El aprendizaje mediado en la activación de las categorías ...
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Universidad de La Salle Universidad de La Salle Ciencia Unisalle Ciencia Unisalle Maestría en Docencia Facultad de Ciencias de la Educación 2015 El aprendizaje mediado en la activación de las categorías El aprendizaje mediado en la activación de las categorías funcionales cognitivas en el área de inglés del grado primero del funcionales cognitivas en el área de inglés del grado primero del Colegio Colsubsidio Chicalá Colegio Colsubsidio Chicalá Gina Paola Camacho Ventura Universidad de La Salle, Bogotá Olga Lucía Toro Anzola Universidad de La Salle, Bogotá Follow this and additional works at: https://ciencia.lasalle.edu.co/maest_docencia Part of the Bilingual, Multilingual, and Multicultural Education Commons, and the Educational Psychology Commons Citación recomendada Citación recomendada Camacho Ventura, G. P., & Toro Anzola, O. L. (2015). El aprendizaje mediado en la activación de las categorías funcionales cognitivas en el área de inglés del grado primero del Colegio Colsubsidio Chicalá. Retrieved from https://ciencia.lasalle.edu.co/maest_docencia/14 This Tesis de maestría is brought to you for free and open access by the Facultad de Ciencias de la Educación at Ciencia Unisalle. It has been accepted for inclusion in Maestría en Docencia by an authorized administrator of Ciencia Unisalle. For more information, please contact [email protected].
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Universidad de La Salle Universidad de La Salle
Ciencia Unisalle Ciencia Unisalle
Maestría en Docencia Facultad de Ciencias de la Educación
2015
El aprendizaje mediado en la activación de las categorías El aprendizaje mediado en la activación de las categorías
funcionales cognitivas en el área de inglés del grado primero del funcionales cognitivas en el área de inglés del grado primero del
Colegio Colsubsidio Chicalá Colegio Colsubsidio Chicalá
Gina Paola Camacho Ventura Universidad de La Salle, Bogotá
Olga Lucía Toro Anzola Universidad de La Salle, Bogotá
Follow this and additional works at: https://ciencia.lasalle.edu.co/maest_docencia
Part of the Bilingual, Multilingual, and Multicultural Education Commons, and the Educational
Psychology Commons
Citación recomendada Citación recomendada Camacho Ventura, G. P., & Toro Anzola, O. L. (2015). El aprendizaje mediado en la activación de las categorías funcionales cognitivas en el área de inglés del grado primero del Colegio Colsubsidio Chicalá. Retrieved from https://ciencia.lasalle.edu.co/maest_docencia/14
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EL APRENDIZAJE MEDIADO EN LA ACTIVACIÓN DE LAS CATEGORÍAS
FUNCIONALES COGNITIVAS EN EL ÁREA DE INGLÉS DEL GRADO PRIMERO
DEL COLEGIO COLSUBSIDIO CHICALÁ
GINA PAOLA CAMACHO VENTURA
OLGA LUCÍA TORO ANZOLA
UNIVERSIDAD DE LA SALLE
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN DOCENCIA
BOGOTÁ D.C, AGOSTO DE 2015
EL APRENDIZAJE MEDIADO EN LA ACTIVACIÓN DE LAS CATEGORÍAS
FUNCIONALES COGNITIVAS EN EL ÁREA DE INGLÉS DEL GRADO PRIMERO
DEL COLEGIO COLSUBSIDIO CHICALÁ
GINA PAOLA CAMACHO VENTURA
OLGA LUCÍA TORO ANZOLA
Trabajo de grado presentado como requisito para optar al título de Magister en Docencia
Tutor:
FIDEL ANTONIO CÁRDENAS SALGADO
UNIVERSIDAD DE LA SALLE
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN DOCENCIA
BOGOTÁ D.C, AGOSTO DE 2015
RECTOR:
CARLOS GABRIEL GÓMEZ RESTREPO, FSC.
VICERRECTOR ACADÉMICO:
CARLOS ENRIQUE CARVAJAL COSTA, FSC.
DECANO FACULTAD CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
DANIEL LOZANO FLOREZ
DIRECTOR PROGRAMA
FERNANDO VÁZQUEZ
LÍNEA DE INVESTIGACIÓN:
DIDÁCTICA, PEDAGOGÍA Y FORMACIÓN DOCENTE
TUTOR DE TRABAJO DE GRADO:
FIDEL ANTONIO CÁRDENAS SALGADO
Facultad de Ciencias de La Educación
Nota de aceptación
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Presidente del Jurado
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Jurado
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Jurado
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Jurado
Bogotá, D.C AGOSTO de 2015
Dedicatorias
A Dios por darme la oportunidad de crecer en una familia maravillosa. A mis padres Isabel y
Raul que me han apoyado con amor incondicional y han sido ejemplo de valentía y tesón frente a
los retos de la vida, a mi hermana Lady que siempre ha estado presente con sus consejos y cariño,
y por supuesto al motor de mi vida, mi hermosa hija Dana Isabella.
Gina Paola Camacho Ventura
A mi madre, por sus constantes palabras y gestos de apoyo, amor y confianza, por hacerme sentir
que mis triunfos son los suyos y por su excelente labor al hacer de mi la hija y mujer que soy.
Olga Lucía Toro Anzola
Agradecimientos
Agradezco a mi compañera de lucha, de investigación, de risas y bromas, de largas jornadas de
trabajo, por hacer tan buen equipo Olga Lucía Toro, a mis compañeros de clase que se
convirtieron en amigos, a todos los maestros que con su sabiduría me hicieron crecer, en especial
a nuestro tutor y amigo Fidel Antonio Cárdenas que con su humos y experticia, nos ayudó a
madurar la idea que hoy nos permite llegar a donde estamos.
Gina Paola Camacho Ventura
Agradezco a mi compañera y amiga incondicional Gina Paola Camacho, por acompañarme en
este ingente camino y llenarlo de risas, paciencia y buenos consejos. A mis compañeros y ahora
amigos Claudia Chaparro, Gloria González, Andrea Restrepo, Carolina Franco, Luis Fernando
Pérez, Alexandra Franco, Ricardo Cortés, Leonardo Ramírez, Katherine Infante y Oscar Rojas
por los buenos momentos y las incontables experiencias juntos. A mi tutor Fidel Antonio
Cárdenas Salgado por ser el ejemplo de su tan defendida evaluación auténtica y a todos los
docentes que contribuyeron a repensarme como docente.
Olga Lucía Toro Anzola
Resumen
Esta investigación se inserta en el macro proyecto, Aprendizaje y Evaluación Auténtica de la
Maestría en Docencia de la Universidad de la Salle y se centra en el estudio del Aprendizaje
Mediado en la activación de las Categorías Funciones Cognitivas en el Área de Inglés. Dicho
estudió surgió del interés por mejorar las prácticas docentes en el colegio Colsubsidio Chicalá.
Para lo anterior, se propusieron objetivos que buscaban caracterizar las Funciones Cognitivas:
Percepción Clara y Precisa, Comparación Espontánea y Transporte Visual en un grupo de diez
estudiantes de grado primero en el aprendizaje del inglés. Con el ánimo de dar cumplimiento a
dichos objetivos, esta investigación se enmarcó en el enfoque Cuasiexperimental y utilizó para la
recolección de la información las técnicas Think Aloud y Análisis Documental con los
instrumentos grabación y talleres correspondientemente. Estos instrumentos permitieron el
análisis de la información desde las habilidades comunicativas (oral y de escucha, lectura y
escritura) estableciendo el impacto del aprendizaje mediado en la activación de las funciones
cognitivas en el área de inglés.
Palabras clave: Teoría de Modificabilidad Cognitiva, Experiencia de Aprendizaje Mediado,
Criterios de Mediación, Categorías Funcionales Cognitivas, Acto Mental.
Abstract
This investigation is part of the learning and authentic assessment project from La Salle
University. It focuses on Mediated Learning in the activation of Cognitive Functional Categories
in the English Language. This study came from our interest to improve teaching practices in
Colsubsidio Chicalá School. In order to develop this project, we proposed some objectives that
sought to characterize Cognitive Functional Categories: Clear and Precise Perception,
Spontaneous Comparison and Visual Transportation in a group of ten students that are learning
English. To fulfill the objectives, this investigation was inserted on Cuasiexperimental approach
and it made use of two tecniques for data collection. Think Aloud with the tool “Record” and
Documentary Analysis with the tool “Workshops”. These tools allowed to analyze the
information taking into account communicative skills (spaeaking, listening, reading and writing)
establishing the impact of Mediated Learning in the activation of Cognitive Functional
Categories in the English Language.
Keywords: Cognitive Modifiability Theory, Mediated Learning Experience, criteria mediation,
Cognitive Functional Categories,
Tabla de Contenido
Capítulo 1
Introducción 1
1.1 Justificación 2
1.2 Descripción del Problema 2
1.3 Pregunta de Investigación 3
1.4 Objetivos
1.4.1 Objetivo General 3
1.4.2 Objetivos Específicos 3
Capítulo 2
Revisión de la Literatura
2.1 Antecedentes 5
2.2 Marco Teórico 8
2.2.1 Desarrollo cognitivo 8
2.2.2 Teoría de la Modificabilidad Estructural Cognitiva 10
2.2.2.1 Experiencia de Aprendizaje Mediado 11
2.2.2.2 Criterios de Mediación 13
2.2.2.3 Categorías Funcionales Cognitivas 16
2.2.3 Habilidades Comunicativas 22
2.2.4 Evaluación
2.2.4.1 Evaluación Auténtica 24
2.2.4.2 Evaluación Dinámica 24
Capítulo 3
Diseño metodológico 27
3.1 Aplicación de las Técnicas de Recolección de Información 34
3.2 Análisis de los resultados correspondientes a las Categorías Funcionales
Cognitivas sin aplicación de los criterios de Mediación 50
3.2.1 Análisis de los datos correspondientes a la Categoría Funcional
Cognitiva Percepción Clara y Precisa sin aplicación de Criterios
de Mediación 51
3.2.2 Análisis de los datos correspondientes a la Categoría Funcional
Cognitiva Comparación Espontánea sin aplicación de Criterios
De Mediación 56
3.2.3 Análisis de los datos correspondientes a la Categoría Funcional
Cognitiva Transporte Visual sin aplicación de Criterios de
Mediación 60
3.3 Análisis de las Categorías Funcionales Cognitivas con aplicación
de los Criterios de Mediación 62
3.3.1 Análisis de los datos correspondientes a la Categoría Funcional
Cognitiva Percepción Clara y Precisa con aplicación de Criterios
de Mediación 62
3.3.2 Análisis de los datos correspondientes a la Categoría Funcional
Comparación Espontánea con aplicación de Criterios
de Mediación 66
3.3.3 Análisis de los datos correspondientes a la Categoría Funcional
Transporte Visual con aplicación de Criterios
de Mediación 68
Capítulo 4
Análisis de Datos y Hallazgos 72
4.1 Evolución del grupo participante en la categoría funcional cognitiva
Percepción Clara y Precisa 73
4.2 Modelo de Análisis de Evolución de los estudiantes en las categorías
funcionales cognitivas a partir de la aplicación de criterios de mediación 81
4.2.1 Evolución del estudiante uno en la categoría funcional cognitiva
Percepción Clara y Precisa 81
4.3 Evolución del grupo participante en la categoría funcional cognitiva
Comparación Espontánea 87
4.4 Evolución del grupo participante en la categoría funcional cognitiva
Transporte Visual 95
Capítulo 5
Conclusiones y Sugerencias 103
5.1 En relación a la activación de las categorías funcionales cognitivas en el
área de inglés 103
5.2 Sobre la relación del Aprendizaje Mediado, el Perfil del Profesor Mediador
y la activación de Funciones Cognitivas en el Área de Inglés 105
5.3 Sugerencias 106
Referencias
Anexos
Lista de Tablas
Capítulo 2
Revisión de la Literatura
Tabla 2.1 Lista de Categorías Funcionales Cognitivas de Entrada Elaboración y Salida 18
Capítulo 3
Diseño metodológico
Tabla 3.1 Descripción primera aplicación sin criterios de mediación de la técnica ThinkAloud
en la categoría funcional cognitiva Percepción Clara y Precisa 34
Tabla 3.2 Descripción primera aplicación sin criterios de mediación de la técnica Análisis
Documental en la categoría funcional cognitiva Percepción Clara y Precisa 36
Tabla 3.3 Descripción primera aplicación sin criterios de mediación de la técnica
ThinkAloud en la categoría funcional cognitiva Comparación Espontánea 37
Tabla 3.4 Descripción primera aplicación sin criterios de mediación de la técnica Análisis
Documental en la categoría funcional cognitiva Comparación Espontánea 38
Tabla 3.5 Descripción primera aplicación sin criterios de mediación de la técnica
ThinkAlouden la categoría funcional cognitiva Transporte Visual 40
Tabla 3.6 Descripción Segunda aplicación con criterios de mediación de la técnica
ThinkAloud en la categoría funcional cognitiva Percepción Clara y Precisa 41
Tabla 3.7 Descripción Segunda aplicación con criterios de mediación de la técnica Análisis
Documental en la categoría funcional cognitiva Percepción Clara y Precisa 43
Tabla 3.8 Descripción Segunda aplicación con criterios de mediación de la técnica
ThinkAloud en la categoría funcional cognitiva Comparación Espontánea 45
Tabla 3.9 Descripción Segunda aplicación con criterios de mediación de la técnica Análisis
Documental en la categoría funcional cognitiva Comparación Espontánea 46
Tabla 3.10 Descripción Segunda aplicación con criterios de mediación de la técnica
ThinkAloud en la categoría funcional cognitiva Transporte Visual 48
Tabla 3.11 Resultados correspondientes a la categoría percepción clara y precisa, obtenidos a
partir de la primera aplicación sin criterios de mediación con la técnica
ThinkAloud (habilidad oral y de escucha) y análisis documental (habilidad de
lectura y escritura) 52
Tabla 3.12 Resultados correspondientes a la categoría percepción clara y precisa obtenidos a
partir de la segunda aplicación con criterios de mediación con el instrumento think
Aloud (habilidad oral y de escucha) y análisis documental
(lectura y escritura) 63
Capítulo 4
Análisis de Datos y Hallazgos
Tabla 4.1 Posición de cada uno de los estudiantes en la escala de valoración en la fase inicial
y su evolución luego de la aplicación de criterios de mediación en el rasgo uno:
“Percibe los Estímulos” en la categoría Percepción Clara y Precisa 73
Tabla 4.2 Porcentaje de estudiantes promovidos dentro de los rangos de valoración luego de
la aplicación de criterios de mediación en el rasgo uno: “Percibe los Estímulos” en
la categoría Percepción Clara y Precisa 73
Tabla 4.3 Posición de cada uno de los estudiantes en la escala de valoración en la fase inicialy
su evolución luego de la aplicación de criterios de mediaciónen elrasgo dos:
“Muestra familiaridad con la tarea”, en la categoría Percepción Clara y Precisa 75
Tabla 4.4 Porcentaje de estudiantes promovidos dentro de los rangos de valoración luego de
la aplicación de criterios de mediación en el rasgo dos: “Muestra familiaridad con la
tarea”, en la categoría Percepción Clara y Precisa 75
Tabla 4.5Posición de cada uno de los estudiantes en la escala de valoración en la fase inicial y
su evolución luego de la aplicación de criterios de mediación en el rasgo tres:
“Mantiene la concentración sobre un punto”, en la categoría Percepción Clara y
Precisa 77
Tabla 4.6 Porcentaje de estudiantes promovidos dentro de los rangos de valoración luego de
la aplicación de criterios de mediación en el rasgo tres: “Mantiene la concentración
sobre un punto”, en la categoría Percepción Clara y Precisa 77
Tabla 4.7 Posición de cada uno de los estudiantes en la escala de valoración en la fase inicial
y su evolución luego de la aplicación de criterios de mediación en el rasgo cuatro:
“Muestra claridad sobre la tarea”, en la categoría Percepción Clara y Precisa 79
Tabla 4.8 Porcentaje de estudiantes promovidos dentro de los rangos de valoración luego de
la aplicación de criterios de mediación en el rasgo cuatro: “Muestra claridad sobre la
tarea”, en la categoría Percepción Clara y Precisa 79
Tabla 4.9 Posición de cada uno los estudiantes en la escala de valoración en la fase inicial y
su evolución luego de la aplicación de criterios de mediación en el rasgo uno: “Uso
de Conocimientos Previos” en la categoría Comparación Espontánea 87
Tabla 4.10 Porcentaje de estudiantes promovidos dentro de los rangos de valoración luego de
la aplicación de criterios de mediación en el rasgo uno: “Uso de Conocimientos
Previos” en la categoría Comparación Espontánea 87
Tabla 4.11 Posición de cada uno de los estudiantes en la escala de valoración en la fase inicial
y su evolución luego de la aplicación de criterios de mediación en el rasgo dos
“Identificación de criterios” en la categoría Comparación Espontánea 89
Tabla 4.12Porcentaje de estudiantes promovidos dentro de los rangos de valoración luego de
la aplicación de criterios de mediación en el rasgo dos: “Identificación de criterios”
en la categoría Comparación Espontánea 89
Tabla 4.13 Posición de cada uno de los estudiantes en la escala de valoración en la fase
inicialy su evolución luego de la aplicación de criterios de mediación en el rasgo
tres “Tiene en cuenta todos los criterios presentados” en la categoría Comparación
Espontánea 91
Tabla 4.14 Porcentaje de estudiantes promovidos dentro de los rangos de valoración luego de
la aplicación de criterios de mediación en el rasgo tres “Tiene en cuenta todos los
criterios presentados” en la categoría Comparación Espontánea 91
Tabla 4.15 Posición de cada uno de los estudiantes en la escala de valoración en la fase inicial
y su evolución luego de la aplicación de criterios de mediación en el rasgo cuatro
“Utiliza diferentes criterios para comparar” en la categoría Comparación
Espontánea 93
Tabla 4.16 Porcentaje de estudiantes promovidos dentro de los rangos de valoración luego de
la aplicación de criterios de mediación en el rasgo cuatro “Utiliza diferentes
criterios para comparar” en la categoría Comparación Espontánea 93
Tabla 4.17 Posición de cada uno de los estudiantes en la escala de valoración en la fase inicial
y su evolución luego de la aplicación de criterios de mediación en el rasgo uno
“Encuentra los datos que desea transportar” en la categoría Transporte Visual 95
Tabla 4.18Porcentaje de estudiantes promovidos dentro de los rangos de valoración luego de
la aplicación de criterios de mediación en el rasgo uno “Encuentra los datos que
desea transportar” en la categoría Transporte Visual 95
Tabla 4.19 Posición de cada uno de los estudiantes en la escala de valoración en la fase inicial
y su evolución luego de la aplicación de criterios de mediación en el rasgo dos
“Compara modelos” en la categoría Transporte Visual 97
Tabla 4.20 Porcentaje de estudiantes promovidos dentro de los rangos de valoración luego de
la aplicación de criterios de mediación en el rasgo dos “Compara modelos” en la
categoría Transporte Visual 97
Tabla 4.21 Posición de cada uno de los estudiantes en la escala de valoración en la fase inicial
y su evolución luego de la aplicación de criterios de mediación en el rasgo tres
“Permanencia y constancia sobre los datos que desea transportar”, en la categoría
Transporte Visual 99
Tabla 4.22 Porcentaje de estudiantes promovidos dentro de los rangos de valoración luego de
la aplicación de criterios de mediación en el rasgo tres “Permanencia y constancia
sobre los datos que desea transportar”, en la categoría Transporte Visual 99
Tabla 4.23 Posición de cada uno de los estudiantes en la escala de valoración en la fase inicial
y su evolución luego de la aplicación de criterios de mediación en el rasgo cuatro
“Transporta los datos”, en la categoría Transporte Visual 101
Tabla 4.24 Porcentaje de estudiantes promovidos dentro de los rangos de valoración luego de
la aplicación de criterios de mediación en el rasgo cuatro “Transporta los datos”, en
la categoría Transporte Visual 101
Lista de figuras
Capítulo 3
Diseño metodológico
Figura 3.1 Ilustración diseño metodológico 29
Figura 3.2Ilustración de los datos correspondientes a la categoría funcional cognitiva
Percepción clara y precisa con la técnica Think Aloud sin aplicación de
Criterios de mediación 53
Figura 3.3 Ilustración de los datos correspondientes para la categoría funcional cognitiva
percepción clara y precisa con la técnica análisis documental sin aplicación de
criterios de mediación. 54
Figura 3.4 Ilustración de los datos correspondientes para la categoría funcional cognitiva
Comparación Espontánea con la técnica Think Aloud sin aplicación de criterios de
mediación 56
Figura 3.5 Ilustración de los datos correspondientes para la categoría funcional cognitiva
Comparación Espontanea con la técnica Análisis Documental sin aplicación de
criterios de mediación 58
Figura 3.6 Ilustración de los datos correspondientes para la categoría funcional cognitiva
Transporte Visual con la Técnica Think Aloud sin aplicación de criterios de
mediación 60
Figura 3.7 Ilustración de los datos correspondientes a la categoría Percepción Clara y
Precisa a partir de la técnica Think Aloud utilizando el criterio de mediación de
Intencionalidad y Reciprocidad 64
Figura 3.8 Ilustración de los datos correspondientes a la categoría Percepción Clara y Precisa a
partir de la técnica Análisis Documental utilizando el criterio de mediación de
Intencionalidad y reciprocidad 65
Figura 3.9 Ilustración de los datos correspondientes a la categoría Comparación Espontánea
desde la técnica Think Aloud con aplicación del criterio de mediación de
significado 66
Figura 3.10 Ilustración de los datos correspondientes a la categoría Comparación Espontánea
para la técnica Análisis Documental con aplicación del criterio de mediación de
Significado 67
Figura 3.11Ilustración de los datos correspondientes a la categoría Transporte Visual para
la técnica Think Aloud utilizando el criterio de mediación de Transcendencia 69
Capítulo 4
Análisis de Datos y Hallazgos
Figura 4.1 Ilustración del porcentaje de estudiantes promovidos en la escala de valoración en el
rasgo uno Percibe los estímulos, en la categoría Percepción Clara y precisa 74
Figura 4.2 Ilustración del porcentaje de estudiantes promovidos en la escala de valoración
en el rasgo dos Muestra familiaridad con la tarea, en la categoría Percepción Clara y
Precisa 76
Figura 4.3 Ilustración del porcentaje de estudiantes promovidos en la escala de valoración en el
rasgo tres Mantiene la concentración sobre un punto en la categoría Percepción clara
y Precisa 78
Figura 4.4 Ilustración del porcentaje de estudiantes promovidos en la escala de valoración en el
rasgo cuatro Muestra claridad sobre la tarea en la categoría Percepción Clara y
Precisa 80
Figura 4.5 Ilustración del porcentaje de estudiantes promovidos en la escala de valoración en
el rasgo uno Uso de conocimientos previos en la categoría Comparación
Espontánea 88
Figura 4.6 Ilustración del porcentaje de estudiantes promovidos en la escala de valoración en el
rasgo dos Identificación de criterios en la categoría Comparación Espontánea 90
Figura 4.7 Ilustración del porcentaje de estudiantes promovidos en la escala de valoración
en el rasgo tres Tiene en cuenta todos los criterios presentados en la categoría
Comparación Espontánea 92
Figura 4.8 Ilustración del porcentaje de estudiantes promovidos en la escala de valoración en el
rasgo cuatro, Utiliza diferentes criterios para comparar en la categoría Comparación
Espontánea 94
Figura 4.9 Ilustración del porcentaje de estudiantes promovidos en la escala de valoración
en el rasgo uno Encuentra los datos que desea transportar en la categoría Transporte
Visual 96
Figura 4.10 Ilustración del porcentaje de estudiantes promovidos en la escala de valoración en
el rasgo dos, Compara Modelos en la categoría Transporte Visual 98
Figura 4.11 Ilustración del porcentaje de estudiantes promovidos en la escala de valoración en
el rasgo tres Permanencia y constancia sobre los datos que desea transportar en la
categoría Transporte Visual 100
Figura 4.12 Ilustración del porcentaje de estudiantes promovidos en la escala de valoración en
el rasgo cuatro Transporta los datos en la categoría Transporte Visual 102
Lista de anexos
ANEXO 1
Consentimiento informado de los padres de familia de los estudiantes
ANEXO 2
Descripción de la observación y Transcripción de la técnica Think Aloud, instrumento grabación,
sin aplicación de criterios de mediación para la categoría percepción clara y precisa
ANEXO 3
Taller percepción Clara y Precisa, primera aplicación sin criterios de mediación
ANEXO 4
Transcripción de la técnica Think Aloud, instrumento grabación, sin aplicación de criterios de
mediación para la Comparación Espontánea
ANEXO 5
Taller Comparación Espontánea, primera aplicación sin criterios de mediación
ANEXO 6
Transcripción de la técnica Think Aloud, instrumento grabación, sin aplicación de criterios de
mediación para la Transporte Visual
ANEXO 7
Descripción de la observación y Transcripción de la técnica Think Aloud, instrumento grabación,
con aplicación del Criterio de Mediación de Intencionalidad y Reciprocidad para la categoría
Percepción Clara y Precisa
ANEXO 8
Taller percepción Clara y Precisa, segunda aplicación con la aplicación de criterio de
Intencionalidad y reciprocidad
ANEXO 9
Transcripción de la técnica Think Aloud, instrumento grabación, con aplicación del Criterio de
Significado para la categoría Comparación Espontánea
ANEXO 10
Taller percepción Comparación Espontánea, segunda aplicación con la aplicación de criterio de
Significado
ANEXO 11
Transcripción de la técnica Think Aloud, instrumento grabación, con aplicación del Criterio de
Trascendencia para la categoría Transporte Visual
ANEXO 12
Resultados correspondientes a la categoría Comparación Espontánea, obtenidos a partir de la
primera aplicación sin criterios de mediación con la técnica Think Aloud (habilidad oral y de
escucha) y Análisis Documental (habilidad de lectura y escritura)
ANEXO 13
Resultados correspondientes a la categoría Transporte Visual, obtenidos a partir de la primera
aplicación sin criterios de mediación con la técnica Think Aloud (habilidad oral y de escucha) y
Análisis Documental (habilidad de lectura y escritura)
ANEXO 14
Resultados correspondientes a la categoría Comparación Espontánea, obtenidos a partir de la
segunda aplicación con el criterio de mediación de Significado con la técnica Think Aloud
(habilidad oral y de escucha) y Análisis Documental (habilidad de lectura y escritura)
ANEXO 15
Resultados correspondientes a la categoría Transporte Visual, obtenidos a partir de la segunda
aplicación con el criterio de mediación de Trascendencia, con la técnica Think Aloud (habilidad
oral y de escucha) y Análisis Documental (habilidad de lectura y escritura)
Running Head: EL APRENDIZAJE MEDIADO EN LA ACTIVACIÓN DE LAS
CATEGORÍAS FUNCIONALES COGNITIVAS EN EL ÁREA DE INGLÉS DEL
GRADO PRIMERO DEL COLEGIO COLSUBSIDIO CHICALÁ
1
Capítulo 1
Introducción
Este proyecto de investigación se centra en el Aprendizaje Mediado y su incidencia en la
activación de las Categorías Funcionales Cognitivas en el área de Inglés, tomando como
referentes conceptuales las diferentes corrientes de aprendizaje y centrándose en la Teoría de
Modificabilidad Cognitiva y la Experiencia de Aprendizaje del psicólogo rumano Reuven
Feuerstein. Asimismo, se tienen en cuenta investigaciones previas sobre el Aprendizaje Mediado,
que proporcionan elementos importantes para dar inicio a este recorrido. Este proyecto se
desarrolla en cuatro etapas: la primera, es la etapa de preparación, donde se define la situación
problema y se plantea un objetivo principal y cuatro objetivos específicos que buscan dar
respuesta a la situación planteada. Siguiendo la ruta anterior, se toman algunos referentes
teóricos sobre aprendizaje, especialmente de la Teoría de Modificabilidad Cognitiva, finalmente
se seleccionan las técnicas e instrumentos de recolección de información. En la segunda etapa,
denominada de ejecución, se realiza el pilotaje de los instrumentos seleccionados y a partir del
mismo, se establecen estrategias para analizar los resultados obtenidos y se da inicio a la primera
aplicación de los instrumentos sin la utilización de criterios de mediación. Luego se relaciona la
segunda aplicación usando criterios de mediación enmarcados en los referentes teóricos que rigen
esta investigación. En la tercera etapa, denominada análisis de los resultados, se da paso a la
interpretación de los resultados a partir de un método de análisis en coherencia con los objetivos
planteados.
