿Qué debería promover las personas e instituciones que tienen esa responsabilidad? Tres alternativas: transformación curricular, innovación en la formación docente e implementa-ción, dentro de programas de alfabetización académica, de actividades y estrategias de escritura académica.”

(2) Evidencia de la visión retrospectiva