EL APRENDIZAJE MEDIADO EN LA ACTIVACIÓN DE LAS CATEGORÍAS
FUNCIONALES COGNITIVAS EN EL ÁREA DE INGLÉS DEL GRADO PRIMERO
DEL COLEGIO COLSUBSIDIO CHICALÁ
2
Finalmente, en la última etapa, se realiza la escritura del informe en la que se da cuenta del
impacto de la teoría del Aprendizaje Mediado en la activación de las Categorías Funcionales
Cognitivas donde se develan las conclusiones en relación con el problema y los objetivos
propuestos a la luz de los referentes teóricos.
1.1 Justificación: Este proyecto de investigación pretende estudiar el aprendizaje mediado y su
incidencia en la activación de las categorías funcionales cognitivas en los estudiantes de grado
primero del colegio Colsubsidio Chicalá, con el fin de establecer cómo esta metodología favorece
la activación de las habilidades comunicativas en el área de inglés, aportando a la cualificación de
los procesos de enseñanza-aprendizaje tanto en el diseño de las planeaciones de clase como en las
prácticas en el aula. El interés anterior surge en el marco de la línea de investigación en didáctica,
pedagogía y formación docente propuesta por la universidad de la Salle. Ubicados en esta línea se
hacen posibles los aportes para futuras prácticas docentes y estructuración de saberes
pedagógicos a las luz de nuevas y renovadas metodologías como la expuesta en esta
investigación, apuntando así a la revisión de modelos de enseñanza en el área de inglés que
responda a los requerimientos de la educación básica desde la perspectiva de lo comunicativo,
proponiendo la mediación como elemento fundamental para facilitar y cualificar, no sólo el
proceso de aprendizaje en el aula sino la formación de docentes que reflejen un perfil mediador.
1.2 Descripción del Problema: Con el ánimo de fortalecer los procesos de pensamiento en los
estudiantes, desde el año 2012 en el colegio Colsubsidio Chicalá se decidió implementar la teoría
del Aprendizaje Mediado del Reuven Feuerstein en el diseño y desarrollo de la planeaciones de
3
clase. Sin embargo aún no se ha establecido un parámetro que indique la eficacia de ésta teoría en
la activación de las funciones cognitivas en los estudiantes en todas las áreas de conocimiento
desde grado párvulos a once. A partir de la situación anterior, y teniendo en cuenta que las
autoras de la presente investigación pertenecen al área de inglés y orientan la misma en grado
primero, los cuestionamientos de la eficacia de la teoría mencionada fueron generados desde esta
área y se enmarcaron en la edad de los estudiantes de dicho grado, su etapa de desarrollo y las
categorías funcionales cognitivas que se encuentran en capacidad de activar, miradas desde las
habilidades comunicativas (oral, escucha, lectura y escritura) necesarias en el aprendizaje del
inglés.
1.3 Pregunta de Investigación: ¿Cuál es la incidencia del aprendizaje mediado en la activación
de las categorías funcionales cognitivas en el área de inglés en estudiantes de grado primero del
Colegio Colsubsidio Chicalá??
1.4 Objetivo
1.4.1 Objetivo General: Contribuir al estudio del impacto del aprendizaje mediado en la
activación de las categorías funcionales cognitivas en el área de inglés en estudiantes de grado
primero del colegio Colsubsidio Chicalá.
1.4.2 Objetivos Específicos:
Caracterizar en los estudiantes de grado primero los rasgos de la categoría funcional
cognitiva “Percepción Clara y Precisa”.
Caracterizar en los estudiantes de grado primero los rasgos de la categoría funcional
cognitiva “Comparación Espontánea”.
Caracterizar en los estudiantes de grado primero los rasgos de la categoría funcional
cognitiva “Transporte Visual”.
4
Establecer el impacto del aprendizaje mediado en la activación de las tres categorías
funcionales cognitivas en los estudiantes de grado primero en el Área de Inglés.
5
Capítulo 2
Revisión de la Literatura
2.1 Antecedentes
Alrededor del aprendizaje mediado y su incidencia en la activación de las funciones cognitivas,
se han desarrollado algunas investigaciones que apuntan a la mediación llevada por los docentes
para promover en el aula la adquisición y práctica de dichas funciones. Entre estas
investigaciones se encuentra la presentada en la Universidad de Cuenca en el año 2010, por
Cedillo Quizphe, Isabel Cristina como requisito para optar por el título de magister en la facultad
de filosofía y letras y ciencias de la educación. Este trabajo de grado que tuvo como título “El
aprendizaje mediado y las operaciones mentales de comparación y calificación”, buscó mostrar
las consideraciones teóricas que pueden servir para reorientar y actualizar el papel de los
docentes en el proceso de aprendizaje.
En la investigación anterior se profundizó en dos categorías principales: aprendizaje mediado y
las operaciones mentales de comparación y clasificación. A partir de estas categorías, la
investigación se centró en si la mediación llevada a cabo por los profesores promueve el
desarrollo de operaciones mentales en el cuarto año de educación básica considerando la teoría de
Reuven Feuerstein. Este interés permitió revisar conceptos como la Modificabilidad Cognitiva
Estructural, Experiencia de Aprendizaje Mediado, las categorías de mediación y las operaciones
mentales de comparación y clasificación, así como las funciones cognitivas y la revisión de las
fases de un mapa cognitivo considerado como "pre - requisitos para desarrollar y promover las
operaciones mentales. La información analizada mostró que la mediación llevada a cabo por los
6
profesores tiene un considerable sustento con las teorías de Feuerstein. Por último, el trabajo de
investigación fue una crítica constructiva y de apoyo a la labor de los docentes que permitió
enriquecer y renovar la ardua labor que realizan todos los días e hizo hincapié en que la
educación requiere de cambios urgentes y necesarios. La reflexión que de esta revisión se
desprendió constituyó una guía en la selección de las técnicas e instrumentos de recolección de
información, así como en la relación de los criterios de mediación con las interacciones generadas
en cada actividad, pues proporcionó un acercamiento desde lo práctico a la teoría de Aprendizaje
Mediado y su relación en el desarrollo de operaciones mentales.
De la mano con la revisión antes mencionada, fue de conveniencia dar una mirada al
estudio realizado por Melo, Gramacho y Varela (2006) en su investigación titulada “Programa de
Enriquecimiento Instrumental (PEI): Alternativa pedagógica que responde al desafío de calidad
en educación”, en la que muestran la implementación del PEI y la efectividad de la Teoría de
Modificabilidad Estructural Cognitiva de Feuerstein en las escuelas de enseñanza secundaria de
la ciudad de Bahía en Brasil. En el estudio referido, se utilizaron diferentes instrumentos de
recolección de información que permitían registrar las dificultades de los estudiantes en relación
con su proceso de enseñanza-aprendizaje a partir de habilidades como identificar, interpretar y
comprender. Dichas habilidades fueron observadas y analizadas a partir de una pre-prueba y una
pos-prueba que permitieron dar una mirada a cómo los estudiantes relacionaban la información
aprendida y la reproducían de forma significativa, todo esto revisado en conformidad a los
principios teóricos y a las habilidades básicas que el PEI busca desarrollar, visto en dos
momentos que resaltan la aplicación de la mediación, sus alcances y limitaciones. De aquí que el
modelo de recolección y análisis de la información utilizada en la investigación anterior, fuera
oportuno para los propósitos que enmarcan este estudio, pues proporcionó claridad en la
7
planificación de las intervenciones y a su vez en la interpretación de las mismas desde la
perspectiva de la modificación.
Por otra parte, en el tema del aprendizaje mediado y la activación de las funciones
cognitivas, se encuentra otro postulado presentado por los hermanos de la Salle en el año 1990,
en su libro “Desarrollo del pensamiento en las aulas y en las áreas”; aquí en el capítulo uno
sobre La Inteligencia, se retomó la teoría de la modificabilidad cognitiva, exponiéndola desde la
carencia de aprendizaje mediado y lo que genera en el individuo la privación cultural y el
deterioro en sus funciones cognitivas. Ante este deterioro se propuso trabajar sobre su origen, el
cual se remonta a la carencia de aprendizaje mediado, carencia que se puede contrarrestar según
Feuerstein desde el propósito principal del Proyecto Educativo Institucional (PEI) y del carácter
estructural y permanente de las modificaciones generadas cuando se cuenta con la mediación
adecuada. La revisión anterior proporcionó claridad en la delimitación de la situación que
enmarcó la pregunta problema de la investigación que aquí nos convoca, pues aunque la carencia
de aprendizaje mediado no es un aspecto fundamental de esta indagación, si lo es el establecer
cómo el aprendizaje mediado contribuye en una institución a mejorar los procesos de enseñanza-
aprendizaje. De aquí que hacer un acercamiento a los aspectos que rodean la carencia de
aprendizaje mediado como una posible consecuencia en el deterioro de las funciones cognitivas,
resulta pertinente y aporta una mayor comprensión del problema.
En consonancia con las revisiones hechas hasta ahora y con el ánimo de dar claridad en la
selección de los instrumentos de recolección de información, fue conveniente revisar el propósito
y características de la técnica think aloud a la luz de la investigación desarrollada por Torrealba y
Rosales (2008) titulada “El protocolo oral como vía para la indagación del conocimiento
metacognitivo: Análisis de experiencias de investigación”, aquí los investigadores definen la
8
técnica como un instrumento metodológico que requiere del uso de informantes „pensando en voz
alta‟ mientras lleva a cabo una actividad. Así mismo, se expone una lista de pasos basada en las
categorías que surgieron de la revisión de trabajos de investigación que utilizaron el protocolo
oral como vía en la indagación de procesos cognitivos.
Las investigaciones anteriores resultan ser oportunas para este trabajo de investigación,
dado que dan cuenta del impacto del aprendizaje mediado en el proceso de aprendizaje, a través
de un amplio análisis que proporciona información relevante a la hora de reconocer las
habilidades básicas del estudiante y la forma como codifica y decodifica la información, datos
éstos que a su vez resultan determinantes en esta investigación a la hora de estudiar el aprendizaje
mediado y su incidencia en la activación de las funciones cognitivas.
2.2 Marco Teórico
Siguiendo el curso que esta búsqueda evoca, es necesario resaltar tres ejes teóricos que darán
sustento a las indagaciones que aquí se presentan. Una mirada inicial, se enfocará en el
Desarrollo Cognitivo y la etapa en la que se encuentran los estudiantes participantes de esta
investigación. Como acto seguido se profundizará en la Teoría de Modificabilidad Cognitiva
Estructural de Reuven Feuerstein y su Experiencia de Aprendizaje Mediado. Finalmente, se
abordarán las habilidades comunicativas que intervienen en el aprendizaje de un idioma. El
recorrido anterior conducirá al objetivo principal de esta investigación y encaminará sus
hallazgos y conclusiones.
2.2.1 Desarrollo Cognitivo
La teoría del desarrollo cognitivo planteada por Piaget (1993), sugiere que el niño a medida que
va creciendo, atraviesa por una serie de etapas a las que él denominó Etapas del desarrollo
9
cognitivo. Estas etapas tienen lugar de acuerdo a la edad del niño. La etapa sensoriomotora, se
da entre el nacimiento y los dos años de edad y se caracteriza por el control motor y un
aprendizaje a través de los objetos. La etapa pre operacional que comienza a los dos años de edad
y termina a los siete, (en esta etapa se profundizará teniendo en cuenta que los participantes de
esta investigación se encuentra entre los seis y los siete años de edad) se caracteriza por el
desarrollo de las habilidades verbales. La etapa concreta operacional inicia a los siete años y
culmina a los doce años, es allí donde el niño logra desarrollar un pensamiento lógico. Por
último, se encuentra la etapa de las operaciones concretas que inicia desde los doce años en
adelante y se caracteriza por el desarrollo de habilidades lógicas de razonamiento.
En la etapa pre operacional, (entre los dos y los siete años de edad, etapa en la que se encuentran
los estudiantes participantes), el niño utiliza símbolos y representaciones para reconocer objetos,
lugares y personas. Asimismo como se expone en Psicopsi (2006), el niño a esta edad logra
comprender que algunos objetos cambian de forma, tamaño o apariencia, en consecuencia es
capaz de establecer la relación entre dos hechos.
Claros en las características de la etapa preoperacional, fueron seleccionadas las tres categorías
funcionales cognitivas; estas categorías serán explicadas a profundidad en el numeral 2.2.2.3,
Percepción Clara y Precisa, Comparación Espontánea y Transporte Visual, pues cada una de
ellas se caracteriza por una serie de rasgos a los que los niños pueden responder de forma
esperada de acuerdo a su etapa de desarrollo. En el caso de la primera categoría funcional
Percepción Clara y Precisa se espera que el niño tenga la capacidad de recibir la información a
través de la estimulación de sus sentidos. Por otra parte, en la segunda categoría, Comparación
Espontánea se pretende que el niño realice comparaciones teniendo en cuenta sus conocimientos
previos e identificando los criterios que le son presentados para hacer una comparación. Teniendo
10
en cuenta la característica anterior, es posible que el niño logre realizar una comparación pues es
propio de la etapa pre operacional la relación que el niño hace de la nueva información con sus
conocimientos previos. En la última categoría Transporte Visual, se espera que el niño de cuenta
de lo aprendido de forma oral de acuerdo a la información recibida. Esto es posible gracias a la
capacidad que el niño tiene en esta etapa de comprender la relación entre dos sucesos y dar
cuenta de cómo fue su evolución frente a la nueva información. Dicho de otra manera, partiendo
de las características de la etapa preoperacional, el niño será capaz de activar las tres categorías
funcionales cognitivas seleccionadas gracias a los criterios de mediación.
2.2.2 Teoría de la Modificabilidad Estructural Cognitiva
La modificabilidad es un cambio estructural de naturaleza cognitiva provocado por la mediación
de un individuo sobre otro, por lo tanto es intencional y volitivo. Las diversas investigaciones que
Feuerstein (Tebar L., 2009) ha realizado le han permitido demostrar que la modificabilidad del
ser humano si es posible.
Entendiendo la modificación como un cambio cualitativo, intencionado y provocado por un
proceso de mediación, el concepto de inteligencia se concibe desde una percepción dinámica que
permite entender el aprendizaje de forma integral y abierta y que a su vez consta de un
determinado número de funciones cognitivas básicas que son compuestos formados a partir de
habilidades innatas, historial de aprendizaje, actitudes hacia el aprendizaje, motivos y estrategias.
Esta idea se ha convertido en la inquietud principal de La Asociación Europea para la promoción
del Aprendizaje Mediado y Modificabilidad Cognitiva (AEMC), y es expuesta en su libro Es
modificable la inteligencia? allí se postula que “el organismo humano está dotado de la
plasticidad y flexibilidad que lo llevan a un alto grado de modificabilidad y lo hacen impredecible
11
en su comportamiento y desarrollo” (Martínez, Leeber y Garbo, 1997, p. 11) es así como el
cambio permanente es una cualidad esencial del ser humano, que lo ubica en una posición
privilegiada para cualquier acto de mediación. Lo anterior, permite afirmar que la modificación
es el producto de la mediación, dicha modificación facilita el crecimiento y cambio continuo e
influye en el individuo en todas sus estructuras. De aquí que el concepto de modificabilidad sea
un eje fundamental en todas las acciones que esta investigación emplaza.
2.2.2.1 Experiencia de Aprendizaje Mediado (EAM)
La mediación o Experiencia de Aprendizaje Mediado (EAM), según Feuerstein (Tebar L.,2009)
se produce cuando una persona con conocimientos e intenciones media entre el mundo y otro ser
humano, creando en el individuo la propensión al cambio. La presencia de esa tercera figura, que
es el ser humano mediador, es la que hace la diferencia con la exposición directa a los estímulos.
El aprendizaje puede adquirirse de dos formas como recopila Tébar (2003) en su libro el Perfil
del Profesor Mediador
Tenemos dos formas de aprender… la exposición directa a los estímulos y la Experiencia
de Aprendizaje Mediado EAM. Sólo la EAM preparará y dispondrá al individuo a
aprovecharse de su exposición directa a los estímulos. La EAM es, pues, un ingrediente
esencial para el desarrollo cognitivo y el mejor medio para diferenciar cualitativamente a
las personas en sus tareas cognitivas. Cuando realmente se da modificación estructural es
sustancial, significativa, para los esquemas y modos de interaccionar la persona, y duradera
y consistente para el individuo. (p. 29).
De aquí se puede afirmar que la modificación es el producto de la mediación y un cambio
estructural que genera una nueva capacidad en el individuo para orientar y trasformar la
12
información, dejando evidente como afirma Feuerstein, que la experiencia de aprendizaje a través
de un mediador favorece que el niño desarrolle sus habilidades cognitivas, la flexibilidad, la auto
plasticidad y la modificabilidad. Dichos aspectos son vistos por la AEMC como “factores que
junto al conocimiento de las necesidades, la motivación, la cooperación en los procesos de
mediación y la experiencia acumulada pueden convertir el individuo en su totalidad en el
componente determinante y facilitador de la modificabilidad” (Martínez, Leeber y Garbo, 1997,
p. 14). Junto a estos factores Feuerstein estípula tres implicaciones en el aprendizaje mediado que
lo hacen diferente al aprendizaje por exposición directa a los estímulos:
Ayuda a desarrollar en el niño los prerrequisitos de aprendizaje.
Prepara al individuo para llevar a cabo aprendizaje a través de experiencias directas a los
estímulos ambientales.
Nunca es demasiado tarde para empezar a mediar a un individuo, siempre se pueden
encontrar canales por los cuales podamos ofrecer adaptaciones para mediar y corregir las
deficiencias.
Inmersos en las implicaciones estipuladas por Feuerstein (Tebar L., 2009) para que se
genere una Experiencia de Aprendizaje Mediado, es necesario sumar a ellas su objetivo principal
enfocado en ofrecer al estudiante las herramientas adecuadas para enriquecerse de los estímulos;
que el niño sea consciente de su desarrollo; la formación de una concepción del mundo propia en
la solución de problemas relacionados con la vida práctica; desarrollar una actitud autónoma,
activa y autodidacta, la cual garantice a los alumnos la adquisición de conocimientos y hábitos
que pueda aplicar no sólo en un contexto escolar, sino también en su vida diaria.
De aquí que Feuerstein (Tebar L., 2009) considere que un buen mediador debe tener en su
perfil cualidades que le permitan ser modelo de aquello que va a mediar. Debe tener
13
conocimiento de todo aquello que facilite o dificulte el correcto funcionamiento de los sujetos
mediados.
En esta teoría no cualquier interacción entre el mediador y el sujeto es considerada una
experiencia de aprendizaje mediado. Para que esto suceda, el mediador debe estar animado por la
intención de hacer que otra persona perciba, registre, comprenda y experimente de modo
cognitivo y emocional, determinados estímulos, hechos, relaciones o sentimientos. Una
definición clara del profesor como mediador, es expuesta por Tébar (2003)
El maestro es el mediador entre los conocimientos que el niño posee y los que se pretende
que adquiera, es el guía en la construcción de conocimientos del propio alumno. El
mediador es un educador que asume en todo momento la completa responsabilidad de su
labor educativa. De acuerdo con su ética profesional se implica en la formación integral de
los educandos sabiendo que ningún aspecto formativo le es ajeno. Se le piden pues
actitudes de empatía y de acogida, de permanente interacción, de valoraciones positivas de
la cultura y vivencia de los valores que quiere transmitir.” (p.73-74).
2.2.2.2 Criterios de Mediación
Feuerstein (Tebar L., 2009) plantea una serie de criterios que el mediador debe contemplar e
integrar en su comunicación con el alumno. El hecho de que los tome en cuenta y los integre en
su práctica docente cotidiana ayudará a efectuar experiencias de aprendizaje mediado.
Los criterios más importantes que deben considerarse son:
14
Mediación de la intencionalidad y la reciprocidad
La intencionalidad es tener un propósito, un objetivo, una intención y estar consciente de
ellos al mediar a los alumnos. La función del mediador no sólo es lograr que el alumno perciba y
registre los estímulos de manera significativa, sino que tome conciencia de los objetivos
específicos y de las diferentes tareas por realizar. La intencionalidad a su vez implica: tener una
intención específica al interactuar con los alumnos, estar consciente de esa intención y saber cuál
es el propósito de nuestra mediación y transmitir a los alumnos la intención específica que se les
va a mediar.
Reciprocidad. Tiene que ver con la actitud del maestro hacia sus alumnos, hacerlos sentir
involucrados en el proceso de su propio aprendizaje y crear situaciones que los motiven a
responder de diversas formas. Es necesario diseñar actividades que promuevan la curiosidad y
motivación en el alumno para que se involucre de forma activa en las tareas. Del mismo modo, se
hace necesario que la actitud del maestro sea reforzada por la claridad en su rol de mediador y su
a vez en la concepción de que enseñar y aprender son un mismo proceso.
Mediación de la trascendencia
La trascendencia se refiere a una orientación general del alumno por parte del mediador hacia la
expansión del sistema de necesidades y el establecimiento de objetivos que van más allá del aquí
y el ahora. Significa que aunque se esté tratando con la resolución de un problema específico, el
mediador tiene la disposición de ir mucho más lejos de esta situación particular. No basta con que
los alumnos respondan a través de sus necesidades inmediatas, hay que crear en ellos necesidades
nuevas: de precisión y exactitud, de conocimientos y de significados nuevos.
15
Mediación del significado
La mediación del significado consiste en presentar las situaciones de aprendizaje de forma
interesante y relevante para el niño, de manera que se implique activa y emocionalmente en la
tarea o actividad. Se media el significado cuando el mediador despierta en el niño el interés por la
tarea en sí; discute con él acerca de la importancia que tiene la tarea, y le explica la finalidad que
se persigue con las actividades y con la aplicación de las mismas, como lo expresa Tébar (2003)
El significado es la energía de un estímulo. Con la mediación llegamos a superar el
egocentrismo, enseñamos a buscar significados a partir de un aprendizaje adaptado, coherente
con su saber, su capacidad y sus posibilidades de aplicación. El educando debe compartir el
porqué, para que analice la importancia de lo que dice y hace y descubra su verdadero
significado. Para que el alumno capte el significado de un estímulo, el mediado debe
presentárselo con estos requisitos: Despertar en él interés por lo que le propone, darle a
conocer su importancia y hacerle saber la finalidad que se busca con la actividad y la
aplicación de la misma. (p. 57-58)
Es así como sugiere Feuerstein moverse por el acto de aprender a través de actividades de
mediación, conduciendo al estudiante a definir tareas, planificar la conducta, buscar estrategias,
analizar y sintetizar para que su procesamiento de información atienda a los procesos necesarios
requeridos en cada fase del acto mental1.
Como se puede apreciar, los aspectos descritos en este apartado, dimensionan desde lo operativo
las acciones de mediación que permitirán generar interacciones guiadas a lo largo de las
1 Acto mental es la operación cognitiva que ordena los estímulos recibidos a partir de un esquema interiorizado
(mapa cognitivo en sus distintas fases: input-elaboración-output). Se trata de una acción mental con fines muy
diversos: aprendizaje, creación etc. Podría considerarse como reacción adaptativa de nuestro sistema nervioso al
entorno.
16
intervenciones que aquí nos proponemos. De aquí que sean tomados los tres criterios de
mediación que se encuentran inmersos en todos los actos de aprendizaje, pues cada práctica
educativa, como afirma Feuerstein (Tebar L,.2009) es un acto intencional, en el que se genera
reciprocidad y se presenta de forma continua un significado trascendente. Basados en el principio
anterior y teniendo en cuenta que la investigación aquí propuesta, está constituida por un proceso
continuo, se hace oportuno guiar la indagación de cada categoría funcional seleccionada con un
criterio de mediación especifico, esto para contemplar de forma detallada el impacto de cada
mediación en la activación de las categorías aquí estudiadas. De aquí que se haya utilizado para la
categoría Percepción Clara y Precisa el criterio de mediación de Intencionalidad y Reciprocidad,
para la categoría Comparación Espontánea el criterio de Significado y para Transporte Visual el
del Trascendencia.
2.2.2.3 Categorías Funcionales Cognitivas
Las categorías funcionales cognitivas son consideradas pre-requisitos básicos de la inteligencia,
pues son una serie de capacidades relacionadas entre sí que sirven de soporte para cualquier acto
de aprendizaje, ya que generan interacciones dinámicas que hacen que cambien las estructuras y
se produzca el desarrollo. La adquisición de las funciones y procesos cognitivos sirve para la
interiorización de la información y permite la autorregulación del organismo. La interiorización
es el pilar básico del aprendizaje y de la adaptación y, por tanto, de la inteligencia. Las funciones
cognitivas como actividades del sistema nervioso explican, en parte, la capacidad de la persona
para servirse de la experiencia previa en su adaptación a nuevas situaciones
Feuerstein habla de disfunciones producidas por una falta de la experiencia de aprendizaje
mediado. Dice que cuando estas funciones aparecen deficientes, el objetivo de la mediación o
17
intervención educativa se centra en: diseñar estrategias más apropiadas para corregir el déficit de
la función, detectar la presencia del déficit en las fases del acto mental, determinar el tipo de
aprendizaje necesario para superar la deficiencia.
Las Categorías en las que tiene lugar el acto mental se encuentran divididas en tres tipos:
Funciones de Entrada, Funciones de Elaboración y Funciones de Salida. Estas tres funciones
están intercorrelacionadas y se presentan en un paso a paso que constituyen el acto mental, y cada
una de ellas tiene sentido en la medida en que están en estrecha relación con la otra.
Categoría Funcional de Entrada: Es el momento del acto mental donde se da la fase de
percepción, aquí se captan los estímulos a través de los sentidos, convirtiéndolos en datos. Para
que esta fase sea adecuada se deben implementar ocho subcategorías eficientes que serán
mencionadas en la tabla 2.1.
Categoría Funcional de Elaboración: En esta categoría funcional hace alusión al momento
en el que el cerebro procesa los datos captados para preparar o encontrar la respuesta solicitada;
para procesar adecuadamente se requieren trece subcategorías que le permitirán al individuo
asociar y conectar la información almacenada o disponible.
Categoría Funcional de Salida: En esta última categoría funcional se presentan las dos
últimas fases del acto mental, aquí se expresan o comunican los resultados procesados en los
momentos anteriores, activándose en este momento un último grupo de subcategorías
Hasta aquí se ha dicho que a lo largo de las tres fases del acto mental ocurren una serie de
Categorías Funcionales que procesan la información llevando al individuo a la interiorización de
18
la misma, para llegar a dicha interiorización2 son necesarias ciertas habilidades que están
inmersas en las categorías funcionales cognitivas y por las que debe velar el mediador para que
en cada acto de aprendizaje se favorezca el desarrollo de dichas habilidades.
A continuación se relacionan las Categorías Funcionales Cognitivas de Entrada, Elaboración y
Salida.
Tabla 2.1
Lista de Categorías Funcionales Cognitivas de Entrada, Elaboración y Salida. Tomada y
adaptada de “Instrumental Enrichment. An Intervention Program for Cognitive Modifiability”.
2 La interiorización según Feuerstein es el pilar básico del aprendizaje y de la adaptación y, por tanto, de la
inteligencia.
CATEGORÍAS FUNCIONALES DE ENTRADA
Percepción clara y precisa
Exploración sistemática
Habilidades lingüísticas y de comunicación
Orientación espacial
Orientación temporal
Conservación, constancia y permanencia del objeto.
Precisión y exactitud en la recopilación de la información.
Organización de la información.
CATEGORÍAS FUNCIONALES DE ELABORACIÓN
Percibir el problema con claridad.
Selección de la información relevante.
Conducta comparativa/Comparación Espontánea
19
Las anteriores Categorías Funcionales junto con el Aprendizaje mediado son el marco
teórico de este proyecto de investigación y permitirán dar cumplimiento a los objetivos
propuestos y claridad al problema planteado. Para esto se ha hecho una selección específica entre
las categorías expuestas, dicha selección ha sido sujeta a la etapa de desarrollo Pre-operacional
propuesta por Piaget y en la que se encuentran los estudiantes participantes en esta investigación.
Enmarcados en las habilidades allí descritas y teniendo en cuenta los rasgos esperados de algunas
categorías funcionales cognitivas, los cuales van en consonancia con la etapa de desarrollo de los
Amplitud y flexibilidad mental.
Interiorización y representación mental
Pensamiento hipotético.
Evidencia lógica.
Planificación de la conducta.
Clasificación cognitiva.
Comunicación explicita
CATEGORÍAS FUNCIONALES DE SALIDA
Reglas verbales para comunicar la respuesta.
Proyección de relaciones virtuales.
Expresión en la comunicación de las respuestas.
Respuesta por ensayo –error
Precisión y exactitud en las respuestas.
Control de las respuestas.
Transporte visual.
20
estudiantes, en el grupo de funciones de entrada se seleccionó la Categoría Funcional Cognitiva
Percepción Clara y Precisa, en cuanto a las de elaboración se estudiará la Categoría Comparación
Espontánea y para las de salida se tendrá en cuenta la Categoría Funcional Cognitiva Transporte
Visual. Las funciones aquí seleccionadas serán observadas desde las cuatro habilidades
comunicativas necesarias en el aprendizaje del inglés, la habilidad oral y de escucha, de lectura y
escritura. Claros en los criterios anteriores, se hace oportuno hacer una descripción detallada de
las categorías funcionales cognitivas que se estudiarán a lo largo de esta investigación.
Percepción Clara y Precisa
En la Categoría Percepción Clara y Precisa (Feuerstein, 1980), se espera que el estudiante reciba
estimulación a través de los sentidos manteniendo la concentración en la información que está
recibiendo. En el área de Inglés, desde la habilidad oral y de escucha, se busca que el estudiante
reconozca vocabulario y ejecute instrucciones sencillas. En cuanto a las habilidades de lectura y
escritura se espera que a partir de la estimulación de los sentidos el estudiante establezca
familiaridad con la tarea que debe desarrollar. A partir de dichas habilidades se establecieron
cuatro rasgos que el estudiante deberá caracterizar a lo largo de las actividades mostrando si
posee o no esta categoría. Los rasgos que se observarán son: 1. Percibe los estímulos, en este
primer rasgo se espera que el estudiante discrimine de forma auditiva o visual la información que
se le presenta para dar respuesta a una tarea. En el rasgo dos, Muestra Familiaridad con la tarea,
es necesario que el estudiante tenga claro sobre qué se le está hablando y contemple todos los
detalles del problema presentado. Mientras que en el rasgo tres, Mantiene la concentración sobre
un punto, el estudiante debe mostrar que enfoca la atención en los estímulos perceptivos
presentados. Y para el rasgo cuatro, Muestra claridad sobre la tarea, se espera que el estudiante
tenga en cuenta los estímulos e instrucciones dadas para realizar la tarea de forma adecuada.
21
Comparación Espontánea
En la categoría funcional Comparación Espontánea (Feuerstein, 1980), el estudiante debe ser
capaz de observar y establecer diferencias y similitudes entre dos conceptos presentados en
cualquier modalidad y desde cualquier habilidad comunicativa; visual, escrita o auditiva, para dar
solución a problemas presentados en su cotidianidad, relacionando así conceptos previos con los
nuevos, enmarcados en un contexto cercano. Los rasgos que se tendrán en cuenta para observar
esta categoría son: 1. Uso de conocimientos previos, aquí se busca que el estudiante utilice lo que
sabe con anterioridad sobre un tema específico para realizar tareas que le exijan una
comparación. En el rasgo dos, Identificación de criterios, es necesario que el estudiante
identifique en una tarea cuáles son los criterios requeridos para hacer una comparación. Para el
rasgo tres, Tiene en cuenta todos los criterios presentados, se espera que el estudiante realice
comparaciones contemplando todos los criterios presentados en una tarea específica. En el rasgo
cuatro, Utiliza diferentes criterios para comparar, el estudiante debe tener en cuenta todas las
características para crear diferentes criterios que le permitan comparar con mayor facilidad.
Transporte Visual
En la categoría Transporte Visual (Feuerstein, 1980), se buscaba que el estudiante desarrolle la
capacidad para completar información presentada en cualquier modalidad teniendo en cuenta las
habilidades comunicativas y transportarlas visualmente, aquí es necesario retener características
en la memoria para realizar representaciones mentales y dar cuenta de las mismas de forma oral y
si es posible relacionar el concepto aprendido con un aspecto de su cotidianidad. Los rasgos que
se observarán son: 1. Encuentra los que quiere transportar, aquí el estudiante debe tener en
cuenta las características de una imagen y relacionarlas con sus conocimientos previos para
22
ejecutar una tarea de forma adecuada. En el criterio dos, Compara modelos, es de vital
importancia que el estudiante tenga en cuenta las características de la información recibida y
descarte aquellas que no son relevantes. Para el rasgo tres, Permanencia y constancia sobre los
datos que desea transportar, se espera que el estudiante retenga la información que ha observado,
establezca diferencias y las interiorice. Finalmente, en el rasgo cuatro, Trasporta los datos, el
estudiante debe organizar los datos observados dando solución a la tarea de forma oral.
2.2.3 Habilidades Comunicativas en el Aprendizaje de un Idioma
Habilidades Comunicativas
Tomando como base el objetivo principal de esta investigación, que busca establecer el impacto
del Aprendizaje Mediado en la activación de las Categorías Funcionales Cognitivas en el área de
inglés, es pertinente entonces, conocer cuáles son y cómo se desarrollan las habilidades
comunicativas. Dichas habilidades, hacen referencia a la capacidad de utilizar el lenguaje de
una forma adecuada en todas las situaciones y se hallan presentes desde los primeros años de vida
en el ser humano, pues aparecen como una necesidad de comunicarse con su entorno. Dicho en
otras palabras y de acuerdo al MEN (1998), las habilidades comunicativas se plantean como “Las
potencialidades y capacidades con que el sujeto cuenta para desempeñarse a nivel de las acciones
en el campo social, cognitivo y cultural, estético o físico” (p.34), de aquí la importancia de
fortalecer dichas habilidades para contribuir a la formación del ser humanos en todos los aspectos
que rodean su vida.
La primera habilidad que surge en el niño es la habilidad de hablar, ya que desde los primeros
años de vida, éste comienza a emitir una serie de sonidos que poco a poco van adquiriendo un
significado y coherencia. Luego, se producen palabras sueltas con algunas combinaciones que
23
buscan transmitir una idea. . En este sentido, la habilidad de hablar, propuesta por Saussure
(1983) sugiere que ésta es una experiencia individual en la que se pueden expresar deseos o
sentimientos mediante la emisión de algunos sonidos, de ahí la importancia de contar con un
receptor sea capaz de interpretar los mensajes emitidos. Simultáneamente, con la habilidad de
hablar, surge la habilidad de escuchar, la cual es relevante para establecer una comunicación
asertiva entre un emisor y un receptor
Posteriormente, alrededor de los cuatro y cinco años de edad se empieza a desarrollar el proceso
lecto-escritor en el niño, que implica la habilidad de lectura y escritura de forma alterna, las
cuales son herramientas para empezar a comunicarse y conocer del mundo de una manera
diferente.
Así como en la lengua materna, las cuatro habilidades comunicativas se hacen necesarias para
tener una mayor comprensión de toda la información que nos rodea, de igual forma al momento
de aprender una segunda lengua, se hace imprescindible buscar la forma de fortalecer estas
habilidades para que haya una comunicación clara y completa.
Dicho en otras palabras, la habilidad de escucha, es el primer paso para el aprendizaje de una
segunda lengua, pues mientras más sea la comprensión auditiva, es posible fortalecer las otras
habilidades de una forma más rápida. Por otra parte, la habilidad de hablar es en gran parte es el
resultado del desarrollo de las demás habilidades, de manera que las ya mencionadas son
necesarias en el aprendizaje de la lengua materna y el de un idioma, es por esto, que la presente
investigación se sirve del fortalecimiento de las mismas para cumplir el objetivo establecido.
24
2.2.4 Evaluación
2.2.4.1 Evaluación Auténtica
La Evaluación Auténtica se ubica dentro del grupo de nuevas tendencias en evaluación
alternativas a la tradicional. Estas tendencias la consideran como un proceso de valorización del
aprendizaje. La Evaluación alternativa, se sustenta teóricamente en los principios constructivistas
del aprendizaje y la enseñanza. La auténtica por su parte, constituye una instancia destinada a
mejorar la calidad de los procesos de aprendizaje y el propósito principal de la misma es mejorar
la calidad de dicho proceso y aumentar la probabilidad de que todos los estudiantes aprendan.
Este tipo de evaluación constituye un interesante aporte al cambio de la cultura evaluativa y se
encuentra al servicio del aprendizaje pues no busca informar un resultado, sino registrar un
proceso.
Un acercamiento a lo que realmente es la evaluación auténtica en la escuela, es recopilado
por Morrisón (2005) en su libro Educación Infantil, “La evaluación auténtica también conocida
como evaluación basada en la acción, se lleva a cabo a través de muchas actividades que
requieren que el niño demuestre lo que sabe y es capaz de hacer. Los hechos no significativos y la
información aislada se consideran no auténticos, es así como la evaluación a los niños se debe
basar en su trabajo real, se debe hacer de forma continua y colaborativa para dar cuenta de lo que
el niño como individuo está en capacidad de realizar” (p. 33-34).
2.2.4.2 Evaluación Dinámica
Feuerstein, desarrolla un sistema de evaluación denominado Programa de evaluación Dinámica
de la Propensión al Aprendizaje (E.D.P.A), en éste propone evaluar las capacidades y cambios
cognitivos que una persona puede evidenciar durante el proceso de evaluación. Este más que
25
predecir el desempeño futuro midiendo ciertas características estables del sujeto, pretende
averiguar en qué pueden cambiar estas características. Feuerstein proyecta así su teoría de la
modificabilidad cognitiva estructural, postulando que el ser humano es un organismo abierto al
cambio, con una inteligencia dinámica, flexible y receptora a la intervención positiva de otro ser
humano. Este principio es ampliado por Tébar (2003) en relación al Programa de
Enriquecimiento Instrumental:
La evaluación dinámica a través del método test-aprendizaje-retest, en una constante acción
mediadora, pretende encontrar disposición para el aprendizaje de una persona, la capacidad de
modificación del individuo, receptividad o rechazo de la mediación, y de su adaptación a los
conocimientos y estrategias nuevas. Descubre las funciones cognitivas deficientes que se
ponen en acción en una serie de pruebas acorde con la práctica del Programa de
Enriquecimiento Instrumental, que se convertirán en la experiencia de aprendizaje mediado
(EAM). (p.381).
Teniendo claro el concepto de evaluación auténtica y dinámica, vale la pena mencionar que los
dos tipos de evaluación buscan mejorar la calidad del aprendizaje en el estudiante y se le da
importancia a la valoración de un proceso más que un resultado o un producto. De otro modo, la
evaluación auténtica busca trabajar en un proceso continuo y colaborativo. De manera similar, en
la evaluación dinámica se busca una interacción constante entre el docente y el estudiante, pues
sugiere que el individuo aprende mejor cuando siente una conexión con el docente.
Estos dos tipos de evaluación aportan de manera significativa a la investigación, teniendo en
cuenta que a través de la prueba de entrada y prueba de salida, es posible hacer una evaluación
constante del proceso de evolución del niño y con la intervención de los criterios de mediación
26
es posible generar una interacción entre el docente y el estudiante, obedeciendo a los principios
de la evaluación dinámica
27
Capítulo 3
Diseño Metodológico
Una vez establecido el marco teórico, se dio paso a la selección del tipo de investigación, que en
este caso es de carácter Cuasiexperimental, ya que esta clase de investigación, además de ser una
derivación de la investigación experimental, se caracteriza por la manera en que se asignan los
participantes, pues no se realiza de forma aleatoria. De acuerdo a lo anterior, y obedeciendo a los
parámetros planteados en este tipo de investigación, es pertinente mencionar que, la selección de
los participantes no se hizo al azar, pues los grupos del grado seleccionado ya se encontraban
previamente constituidos, por ende, las investigadoras no podían tener el control de las variables.
Siguiendo con los parámetros estipulados por la investigación Cuasiexperimental, se
identificaron las variables que en esta investigación intervenían, estableciendo que la de tipo
Independiente se constituía por la Experiencia de Aprendizaje Mediado y los criterios que sugiere
para llevar a cabo un acto de mediación. Esta variable Independiente será manipulada a lo largo
de las aplicaciones que buscan dar cuenta de los objetivos propuestos.
En cuanto a la variable dependiente fue posible establecer, que basados en los intereses que aquí
perseguimos, atiende a las categorías funcionales cognitivas seleccionadas, pues esta será
analizadas a lo largo de esta indagación al manipular la variable independiente y al hacer
mediciones del cambio producido en ella.
28
Por otra parte, en la investigación Cuasiexperimental, se sugiere realizar una prueba de entrada o
pretest para establecer el estado de los estudiantes, en este caso, frente a las categorías
funcionales cognitivas seleccionadas, y una prueba de salida o post-test para revisar cuál fue la
evolución de los participantes de la investigación después de la intervención de los criterios de
mediación propuestos de la teoría. Esta recopilación de la información, con su respectivo análisis
e interpretación permitió establecer el impacto de la teoría del aprendizaje mediado en el
desarrollo de las categorías funcionales cognitivas en el área de inglés.
Enmarcados en la ruta que la investigación de tipo Cuasiexperimental traza, el diseño
metodológico del presente proyecto se desarrolló basado en el Método de Análisis de carácter
Estadístico - Descriptivo, teniendo en cuenta que se realizó a partir de los datos obtenidos de una
muestra. Este proceso, se realizó a través de la creación de tablas que buscaban mostrar el
porcentaje de estudiantes que habían activado o no los rasgos propios de cada categoría funcional
luego de la aplicación de los instrumentos. También se utilizaron gráficos sencillos que
permitieron organizar, ilustrar e interpretar las características de la información recopilada en
cada fase de aplicación. Posteriormente se realizó la descripción de los datos a la luz de la teoría
de la Modificabilidad y los criterios de mediación que de ella provienen, llegando a conclusiones
que facilitaron dar respuesta al objetivo general planteado en esta investigación. Para una mejor
lectura de los momentos que a continuación se mostrarán con detalle, la siguiente figura ilustra de
forma puntual la estructura que constituye cada etapa.
29
Figura 3.1 Ilustración Diseño Metodológico
Tomando como base la ilustración de la figura 3.1 que referencia como primera etapa la
fase de preparación se procede a dar cuenta de lo realizado en dicha etapa.
En la etapa de preparación se estableció la situación problema y los elementos teóricos en
los cuales se sustentó la investigación. Una vez establecidos estos elementos, se dio inicio a la
selección del grupo objeto de estudio, que se conformó por diez estudiantes de grado primero de
seis y siete años de edad en el colegio Colsubsidio Chicalá. Para efectos de esta investigación, se
solicitó a los padres de familia de cada uno de los participantes, firmar el consentimiento
informado en el cual autorizan la participación de su hijo (a) en este proyecto (Ver anexo 1). Una
vez conformado este grupo, se seleccionaron las categorías funcionales cognitivas a estudiar
teniendo en cuenta la edad de los estudiantes, su etapa de desarrollo y el perfil esperado para el
30
grado en cuanto a las habilidades comunicativas en el área de inglés (Habilidad oral y de escucha,
de lectura y escritura).
Claros en las especificaciones anteriores y de la mano con los referentes conceptuales
proporcionados por la teoría de la modificabilidad cognitiva se seleccionaron las categorías
Percepción Clara y Precisa, Comparación Espontánea y Transporte Visual. Para dar cuenta del
desempeño de los estudiantes frente a cada categoría desde las habilidades comunicativas se
contemplaron dos técnicas de recolección de datos.
La primera, fue la técnica entrevista tipo Think Aloud. Para la selección de dicha técnica se
tuvieron en cuenta dos principios de la misma que favorecían el desarrollo de las actividades que
aquí se proponen desde las habilidades oral y de escucha. Un primer principio, atendió a la
etimología de la palabra entrevista, que según la Real Academia de la Lengua Española, se deriva
del latín y significa “los que se ven entre sí”, de aquí que esta técnica resulte pertinente para los
propósitos que aquí se persiguen, pues permitirá interacciones espontáneas en el desarrollo de las
actividades de forma permanente entre el mediador y el grupo de estudiantes participante.
El segundo principio, que hizo oportuno el uso de esta técnica fue su propósito, pues como
afirma Armengol. L (2007) en su investigación titulada Los Protocolos de Pensamiento en Voz
Alta para Analizar el Proceso de Escritura, “Los protocolos de pensamiento en voz alta son
instrumentos metodológicos que implican, como su nombre indica, el uso de informantes
„pensando en voz alta mientras lleva a cabo una actividad.”. De aquí que convenga aplicar el
principio de esta teoría en el análisis del desempeño de los estudiantes desde las habilidades oral
y de escucha en las categorías funcionales cognitivas seleccionadas, pues aunque la investigación
mencionada limita el uso de esta técnica al proceso de escritura, Ericsson y Simon (1998) afirman
31
que las indagaciones que utilizan información articulada por informantes en voz alta, pueden ser
considerados como unos de los muchos tipos de observaciones que proporcionan datos sobre los
procesos cognitivos. Lo anterior, ubica la técnica seleccionada en una posición que privilegia la
observación del desempeño de los estudiantes en cada categoría funcional cognitiva seleccionada,
tanto en su estado inicial como en su evolución luego de la aplicación de los criterios de
mediación.
Ceñidos a la rigurosidad de las observaciones que aquí se desarrollarán, se hace necesario
tener conciencia de algunas pautas indispensables en el momento de aplicar esta técnica. Aquí
conviene remitirnos a los pasos estimados por Torrealba y Rosales (2008) en su investigación El
protocolo oral como vía para la indagación del conocimiento metacognitivo: Análisis de
experiencias de investigación, aquí los investigadores exponen una lista de pasos basada en las
categorías que surgieron de la revisión de trabajos de investigación que utilizaron el protocolo
oral como vía en la indagación de procesos cognitivos. Esta lista de pasos dio a este grupo de
investigación un marco en el diseño y propósito de las pruebas, gracias a que los mismos
contemplan categorías como Proceso de Calentamiento y Asignación de tarea explicita con
protocolo oral concurrente que buscan preparar en un tema nuevo al futuro hablante dándole
claridad en la tarea que desarrollar se logró caracterizar rasgos de la categoría Percepción Clara y
Precisa como: Muestra Familiaridad con la tarea y Muestra claridad sobre la tarea.
Del mismo modo, el paso Características de las tareas y su cercanía a los estudiantes que
propenden por considerar cualidades de los estudiantes, tales como su edad, intereses y
necesidades educativas, contribuyó para que en la categoría Comparación Espontánea se
perfilaran rasgos como Identificación de criterios, Tiene en cuenta todos los criterios
presentados y Utiliza diferentes criterios para comparar.
32
Por último, con el paso Usos de recursos de apoyo, que se centra en utilizar estrategias de
presentación visual como ayuda para desarrollar una tarea y dar cuenta de ella de forma oral, se
caracterizaron rasgos de la categoría Transporte Visual como: Encuentra los que quiere
transportar, Permanencia y constancia sobre los datos que desea transportar y Trasporta los
datos.
Es así como, los pasos del protocolo Think Aloud contribuyeron a generar entrevistas que
proporcionarán información en la caracterización de las categorías funcionales cognitivas en el
grupo de estudiantes participante desde las habilidades oral y de escucha tanto en su estado inicial
como en su evolución luego de la mediación.
La segunda técnica fue la de Análisis Documental que utiliza el instrumento talleres para
recolectar la información. Estos talleres fueron diseñados por las investigadoras de este proyecto
utilizando recursos que proporcionaran información clara y fueron aplicados en las dos primeras
categorías funcionales, es decir: Percepción Clara y Precisa y Comparación Espontánea pues
estas dos categorías dan cuenta no solo de las habilidades oral y de escucha sino de lectura y
escritura, mientras que en la categoría Transporte Visual se obtiene una mayor caracterización de
las capacidades de los estudiantes desde las habilidades oral y de escucha, de aquí que se haya
propuesto únicamente la técnica Think Aloud para ésta categoría. Teniendo claridad en las
técnicas e instrumentos de recolección de datos, se estableció un plan de acción para la creación y
diseño de las pruebas con el ánimo de establecer de forma clara el estado inicial de los
estudiantes frente a las categorías funcionales en una primera aplicación y su evolución en las
mismas a través de la segunda aplicación.
33
Regidos por el plan trazado para el diseño de las pruebas, se estableció que para las
categorías Percepción Clara y Precisa y Comparación Espontánea, se utilizarían dos tipos de
prueba, una de forma oral y otra de forma escrita. Para el diseño de la prueba oral se tuvieron en
cuenta las especificaciones de la técnica Think Aloud y para la escrita las de la técnica Análisis
Documental. Por otra parte, para la categoría Transporte Visual, se diseñó una prueba oral a
partir del instrumento Think Aloud.
Para garantizar la validez de los instrumentos que fueron utilizados en cada una de las
pruebas, se revisaron los recursos. En el caso del instrumento Think Aloud, se estableció un
espacio con una acústica que permitió una filmación clara que a su vez les proporcionó a los
estudiantes el espacio suficiente para ejecutar los requerimientos de cada prueba. Para los
Talleres se recolectaron herramientas didácticas, como imágenes llamativas y vocabulario
pertinente para las edades de los estudiantes, que permitieron evidenciar oportunamente los
atributos de cada categoría Funcional. Para finalizar la validación de los instrumentos se realizó
el pilotaje de los mismos. Este pilotaje se realizó con un grupo de diez estudiantes diferente al
grupo objeto de estudio, con el fin de evitar algún tipo de recordación. La docente inició dando
algunas indicaciones de cómo debía ejecutarse la actividad, retomando el vocabulario de acuerdo
al eje temático que en este caso fueron las partes de cuerpo humano, ya que de acuerdo a la red de
bilingüismo de la institución, los niños de grado primero deben estar aprendiendo ese tema. Para
seguir las instrucciones dadas los estudiantes debían participar en el juego “Simon says”, a través
de la ejecución de instrucciones. Los resultados de esta aplicación mostraron que la actividad
grupal impedía que la información fuera recolectada correctamente porque no todos los niños del
grupo tenían la misma oportunidad de participar, lo que afectaba directamente su atención, pues
se generaban diferentes factores que desviaban a los estudiantes del objetivo de la prueba. Por lo
34
anterior, fue necesario determinar que solamente el seguimiento de instrucciones se haría de
forma grupal, mientras que la recolección de la información de forma individual.
3.1 Aplicación de las Técnicas de Recolección de Información
Terminado el pilotaje y hechos los ajustes pertinentes se dio paso a la segunda etapa de esta
investigación denominada como la de ejecución, en esta etapa se procedió con el inicio de la
aplicación de los instrumentos en cada categoría. A continuación se describirá la forma en que se
llevaron a cabo las actividades en cada categoría de acuerdo a la técnica de recolección de
información y al instrumento correspondiente:
Tabla 3.1
Descripción de la primera aplicación sin criterios de mediación de la técnica Think Aloud en la
categoría funcional cognitiva Percepción Clara y Precisa
CATEGORÍA FUNCIONAL COGNITIVA
“Percepción Clara y Precisa”
Técnica: Think Aloud
Sin aplicación de Criterios de Mediación
Técnica Instrumento Descripción y propósito
Entrevista
“Think
Aloud”
Grabación
En la Categoría Percepción Clara y Precisa se buscaba que
el estudiante recibiera estimulación a través de los sentidos
manteniendo la concentración en la información que estaba
recibiendo. En el área de Inglés, desde la habilidad oral y
35
de escucha, se buscaba que el estudiante reconociera
vocabulario y ejecutara instrucciones sencillas. En esta
prueba los estudiantes observaron un video llamado “Este
soy yo”. En este video, los niños reconocieron el
vocabulario relacionado con las partes de cuerpo y de la
cara utilizando la repetición de las palabras. Una vez
terminado el video, la docente dialogó de forma individual
con cada niño haciendo preguntas que permitirán
caracterizar lo esperado para esta categoría desde la
habilidad oral y de escucha. (Ver Anexo 2). En una tercera
parte, los estudiantes se dividieron en tres grupos y jugaron
“Simon Says”, aquí los niños escucharon instrucciones por
parte de la docente con el fin de identificar cada parte de su
cuerpo.
La aplicación anterior buscaba establecer el estado inicial
de los estudiantes frente a la categoría funcional cognitiva
Percepción Clara y Precisa, dando así cumplimiento al
objetivo uno desde la fase inicial.
36
Tabla 3.2
Descripción de la primera aplicación sin criterios de mediación de la técnica Análisis
Documental en la categoría funcional cognitiva Percepción Clara y Precisa
CATEGORÍA FUNCIONAL COGNITIVA
“Percepción Clara y Precisa”
Técnica: Análisis documental
Sin aplicación de Criterios de Mediación
Técnica Instrumento Descripción y propósito
Análisis
Documental
Taller
Teniendo en cuenta que la categoría funcional
Percepción Clara y Precisa se puede activar desde
todas las habilidades comunicativas necesarias en el
área de Inglés, se utilizó una segunda herramienta
que dio cuenta de la habilidad de lectura y escritura
en los estudiantes. En esta prueba, se buscaba que el
estudiante reconociera vocabulario relacionado con
las partes del cuerpo y de la cara. El taller se realizó
de la siguiente manera: a cada estudiante se le entregó
una hoja con la figura humana de un niño y una niña.
(Ver Anexo 3). Una vez los estudiantes observaron
detenidamente estas figuras, debían unir con un color
las partes del cuerpo y con un color diferente las
partes de la cara teniendo en cuenta el vocabulario
37
presentado. Al igual que en la técnica anterior, con
esta prueba se buscaba establecer el estado inicial de
los estudiantes frente a la categoría funcional
Percepción Clara y Precisa pero esta vez con la
técnica Análisis Documental para dar cumplimiento
al objetivo uno desde la fase inicial.
Tabla 3.3
Descripción de la primera aplicación sin criterios de mediación de la técnica Think Aloud en la
categoría funcional cognitiva Comparación Espontánea
CATEGORÍA FUNCIONAL COGNITIVA
“Comparación Espontánea”
Técnica: Think Aloud
Sin aplicación de Criterios de Mediación
Técnica Instrumento Descripción y propósito
Entrevista
“Think
Aloud”
Grabación En la categoría funcional Comparación Espontánea el
estudiante debía observar y establecer diferencias y
similitudes entre dos conceptos presentados en
cualquier modalidad; visual, escrita o auditiva, para
dar solución a problemas presentados en su
cotidianidad, relacionando así conceptos previos con
los nuevos enmarcados en un contexto cercano. En
esta prueba, la docente presentó dos imágenes
38
aparentemente iguales pero que conservaban algunas
diferencias relacionadas con el tema partes del cuerpo.
Utilizando estas dos imágenes, los estudiantes tuvieron
que hacer una observación detallada de las diferencias
entre las dos imágenes teniendo en cuenta el
vocabulario. Posteriormente los estudiantes
enunciaron de forma oral las diferencias encontradas
utilizando vocabulario relacionado con las partes del
cuerpo (Ver Anexo 4). Para dar cumplimiento al
objetivo dos desde la fase inicial, el ejercicio anterior
buscaba establecer el estado inicial de los estudiantes
frente a la categoría funcional cognitiva Comparación
Espontánea, a través de la técnica Think Aloud que da
cuenta de las habilidades oral y de escucha.
Tabla 3.4
Descripción de la primera aplicación sin criterios de mediación de la técnica Análisis
Documental en la categoría funcional cognitiva Comparación Espontánea
CATEGORÍA FUNCIONAL COGNTIVA
“Comparación Espontánea”
Técnica: Análisis documental
Sin aplicación de Criterios de Mediación
Técnica Instrumento Descripción y propósito
En la categoría funcional cognitiva Comparación
39
Análisis
Documental
Taller Espontánea, desde la habilidad de lectura y escritura.
Se realizó un taller en el que los estudiantes debían
reconocer las partes del cuerpo y de la cara en dos
figuras, la de un niño y la de una niña. Luego de
identificar estas partes, los estudiantes debían
encerrar las diferencias que ellos veían en cada
cuerpo, para posteriormente ubicarlas en un cuadro
que les permitía escoger la parte del cuerpo del niño y
la niña y señalar si ésta era grande o pequeña. (Ver
anexo 5). La aplicación anterior buscaba dar
cumplimiento al objetivo dos desde la fase inicial,
estableciendo el estado inicial de los estudiantes
frente a la categoría funcional Comparación
Espontánea, pero esta vez con la técnica análisis
documental.
40
Tabla 3.5
Descripción de la primera aplicación sin criterios de mediación de la técnica Think Aloud en la
categoría funcional cognitiva Transporte Visual
CATEGORÍA FUNCIONAL COGNITIVA
“Transporte Visual”
Técnica: Think Aloud
Sin aplicación de Criterios de Mediación
Técnica Instrumento Descripción y propósito
Entrevista
“Think
Aloud”
Grabación En esta categoría se buscaba que el estudiante actvara
la capacidad para completar información presentada en
cualquier modalidad y transportarla visualmente, aquí
se debían retener características en la memoria para
realizar representaciones mentales. En esta prueba la
docente utilizó el spelling a través del juego
“Ahorcado” para llevar al estudiante a organizar letras
del vocabulario relacionado con las partes del cuerpo,
aquí la profesora solicitó a los estudiantes decir letras
al azar para descubrir la palabra. Una vez descubierta
la palabra, la docente utilizaba dos imágenes, de las
cuales los estudiantes debían escoger la imagen
correspondiente a la palabra descubierta. (Ver Anexo
6)
Con el ánimo de dar cumplimiento al objetivo tres
41
desde la fase inicial, la aplicación anterior buscó
establecer el estado inicial de los estudiantes en a la
categoría funcional cognitiva Transporte visual a
través de la técnica Think Aloud.
Tabla 3.6
Descripción de la Segunda aplicación con criterios de mediación de la técnica Think Aloud en la
categoría funcional cognitiva Percepción Clara y Precisa
CATEGORÍA FUNCIONAL COGNITIVA
“Percepción Clara y Precisa”
Técnica: Think Aloud
Aplicación del Criterio de Mediación: Intencionalidad y Reciprocidad
Técnica Instrumento Descripción y propósito
Entrevista
“Think
Aloud”
Grabación De acuerdo al criterio de mediación de intencionalidad y
reciprocidad, es importante implicar al estudiante en su
propia experiencia de aprendizaje, es por esto, que en esta
categoría funcional, la docente propendió por generar una
interacción con una intención clara que generara
reciprocidad en el proceso. De acuerdo a lo anterior, en la
categoría Percepción Clara y Precisa, la docente presentó
a los estudiantes la canción “One Little finger” para que
pudieran recordar las partes del cuerpo a través de la
estimulación visual y auditiva. Luego de esta actividad, la
42
docente presentó a los estudiantes dos muñecos con
personajes de conocimiento para ellos con características
físicas diferentes, esto con el fin de que los niños mostraran
familiaridad con la tarea y contemplaran los detalles de la
información presentada de forma visual. Una vez los
estudiantes observaron los dos muñecos, debían identificar
cada parte del cuerpo que ellos recordaran teniendo en
cuenta su tamaño, por ejemplo “Big eyes” o “Small nose”.
Para que los estudiantes pudieran realizar la actividad de
forma correcta, debían enfocar su atención en los estímulos
presentados. Sin embargo, la docente realizó algunos
ejemplos de cómo se debía ejecutar la instrucción,
garantizando así que todos los estudiantes comprendieran
el objetivo de la instrucción (Ver Anexo 7). De esta forma
de buscó establecer el estado de los estudiantes frente a la
categoría funcional Percepción Clara y Precisa, a través de
la técnica Think Aloud, pero esta vez con la aplicación del
criterio de mediación de Intencionalidad y Reciprocidad,
dando cumplimiento al objetivo uno, desde la perspectiva
de la evolución de cada estudiante.
43
Tabla 3.7
Descripción de la Segunda aplicación con criterios de mediación de la técnica Análisis
Documental en la categoría funcional cognitiva Percepción Clara y Precisa
CATEGORÍA FUNCIONAL COGNITIVA
“Percepción Clara y Precisa”
Técnica: Análisis documental
Aplicación del Criterio de Mediación: Intencionalidad y Reciprocidad
Técnica Instrumento Descripción y propósito
Análisis
Documental
Taller
En la categoría funcional cognitiva Percepción Clara
y Precisa, con la técnica Análisis Documental, se
aplicó de igual forma el criterio de Intencionalidad y
Reciprocidad. Para desarrollar esta prueba, la docente
realizó un taller relacionado con las partes del cuerpo
utilizando diferentes texturas que permitieran
estimular los sentidos en los niños. En la primera
parte de la prueba, los estudiantes observaron la
figura del cuerpo humano al mismo tiempo que la
docente recordaba el vocabulario, cada parte del
cuerpo estaba decorada con una textura, así que se
solicitó a los niños que hablaran de cada textura, si
era suave, áspera, lisa etc (Ver Anexo 8). Una vez,
todos los niños socializaron su opinión frente a las
texturas, se dio paso a la segunda parte del taller en la
44
que los niños debían señalar cada parte del cuerpo de
esa figura con el nombre correcto en inglés. Para que
los estudiantes pudieran mostrar claridad con la tarea,
al lado de cada palabra en inglés, se puso la misma
textura que estaba en la figura humana. De esta
manera los niños fueron capaces de ejecutar la tarea
de forma adecuada, pues gracias a los estímulos
pudieron mantener la concentración y seguir paso a
paso las instrucciones dadas por la docente.
La aplicación anterior buscó dar cumplimiento al
objetivo uno, estableciendo el estado de los
estudiantes frente a la categoría funcional Percepción
Clara y Precisa¸ con el instrumento taller a través del
criterio de mediación de intencionalidad y
reciprocidad.
45
Tabla 3.8
Descripción de la Segunda aplicación con criterios de mediación de la técnica Think Aloud en la
categoría funcional cognitiva Comparación Espontánea
CATEGORÍA FUNCIONAL COGNITIVA
“Comparación Espontánea”
Técnica: Think Aloud
Aplicación del Criterio de mediación de significado.
Técnica Instrumento Descripción y propósito
Entrevista
“Think
Aloud”
Grabación Para la categoría funcional cognitiva Comparación
Espontánea se utilizó el criterio de mediación de
significado que busca mostrar al niño las situaciones
de aprendizaje de forma interesante, pues pretende que
el estudiante desarrolle la tarea propuesta a través de la
relación de sus conocimientos previos con la
instrucción dada. Para la habilidad oral y de escucha
en esta categoría, se realizó una actividad en la que los
estudiantes debían recordar las partes del cuerpo y de
la cara a través de imágenes presentadas por la
docente. En ese momento, los estudiantes debían
expresar de forma oral cada parte que la docente les
fuera mostrando. Luego de recordar el vocabulario, la
docente presentó a los niños dos imágenes de personas
conocidas para los niños, con partes del cuerpo de
46
tamaños diferentes. Ellos debían hacer la comparación
utilizando sus conocimientos previos. Para lo anterior,
la docente realizó algunos ejemplos ya que los niños
debían tener claridad en la información presentada y
se hacía necesario que ellos supieran cuáles eran los
criterios requeridos para hacer una comparación (Ver
Anexo 9). La actividad anterior buscó establecer los
rasgos de los estudiantes y su evolución,
correspondientes al objetivo dos, frente a la categoría
funcional cognitiva Comparación Espontánea con la
técnica Think Aloud a través del criterio de mediación
de Significado.
Tabla 3.9
Descripción de la Segunda aplicación con criterios de mediación de la técnica Análisis
Documental en la categoría funcional cognitiva Comparación Espontánea
CATEGORÍA FUNCIONAL COGNITIVA
“Comparación Espontánea”
Técnica: Análisis documental
Aplicación del Criterio de mediación de significado.
Técnica Instrumento Descripción y propósito
Análisis
documental
Taller Para la categoría funcional cognitiva Comparación
Espontánea con la técnica Análisis Documental, y con
47
el ánimo de fortalecer la habilidad de lectura y
escritura, los estudiantes desarrollaron un taller en
donde tuvieron que evidenciar conducta comparativa a
través del uso de conocimientos previos. Este taller se
realizó de la siguiente manera: Cada niño recibió un
taller en el cual se mostraba una columna con
imágenes del cuerpo y en frente otra columna con un
segmento de las partes del cuerpo que se encontraban
en ésta columna, ellos debían comparar las imágenes a
través de la identificación de semejanzas y finalmente
unir las que se relacionaran. Una vez identificada ésta
imagen los estudiantes debían unirla con la palabra
correcta pero esta vez teniendo en cuenta el tamaño,
por ejemplo “ojos grandes” (Ver Anexo 10). Con la
aplicación anterior se pretendió dar cumplimiento al
objetivo dos, estableciendo cuál era el estado de los
estudiantes frente a la categoría Comparación
Espontánea, a través de la técnica Análisis
Documental, pero esta vez con la aplicación del
criterio de mediación de significado.
48
Tabla 3.10
Descripción de la Segunda aplicación con criterios de mediación de la técnica Think Aloud en la
categoría funcional cognitiva Transporte Visual
CATEGORÍA FUNCIONAL COGNITIVA
“Transporte visual”
Técnica: Think Aloud
Aplicación del Criterio de Mediación de Trascendencia.
Técnica Instrumento Descripción y propósito
Think Aloud Grabación En la categoría funcional cognitiva Transporte Visual
se trabajó con el criterio de mediación de
Trascendencia, que se da cuando el mediador plantea
actividades que generan en el estudiante la necesidad
de acudir a hechos pasados o a sus conocimientos
previos y se relacionan con su entorno para poder dar
respuesta a la tarea solicitada. En este caso, la
actividad se realizó de forma individual haciendo uso
de Ipads. La docente le solicitó a cada niño que
ingresara a la aplicación de los personajes de las
películas más conocidas de Disney, esto
inmediatamente generó un interés en los niños, en
consecuencia se dio una cercanía entre el mediador y
el estudiante retomando la importancia que esta
interacción tiene en la teoría de la Modificabilidad y el
49
Aprendizaje Mediado. Mientras los niños realizaban la
primera instrucción, la docente les solicitaba que
mencionaran qué películas de dibujos animados y que
recordaran cómo eran sus personajes. Adicionalmente,
a medida que el estudiante iba desarrollando la
actividad, la docente iba señalando sus partes del
cuerpo y las iba comparando con las imágenes de los
personajes de la película, invitando al niño a
identificar cual era la parte del cuerpo que se estaba
señalando.
Esta actividad tenía como propósito que el estudiante
formara parejas de cada personaje, teniendo en cuenta
las características de su cuerpo de acuerdo a su forma
y tamaño. Cada pareja se conformaba por dos
imágenes, en una imagen se encontraba la foto del
personaje y en la otra la silueta del mismo. Esta tarea
demandaba que el estudiante recordara la
característica más importante del cuerpo de cada
personaje y buscara la pareja adecuada (Ver
Anexo11). Lo anterior, atiende a las características de
la categoría Transporte Visual que buscan que el
estudiante encuentra y tenga en cuenta los datos que
desea transportar de forma visual para dar solución a
50
la tarea propuesta, esto reflejado en los rasgos uno y
tres de la categoría Transporte Visual mencionados en
el marco teórico.
De esta manera se recopiló la información en la
categoría funcional cognitiva Transporte Visual a
través de la técnica Think Aloud y la intervención del
criterio de mediación de Trascendencia.
3.2 Análisis de los resultados correspondientes a las Categorías Funcionales
Cognitivas sin aplicación de los Criterios de Mediación
Presentados los fundamentos teóricos, la metodología y la descripción de las técnicas e
instrumentos de recolección de información, se dio paso a la tercera fase, en la que se muestran y
analizan los resultados obtenidos y su interpretación. De acuerdo a la metodología propuesta para
esta investigación, fue necesario determinar el estado inicial de los estudiantes en relación con las
categorías funcionales seleccionadas, y el impacto de los criterios de mediación frente a la
evolución de las mismas en el área de inglés. A continuación se muestran los resultados
correspondientes a los diez estudiantes en su estado inicial en las categorías funcionales:
Percepción Clara y Precisa, Comparación Espontánea y Transporte Visual obtenidos con la
técnica Think Aloud (habilidad oral y de escucha) Análisis documental (habilidad de lectura y
escritura). Es importante mencionar que en este primer momento no se aplicaron los criterios de
mediación propuestos por la teoría de la Modificabilidad.
51
Para la recopilación y organización de los datos fue necesario diseñar una tabla que
mostrara de forma detallada el desempeño de cada estudiante en la fase inicial. Dicha tabla,
especifica el rango en el que se encuentran los estudiantes en los rasgos de cada categoría.
Como se recordará los rangos se miden mostrando si los estudiantes poseen los rasgos de
cada categoría; así que el rango SI, muestra si es el estudiante posee el rasgo, el rango
PARCIALMENTE si lo posee pero no totalmente y NO si definitivamente no lo posee. Claros en
lo anterior y con el fin de organizar la información, la tabla mencionada, en la primera fila
muestra el número al que corresponde cada estudiante de 1 a 10; la fila muestra las dos técnicas
utilizadas en la recolección de la información, los rasgos de cada categoría, y los rangos de
valoración (Ver tabla 3.11). Esta misma organización se utilizó para las Categorías Funcionales
Comparación Espontánea y Transporte Visual, las cuales se relacionan en los anexos 11, 12, 13 y
14.
3.2.1 Análisis de los datos correspondientes a la Categoría Funcional Cognitiva
Percepción Clara y Precisa sin aplicación de Criterios de Mediación
A continuación se presentan los datos correspondientes a la categoría Percepción Clara y Precisa
sin la aplicación de criterios de mediación teniendo en cuenta la organización de los datos
descrita en líneas anteriores.
52
TABLA 3.11 Resultados correspondientes a la categoría percepción clara y precisa, obtenidos a partir de la primera aplicación sin
criterios de mediación con la técnica Think Aloud (habilidad oral y de escucha) y análisis documental (habilidad de lectura y
escritura)
En esta tabla se emplearon una serie de convenciones que permitieron dar claridad al momento de analizarla. Para referenciar al
estudiante se utilizó la convención Est, para la técnica Think Aloud TH.A, y para la técnica Análisis Documental A.D
Por otra parte, los cuatro rasgos propios de esta categoría funcional cognitiva están representados con la letra Rg: Los rasgos son los
siguientes, rasgo 1: Percibe los estímulos, rasgo 2: Muestra familiaridad con la tarea, rasgo 3: Mantiene la concentración sobre un
punto y por último el rasgo 4: muestra claridad sobre la tarea.
EST
TÉCNICA RG
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
TH.A
A.D
TH.A
A.D
TH.A
A.D
TH.A
A.D
TH.A
A.D
TH.A
A.D
TH.A
A.D
TH.A
A.D
TH.A
A.D
TH.A
A.D
S P N S P N S P N S P N S P N S P N S P N S P N S P N S P N S P N S P N S P N S P N S P N S P N S P N S P N S P N S P N
1 X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X
2 X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X
3 X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X
4 X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X TOTAL
0 0 4 0 0 4 0 0 4 0 0 4 0 0 4 0 2 2 0 3 1 0 0 4 0 0 4 0 2 2 1 2 1 4 0 0 0 4 0 1 1 2 0 4 0 0 3 1 0 0 4 0 1 3 3 0 1 0 3 1
53
A continuación la figura 3.2 ilustra los datos obtenidos a partir la aplicación de la técnica Think
Aloud en la Categoría Funcional Percepción Clara y Precisa en el grupo objeto de estudio. En la
figura mencionada se tienen en cuenta los cuatro rasgos propios de esta Categoría Funcional
Cognitiva y los rangos establecidos para la valoración: Si, Parcialmente y No.
Figura 3.2. Ilustración de los datos correspondientes a la categoría funcional cognitiva
percepción clara y precisa con la técnica Think Aloud sin aplicación de criterios de mediación.
Teniendo en cuenta los datos presentados en la tabla 3.11 e ilustrados en la figura 3.2, se
puede deducir que en la categoría Percepción Clara y Precisa según los datos obtenidos con la
técnica Think Aloud, en el rasgo uno, Percibe los Estímulos, el 50% de los estudiantes no
evidencia esta capacidad en el desarrollo de las actividades, mientras que el otro 30% logra
hacerlo de forma parcial. En cuanto al 20% restante, si muestra este rasgo totalmente. En cuanto
al rasgo dos, Muestra Familiaridad con la Tarea, los datos indican que el 30% de los estudiantes
lo poseen de forma parcial. En contraste el 70% no muestra los comportamientos propios de este
rasgo.
54
Asimismo en el rasgo tres, Mantiene la concentración sobre un punto, el 50% del grupo no
logra enfocar su atención en ninguno de los estímulos, mientras que el 40% lo logra de forma
parcial y sólo un 10% alcanza todas las características de este rasgo.
Respecto al rasgo cuatro, Muestra claridad sobre la tarea, se puede observar que el 10%
logra cumplir satisfactoriamente el desempeño esperado, mientras que el 30% lo logra de forma
parcial y el 60% restante no muestra ninguno de los requisitos de este rasgo.
De conformidad con el análisis realizado en los cuatro rasgos estudiados en la categoría
Percepción Clara y Precisa en el estado inicial de los diez estudiantes, se puede decir que a pesar
de que algunos estudiantes muestran algunos rasgos, la totalidad del grupo no posee dicha
categoría funcional. Con lo anterior se da por terminado el análisis de los resultados
correspondientes a la técnica Think Aloud y se da paso a análisis de los resultados con la técnica
análisis documental
Figura 3. 3. Ilustración de los datos correspondientes a la categoría funcional cognitiva
percepción clara y precisa con la técnica análisis documental sin aplicación de criterios de
mediación.
55
Desde la aplicación de la técnica análisis documental, con el instrumento talleres, que busca
dar cuenta de las habilidades de lectura y escritura, se puede observar a partir de la ilustración de
la figura 3.3 construida a partir de los datos de la tabla 3.11, que en la categoría Percepción Clara
y Precisa para el rasgo uno, Percibe los Estímulos, 20% de los estudiantes alcanza en su totalidad
la discriminación de la información proporcionada a partir de la lectura para dar solución a la
tarea, mientras que otro 20% muestra esta habilidad pero de forma parcial. En contraste, el 60%
restante no muestra ninguna característica que responda al rasgo mencionado.
De la misma manera, para el rasgo dos, Muestra Familiaridad con la Tarea, se evidencia
que sólo el 10% logra mostrar los atributos de este rasgo, mientras que el 50% caracteriza dichos
atributos parcialmente y un 40% no refleja ningún aspecto de este rasgo.
En cuanto al rasgo tres, Mantiene la concentración sobre un punto, se observa que el 10%
de los estudiantes logra mantener su atención en los estímulos presentados. En contraste 10%
muestra este rasgo pero de forma parcial mientras que el 80% restante no obedece a los atributos
esperados para este rasgo.
Asimismo, en el rasgo cuatro, Muestra claridad sobre la tarea, el 10% de los estudiantes
evidencia claridad sobre la tarea y un 40% lo logra pero de forma parcial. En contraste el 50%
restante no logra mostrar caracterización de este rasgo, lo que afecta el desarrollo óptimo de la
tarea.
De acuerdo a los datos presentados anteriormente para la Categoría Percepción Clara y
Precisa, con la técnica Análisis documental, se puede establecer que aunque algunos estudiantes
mostraron los comportamientos propios de esta categoría, aun no poseen dicha categoría.
56
Teniendo en cuenta los datos analizados correspondientes la categoría funcional cognitiva
Percepción Clara y Precisa, en la primera aplicación de las dos técnicas de recolección de
información, el 80% del grupo no poseía los rasgos propios de dicha categoría. Entre tanto el
10% los poseía de forma parcial y el 10% restante mostraba estos comportamientos totalmente.
3.2.2 Análisis de los datos correspondientes a la Categoría Funcional Cognitiva
Comparación Espontánea sin aplicación de Criterios de Mediación
En la siguiente sección se muestran los datos correspondientes a la categoría funcional cognitiva
Comparación Espontánea con las dos técnicas de recolección de información, sin la aplicación de
criterios de mediación. Estos datos fueron organizados bajos los criterios utilizados para la
categoría anterior, los detalles de los mismos se relacionan en el apartado de anexos (Ver Anexo
12) y se ilustran en las figuras 3.4 y 3.5
Figura 3.4 Ilustración de los datos correspondientes a la categoría funcional cognitiva
Comparación Espontánea con la técnica Think Aloud sin aplicación de criterios de mediación.
57
Enfocados en los datos presentados en el anexo 11 e ilustrados en la figura 3.4, en la
categoría Comparación Espontánea con la técnica Think Aloud que busca dar cuenta de la
habilidad oral y de escucha, en el rasgo uno, Uso de conocimientos previos, el 30% de los
estudiantes no evidencian este rasgo ya que no tiene en cuenta los conocimientos previos al
momento de comparar, mientras que el 70% posee este rasgo de forma parcial ya que cuando
realizan una comparación sólo tiene en cuenta algunos de los conocimientos previos que ya
poseen.
Respecto al rasgo dos, Identificación de los criterios, se observa que el 90% de los
estudiantes no evidencia este rasgo ya que no logran identificar cuáles son los criterios necesarios
para comparar, y sólo el 10% de los estudiantes lo identifica pero de una forma parcial.
En cuanto al rasgo tres, Tiene en cuenta todos los criterios presentados, se observa que el
100% de los estudiantes no atienden a este comportamiento ya que omiten algunos criterios al
momento de realizar una comparación.
Respecto al rasgo cuatro, Utiliza diferentes criterios para comparar, se observa que el
100% de los estudiantes no evidencia este rasgo ya que no contemplan todas las características al
momento de comparar.
Teniendo en cuenta la información presentada correspondiente a los cuatro rasgos de la
categoría Comparación Espontánea en los diez estudiantes participantes, son muy pocos los que
atienden a los comportamientos propios de ésta categoría en el desarrollo y ejecución de
actividades propuestas. Con lo anterior se da por terminado el análisis de los resultados
correspondientes a la técnica Think Aloud en la categoría Comparación Espontánea sin la
aplicación de criterios de mediación y se da paso al análisis correspondiente a la categoría
58
Comparación Espontánea pero esta vez con la técnica Análisis Documental sin la aplicación de
criterios de mediación.
Figura 3.5 Ilustración de los datos correspondientes a la categoría funcional cognitiva
Comparación Espontanea con la técnica Análisis Documental sin aplicación de criterios de
mediación.
En la categoría funcional cognitiva Comparación Espontánea analizada e ilustrada en la
figura 3.5 construída a partir de los datos presentados en el anexo 11,con de la técnica Análisis
Documental, la cual da cuenta de las habilidades de lectura y escritura, se puede evidenciar que:
el rasgo uno, Uso de los conocimientos previos, el 40% de los estudiantes no lo evidencia ya que
no tiene en cuenta sus conocimientos previos para hacer una comparación en la lectura de
imágenes, mientras que el 50% logra hacerlo de una manera parcial y sólo un 10% tiene en
cuenta sus conocimientos previos para lograr hacer una comparación.
Para rasgo dos, Identificación de criterios, el 50% de los estudiantes no tiene en cuenta
todos los criterios al momento de comparar las imágenes, mientras que el 40% tiene en cuenta los
59
criterios pero no en su totalidad. El 10% restante logra atender a este comportamiento propio de
este rasgo.
Asimismo, frente al rasgo tres, Tiene en cuenta todos los criterios presentados, se puede
evidenciar que el 50% de los estudiantes no logra captar todos los criterios que se le muestran en
la parte escrita, entre tanto el 40% logra hacerlo de formar parcial, es decir tiene en cuenta
algunos criterios de los que se le muestran, y sólo el 10% restante evidencia este rasgo
totalmente.
Finalmente, para el rasgo cuatro Utiliza diferentes criterios para comparar, se puede
evidenciar que el 50% de los estudiantes no logra hacer uso de los criterios para comparar,
mientras que el 40% logra hacerlo parcialmente, y sólo el 10% posee este rasgo totalmente.
De los datos presentados anteriormente se puede concluir que aunque casi la mitad de los
estudiantes posee los cuatro rasgos de forma parcial propios de la categoría Comparación
Espontánea, aún hace falta tener presentes los criterios de esta para hacer una comparación
correcta de forma escrita, lo anterior permite afirmar que el grupo particpante no posee la
categoría funcional cognitiva Comparación Espontánea.
De acuerdo a los datos presentados en la Categoría Funcional Cognitiva Comparación
Espontánea, a partir de las dos técnicas de recolección de información, en la primera aplicación
es decir sin los criterios de mediación, el 100% de los estudiantes no poseía los comportamientos
propios de dicha Categoría Funcional Cognitiva.
60
3.2.3 Análisis de los datos correspondientes a la Categoría Funcional Cognitiva
Transporte Visual sin aplicación de Criterios de Mediación
En la siguiente parte se muestran los datos correspondientes a la categoría funcional cognitiva
Transporte Visual sin la aplicación de criterios de mediación, dichos datos fueron organizados
bajos los criterios utilizados en las categorías anteriores, se relaciona en el apartado de anexos
(Ver Anexo 13) y se ilustran en las figuras 3.6
Figura 3.6 Ilustración de los datos correspondientes a la categoría funcional cognitiva
Transporte Visual con la Técnica Think Aloud sin aplicación de criterios de mediación.
Los datos ilustrados en la figura 3.6, correspondientes a los diez estudiantes objeto de
estudio en su estado inicial con el instrumento Think Aloud que busca dar cuenta de la habilidad
oral y de escucha, indica que en el rasgo uno, Encuentra los datos que desea transportar, el 50%
de los estudiantes no logra establecer una relación de lo que sabe con lo que ve, mientras que el
otro 50% de grupo logra hacerlo de forma parcial.
61
Por otra parte, en el rasgo dos, Compara modelos, el 50% de los estudiantes no logra
centrar su atención en los datos importantes, mientras que el otro 50% logra hacerlo de forma
parcial.
En cuanto al rasgo tres, Permanencia y constancia sobre los datos que se deben
transportar, se observa que el 80% de los estudiantes no retiene la información que ha observado
por lo tanto presenta dificultad para establecer relaciones e interiorizarlos, lo cual es una
característica propia de este rasgo, y sólo el 20% logra hacerlo de forma parcial.
Finalmente para el rasgo cuatro, Transporta los datos, se observa que el 100% de los
estudiantes no posee este rasgo ya que presentan dificultad para atender al comportamiento
propio de esta categoría.
Una vez analizados los datos para la categoría funcional cognitiva Transporte Visual, se
pudo establecer que aunque algunos estudiantes muestran los comportamientos propios para esta
categoría, aun no la poseen en su totalidad.
De acuerdo a los datos presentados en la Categoría Funcional Cognitiva Transporte Visual,
a partir de las dos técnicas de recolección de información, Think Aloud y Análisis Documental,
se pudo concluir que en la primera aplicación, es decir sin la intervención de criterios de
mediación el 80% del grupo no mostraba los comportamientos propios de esta categoría, mientras
que el 20% poseía estos rasgos de forma parcial.
62
3.3 Análisis de las Categorías Funcionales Cognitivas con aplicación de los Criterios
de Mediación
Siguiendo con lo propuesto en el diseño metodológico de esta investigación se da paso al análisis
de los resultados de la segunda aplicación de las técnicas e instrumentos utilizando los criterios
de mediación enmarcados en la Teoría de la Modificabilidad Cognitiva de Reuven Feuerstein. En
esta aplicación se utilizaron los criterios de intencionalidad y reciprocidad, significado y
trascendencia, los cuales son desarrollados por el docente en cada una de las pruebas.
3.3.1 Análisis de los datos correspondientes a la Categoría Funcional Cognitiva
Percepción Clara y Precisa con aplicación de Criterios de Mediación
Una vez efectuada la segunda aplicación de las técnicas de recolección de información, esta vez
utilizando los criterios de mediación se procede a realizar el siguiente análisis:
63
Tabla 3.12. Resultados correspondientes a la categoría percepción clara y precisa obtenidos a partir de la segunda aplicación con
criterios de mediación con el instrumento think aloud (habilidad oral y de escucha) y análisis documental (lectura y escritura)
En esta tabla se emplearon una serie de convenciones que permitieron dar claridad al momento de analizarla. Para referenciar al
estudiante se utilizó la convención Est, para la técnica Think Aloud TH.A, y para la técnica Análisis Documental A.D
Por otra parte, los cuatro rasgos propios de esta categoría funcional cognitiva están representados con la letra Rg: Los rasgos son los
siguientes, rasgo 1: Percibe los estímulos, rasgo 2: Muestra familiaridad con la tarea, rasgo 3: Mantiene la concentración sobre un
punto y por último el rasgo 4: muestra claridad sobre la tarea.
EST
TÉCNICA RG
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
TH.A
A.D
TH.A
A.D
TH.A
A.D
TH.A
A.D
TH.A
A.D
TH.A
A.D
TH.A
A.D
TH.A
A.D
TH.A
A.D
TH.A
A.DT
S P N S P N S P N S P N S P N S P N S P N S P N S P N S P N S P N S P N S P N S P N S P N S P N S P N S P N S P N S P N
1 X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X
2 X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X
3 X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X
4 X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X TOTAL
1 3 0 3 1 0 1 3 0 3 1 0 2 2 0 2 2 0 4 0 0 4 0 0 2 2 0 3 1 0 4 0 0 4 0 0 4 0 0 3 1 0 4 0 0 4 0 0 4 0 0 4 0 0 4 0 0 4 0 0
64
Figura 3.7 Ilustración de los datos correspondientes a la categoría Percepción Clara y Precisa
para los estudiantes a partir de la técnica Think Aloud utilizando el criterio de mediación de
Intencionalidad y Reciprocidad.
Teniendo en cuenta los datos presentados en la tabla 3.12 e ilustrados en la figura 3.7 se
puede deducir que para el rasgo uno, Percibe los Estímulos, el 90% de los estudiantes tuvieron un
avance significativo, mostrando en su totalidad el rasgo, mientras que el 10% lo muestra de forma
parcial. Frente al rasgo dos, Muestra Familiaridad con la Tarea, el 70% de los estudiantes si
muestra los comportamientos propios de este rasgo, en contraste el 30% los muestra
parcialmente.
En cuanto al rasgo tres, Mantiene la concentración sobre un punto, el 80% de los
estudiantes si alcanzaron el rasgo y un 20% lo mostró de forma parcial.
Finalmente, en el rasgo cuatro Muestra claridad sobre la tarea el 60% de los estudiantes si
presentaron este rasgo mientras que el 40% lo muestra de forma parcial. De conformidad con el
análisis de los cuatro rasgos estudiados en la categoría Percepción Clara y Precisa con la técnica
Think Aloud para la habilidad oral y de escucha, se puede decir que los estudiantes mostraron un
avance significativo evidenciando que si poseen la categoría funcional cognitiva Percepción
Clara y Precisa.
65
Figura 3.8 Ilustración de los datos correspondientes a la categoría Percepción Clara y Precisa a
partir de la técnica Análisis Documental utilizando el criterio de mediación de Intencionalidad y
reciprocidad.
Partiendo de los datos relacionados en la tabla 3.12 e Ilustrados en la figura 3.8 desde la
técnica Talleres en las habilidades de lectura y escritura se puede resaltar que para el rasgo uno y
dos, Percibe los Estímulos y Muestra Familiaridad con la Tarea, el 100% de los estudiantes
mostraron los dos rasgos en su totalidad. En cuanto al rasgo tres, Mantiene la concentración
sobre un punto, el 90% si mostró el rasgo mientras que el 10% lo muestra parcialmente y en el
rasgo cuatro, Muestra claridad sobre la tarea el 50% si lo posee y el otro 50% lo posee de forma
parcial.
De acuerdo a los datos analizados, se puede concluir que una vez aplicado el criterio de
mediación de Intencionalidad y reciprocidad. El avance del grupo objeto de estudio en la cuatro
habilidades comunicativas fue significativo, teniendo en cuenta que el porcentaje de estudiantes
que no logró mostrar los comportamientos propios de esta categoría fue bajo.
Teniendo en cuenta los datos presentados a partir de las dos técnicas de información, se
pudo concluir que para la categoría Funcional Cognitiva Percepción Clara y Precisa con el
criterio de mediación de Intencionalidad y Reciprocidad, el 100% del grupo logró activar las
habilidades propias de esta Categoría Funcional Cognitiva.
66
3.3.2 Análisis de los datos correspondientes a la Categoría Funcional Cognitiva
Comparación Espontánea con aplicación de Criterios de Mediación
A continuación se muestran los datos correspondientes a la categoría funcional cognitiva
Comparación Espontánea con la aplicación del criterio de mediación de Intencionalidad y
Reciprocidad, Estos datos fueron organizados bajos los criterios utilizados en la categoría
anterior, se relaciona en el apartado de anexos (Ver Anexo 14) y se ilustran en las figuras 3.9 y
3.10
Figura 3.9 Ilustración de los datos correspondientes a la categoría Comparación Espontánea
desde la técnica Think Aloud con aplicación del criterio de mediación de significado.
A partir de los datos presentados en la tabla relacionada en el anexo 13 e ilustrados en la
figura 3.9, desde la técnica Think Aloud en las habilidades oral y de escucha, se puede destacar
que para el rasgo uno, Uso de conocimientos previos, el 60% de los estudiantes si muestra en su
totalidad este rasgo, el 30% lo muestra de forma parcial y el 10% restante no muestra ninguno de
los comportamientos característicos para el mismo.
67
Haciendo referencia al rasgo dos, Identificación de criterios, el 60% de los estudiantes
evidenciaron en su totalidad el rasgo, mientras que el 30% lo mostró de forma parcial y el último
10% no alcanzó lo esperado para dicho rasgo.
Asimismo, para el rasgo tres, Tiene en cuenta todos los criterios presentados, se encontró
que el 60% si logró el rasgo totalmente y un 30% lo alcanzaron de forma parcial. En contraste el
10% residual no mostró ningún comportamiento característico de este rasgo.
Por último, en el rasgo cuatro, Utiliza diferentes criterios para comparar, se encontró que el 60%
de los estudiantes si muestra los comportamientos propios de dicho rasgo, mientras que el 30%
los evidencia de forma parcial y el 10% sobrante no logra el rasgo el analizado.
En consonancia con el análisis de los cuatro rasgos estudiados en la categoría funcional
Comparación Espontánea con la técnica Think Aloud para la habilidad oral y de escucha, se
puede afirmar que hubo un avance significativo en el 90% de los estudiantes, ya que mostraron
que si poseen esta categoría funcional en su totalidad o de forma parcial.
Figura 3.10 Ilustración de los datos correspondientes a la categoría Comparación Espontánea
para la técnica Análisis Documental con aplicación de criterios de mediación de Significado.
A la luz de los datos presentados en la tabla relacionada en el anexo 13 e ilustrados en la
figura 3.10 desde la técnica Análisis documental en las habilidades de lectura y escritura se puede
68
decir que para los rasgo uno y dos Uso de conocimientos previos e Identificación de criterios, el
100% de los estudiantes evidenciaron que poseen estos rasgos en su totalidad. En cuanto al rasgo
tres Tiene en cuenta todos los criterios presentados, el 80% si mostró el rasgo mientras que el
20% lo hizo de forma parcial.
Para el rasgo cuatro, Utiliza diferentes criterios para comparar, se observa que el 60% de
los estudiantes evidencia los comportamientos propios de este rasgo, en contraste, el 40% logra
hacerlo pero de una forma parcial.
En concordancia con la información presentada se puede concluir que los criterios de
mediación utilizados en el desarrollo de las actividades fueron pertinentes en la categoría
funcional cognitiva Comparación Espontánea, ya que de la totalidad del grupo, un porcentaje
pequeño evidencia los rasgos de forma parcial, y la mayoría de los estudiantes han logrado
atender a los rasgos propios de esta categoría funcional cognitiva totalmente.
De acuerdo a los datos presentados a partir de las dos técnicas de recolección de
información, se pudo concluir que gracias al criterio de mediación de Significado, el 90% de los
estudiantes logró activar los comportamientos propios de Categoría Funcional Cognitiva
Comparación Espontánea. En cuanto el 10% restante, logró mostrar los atributos
correspondientes pero de forma parcial.
3.3.3 Análisis de los datos correspondientes a la Categoría Funcional Cognitiva
Transporte Visual con aplicación de Criterios de Mediación
En el siguiente compilado se muestran los datos correspondientes a la categoría funcional
cognitiva Transporte Visual con la aplicación del criterio de mediación de Trascendencia. Estos
datos fueron organizados bajos los criterios utilizados en las categorías anteriores, se relaciona en
el apartado de anexos (Ver Anexo 15) y se ilustran en las figuras 3.11
69
Figura 3.11 Ilustración de los datos correspondientes a la categoría transporte visual para la
técnica Think Aloud utilizando el criterio de mediación de Transcendencia.
A partir de los datos presentados en la tabla anexada número 14 e ilustrados en la figura
3.11 desde la técnica Think Aloud en la habilidades oral y de escucha, se puede decir que para el
rasgo uno, Encuentra los datos que debe transportar, el 90% de los estudiantes logró mostrarlo
totalmente ya que pudieron tener en cuenta la todas las características de la información
presentada y la relacionarla con sus conocimientos previos. En cuanto al 10% fue posible que lo
desarrollaran pero de forma parcial.
Para el rasgo dos, Compara modelos, el 100% de los estudiantes logró evidenciar este rasgo
totalmente, pues ante la información presentada, todos los estudiantes fueron capaces de tener en
cuenta la información que les era útil al momento de realizar la tarea, y desechar aquella que no
era relevante.
70
En cuanto al rasgo tres, Permanencia y constancia sobre los datos que se desean
transportar, el 80% de los estudiantes logró mostrar este comportamiento de forma total, pues
fue posible que retuvieran la información que habían observado, establecieran diferencias y las
interiorizara, entre tanto, el 20% restante logró alcanzar este rasgo de forma parcial.
Finalmente, en el rasgo cuatro, Transporta los datos, el 70% de los estudiantes desarrolló
este rasgo totalmente pues lograron organizar los datos observados para finalmente ejecutar la
tarea propuesta de forma correcta. En cuanto al 30% restante, lograron mostrar este
comportamiento de forma parcial.
Basados en los datos analizados de los cuatro rasgos correspondientes de la categoría
funcional cognitiva Transporte Visual, se puede concluir que el criterio de mediación de
trascendencia contribuyó a que la mayoría del grupo alcanzara los cuatros rasgos propios de esta
categoría de forma total.
De acuerdo a los datos analizados en las tres categorías funcionales cognitivas y el estado
inicial y final de los estudiantes frente a las mismas, es posible concluir que los criterios de
mediación de la teoría de Modificabilidad Cognitiva utilizados en cada una de ellas, fueron
pertinentes para lograr activar los rasgos propuestos en las mismas.
Por otra parte, y como último momento de este proyecto, se llevó a cabo la cuarta etapa
denominada: escritura del informe, en esta etapa se recopilaron todos los momentos de la
investigación, teniendo en cuenta aspectos importantes como los elementos teóricos, diseño
metodológico, análisis de los datos y hallazgos relevantes, y conclusiones por parte de las
investigadoras y algunas sugerencias.
71
Teniendo en cuenta los datos presentados a partir de las técnicas de información, se pudo
concluir que gracias a la intervención del criterio de Mediación de Trascendencia, en la categoría
funcional cognitiva Transporte Visual, el 80% de los estudiantes logró mostrar los rasgos propios
de esta categoría totalmente. Entretanto, el 20% restante logró hacerlo de forma parcial. Con lo
anterior se concluyó el análisis de los datos recolectados a través de las técnicas de recolección de
información en los dos diferentes momentos de la investigación, el primero sin la aplicación de
criterios de mediación, y el segundo, con la aplicación de los mismos.
72
Capítulo 4
Análisis de Datos y Hallazgos
Con el ánimo de dar cumplimiento al diseño metodológico propuesto y teniendo en cuenta los
datos recolectados correspondientes al estado inicial y final de los estudiantes frente a cada
categoría funcional cognitiva desde las habilidades comunicativas, se dio paso al capítulo cuatro
en el que se analizó de forma detallada la evolución del grupo objeto de estudio frente a cada una
de las categorías.
Para realizar este análisis se diseñaron dos tablas que permitieron organizar la información
rasgo por rasgo en cada categoría funcional cognitiva. En la primera tabla se tuvo en cuenta el
rango de valoración y la cantidad de estudiantes que se encontraba en cada uno de ellos tanto en
el primer momento, sin la aplicación de criterios de mediación y un segundo momento que hace
referencia a la evolución de los estudiantes a través de los criterios de mediación.
En la segunda tabla, se tuvo en cuenta de igual forma el rango de valoración y el
porcentaje de estudiantes que evolucionó de un nivel a otro a través de la aplicación de los
criterios de los criterios de mediación. Adicionalmente, en esta tabla se creó una casilla que
permitiera ver el porcentaje total de estudiantes que se posicionó en cada rango de valoración.
Con estas dos tablas fue posible tener datos concretos frente a la evolución de cada estudiante en
cada rasgo para las tres categorías estudiadas, lo que hizo posible realizar gráficas que ilustraran
de forma precisa el porcentaje en evolución de cada rasgo y categoría, sustentada con
interpretaciones a la luz de la Teoría de Modificabilidad Cognitiva
73
A continuación se presenta la evolución de los estudiantes en cada categoría a través de las
tablas descritas anteriormente
4.1 Evolución del grupo participante en la categoría funcional cognitiva Percepción
Clara y Precisa
Evolución de los estudiantes en la categoría Percepción Clara y Precisa, en el rasgo
uno “Percibe los estímulos”, desde las cuatro habilidades comunicativas
Tabla 4.1
Posición de cada uno de los estudiantes en la escala de valoración en la fase inicial y su
evolución luego de la aplicación de criterios de mediación en el rasgo uno: “percibe los
estímulos” en la categoría Percepción Clara y Precisa
Rango de
Ubicación
Estado de los
estudiantes en
la fase inicial.
Estudiantes
promovidos dentro
del rango de
valoración final.
SI 6, 7, 10 1,2,3,4,5,8,9+6,7,10
Parcialmente 8
No 1,2,3,4,5,9
Tabla 4.2
Porcentaje de estudiantes promovidos dentro de los rangos de valoración luego de la aplicación
de criterios de mediación en el rasgo uno: “percibe los estímulos” en la categoría Percepción
Clara y Precisa
Rango
Total de estudiantes
promovidos dentro
del rango de
valoración
% de estudiantes
promovidos dentro
del rango de
valoración
Total
Parcialmente - Si 1 10% 10%
No – Si 6+3 60%+30% 90%
No- Parcialmente 0 0% 0%
Total 10 estudiantes 100% 100%
74
Figura 4.1. Ilustración del porcentaje estudiantes promovidos en la escala de valoración en el
rasgo uno Percibe los estímulos, en la categoría Percepción Clara y precisa.
Basados en los datos presentados en las tabla 4.1 y 4.2 e ilustrados en la figura 4.1 se
puede observar que en la categoría Percepción Clara y Precisa en el rasgo uno, Percibe los
estímulos, luego de la intervención con criterios de mediación el 90% de los estudiantes logró
desarrollar dicho rasgo en su totalidad. Es pertinente aclarar, que del 90% mencionado el 30% ya
poseía dicho rasgo desde su estado inicial, luego solamente el 60% tuvo un avance al
posicionarse del rango NO al rango SI. En relación a la promoción de Parcialmente a Si se
evidenció avance en un 10%.
En principio, el avance obtenido se logró gracias a la intervención del criterio de mediación
por Intencionalidad y Reciprocidad. Pues al cambiar la exposición directa de los estudiantes al
estímulo, y al enriquecer dicho estímulo con una intención clara por parte del mediador como se
contempló en la taeoría, los estímulos se situaron en el mismo nivel de comprensión de los
estudiantes, permitiendo una mejor decodificación auditiva y visual de la información,
75
evidenciando esto con el uso de vocabulario y seguimiento de instrucciones , dando así una
respuesta satisfactoria a la tarea propuesta, mostrando una implicación total de los estudiantes en
su experiencia de aprendizaje.
Evolución de los estudiantes en la categoría Percepción Clara y Precisa, en el rasgo
dos “Muestra familiaridad con la tarea”, desde las cuatro habilidades comunicativas
Tabla 4.3
Posición de cada uno de los estudiantes en la escala de valoración en la fase inicial y su
evolución luego de la aplicación de criterios de mediación en el rasgo dos: “Muestra
familiaridad con la tarea”, en la categoría Percepción Clara y Precisa
Rango de
ubicación
Estado de los
estudiantes en
la fase inicial.
Estudiantes
promovidos dentro
del rango de
valoración final
SI 1,2,3,4,5,6,7,8,9,10
Parcialmente 8
No 1,2,3,4,5,6,7,9,
10
Tabla 4.4
Porcentaje de estudiantes promovidos dentro de los rangos de valoración luego de la aplicación
de criterios de mediación en el rasgo dos: “Muestra familiaridad con la tarea”, en la categoría
Percepción Clara y Precisa
Rango
Total de estudiantes
promovidos dentro
del rango de
valoración
% de estudiantes
promovidos dentro
del rango de
valoración
Total
Parcialmente - Si 1 10% 10%
No – Si 9 90% 90%
No- Parcialmente 0 0% 0%
Total 10 estudiantes 100% 100%
76
Figura 4.2. Ilustración del porcentaje estudiantes promovidos en la escala de valoración en el
rasgo dos Muestra familiaridad con la tarea, en la categoría Percepción Clara y Precisa.
Analizados los datos correspondientes al rasgo dos, Muestra familiaridad con la tarea,
ilustrados en la figura 4.2, se puede concluir que una vez utilizados los criterios de mediación, el
90% de los estudiantes obtuvo satisfactoriamente dicho rasgo, resaltando que dicho porcentaje
fue promovido del rango No al rango Si, mientras que el 10% restante obtuvo un avance del
rango Parcialmente al rango No.
Los avances obtenidos en este rasgo se presentaron una vez el mediador aplicó el criterio de
mediación por Intencionalidad y Reciprocidad, seleccionando y organizando la información,
enmarcándola en un contexto espacio-temporal, que permitió a los estudiantes tener en cuenta
todos los detalles de la tarea para establecer relaciones con sus conocimientos previos a través del
uso de vocabulario cercano a los estudiantes soportado por imágenes de apoyo y el uso
secuencial de instrucciones, dichas relaciones ampliaron la percepción de la tarea que se debía
desarrollar.
77
Evolución de los estudiantes en la categoría Percepción Clara y Precisa, en el rasgo
tres “Mantiene la concentración sobre un punto”, desde las cuatro habilidades
comunicativas
Tabla 4.5
Posición de cada uno de los estudiantes en la escala de valoración en la fase inicial y su
evolución luego de la aplicación de criterios de mediación en el rasgo tres: “Mantiene la
concentración sobre un punto”, en la categoría Percepción Clara y Precisa
Rango de
ubicación
Estado de los
estudiantes en
la fase inicial
Estudiantes
promovidos dentro
del rango de
valoración final
SI 6, 10 1,2,3,4,5,7,8,9+6,10
Parcialmente
No 1,2,3,4,5,7,8,9
Tabla 4.6
Porcentaje de estudiantes promovidos dentro de los rangos de valoración luego de la aplicación
de criterios de mediación en el rasgo tres: “Mantiene la concentración sobre un punto”, en la
categoría Percepción Clara y Precisa
Rango Total de estudiantes
promovidos dentro
del rango de
valoración
% de estudiantes
promovidos dentro
del rango de
valoración
Total
Parcialmente - Si 0 0% 0%
No – Si 8+2 80%+20% 100%
No- Parcialmente 0 0% 0%
Total 10 estudiantes 100% 100%
78
Figura 4.3 Ilustración del porcentaje de estudiantes promovidos en la escala de valoración en el
rasgo tres Mantiene la concentración sobre un punto en la categoría Percepción clara y
Precisa.
De acuerdo a los datos presentados en la tablas 4.5 y 4.6 e ilustrados en la figura 4.3 se
puede evidenciar que en la categoría funcional cognitiva Percepción Clara y Precisa en el rasgo 3
Mantiene la concentración sobre un punto, después de la aplicación de los criterios de
mediación, el 100% de los estudiantes logró mostrar las caracteristicas propias de este rasgo en su
totalidad, sin embargo, es importante aclarar que antes de aplicar los criterios de mediación el
20% de los estudiantes ya poseía este rasgo, lo que quiere decir que fue posible un avance en el
80% del grupo que dentro de la escala de valoración pasó de no a si.
En consecuencia a lo anterior, para el rasgo tres, la mediación de intencionalidad y
reciprocidad permitió lograr un anvance, pues al enforcar la atención, interés y motivación de los
estudiantes se generó un aprendizaje significativo que trascendió sobre todos los estímulos
0%
100%
0%
Parcialmente - Si
No – Si
No- Parcialmente
79
perceptivos presentados, logrando un mejor desarrollo de la tarea demostrado através del uso de
las habilidades comunicativas.
Evolución de los estudiantes en la categoría Percepción Clara y Precisa, en el rasgo
cuatro “Muestra claridad sobre la tarea”, desde las cuatro habilidades comunicativas
Tabla 4.7
Posición de cada uno de los estudiantes en la escala de valoración en la fase inicial y su
evolución luego de la aplicación de criterios de mediación en el rasgo cuatro: “Muestra claridad
sobre la tarea”, en la categoría Percepción Clara y Precisa
Rango de
ubicación
Estado de los
estudiantes en
la fase inicial
Estudiantes
promovidos dentro
del rango de
valoración final
SI 6 4,9,10+7,8+6
Parcialmente 7,8 1,2,3,5
No 1,2,3,4,5,9,10
Tabla 4.8
Porcentaje de estudiantes promovidos dentro de los rangos de valoración luego de la aplicación
de criterios de mediación en el rasgo cuatro: “Muestra claridad sobre la tarea”, en la categoría
Percepción Clara y Precisa
Rango de
ubicación
Total de estudiantes
promovidos dentro
del rango de
valoración
% de estudiantes
promovidos dentro
del rango de
valoración
Total
Parcialmente - Si 2 20% 20%
No – Si 3+1 30%+10% 40%
No- Parcialmente 4 40% 40%
Total 10 estudiantes 100% 100%
80
Figura 4.4 Ilustración del porcentaje de los estudiantes promovidos en la escala de valoración
en el rasgo cuatro Muestra claridad sobre la tarea en la categoría Percepción Clara y Precisa.
De acuerdo a los datos presentados en la tablas 4.7 y 4.8 e ilustrados en la figura 4.4, en la
categoría funcional cognitiva Percepción Clara y Precisa en el rasgo 4 Muestra claridad sobre la
tarea, el 60% de los estudiantes logró mostrar los comportamientos propios de esta categoría
totalmente, y el 40% logró desarrollarlo de forma parcial, luego el progreso realmente fue del
80% teniendo en cuenta que antes de aplicar los criterios de mediación el 20% del grupo objeto
de estudio ya presentaba este rasgo de forma parcial.
Los avances obtenidos para el rasgo cuatro, se lograron una vez aplicado el criterio de
Mediación por Intencionalidad y Reciprocidad, pues gracias a la interacción generada por el
mediador, en la que se buscó una mejor comprensión y asimilación de los estímulos presentados
a través de la repetición, la proximidad, la expresividad y la frecuencia, los estudiantes
recibieron la totalidad de los estímulos mostrando claridad sobre la tarea que debían desarrollar.
81
4.2 Modelo de análisis de Evolución de los estudiantes en las Categorías Funcionales
Cognitivas a partir de la aplicación de criterios de mediación
A partir de los datos presentados en el apartado 4.1 fue posible dar una mirada cercana a la
evolución de cada uno de los estudiantes en los rasgos que constituyen las tres categorías
funcionales cognitivas estudiadas. A continuación se muestra el modelo de análisis utilizado para
observar el progreso estudiante por estudiante en cada categoría funcional cognitiva. Es preciso
aclarar que el siguiente análisis fue aplicado en los diez estudiantes que participaron en esta
investigación para cada categoría funcional cognitiva, pero para efectos del presente documento
sólo se mostrará de forma detallada el análisis correspondiente al estudiante 1 en la categoría
Percepción Clara y Precisa. Es pertinente aclarar que este estudiante fue escogido al azar teniendo
en cuenta que todos los participantes de la investigación presentaron un comportamiento en sus
funciones semejante.
4.2.1 Evolución del estudiante 1 en la categoría funcional cognitiva Percepción
Clara y Precisa
En el análisis de la evolución presentada se observó cómo el criterio de mediación de
intencionalidad y reciprocidad favoreció el desarrollo de algunas habilidades en los estudiantes
permitiendo la ejecución exitoso de las tareas propuestas, a continuación se muestra en detalle la
evolución del estudiante 1 frente a los cuatro rasgos constitutivos de la categoría percepción clara
y precisa, resaltando su desempeño tanto en la prueba inicial sin el uso de criterios de mediación
como en la prueba final luego de la intervención de los criterios de mediación impartidos por el
mediador.
82
A partir de los rasgos analizados para la categoría funcional cognitiva Percepción Clara y
Precisa en la primera aplicación de las técnicas de recolección de información sin el uso de los
criterios de mediación, desde las habilidades oral y de escucha con la técnica Think Aloud el
estudiante no poseía este rasgo percibe los estímulos y esto se evidenció cuando el niño presentó
dificultad para dar cuenta de la solicitud de la docente a partir del estímulo visual que en ese caso
fue el video, la respuesta del niño en la primera intervención de la docente fue “No sé” (ver
anexo 2). En cuanto a la habilidad de lectura y escritura con la técnica de Análisis Documental,
se puede observar que el estudiante 1 en su estado inicial frente al rasgo uno, Percibe Los
estímulos, no mostró discriminación de la información de forma auditiva una vez escuchadas las
preguntas hechas por el investigador y tampoco logró percibir los estímulos visuales presentados
en el taller. Esto se evidenció cuando de forma oral se le indicó que debía unir con color rojo las
partes de la cara con la palabra correcta y con color azul las partes del cuerpo (ver anexo 3). De
lo anterior se puede concluir que no mostró el primer rasgo desde ninguna de las habilidades.
Así mismo, en el rasgo dos, Muestra familiaridad con el problema, no hay claridad por parte
del estudiante sobre lo que se le está hablando y proponiendo en la tarea, pues no establece
ninguna relación a partir de lo escuchado y observado y tampoco da cuenta de forma oral ni
escrita de los detalles presentados, esto se evidenció en el caso de la técnica Think Aloud, cuando
en la segunda intervención de la docente, la respuesta del estudiante 1 fue “No sé”, al solicitarle
que dijera cuáles fueron las partes del cuerpo que vio en el video (Ver anexo 2). Aquí se
evidenció la falta de claridad que el niño tenía sobre el tema que se le estaba hablando. Algo
similar sucedió con la técnica Análisis Documental donde el estudiante no pudo contemplar todos
los detalles para realizar la tarea, en este caso no tuvo en cuenta las partes del cuerpo y la cara
83
para unir de forma correcta, evidenciando que no muestra el rasgo Muestra Familiaridad con la
tarea (Ver anexo3).
En contraste, en el rasgo tres, Mantiene la concentración sobre un punto, el estudiante no
muestra capacidad para enfocar su atención en los estímulos auditivos y visuales presentados, lo
que le dificulta establecer relaciones, utilizar sus sentidos y dar cuenta de forma oral y escrita
sobre los detalles de la información recibida. A partir de la técnica Think Aloud, el estudiante no
logró enfocar su atención en los estímulos presentados, por consiguiente no pudo dar cuenta de
forma oral de lo que se le estaba preguntando, esto se evidencia cuando en la tercer intervención
de la docente, en donde se le solicita que dé cuenta de las partes de la cara, el estudiante 1
responde “No sé” (Ver anexo 2). Del mismo modo sucede con la técnica análisis documental
donde el estudiante no logró mantener concentración sobre las partes del cuerpo presentadas para
realizar la tarea de forma adecuada. Demostrando así que desde la habilidad de lectura y
escritura, el estudiante 1 no poseía el rasgo tres Mantiene la concentración sobre un punto.
En cuanto al rasgo cuatro, Muestra claridad sobre la tarea, ninguno de los comportamientos
asumidos por el estudiante durante las pruebas muestran que haya tenido en cuenta los estímulos
e instrucciones dadas para realizar la tarea de forma adecuada. Desde la técnica Think Aloud, el
estudiante 1 no tuvo en cuenta los estímulos e instrucciones para realizar la tarea de forma
adecuada, esto se hizo evidente cuando la respuesta del estudiante 1 ante todas las intervenciones
de la docente fueron “No sé” (ver anexo 2). De igual manera, sucedió con la técnica Análisis
Documental donde el estudiante siguió las instrucciones de forma incorrecta (ver anexo 3)
mostrando que no poseía el rasgo Muestra Claridad sobre la tarea desde ninguna de las
habilidades comunicativas.
84
Observados los rasgos correspondientes a la categoría funcional Percepción Clara y Precisa en su
estado inicial sin la aplicación de criterios de mediación y teniendo en cuenta los datos
referenciados en las tablas 4.1, 4.3, 4.5 y 4.7, el estudiante 1 no posee esta categoría en relación a
las habilidades oral y de escucha, lectura y escritura.
Establecido el estado inicial del estudiante 1 en la categoría funcional Percepción Clara y
Precisa, se analizó su evolución de acuerdo al análisis de los resultados obtenidos a partir de la
segunda aplicación de las técnicas Think Aloud y Análisis Documental, con el criterio de
mediación de Intencionalidad y Reciprocidad. Desde la técnica Think Aloud, se pudo evidenciar
que hubo un avance significativo en el estudiante 1, pues en el rasgo Percibe los estímulos, fue
capaz de dar cuenta forma oral sobre lo que se le estaba solicitando. En la segunda intervención
de la docente se le solicitaba al niño que mencionara alguna parte del cuerpo que hubiese visto o
escuchado en el video, esto fue evidente cuando el estudiante respondió “Eyes” (Ver anexo 7).
Para esto fue necesario que la docente mostrara claridad con la instrucción dada y buscara
estímulos que fueran significativos para los participantes del grupo. También este criterio de
mediación propone que se proporcionen al niño pistas o palabras clave. Desde la técnica Análisis
Documental, el estudiante 1 mostró que si poseía el rasgo en la habilidad de lectura y escritura,
pues gracias a la estimulación visual de las texturas el niño fue capaz de realizar la tarea de forma
correcta (Ver anexo 8). De lo anterior se puede concluir que el estudiante 1 mostró el rasgo dos,
gracias al criterio de mediación de Intencionalidad y Reciprocidad dese las cuatro habilidades
comunicativas.
Simultáneamente en el rasgo dos, Muestra familiaridad con el problema, luego del uso de los
criterios de mediación, el estudiante mostró de forma constante familiaridad con la información
85
que se le estaba presentando, contemplando todos los detalles de la tarea desde las cuatro
habilidades, pues desde la técnica Think Aloud, el estudiante demostró que tenía claro sobre qué
se le estaba hablando, esto fue evidente cuando la docente solicito a los niños reconocer el
tamaño de las partes del cuerpo de los muñecos que estaban observando y el estudiante respondió
“Small” (Ver anexo 7) Para contribuir al desarrollo de ese rasgo, la docente tuvo que dirigir la
atención de los niños había el estímulo (video) para garantizar que lo estaban observando. De
forma similar sucedió desde la técnica Análisis Documental donde el estudiante tuvo contempló
todos los detalles que debía observar para llevar a cabo la tarea de forma adecuada (Ver anexo
8). Para esto fue necesario que la docente motivara a los niños a tocar las texturas que se mostró
en el taller e invitarlos a decir cuál les gustaba más. Se puede concluir que el estudiante logró
mostrar el rasgo dos Muestra Familiaridad con la tarea desde las cuatro habilidades
comunicativas.
Para el rasgo tres, Mantiene la concentración sobre un punto, el estudiante logró enfocar su
atención en los estímulos perceptivos presentados pues en las respuestas dadas de forma oral,
denota que hubo atención constante en los detalles que debía observar al igual que en las
preguntas hechas por el mediador pues discriminó auditivamente la información y dio respuestas
utilizando conceptos aprendidos. En cuanto a la técnica Think Aloud fue posible evidenciar que
el niño enfocara su atención en los estímulos, pues cuando se le solicitó que diera cuenta de
forma oral sobre el tamaño de una parte del cuerpo de los dos muñecos que se le estaban
presentando respondió de forma correcta “Big” (ver anexo 7). Para esto fue necesario que la
docente repitiera constantemente las partes del cuerpo y sus tamaños. En cuanto a la técnica
Análisis Documental fue posible que el estudiante 1 mostrar este rasgo pues como se evidenció
en el taller (ver anexo 8) el estudiante 1 pudo enfocar su atención en los estímulos presentados.
86
Las afirmaciones anteriores permiten concluir que el estudiante 1 logró mostrar el rasgo tres
gracias al criterio de mediación de Intencionalidad y Reciprocidad.
Finalmente, en el rasgo cuatro, muestra claridad sobre la tarea, se evidenció que el estudiante 1,
lo alcanzó de forma parcial, porque aunque tuvo en cuenta la mayoría de los estímulos
presentados y concentró su atención sobre ellos, en las habilidades oral y de escucha, observadas
con la técnica Think Aloud se observó que faltaron detalles en la respuesta. Lo anterior fue
evidente cuando la docente realizó la última intervención y el estudiante no respondió de forma
correcta (Ver anexo 7). En contraste, desde la técnica Análisis Documental, el estudiante 1
mostró el rasgo de forma total pues realizó la tarea correctamente de acuerdo a las instrucciones
(Ver anexo 8). Lo anterior fue posible gracias al criterio de mediación de Intencionalidad y
reciprocidad.
Es así como, en una segunda aplicación del instrumento Think Aloud y Análisis documental con
el uso de criterios de mediación, en el estudiante 1 se logra observar que si posee la categoría
funcional Percepción Clara y Precisa desde la habilidades oral y de escucha, lectura y escritura
Una vez contrastados los resultados obtenidos en las dos aplicaciones y analizados los datos
presentados en las tablas 4.1, 4.3, 4.5 y 4.7 en la sección de “estudiantes promovidos dentro del
rango de valoración”, se puede concluir que el estudiante 1 si logró activar la categoría funcional
estudiada desde las cuatro habilidades comunicativas.
87
4.3 Evolución del grupo participante en la categoría funcional cognitiva Comparación
Espontánea
Evolución de los estudiantes en la categoría Comparación Espontánea, en el rasgo
uno: ”Uso de Conocimientos Previos” desde las cuatro habilidades comunicativas
Tabla 4.9
Posición de cada uno de los estudiantes en la escala de valoración en la fase inicial y su
evolución luego de la aplicación de criterios de mediación en el rasgo uno:”Uso de
Conocimientos Previos” en la categoría Comparación Espontánea
Rango de
ubicación
Estado de los
estudiantes en
la fase inicial
Estudiantes
promovidos dentro
del rango de
valoración final
SI 4 1,2,3,5,6,7,8,9,10+4
Parcialmente 2,6,7
No 1,3,5,8,9,10
Tabla 4.10
Porcentaje de estudiantes promovidos dentro de los rangos de valoración luego de la aplicación
de criterios de mediación en el rasgo uno:”Uso de Conocimientos Previos” en la categoría
Comparación Espontánea
Rango de
ubicación
Total de estudiantes
promovidos dentro
del rango de
valoración
% de estudiantes
promovidos dentro
del rango de
valoración
Total
Parcialmente - Si 3 30% 30%
No – Si 6 +1 60%+10% 70%
No- Parcialmente 0 0% 0%
Total 10 100% 100%
88
Figura 4.5 Ilustración del porcentaje de estudiantes promovidos en la escala de valoración en el
rasgo uno Uso de conocimientos previos en la categoría Comparación Espontánea.
De acuerdo a los datos presentados en la tablas 4.9 y 4.10 e ilustrados en la figura 4.5, en el
rasgo uno, Uso de conocimientos previos, el 100% de los estudiantes logró desarrollar este rasgo
de forma total después de la aplicación de los criterios de mediación, sin embargo, es pertinente
aclarar que de ese 100% el 10% del grupo ya poseía este rasgo totalmente antes de aplicar los
criterios de mediación. Por otra parte, el 30% lo poseía de forma parcial, lo que quiere decir que
el avance fue de un 60% teniendo en cuenta que este último porcentaje del grupo logró pasar del
rango No a Sí.
Los avances observados en este rasgo fueron alcanzados gracias al criterio de mediación de
Significado y a la importancia que en este criterio toma el dialogo con el estudiante sobre sus
conocimientos anteriores frente al tema. Esta interacción hizo posible que el grupo compartiera
ideas utilizando vocabulario específico, estableciera relaciones entre lo conocido con anterioridad
y la nueva información presentada para finalmente lograr comparaciones.
89
Evolución de los estudiantes en la categoría Comparación Espontánea, en el rasgo
dos “Identificación de criterios”, desde las cuatro habilidades comunicativas
Tabla 4.11
Posición de cada uno de los estudiantes en la escala de valoración en la fase inicial y su
evolución luego de la aplicación de criterios de mediación en el rasgo dos “Identificación de
criterios” en la categoría Comparación Espontánea
Rango de
ubicación
Estado de los
estudiantes en
la fase inicial
Estudiantes
promovidos dentro
del rango de
valoración final
SI 1,2,3,4,5,6,8,9,10+7
Parcialmente 7
No 1,2,3,4,5,6,8,9,
10
Tabla 4.12
Porcentaje de estudiantes promovidos dentro de los rangos de valoración luego de la aplicación
de criterios de mediación en el rasgo dos: “Identificación de criterios” en la categoría
Comparación Espontánea
Rango de
ubicación
Total de estudiantes
promovidos dentro
del rango de
valoración
% de estudiantes
promovidos dentro
del rango de
valoración
Total
Parcialmente - Si 1 10% 10%
No – Si 9 90% 90%
No- Parcialmente 0 0% 0%
Total 100% 100% 100%
90
Figura 4.6 Ilustración del porcentaje de estudiantes promovidos en la escala de valoración en el
rasgo dos Identificación de criterios en la categoría Comparación Espontánea.
Teniendo en cuenta los datos presentados en las tablas 4.11 y 4.12 e ilustrados en la figura
4.6, en el rasgo dos, Identificación de criterios, la evolución de los estudiantes fue del 100%, sin
embargo cabe aclarar que de dicho porcentaje el 10% del grupo ya poseía este rasgo de forma
parcial, luego la evolución fue del 90% pues este porcentaje de estudiantes pasaron del rasgo No
al rasgo Si una vez aplicados los criterios de mediación.
Basados en los datos anteriores, es preciso decir que gracias al criterio de mediación de
significado que busca dar claridad a la intención y finalidad de la tarea, los estudiantes lograron
identificar criterios de comparación presentado de forma gráfica y auditiva que facilitaron
establecer relaciones y llegar a un desarrollo exitoso de la tarea. Esto apoyado por herramientas
visuales y una interacción constante entre el mediador y los mismos estudiantes que contribuyó a
la claridad de criterios y la realización de comparaciones.
91
Evolución de los estudiantes en la categoría Comparación Espontánea, en el rasgo
tres “Tiene en cuenta todos los criterios presentados”, desde las cuatro habilidades
comunicativas
Tabla 4.13
Posición de cada uno de los estudiantes en la escala de valoración en la fase inicial y su
evolución luego de la aplicación de criterios de mediación en el rasgo tres “Tiene en cuenta
todos los criterios presentados” en la categoría Comparación Espontánea
Rango de
ubicación
Estado de los
estudiantes en
la fase inicial
Estudiantes
promovidos dentro
del rango de
valoración final
SI 2,3,4,5,6,7,8,9,10
Parcialmente 1
No 1,2,3,4,5,6,7,8,
9,10
Tabla 4.14
Porcentaje de estudiantes promovidos dentro de los rangos de valoración luego de la aplicación
de criterios de mediación en el rasgo tres “Tiene en cuenta todos los criterios presentados” en la
categoría Comparación Espontánea
Rango de
ubicación
Total de estudiantes
promovidos dentro
del rango de
valoración
% de estudiantes
promovidos dentro
del rango de
valoración
Total
Parcialmente - Si 0 0% 0%
No – Si 9 90% 90%
No- Parcialmente 1 10% 10%
Total 10 100% 100%
92
Figura 4.7 Ilustración del porcentaje de estudiantes promovidos en la escala de valoración en el
rasgo tres Tiene en cuenta todos los criterios presentados en la categoría Comparación
Espontánea.
Teniendo en cuenta los datos presentados en las tablas 4.13 y 4.14 e ilustrados en la figura
4.7 en el rasgo tres, Tiene en cuenta todos los criterios presentados, la evolución de los
estudiantes fue del 90%, teniendo en cuenta que el 10% de los estudiantes pasó de no poseer el
rasgo a poseerlo de forma parcial después de la aplicación de criterios de mediación.
Como puede apreciarse, la evolución de los estudiantes en el rasgo “Tiene en cuenta todos
los criterios presentados”, fue obtenida gracias al criterio de mediación de significado, pues
cuando el mediador implicó de forma activa a los estudiantes y explicó con claridad el objetivo
de la comparación que se iba a realizar utilizando herramientas visuales que fueron reforzadas
por la precisión y la repetición de la instrucción, se lograron establecer los criterios a comparar
dando significado a los estímulos que antes eran neutros, lo que permitió alcanzar un avance
significativo en el grupo.
93
Evolución de los estudiantes en la categoría Comparación Espontánea, en el rasgo
cuatro “Utiliza diferentes criterios para comparar” desde las cuatro habilidades
comunicativas
Tabla 4.15
Posición de cada uno de los estudiantes en la escala de valoración en la fase inicial y su
evolución luego de la aplicación de criterios de mediación en el rasgo cuatro “Utiliza diferentes
criterios para comparar” en la categoría Comparación Espontánea
Rango de
ubicación
Estado de los
estudiantes en
la fase inicial
Estudiantes
promovidos dentro
del rango de
valoración final
SI 2,4,5,6,7,8,10
Parcialmente 1,3,9
No 1,2,3,4,5,6,7,8,
9,10
Tabla 4.16
Porcentaje de estudiantes promovidos dentro de los rangos de valoración luego de la aplicación
de criterios de mediación en el rasgo cuatro “Utiliza diferentes criterios para comparar” en la
categoría Comparación Espontánea
Rango de
ubicación
Total de estudiantes
promovidos dentro
del rango de
valoración
% de estudiantes
promovidos dentro
del rango de
valoración
Total
Parcialmente - Si 0 0% 0%
No – Si 7 70% 70%
No- Parcialmente 3 30% 30%
Total 10 100% 100%
94
Figura 4.8 Ilustración de cada uno de los estudiantes promovidos en la escala de valoración en
el rasgo cuatro, Utiliza diferentes criterios para comparar en la categoría Comparación
Espontánea.
De acuerdo a la información presentada en las tablas 4.15 y 4.16 e ilustrados en la figura
4.8, se puede observar que para el rasgo observado, el avance del grupo objeto de estudio fue del
70%, teniendo en cuenta que, después de aplicar los criterios de mediación, el 30% restante logró
desarrollar este rasgo pero de forma parcial.
Una vez analizado el rasgo “Utiliza diferentes criterios para comparar”, se puede observar
que hubo una evolución en buena parte del grupo, pues con ayuda del criterio de mediación de
significado, las comparaciones realizadas tuvieron diferentes perspectivas, gracias a los
significados que el mediador mostró de lo que se iba a comparar a través del uso de las
habilidades comunicativas, incluyendo en los estímulos presentados las modalidades de la
información desde las habilidades comunicativas.
95
A continuación se muestra la evolución del grupo de participantes en la categoría funcional
cognitiva Transporte visual, teniendo en cuenta los cuatro rasgos propios de la misma.
Asimismo, se muestra la evolución de cada estudiante dentro del rango de valoración establecido
4.4 Evolución del grupo participante en la categoría funcional cognitiva Transporte
Visual
Evolución de los estudiantes en la categoría Transporte Visual, en el rasgo uno
“Encuentra los datos que desea transportar” desde las cuatro habilidades
comunicativas
Tabla 4.17
Posición de cada uno estudiantes en la escala de valoración en la fase inicial y su evolución
luego de la aplicación de criterios de mediación en el rasgo uno “Encuentra los datos que desea
transportar” en la categoría Transporte Visual
Rango
Estado de los
estudiantes en
la fase inicial
Estudiantes
promovidos dentro
del rango de
valoración final
SI 2,3,4,5,6,7,8,9,10
Parcialmente 4,6,7,8,10 1
No 1,2,3,5,9
Tabla 4.18
Porcentaje de estudiantes promovidos dentro de los rangos de valoración luego de la aplicación
de criterios de mediación en el rasgo uno “Encuentra los datos que desea transportar” en la
categoría Transporte Visual
Rango de
ubicación
Total de estudiantes
promovidos dentro
del rango de
valoración
% de estudiantes
promovidos dentro
del rango de
valoración final
Total
Parcialmente - Si 5 50% 50%
No – Si 4 40% 40%
No- Parcialmente 1 10% 10%
Total 10 100% 100%
96
Figura 4.9 Ilustración del porcentaje de estudiantes promovidos en la escala de valoración en el
rasgo uno Encuentra los datos que desea transportar en la categoría Transporte Visual.
Teniendo en cuenta la información presentada en las tablas 4.17 y 4.18 e ilustrados en la
figura 4.9, se puede observar que, el avance del grupo objeto de estudio para el rasgo uno,
Encuentra los datos que desea transportar, en la categoría funcional cognitiva fue del 90%, pues
el 50% se posesionó del rango Parcialmente a Si, y el 40% del grupo pasó de estar en el rango
No, al rango Sí. Entre tanto, el 10% restante avanzó del rango No a Parcialmente, luego el avance
fue mínimo.
De conformidad con el avance obtenido en el rasgo “Encuentra los datos que debe
transportar”, se puede decir que éste fue logrado una vez aplicado el criterio de mediación de
Trascendencia, pues al buscar que los estudiantes dieran cuenta de las características de una
imagen y las relacionara no sólo con sus conocimientos previos sino con experiencias vividas en
su cotidianidad, se logró que el grupo objeto de estudio expandiera las posibilidades del tema que
97
estaba aprendiendo sin perder las constantes y datos de la tarea y así dieran cuenta de forma oral
de rasgos específicos relacionados con su realidad.
Evolución de los estudiantes en la categoría Transporte Visual, en el rasgo dos
“Compara modelos”, desde las cuatro habilidades comunicativas
Tabla 4.19
Posición de cada uno de los estudiantes en la escala de valoración en la fase inicial y su
evolución luego de la aplicación de criterios de mediación en el rasgo dos “Compara modelos”
en la categoría Transporte Visual
Rango de
ubicación
Estado de los
estudiantes en
la fase inicial
Estudiantes
promovidos dentro
del rango de
valoración final
SI 1,2,3,4,5,6,7,8,9,10
Parcialmente 4,6,8,10
No 1,2,3,5,7,9
Tabla 4.20
Porcentaje de estudiantes promovidos dentro de los rangos de valoración luego de la aplicación
de criterios de mediación en el rasgo dos “Compara modelos” en la categoría Transporte Visual
Rango de
ubicación
Total de estudiantes
promovidos dentro
del rango de
valoración
% de estudiantes
promovidos dentro
del rango de
valoración
Total
Parcialmente - Si 4 40% 40%
No – Si 6 60% 60%
No- Parcialmente 0 0% 0%
Total 10 100% 100
98
Figura 4.10 Ilustración del porcentaje de estudiantes promovidos en la escala de valoración en
el rasgo dos, Compara Modelos en la categoría Transporte Visual.
Teniendo en cuenta la información presentada en las tablas 4.19 y 4.20, e ilustrada en la
figura 4.10, se puede evidenciar que, el avance del grupo objeto de estudio fue del 100% para el
rasgo dos, Compara Modelos, sin embargo cabe aclarar que antes de aplicar criterios de
mediación el 40% ya poseía este rasgo de forma parcial, pero al ser intervenidos por la
mediación, lograron posesionarse del rango Parcialmente a Si.
Ubicados en el análisis anterior, es preciso mencionar que una vez aplicado el criterio de
trascendencia se logró un avance en el rasgo Compara Modelos, pues fue posible alcanzar por
parte del mediador, que los estudiantes tuvieran en cuenta las características de la información
observada y escuchada y descartaran la que no era relevante. Lo anterior fue posible gracias a la
relevancia señalada por el mediador, quien estableció qué información era importante y por qué,
a través de instrucciones dadas de forma oral y escrita, apoyadas por recursos tecnológicos.
99
Evolución de los estudiantes en la categoría Transporte Visual, en el rasgo tres
“Permanencia y constancia sobre los datos que desea transportar”, desde las cuatro
habilidades comunicativas
Tabla 4.21
Posición de cada uno de los estudiantes en la escala de valoración en la fase inicial y su
evolución luego de la aplicación de criterios de mediación en el rasgo tres “Permanencia y
constancia sobre los datos que desea transportar”, en la categoría Transporte Visual
Rango de
ubicación
Estado de los
estudiantes en
la fase inicial
Estudiantes
promovidos dentro
del rango de
valoración final
SI 2,3,4,6,7,8,9,10
Parcialmente 4,6 1,5
No 1,2,3,5,7,8,9,10
Tabla 4.22
Porcentaje de estudiantes promovidos dentro de los rangos de valoración luego de la aplicación
de criterios de mediación en el rasgo tres “Permanencia y constancia sobre los datos que desea
transportar”, en la categoría Transporte Visual
Rango de
ubicación
Total de estudiantes
promovidos dentro
del rango de
valoración
% de estudiantes
promovidos dentro
del rango de
valoración
Total
Parcialmente – Si 2 20% 20%
No – Si 6 60% 60%
No- Parcialmente 2 20% 20%
Total 10 100% 100%
100
Figura 4.11 Ilustración del porcentaje de estudiantes promovidos en la escala de valoración en
el rasgo tres Permanencia y constancia sobre los datos que desea transportar en la categoría
Transporte Visual.
Teniendo en cuenta los datos presentados en las tablas 4.21 y 4.22, e ilustrados en la figura
4.11 se pudo evidenciar que el avance del grupo objeto de estudio fue del 80%, pues después de
aplicar los criterios de mediación, el 20% no logró desarrollar el rasgo totalmente ya que se
posesionó del rango No a Parcialmente.
En relación al análisis de los datos obtenidos en el rasgo “Permanencia y constancia sobre
los datos que se deben transportar”, -es oportuno decir que se alcanzó un avance en los
estudiantes luego de la aplicación del criterio de mediación de trascendencia, pues se logró
evidenciar que los estudiantes retuvieron la información aprendida y establecieron diferencias
que luego interiorizaron. Este proceso fue apoyado por el mediador a través de la forma en la que
organizó y mostró la información facilitando la conservación de algunas constantes determinantes
para alcanzar que los estudiantes dieran cuenta de los conceptos aprendidos de forma oral.
101
Evolución de los estudiantes en la categoría Transporte Visual, en el rasgo cuatro
“Transporta los datos”, desde las cuatro habilidades comunicativas
Tabla 4.23
Posición de cada uno de los estudiantes en la escala de valoración en la fase inicial y su
evolución luego de la aplicación de criterios de mediación en el rasgo cuatro “Transporta los
datos”, en la categoría Transporte Visual
Rango de
ubicación
Estado de los
estudiantes en
la fase inicial
Estudiantes
promovidos dentro
del rango de
valoración final
SI 2,4,6,7,8,9,10
Parcialmente 1,3,5
No 1,2,3,4,5,6,7,8,
9,10
Tabla 4.24
Porcentaje de estudiantes promovidos dentro de los rangos de valoración luego de la aplicación
de criterios de mediación en el rasgo cuatro “Transporta los datos”, en la categoría Transporte
Visual
Rango de
ubicación
Total de estudiantes
promovidos dentro
del rango de
valoración
% de estudiantes
promovidos dentro
del rango de
valoración
Total
Parcialmente - Si 0 0% 0%
No – Si 7 70% 70%
No- Parcialmente 3 30% 30%
Total 10 100% 100%
102
Figura 4.12 Ilustración del porcentaje de estudiantes promovidos en la escala de valoración en
el rasgo cuatro Transporta los datos en la categoría Transporte Visual.
De acuerdo a la información presentada en las tablas 4.23 y 4.24 e ilustrada en la figura
4.12, se puede observar que en el rasgo cuatro Transporta los datos, después de la intervención
de los criterios de mediación, el avance del grupo fue del 70% teniendo en cuenta que el 30%
logró desarrollar este rasgo pero de forma parcial, Pues se posesionó del rasgo No a Parcialmente.
En concordancia con los datos obtenidos y una vez aplicado el criterio de mediación de
significado en el rasgo cuatro, fue posible alcanzar que el grupo organizara la información
aprendida a lo largo de cada rasgo y diera solución a tareas específicas de forma oral,
evidenciando que lograron transportar los datos recolectados y las relaciones establecidas. Este
proceso fue motivado por el mediador en cada interacción que buscó llevar siempre al estudiante
a proyectar relaciones virtuales.
103
Capítulo 5
Conclusiones y Sugerencias
Los fundamentos teóricos, análisis, descripciones y datos obtenidos presentados hasta aquí, son
un acercamiento a la práctica de una experiencia real de aprendizaje mediado que permitió ver
sus implicaciones, impacto y limitaciones en la activación de las categorías funcionales
cognitivas en el área de inglés, en estudiantes de grado primero en el colegio Colsubsidio
Chicalá. A continuación, se presentan las conclusiones derivadas del trabajo de investigación
descrito, enmarcadas en los objetivos propuestos y se tienen en cuenta algunas sugerencias para
futuras investigaciones.
5.1 En relación a la activación las categorías funcionales cognitivas en el área de inglés
Acercarse a la Teoría de Modificabilidad Cognitiva y Experiencia de Aprendizaje Mediado
(EAM), proporciona claridad sobre el mapa cognitivo y su relación con el acto de aprender,
pues cuando se determina una intención manifiesta en lo que se enseña, los planteamientos
didácticos alrededor de ella logran activar categorías funcionales cognitivas como las
estudiadas en esta investigación.
Conocer la edad de los estudiantes y su relación con las categorías funcionales cognitivas
que son capaces de activar, proporciona una ruta clara en la selección de objetivos,
contenidos, actividades y estrategias que promuevan la adquisición de las habilidades
comunicativas del inglés.
Tener claridad sobre las fases en las que los estudiantes procesan la información y su
interconexión con las categorías funcionales cognitivas, proporciona herramientas al
104
mediador para establecer sus niveles de abstracción y complejidad, alcanzando mayor
claridad a la hora de filtrar, organizar y regular los estímulos.
La agrupación de las habilidades comunicativas con categorías funcionales cognitivas,
logran estructurar el aprendizaje del idioma con un significado trascendental que se
transporta a la realidad del estudiante y le permite aplicar lo aprendido en contextos reales.
En la activación de la Categoría Funcional Cognitiva Percepción Clara y Precisa a través
del criterio de mediación de Intencionalidad y Reciprocidad permitió que los estudiantes
percibieran en una fase inicial estímulos que los llevaron a relacionar vocabulario y
comandos básicos alrededor de un eje temático, dejando en evidencia que utilizando una
categoría funcional cognitiva acorde a la edad de los estudiantes y un criterio de mediación
que apunte a un propósito con una intención clara, se logran desarrollar habilidades
comunicativas, que en una primera instancia acercan al estudiante a un uso real del idioma.
Con el criterio de Mediación de Significado utilizado en la categoría Comparación
Espontánea fue posible que el estudiante observara y estableciera diferencias y similitudes
entre dos conceptos presentados en cualquier modalidad, mostrando estructura no sólo de
los conceptos sino también de la práctica de las habilidades comunicativas, evidenciado
cómo la teoría de modificabilidad cognitiva contribuye a privilegiar rasgos como los
estudiados en esta investigación para la categoría en mención.
Gracias a la mediación del criterio de Trascendencia en la categoría Transporte Visual fue
posible establecer el impacto de la modificabilidad, pues los estudiantes lograron captar las
características de los conceptos mediados, establecieron representaciones mentales y a
partir de dichos conceptos lograron dar cuenta de lo aprendido de forma oral, construyendo
105
interacciones comunicativas de forma espontánea utilizando la información procesada en
cada categoría estudiada.
Cuando a través de la mediación se genera una conciencia en el estudiante del significado
que tiene lo que aprende y hay una interiorización de su modificación se logra un
aprendizaje reflexivo, significativo y auténtico.
La aplicación de la evaluación auténtica y dinámica permite una revisión y valoración
constante del proceso del estudiante gracias a la interacción que este tipo de evaluaciones
generan, pues hay una construcción de aprendizaje y no una simple medición, favoreciendo
así el desarrollo de habilidades del idioma inglés en un ambiente comunicativo.
Las interacciones mediadas generadas a lo largo de esta investigación y los esfuerzos de sus
investigadoras contribuyeron a establecer el impacto del aprendizaje mediado en la
activación de las tres categorías funcionales cognitivas en los estudiantes de grado primero
del colegio Colsubsidio Chicalá en el área de inglés, contribuyendo al estudio de la eficacia
de esta teoría en la institución mencionada.
5.2 Sobre la relación del Aprendizaje Mediado, el Perfil del Profesor Mediador y la
activación de Funciones Cognitivas en el Área de Inglés
El Aprendizaje Mediado debe ser tomado como un potenciador de la acción profesional
docente para posicionar al maestro como guía, orientador, organizador del aprendizaje y
mediador, favoreciendo así el desarrollo de las habilidades comunicativas en el área de
inglés desde edades tempranas.
Para determinar la cantidad e intensidad adecuada de información para poder ajustar los
estímulos y experiencias a la capacidad y posibilidades de cada estudiante, el mediador
106
debe conocer la etapa de desarrollo en la que éste se encuentra y la relación de la misma
con las categorías funcionales que el niño está en capacidad de alcanzar.
En una Experiencia de Aprendizaje Mediado es necesario que el mediador conozca la edad
de sus estudiantes, sus necesidades y capacidades y a partir de ellas genere interacciones
guiadas por criterios de mediación que se ajusten a las particularidades del grupo y a las
categorías funcionales cognitivas que se desean privilegiar.
A partir de las interacciones generadas en cada experiencia de aprendizaje mediado, el
mediador debe tener claridad en la ruta para estructurar el mapa cognitivo de sus
estudiantes y así diseñar objetivos, contenidos, actividades y estrategias que desarrollen
conjuntamente categorías funcionales cognitivas y las habilidades comunicativas necesarias
en el aprendizaje del inglés.
5.3 SUGERENCIAS
La implementación e investigación de la teoría de Modificabilidad Cognitiva y la Experiencia
de Aprendizaje Mediado de Reuven Feuerstein trae consigo un sinnúmero de retos, que
motivan a las docentes investigadoras autoras de este proyecto a indicar algunas sugerencias
para futuras investigaciones basadas en esta teoría en el campo educativo.
Como se ha señalado en apartados anteriores, el mediador es el protagonista y generador de
los cambios educativos, de aquí que sea necesaria la formación de maestros para poder asumir
los desafíos que una teoría innovadora como la del psicólogo rumano Reuven Feuerstein
suscita, pues es imperante hacer una ruptura de las concepciones antiguas de la educación, para
estructurar todas las acciones pedagógicas en el eje de la modificación y la mediación. De aquí
que todos los esfuerzos se concentren en el rediseño de las políticas instituciones y las
107
didácticas en el aula, esto sólo se logrará con capacitación constante que acerque a los
mediadores a una consciencia real sobre la modificación.
Del mismo modo, se hace ineludible hacer un llamado a los docentes para que una vez haya
un acercamiento a esta teoría innovadora unan sus intereses por guiar investigaciones
enfocadas a mejorar las prácticas educativas basadas en la teoría de modificabilidad
cognitiva y la experiencia de aprendizaje mediado. Esto permitirá renovar los estilos de
interacción educativa logrando estudiantes motivados y conscientes de sus aprendizajes
El Aprendizaje Mediado y la Teoría de Modificabilidad Cognitiva deben ser una referencia
pedagógica plural, que se debe contemplar en todas las instituciones educativas para
alcanzar procesos de formación integrales y replantear la acción del maestro hacia una
nueva visión como un mediador de oportunidades.
Es necesario acercar a docentes e investigadores y sus acciones pedagógicas con la relación
escuela y sociedad y a los intereses que conjuntamente deben perseguir, pues con un trabajo
guiado por teorías innovadoras como la aquí expuesta, se alcanzará una integralidad en todo
acto educativo que responda a los desafíos formativos de nuestros niños y jóvenes.
Teniendo en cuenta que el estudio aquí realizado se limitó a un área del conocimiento con
sólo tres categorías funcionales cognitivas, es necesario hacer un llamado a los docentes
mediadores que conforman la comunidad del colegio Colsubsidio Chicalá, a que encaminen
sus intereses y futuras acciones pedagógicas a privilegiar indagaciones alrededor de la
teoría de modificabilidad cognitiva y aprendizaje mediado en las áreas y grados que aún no
han sido objeto de estudio y así proponer estrategias que se evidencien en el desarrollo de
las planeaciones de clase favoreciendo la cualificación en los procesos de pensamiento de
nuestros estudiantes.
108
Es necesario incluir como herramienta didáctica en todas las planeaciones de clase,
actividades sistemáticas que estructuren el mapa cognitivo y que le permitan tanto al
mediador como al estudiante hacer una revisión constante del acto de aprendizaje y de la
eficacia de la mediación.
La caracterización de las Categorías Funcionales Cognitivas en los estudiantes a través de
actividades que apuntan a todas sus habilidades, permiten descubrir estilos y ritmos de
aprendizaje necesarios para promover el autodescubrimiento, la motivación y los primeros
aprendizajes de un idioma.
Cuando un idioma como el inglés, es aprendido como segunda lengua desde un enfoque
comunicativo, es decir favoreciendo el desarrollo de las cuatro habilidades (Oral, escucha,
lectura y escritura) conviene crear estrategias que agrupen dichas habilidades con
categorías funcionales cognitivas desde edades tempranas, para así llevar un recorrido
sistemático dentro del mapa cognitivo que facilite el diseño de tareas que promuevan el
procesamiento de la información de forma gradual.
Referencias
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Tintaya P. (2000). Estructuras Posibles y Aprendizaje Significativo. La Paz. Instituto de Estudios
Bolivianos.
ANEXO 1
Consentimiento informado de los padres de familia de los estudiantes
ANEXO 2
Descripción de la observación y Transcripción de la técnica Think Aloud, instrumento
grabación, sin aplicación de criterios de mediación para la categoría percepción clara y precisa
UNIVERSIDAD DE LA SALLE
MAESTRÍA EN DOCENCIA
EL APRENDIZAJE MEDIADO EN LA ACTIVACIÓN DE LAS CATEGORÍAS FUNCIONALES
COGNITIVAS EN EL ÁREA DE INGLÉS DEL GRADO PRIMERO DEL COLEGIO COLSUBSIDIO
CHICALÁ
CATEGORÍA FUNCIONAL PERCEPCION CLARA PRECISA
TÉCNICA THINK ALOUD, APLICACIÓN SIN CRITERIOS DE MEDIACIÓN
Descripción de la actividad
Categoría Funcional Cognitiva
Para desarrollar esta actividad la docente mostró a
los participantes del grupo un video, en el que un
personaje animado señalaba y mencionaba a la vez
las partes del cuerpo y la cara, y a través de
movimientos invitaba a los niños a repetir el
vocabulario en inglés. Este apoyo visual permitió
que los estudiantes mostraran interés y algunos de
ellos se animaran a repetir ciertas palabras, sin
embargo, no todos los estudiantes lograban seguir
los movimientos ni la repetición de la palabra, aun
cuando la docente los animaba a hacerlo. Luego de
proyectar el video dos veces, la docente trabajó con
cada niño de forma individual haciendo realizando
Con el desarrollo de la actividad anterior se
buscaba establecer cuál era el estado de los
participantes de la presente investigación frente a la
categoría Percepción Clara y Precisa que se
caracteriza por cuatro rasgos específicos que dan
cuenta de los comportamientos que el estudiante
debe evidenciar o no en el momento de presentar
dicha categoría. En el caso del estudiante 1 se pudo
evidenciar que no poseía el rasgo Percibe los
estímulos, y esto se evidenció cuando el niño
presentó dificultad para dar cuenta de la solicitud
de la docente a partir del estímulo visual que en ese
caso fue el video, la respuesta del niño en la
preguntas que permitieran conocer si el estudiante
recordaba qué partes del cuerpo y de la cara
lograba recordar. En el caso del estudiante 1, que
para efectos de esta investigación se hizo un
análisis de su evolución, se pudo observar que al
momento de responder las preguntas hechas por la
docente, éste no evidenció haber apropiado
ninguna palabra, lo anterior se puede observar en la
transcripción de la entrevista.
Luego de trabajar con cada uno de los
participantes, la docente conformó tres grupos con
el fin de jugar “Simón dice”. En esta parte de la
actividad se buscaba que los estudiantes siguieran
instrucciones y lograran identificar qué parte del
cuerpo o de la cara se estaba mencionando. Para
confirmar lo anterior, la docente pasó por cada
grupo verificando que todos realizaran el juego.
Con la actividad anterior se buscaba establecer el
estado inicial de los estudiantes frente a la
categoría funcional cognitiva Percepción Clara y
Precisa a través de la técnica Think Aloud.
primera intervención de la docente fue “No sé”. En
cuanto al rasgo dos Muestra familiaridad con la
tarea, se evidenció la falta de claridad que el niño
tenía sobre el tema que se le estaba hablando.
Respecto al rasgo tres Mantiene la concentración
sobre un punto, el estudiante no logró enfocar su
atención en los estímulos presentados, por
consiguiente no pudo dar cuenta de lo que se le
estaba preguntando. Por último, en el rasgo cuatro
Muestra claridad sobre la tarea, el estudiante no
lo mostró, esto se evidenció cuando el estudiante
no siguió las instrucciones de forma correcta. De
esta manera se buscaba establecer el estado inicial
del estudiante 1 frente a la categoría Percepción
Clara y Precisa con la técnica Think Aloud sin la
aplicación de los criterios de mediación.
Transcripción de la entrevista generada de la interacción de la técnica Think Alud en la
Categoría Funcional Percepción Clara y Precisa sin la aplicación de criterios de
Mediación
Docente: Did you remember what was the video about?
Estudiante 1: No sé
Docente: What parts of the body could you see in the video?
Estudiante 1: No sé
Docente: What parts are from the face?
Estudiante 1: No sé
Docente: What parts are from the body?
Estudiante 1: No sé
ANEXO 3
Taller percepción Clara y Precisa, primera aplicación sin criterios de mediación
ANEXO 4
Transcripción de la técnica Think Aloud, instrumento grabación, sin aplicación de criterios de
mediación para la Comparación Espontánea
UNIVERSIDAD DE LA SALLE
MAESTRÍA EN DOCENCIA
EL APRENDIZAJE MEDIADO EN LA ACTIVACIÓN DE LAS CATEGORÍAS FUNCIONALES COGNITIVAS EN
EL ÁREA DE INGLÉS DEL GRADO PRIMERO DEL COLEGIO COLSUBSIDIO CHICALÁ
CATEGORÍA FUNCIONAL COMPARACIÓN ESPONTÁNEA
TÉCNICA THINK ALOUD, APLICACIÓN SIN CRITERIOS DE MEDIACIÓN
Docente: Can you see those images?
Estudiante 1: Sí
Docente: Can you see any difference?
Estudiante 1: Ais
Docente: What parts are from the face?
Estudiante 1: Ojos, boca
Docente: What parts are from the body?
Estudiante 1: No sé
ANEXO 5
Taller Comparación Espontánea, primera aplicación sin criterios de mediación
ANEXO 6
Transcripción de la técnica Think Aloud, instrumento grabación, sin aplicación de criterios de
mediación para la Transporte Visual
UNIVERSIDAD DE LA SALLE
MAESTRÍA EN DOCENCIA
EL APRENDIZAJE MEDIADO EN LA ACTIVACIÓN DE LAS CATEGORÍAS FUNCIONALES
COGNITIVAS EN EL ÁREA DE INGLÉS DEL GRADO PRIMERO DEL COLEGIO COLSUBSIDIO
CHICALÁ
CATEGORÍA FUNCIONAL TRANSPORTE VISUAL
TÉCNICA THINK ALOUD, SIN LA APLICACIÓN DE CRITERIOS DE MEDIACIÓN
Docente: This game in name “Hang man” you will tell me some letters and I will write
the correct ones
Estudiante 1: ai, o, p, in, s, e
Docente: Try with vowels
Estudiante 1: No se
Docente: I can see a part from the face
Estudiante 1: Nariz
Docente: Try in English!
Estudiante 1: No se
ANEXO 7
Descripción de la observación y Transcripción de la técnica Think Aloud, instrumento
grabación, con aplicación del Criterio de Mediación de Intencionalidad y Reciprocidad para la
categoría Percepción Clara y Precisa
UNIVERSIDAD DE LA SALLE
MAESTRÍA EN DOCENCIA
EL APRENDIZAJE MEDIADO EN LA ACTIVACIÓN DE LAS CATEGORÍAS FUNCIONALES
COGNITIVAS EN EL ÁREA DE INGLÉS DEL GRADO PRIMERO DEL COLEGIO COLSUBSIDIO
CHICALÁ
CATEGORÍA FUNCIONAL PERCEPCIÓN CLARA Y PRECISA
TÉCNICA THINK ALOUD, CON LA APLICACIÓN DEL CRITERIO DE MEDIACIÓN DE
INTENCIONALIDAD Y RECIPROCIDAD
Descripción de la actividad
Categoría Funcional Cognitiva
Para el desarrollo de esta actividad se tuvo en
cuenta el criterio de Intencionalidad y
Reciprocidad, que busca implicar al estudiante en
su propia experiencia de aprendizaje, por lo
anterior, la docente buscó generar una interacción
con una intención clara que generara reciprocidad
en el proceso. La actividad se desarrolló de la
siguiente manera: la docente presentó a los
estudiantes el video de la canción “One Little
finger” para que pudieran recordar las partes del
Con el desarrollo de la actividad anterior, se
buscaba establecer el estado del estudiante 1 frente
a la categoría Funcional Cognitiva Percepción
Clara y Precisa. Entonces, se evidenció que para el
rasgo uno Percibe los estímulos, el estudiante logró
dar cuenta forma oral sobre lo que se le estaba
solicitando. Para esto fue necesario que la docente
mostrara claridad con la instrucción dada y buscara
estímulos que fueran significativos para los
participantes del grupo. Simultáneamente en el
cuerpo a través de la estimulación visual y auditiva.
Luego de esta actividad, la docente presentó a los
estudiantes dos muñecos con personajes muy
conocidos para ellos con características físicas
diferentes, esto con el fin de que los niños
mostraran familiaridad con la tarea y contemplaran
los detalles de la información presentada de forma
visual. Una vez los estudiantes observaron los dos
muñecos, debían identificar cada parte del cuerpo
que ellos recordaran teniendo en cuenta su tamaño,
por ejemplo “Big eyes” o “Small nose”. Para que
los estudiantes pudieran realizar la actividad de
forma correcta, debían enfocar su atención en los
estímulos presentados. Sin embargo, la docente
realizó algunos ejemplos de cómo se debía ejecutar
la instrucción, garantizando así que todos los
estudiantes comprendieran el objetivo de la
instrucción.
rasgo dos, Muestra familiaridad con el problema,
el estudiante demostró que tenía claro sobre qué se
le estaba hablando. Para contribuir al desarrollo de
ese rasgo, la docente tuvo que dirigir la atención de
los niños hacia el estímulo (video) para garantizar
que lo estaban observando. Para el rasgo tres,
Mantiene la concentración sobre un punto, se
evidenció que el niño enfocó su atención en los
estímulos, pues cuando se le solicitó que diera
cuenta de forma oral sobre el tamaño de una parte
del cuerpo de los dos muñecos que se le estaban
presentando, respondió de forma correcta. (Ver
transcripción de la entrevista a continuación).
Para esto fue necesario que la docente repitiera
constantemente las partes del cuerpo y sus
tamaños. Finalmente para el rasgo cuatro Muestra
claridad sobre la tarea, se evidenció que el
estudiante 1 lo alcanzó de forma parcial, porque
aunque tuvo en cuenta la mayoría de los estímulos
presentados y concentró su atención sobre ellos,
faltaron detalles en la respuesta. De esta manera se
estableció el estado del estudiante 1 frente a la
categoría Percepción Clara y Precisa con el criterio
de Intencionalidad y Reciprocidad.
Transcripción de la entrevista generada de la interacción de la técnica Think Alud en la
Categoría Funcional Percepción Clara y Precisa con la aplicación del criterio de
Mediación de Intencionalidad y Reciprocidad.
Docente: Today we will learnt parts of the body. Let´s listen the song “One little finger”
Let‟s review the vocabulary, repeat after me!
Estudiante 1: yes
Docente: What parts of the body did you see or listen in the video?
Estudiante 1: Eyes
Docente: Now we will identify parts of the body and sizes with Minnie and Pepa! Are
you ready?
Estudiante 1: Yes
Docente: What about Pepa‟s ears?
Estudiante 1: Small
Docente: What about Minni‟s ears? Are they big or small?
Estudiante 1: Big
Docente: What about Minni‟s mouth?
Estudiante 1: Small
ANEXO 8
Taller percepción Clara y Precisa, segunda aplicación con la aplicación de criterio de
Intencionalidad y reciprocidad.
ANEXO 9
Transcripción de la técnica Think Aloud, instrumento grabación, con aplicación del Criterio de
Significado para la categoría Comparación Espontánea
UNIVERSIDAD DE LA SALLE
MAESTRÍA EN DOCENCIA
EL APRENDIZAJE MEDIADO EN LA ACTIVACIÓN DE LAS CATEGORÍAS FUNCIONALES
COGNITIVAS EN EL ÁREA DE INGLÉS DEL GRADO PRIMERO DEL COLEGIO COLSUBSIDIO
CHICALÁ
CATEGORÍA FUNCIONAL COMPARACIÓN ESPONTÁNEA
TÉCNICA THINK ALOUD, CON LA APLICACIÓN DEL CRITERIO DE MEDIACIÓN DE
SIGNIFICADO
Docente: Today we will remember parts of the body
Estudiante 1: Yes!
Docente: Did you remember that Minnie and Peppa were different?
Estudiante 1: Yes
Docente: Let´s make some comparisons with the following pictures, for example: She
has long hair. Let´s do it!
Estudiante 1: Long hair
Docente: Give another example
Estudiante 1: Eyes big
Docente: Remember you say “Big eyes”
Estudiante 1: Big eyes
Docente: Give me another example
Estudiante 1: She has big nose
ANEXO 10
Taller percepción Comparación Espontánea, segunda aplicación con la aplicación de criterio de
Significado.
ANEXO 11
Transcripción de la técnica Think Aloud, instrumento grabación, con aplicación del Criterio de
Trascendencia para la categoría Transporte Visual
UNIVERSIDAD DE LA SALLE
MAESTRÍA EN DOCENCIA
EL APRENDIZAJE MEDIADO EN LA ACTIVACIÓN DE LAS CATEGORÍAS FUNCIONALES
COGNITIVAS EN EL ÁREA DE INGLÉS DEL GRADO PRIMERO DEL COLEGIO COLSUBSIDIO
CHICALÁ
CATEGORÍA FUNCIONAL TRANSPORTE VISUAL
TÉCNICA THINK ALOUD, CON LA APLICACIÓN DEL CRITERIO DE MEDIACIÓN DE
TRASCENDENCIA
Docente: Today we will practice parts of the body but we will use Ipads
Estudiante 1: Yes
Docente: Can you see parts of the body or face?
Estudiante 1: Yes
Docente: What parts of the body or face can you see?
Estudiante 1: Eyes, Nose, legs
Docente: Now you will find the correct pair taking into account parts of the body
Estudiante 1: Yes
Docente: What parts of the body can you see in Jazmin?
Estudiante 1: Long hair, eyes, nose, mouth
Docente: Now you will find the correct silhouette
Estudiante 1: Yes
ANEXO 12
Resultados correspondientes a la categoría Comparación Espontánea, obtenidos a partir de la primera aplicación sin criterios de mediación con la técnica Think Aloud (habilidad
oral y de escucha) y Análisis Documental (habilidad de lectura y escritura)
En esta tabla se emplearon una serie de convenciones que permitieron dar claridad al momento de analizarla. Para referenciar al estudiante se utilizó
la convención Est, para la técnica Think Aloud TH.A, y para la técnica Análisis Documental A.D
Por otra parte, los cuatro rasgos propios de esta categoría funcional cognitiva están representados con la letra Rg: Los rasgos son los siguientes,
rasgo 1: Uso de conocimientos previos, rasgo 2: Identificación de criterios, rasgo 3: tiene en cuenta todos los criterios presentados y por último el
rasgo 4: utiliza diferentes criterios para comparar.
EST TÉCNICA Y RG
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
TH.A
A.D
TH.A
A.D
TH.A
A.D
TH.A
A.D
TH.A
A.D
TH.A
A.D
TH.A
A.D
TH.A
A.D
TH.A
A.D
TH.A
A.D
S P N S P N S P N S P N S P N S P N S P N S P N S P N S P N S P N S P N S P N S P N S P N S P N S P N S P N S P N S P N
1 X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X
2 X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X
3 X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X
4 X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X TOTAL
0 0 4 0 0 4 0 1 3 0 4 0 0 1 3 0 0 4 0 1 3 4 0 0 0 1 3 0 0 4 0 1 3 0 4 0 0 2 2 0 4 0 0 0 4 0 1 3 0 1 3 0 0 4 0 0 4 0 4 0
ANEXO 13
Resultados correspondientes a la categoría Transporte Visual, obtenidos a partir de la primera aplicación sin criterios de mediación con la técnica
Think Aloud (habilidad oral y de escucha) y Análisis Documental (habilidad de lectura y escritura)
En esta tabla se emplearon una serie de convenciones que permitieron dar claridad al momento de analizarla. Para referenciar al estudiante se utilizó
la convención Est, y para la técnica Think Aloud TH.A,
Por otra parte, los cuatro rasgos propios de esta categoría funcional cognitiva están representados con la letra Rg: Los rasgos son los siguientes,
rasgo 1: Encuentra los datos que quiere transportar, rasgo 2: Compara modelos, rasgo 3: Permanencia y constancia sobre los datos que se deben
transportar y por último el rasgo 4: Transporta los datos.
EST
TÉCNICA
Y RG
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
TH.A TH.A TH.A TH.A TH.A TH.A TH.A TH.A TH.A TH.A
S P N S P N S P N S P N S P N S P N S P N S P N S P N S P N
1 X X X X X X X X X X
2 X X X X X X X X X X
3 X X X X X X X X X X
4 X X X X X X X X X X
TOTAL 1 0 4 0 0 4 0 0 4 0 3 1 0 0 4 0 3 1 0 1 3 0 2 2 0 0 0 0 2 2
ANEXO 14
Resultados correspondientes a la categoría Comparación Espontánea, obtenidos a partir de la segunda aplicación con el criterio de mediación de
Significado con la técnica Think Aloud (habilidad oral y de escucha) y Análisis Documental (habilidad de lectura y escritura)
En esta tabla se emplearon una serie de convenciones que permitieron dar claridad al momento de analizarla. Para referenciar al estudiante se utilizó
la convención Est, y para la técnica Think Aloud TH.A,
Por otra parte, los cuatro rasgos propios de esta categoría funcional cognitiva están representados con la letra Rg: Los rasgos son los siguientes,
rasgo 1: Encuentra los datos que quiere transportar, rasgo 2: Compara modelos, rasgo 3: Permanencia y constancia sobre los datos que se deben
transportar y por último el rasgo 4: Transporta los datos.
EST
INST Y RG
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
TH.A
A.D
TH.A
A.D
TH.A
A.D
TH.A
A.D
TH.A
A.D
TH.A
A.D
TH.A
A.D
TH.A
A.D
TH.A
A.D
TH.A
A.D
S P N S P N S P N S P N S P N S P N S P N S P N S P N S P N S P N S P N S P N S P N S P N S P N S P N S P N S P N S P N
1 X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X
2 X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X
3 X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X
4 X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X TOTAL
0 0 4 2 2 0 0 4 0 4 0 0 0 4 0 3 1 0 4 0 0 4 0 0 4 0 0 3 1 0 4 0 0 4 0 0 4 0 0 2 2 0 4 0 0 3 1 0 0 4 0 3 1 0 4 0 0 4 0 0
ANEXO 15
Resultados correspondientes a la categoría Transporte Visual, obtenidos a partir de la segunda aplicación con el criterio de mediación de
Trascendencia, con la técnica Think Aloud (habilidad oral y de escucha) y Análisis Documental (habilidad de lectura y escritura)
En esta tabla se emplearon una serie de convenciones que permitieron dar claridad al momento de analizarla. Para referenciar al estudiante se utilizó
la convención Est, y para la técnica Think Aloud TH.A.
Por otra parte, los cuatro rasgos propios de esta categoría funcional cognitiva están representados con la letra Rg: Los rasgos son los siguientes,
rasgo 1: Encuentra los datos que quiere transportar, rasgo 2: Compara modelos, rasgo 3: Permanencia y constancia sobre los datos que se deben
transportar y por último el rasgo 4: Transporta los datos.
EST
TÉCNICA Y RG
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
TH.A TH.A TH.A TH.A TH.A TH.A TH.A TH.A TH.A TH.A
S P N S P N S P N S P N S P N S P N S P N S P N S P N S P N
1 X X X X X X X X X X
2 X X X X X X X X X X
3 X X X X X X X X X X
4 X X X X X X X X X X
TOTAL 1 3 0 4 0 0 3 1 0 4 0 0 2 2 0 4 0 0 4 0 0 4 0 0 4 0 0 4 0 0
